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A escola e as dificuldades de aprendizagem

Rui Canrio
Nesta interveno, tenho como objectivo apresentar a minha perspectiva
pessoal sobre um problema enfrentado, e nunca bem resolvido, pelo ensino escolar regular, que consiste em proporcionar um adequado acolhimento a crianas
que, pelas suas caractersticas visuais, auditivas, motoras ou mentais, apelam a
cuidados e procedimentos especializados, justificando a existncia daquilo que tem
sido designado por ensino ou educao especial (com servios e tcnicos prprios).
Trata-se de um problema que diz respeito a todos os profissionais do ensino e da
educao, com implicaes directas na sua aco profissional. Apela, no entanto,
a aprofundamentos tericos e tcnicos que eu no possuo e, portanto, a minha
conferncia construda a partir do ponto de vista de um no especialista. Tive o
privilgio de, ao longo do meu percurso profissional, ter percorrido praticamente
todos os nveis de ensino, trabalhando com crianas, jovens e adultos e, naturalmente, confrontei-me com o problema, em relao ao qual vivi vrios tipos de
(enriquecedoras) experincias, quer pela positiva, quer pela negativa.
A Escola Preparatria de Francisco Arruda (escola destinada a acolher a
5 e 6 sries), onde iniciei a minha actividade profissional, no final dos anos
60, dirigida pelo saudoso e notvel pedagogo Professor Calvet de Magalhes,
era uma escola de referncia e pioneira a vrios ttulos, nomeadamente nos
processos de integrao em turmas normais de crianas com deficincias
vrias. Foi assim que, sem qualquer experincia e sem grande conscincia do
problema, me vi confrontado com turmas em que se incluam crianas cegas ou
surdas. Foi para mim um choque com o qual muito aprendi, contando com
os apoios especficos, internos e externos escola. A aprendizagem que fiz com
outros professores foi decisiva e lembro-me de ir assistir a aulas de educao fsica
em que os alunos cegos (orientados por colegas seus) faziam corrida ou, por
 Este texto uma verso adaptada da conferncia proferida na Faculdade de Motricidade Humana
(Universidade Tcnica de Lisboa), em julho de 2005, no mbito de um ciclo de conferncias subordinado ao tema: Educao inclusiva: estamos a fazer progressos?.
 Sobre esta escola e a actividade de Calvet de Magalhes, cf. Carvalho (2000).

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exemplo, jogavam basquetebol. O carinho e a ateno dedicada a estes alunos


faziam parte integrante da cultura da escola e eram permanentemente incentivadas pela respectiva direco.
Mais tarde, tambm tive oportunidade de vivenciar, neste domnio, experincias negativas. Quando, nos anos 80, contactei, no mbito de projectos de
formao de professores, com concelhos rurais do interior onde se registavam
percentagens altssimas de insucesso escolar (a mdia nacional era, no 1 ciclo do
ensino bsico, superior a 40%), pude verificar alguns efeitos perversos desenca
deados pela interaco entre as equipas de educao especial e os professores: por
um lado a aco dos tcnicos funcionava, por vezes, como uma desresponsabilizao dos professores, que tendiam a sinalizar como deficientes (estigmatizando)
um nmero totalmente desproporcionado de alunos, transformando em dificuldades de aprendizagem dos alunos aquilo que eram, de facto, as dificuldades de
ensino dos prprios professores. Em muitos casos, a integrao na turma era
apenas formal, uma vez que no havia trabalho de equipa entre o tcnico (que
dava apoio parte) e o professor da turma. A integrao e isso aprendi-o
tambm com a minha experincia no fcil, nem uma soluo mgica. Os
mtodos e as tecnologias prprias para apoiar invisuais no so, obviamente,
adequadas a crianas surdas que coexistem na mesma turma. No sendo, como
j referi, nem um especialista nem um estudioso dessa temtica especfica (a
educao especial), a minha abordagem no pode deixar de ser fortemente
tributria dessas experincias pessoais de que vos falei muito brevemente. Parto,
contudo, da convico de que a questo do acolhimento pela escola aos chamados
alunos com necessidades educativas especiais constitui um problema especfico
que diz respeito a alunos considerados como portadores de deficincias severas
ou profundas, que est muito longe de ser homogneo (Ruela, 2000, pp. 17 e
26) e que corresponde, necessariamente, a uma pequenssima percentagem da
populao escolar.
Vou falar-vos, e tentar dar um contributo para o debate, a partir do ponto de vista da sociologia da educao, utilizando duas estratgias principais: a
primeira a de proceder anlise crtica de alguns conceitos utilizados correntemente, procedendo, como aconselhou Pierre Bourdieu, a uma crtica sistemtica
da linguagem comum; a segunda consiste em partir dessa anlise crtica para
procurar reequacionar o problema. Muitas das nossas principais dificuldades na
 O 1 Ciclo do Ensino Bsico corresponde, em Portugal, s quatro primeiras sries.

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aco social decorrem de problemas mal colocados e tambm da tendncia para


centrarmos os nossos debates nas solues, em vez de nos situarmos no modo
como interrogamos os fenmenos.
Assim, a minha interveno ter como finalidade principal contribuir,
mesmo que modestamente, para deslindar alguns equvocos ou confuses que,
na minha opinio, obscurecem o debate sobre a educao especial e a construo de uma escola inclusiva e que continuam presentes em vrios textos
dedicados ao tema:
Procurarei, por um lado, criticar a pertinncia do uso generalizado do conceito
de excluso, bem como, naturalmente, da sua transposio para a realidade
educativa e escolar, o que est na origem de raciocnios simplistas e de uma
oposio redutora entre escola exclusiva e escola inclusiva.
Procurarei, por outro lado, esclarecer o efeito negativo da associao do tipo
amlgama, de um conjunto de conceitos que tem vindo a ser objecto de
um alargamento abusivo do seu mbito. Refiro-me em particular trade Educao Especial/Necessidades Educativas Especiais/Dificuldades de
Aprendizagem.

A (no) pertinncia do conceito de excluso


O uso corrente e indiscriminado da expresso excluso social, acompanhado por uma ilimitada amplitude da sua significao semntica corresponde a
um facto recente. Se acreditarmos nas afirmaes de muitos investigadores sociais,
estaremos na presena de um fenmeno novo que representa uma ameaa real
para grupos sociais to ampla e indeterminadamente definidos como: os pequenos
agricultores e camponeses; os idosos e pensionistas; os deslocados e refugiados;
as minorias tnicas; as crianas, sobretudo rfs e pertencentes a famlias ditas
desestruturadas; desempregados; trabalhadores no qualificados e com empregos precrios; trabalhadores de mdia idade despedidos no mbito de processos
de reestruturao empresarial; analfabetos formais ou funcionais; portadores de
doenas socialmente estigmatizadas (como a sida, a tuberculose ou a hepatite
B); indivduos com incapacidades mentais ou fsicas; mulheres em situao de
monoparentalidade. E a lista poderia continuar de forma interminvel...
Quando um conceito permite designar tudo, no permite distinguir e
discriminar praticamente nada. Provocando um efeito de amlgama, deixa de
constituir um utenslio mental til para se transformar num obstculo produo
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de inteligibilidade. A sua importao acrtica dos terrenos tcnico e poltico para o


campo das cincias sociais faz-nos passar, como escreveu Mia Couto, de produtores
a consumidores de pensamento. Na realidade, mais do que um fenmeno social
novo, a proliferao do uso da expresso excluso social exprime uma novidade
de linguagem que designa a impossibilidade de, no perodo subsequente ao breve
parntesis dos trinta anos gloriosos, resolver aquilo a que Ralph Dahrendorf
(1996) chama a quadratura do crculo, isto , a impossibilidade de articular o
bem estar com a liberdade poltica e a coeso social.
Num ciclo de crescimento sem emprego emerge um conjunto de problemas sociais, essencialmente ligados s mudanas estruturais no mundo do
trabalho, que cria um mundo capitalista novo, sem movimento operrio nem
capitalismos de estado, associado a um declnio do Estado Providncia e consequente fragilizao da legitimidade do compromisso entre o capitalismo e a
democracia, caracterstico do perodo ureo do fordismo. O recuo do poltico,
traduzido em vrios indicadores (diminuio da participao eleitoral; incremento de modalidades de controlo individual dos cidados, institucionalizao
da tortura e do terrorismo do estado) permitem que ao modelo de democracia
ocidental actualmente dominante seja justificvel acrescentar o qualificativo de
totalitria (Bernardo, 2003).
A dominncia actual da utilizao do conceito de excluso social representa uma proposta de leitura da questo social de hoje, a partir da reabilitao de concepes funcionalistas do lao social prximas do pensamento de
Durkheim, que via na anomia a principal ameaa coeso social. Hoje tende
a renascer uma leitura do social fundada na existncia de classes perigosas que
apela combinao de polticas repressivas de endurecimento penal (tolerncia
zero) com polticas paliativas, sob a forma de novas modalidades de filantropia.
Ao equacionar a questo social em termos de opor os que estariam in aos que
estariam out (Touraine, 1991), escamoteia-se aquilo que continua a ser central
no mundo da produo, a explorao do trabalho e as suas consequncias, em
termos de conflitualidade social. Na medida em que descreve, mas no explica,
nem se explica a si prpria, a expresso excluso social tem sido objecto de
uma utilizao tautolgica que, no caso das cincias sociais, se institui como
um obstculo epistemolgico compreenso do mundo social em que vivemos. Acresce que se trata de uma expresso de sentido paradoxal na medida
em que no h nada fora do social. Aquilo que vulgarmente se designa por
excluso social corresponde a modalidades simtricas de incluso em grupos,
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territrios ou dispositivos institucionais, chamados de insero. Trata-se de


um conceito a rejeitar no apenas pela sua impreciso, mas pelo seu carcter
ilusrio de falsa evidncia (Messu, 2003). Dos pontos de vista epistemolgico
e hermenutico, constatvel que o conceito de excluso oscila entre o dfice
e o excesso de sentido e, como acrescentam Carvalho e Baptista (2004), este
conceito, marcado pela demagogia da sua inflao, chega a tornar obscura a
ideia de que o conceito exprime, pelo reverso negativo, o conceito de incluso
cujo uso, padece, do meu ponto de vista, das mesmas limitaes: excluso e
incluso correspondem s duas faces de uma mesma moeda, a rejeitar enquanto
ferramenta de utensilagem mental.
Se o conceito de excluso, bem como o seu reverso de incluso, no
se revelam nem adequados nem pertinentes, para ler os grandes problemas
sociais, essa no pertinncia aplica-se logicamente sua transposio para produzir inteligibilidade sobre os grandes problemas da educao e, em particular,
da escola. Na minha opinio, estes ganham em ser equacionados por referncia
a duas questes de fundo que atravessam toda a histria dos sistemas escolares
modernos: por um lado, o modo como a escola produz (ou no) a igualdade e,
por outro lado, o modo como a escola lida com a heterogeneidade dos pblicos
escolares.
A escola e a igualdade
Ao longo de todo o perodo da modernidade, o crescimento e alargamento
da escolarizao tm sido acompanhados pela manuteno e acentuao das desigualdades sociais, particularmente marcantes nos nossos dias. A gnese da escola
inscreve-se no contexto da dupla revoluo liberal e industrial, contribuindo para
uma nova ordem social, poltica e econmica em que, no contexto da abolio dos
privilgios das classes dominantes do Antigo Regime, o estatuto social deixasse
de ser predominantemente herdado e passasse a ser socialmente adquirido. A
represso sangrenta de todas as tentativas de transformao social igualitria
uma constante da histria da modernidade e tem como exemplo pioneiro, na
Revoluo Francesa, a conspirao dos iguais conduzida por Babeuf, seguido,
um sculo depois, pelo esmagamento da Comuna de Paris e, posteriormente, a
derrota das tentativas de instaurao de uma organizao baseada no modelo
democrtico dos sovietes. A vocao de promover a igualdade social no faz
parte da origem gentica dos sistemas escolares que permaneceram profunda
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e assumidamente elitistas at 1945. O tempo das promessas (1945-1975) representou um curto perodo em que a democratizao de acesso escola e a sua
massificao contriburam para apresentar a escola como eventual instrumento
corrector de desigualdades sociais, mas essa iluso no foi duradoura.
Com efeito, desde cedo, e ainda nos anos 60, estudos extensivos e a
contribuio da chamada sociologia da reproduo permitiram colocar em
evidncia processos de produo de desigualdades escolares articuladas com a
produo de desigualdades sociais, expressas sob a forma de macro regularidades
persistentes (Duru-Bellat, 2000), as quais decorrem da soma do diferencial de
valor escolar acumulado (desigualdade de resultados) com os efeitos das escolhas feitas ao longo do percurso escolar (estratgias dos actores). A persistncia
destas desigualdades sociais perante a escola ganhou um lugar central no debate
sociolgico e poltico da poca, na medida em que, como refere Boudon (2001),
esta desigualdade era percepcionada no s como persistente e importante, mas,
sobretudo, como ilegtima.
Paradoxalmente, ao mesmo tempo que abre as portas e democratiza o
acesso, tornando-se, portanto, menos elitista, a escola, por efeito conjugado das
expectativas criadas e da crtica demolidora a que submetida, percepcionada
como um aparelho ideolgico do Estado (Althusser, 1970) que, atravs de mecanismos de violncia simblica, assegura a reproduo social das desigualdades
sociais. Na medida em que comparticipa na produo de desigualdades sociais, a
escola passa a ser percepcionada como produtora de injustia, o que no sucedia
quando essas desigualdades sociais se situavam a montante da escola.
Ao massificar-se, a escola mudou de natureza, mas, como o elitismo no
era democratizvel numa sociedade fundada na desigualdade e na relao entre
estatuto social e estatuto escolar, a passagem da euforia ao desencanto perante
a escola, que marca o perodo posterior ao ltimo quartel do sculo XX, alimentou-se da fabricao de uma legio de inadaptados, multiplicada por uma
sociedade urbanizada e industrializada, como reconhece Ren Lenoir (1974) na
obra que introduziu e popularizou o uso vulgar do conceito de excluso social.
Esta multiplicao de inadaptados ou insatisfeitos verifica-se, nomeadamente,
no campo dos sistemas escolares e compreensvel luz do conceito de contra
produtividade, central no pensamento de um dos mais radicais crticos das
modernas sociedades industriais (refiro-me a Ivan Illich que, nos anos 70, ficou
clebre pela sua defesa de uma sociedade sem escola). Essa contra produtivi38

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dade manifesta-se no facto de, ao atingir um limiar crtico no seu processo de


crescimento exponencial, os sistemas escolares passarem a funcionar para resolver
os problemas criados pelo seu prprio crescimento.
Entramos, assim, num perodo em que se assiste a uma concomitncia
da persistncia e agravamento das desigualdades escolares com um reforo da
relao entre as desigualdades escolares e as desigualdades sociais. Este processo, que reduz a rentabilidade dos diplomas escolares sem que deles se possa
prescindir, permite compreender por que que a procura escolar cresce, mas
desencantada, segundo a frmula feliz de Srgio Grcio (1986) e como que
a escola, depositria durante um perodo breve de todas as esperanas, se torna
para muitos um mal necessrio. Esta mutao torna-se compreensvel luz da
conjugao de um conjunto de factores:
A democratizao do acesso aos sistemas escolares e a procura de vantagens
comparativas individuais conduziram os actores sociais a apostar em percursos
escolares cada vez mais longos, fenmeno favorecido pelas polticas pblicas,
orientadas quer pela teoria do capital humano, quer pela retrica da igualdade
de oportunidades;
Esta democratizao de acesso e de permanncia nos sistemas escolares traduziu-se num fenmeno de desvalorizao dos diplomas, agravado por um efeito
de regulao divergente, ou seja, mais desvalorizao engendra mais procura;
Esta desvalorizao atinge de forma mais drstica e acentuada o diploma definido como patamar mnimo da escolaridade considerada como obrigatria,
o que significa que os sucessivos alargamentos da durao da escolaridade
obrigatria no resolvem os problemas da desigualdade, nem ao nvel da
escola nem ao nvel da sociedade;
Paradoxalmente, a escola deixou de funcionar como um seguro ascensor
social, promotor de mobilidade social ascendente, precisamente quando
se democratizou e aumentou as expectativas. Esse papel era mais claro e
perceptvel para grupos minoritrios de origem popular, durante o perodo
histrico que precedeu a exploso escolar;
Os problemas intrnsecos escola combinam-se e agravam-se ao coincidir
com mutaes do mundo do trabalho em que o desemprego ganha carcter
estrutural e de massas e, sobretudo, o vnculo laboral precrio se torna a regra.
A permanncia prolongada da juventude no sistema escolar transforma-se
num paliativo para uma situao social em que a transio da escola para o
mundo do trabalho se torna cada vez mais difcil;
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O jogo escolar que era percepcionado, nos anos 60 e 70, como um jogo de
soma positiva, em que todos os participantes podiam alimentar legtimas e
fundadas esperanas de retirar um benefcio passou a ser vivido e percepcionado, nos dias de hoje, como um jogo de soma nula em que aquilo que uns
ganham corresponde quilo que outros perdem.
este conjunto de transformaes que conduz a que muitos se interroguem
sobre a possibilidade de se construir uma escola justa. Pergunta ou dvida que
pode ser mais precisamente formulada deste modo: possvel uma escola justa,
no quadro de uma sociedade injusta (estratificada e fundada na explorao do
trabalho)? Relembremos a resposta que, na sequncia de um consistente trabalho emprico cuja divulgao de resultados data do incio dos anos 70, a equipa
liderada pelo investigador americano Jencks props para esta questo. No
razovel esperar que seja a escola a resolver a questo social. Se queremos, de
facto, uma sociedade que no seja marcada pela desigualdade, em vez de medidas indirectas (atravs da escola) e cuja ineficcia a experincia j comprovou,
necessrio agir directamente sobre a realidade social (regime de propriedade,
regime fiscal, salrios, organizao poltica, etc.).
Este conjunto de transformaes e tendncia no se me afigura como susceptvel de ser elucidado ou esclarecido com base num discurso e em prticas
que remetem para uma descrio simplista e para um moralismo estril, baseado
na falsa e redutora dicotomia entre excluso social e incluso social. Idntica
ausncia de pertinncia se aplica posterior transposio desta dicotomia para
a anlise do universo educativo e escolar, sob a forma de uma oposio entre
escola exclusiva e escola inclusiva.
Escola e heterogeneidade
A inveno histrica dos sistemas escolares modernos correspondeu a
instituir e tornar hegemnica uma outra forma de conceber o processo de ensino/aprendizagem, a partir da criao de uma relao social, at ento indita,
a relao pedaggica entre um professor e um grupo homogneo de alunos.
Essa relao tende, por um lado, a autonomizar-se das restantes relaes sociais
e, por outro lado, a tornar-se hegemnica, relativamente a outras modalidades
de pensar e organizar as aprendizagens. Este novo tipo de relao social, designada por forma escolar, pode, segundo Vincent (1994), ser, no essencial,
caracterizada como:
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(...) no uma relao de pessoa a pessoa, mas uma submisso do mestre e dos
alunos a regras impessoais. Num espao fechado e inteiramente ordenado realizao por cada um dos seus deveres, num tempo to cuidadosamente regulado
que no pode dar lugar a nenhum movimento imprevisto, cada um submete a
sua actividade aos princpios ou regras que a regem. (pp. 17-18)

A forma escolar introduz e generaliza, em termos histricos, uma forma de


aprender em ruptura com os processos que, at ento, haviam sido dominantes e
que privilegiavam a continuidade da experincia individual e social. Baseando-se
num princpio de revelao (o mestre que sabe, ensina ao aluno ignorante) e num
princpio de cumulatividade (aprende-se acumulando informaes), o modo escolar prope processos de aprendizagem baseados na exterioridade relativamente
aos sujeitos. A memorizao, a abordagem analtica, a penalizao do erro e a
aprendizagem de respostas configuram um processo em que a aprendizagem
pensada com base na desvalorizao da experincia dos aprendentes.
Como mostrou Joo Barroso, a partir de uma abordagem emprica evoluo histrica e funcionamento dos Liceus (1995, 1996), a organizao escolar que
conhecemos constituiu-se a partir de uma estrutura nuclear, a classe, entendida
como um grupo de alunos que recebe, de forma simultnea, o mesmo ensino.
A homogeneidade da turma, em termos etrios e de conhecimentos, exprime
um princpio mais geral de homogeneidade que marca a organizao do espao,
do tempo, dos saberes, e que representa uma marca distintiva da escola. Uma
tipificao dos principais elementos que caracterizam a organizao escolar e uma
perspectiva diacrnica sobre a sua evoluo nos dois ltimos sculos permitem
pr em evidncia, como faz Perrenoud (2002), por um lado, o modo uniforme
e estvel das modalidades organizacionais do trabalho escolar e, por outro lado,
verificar como o ncleo central dessa organizao (a tecnologia da classe) tende
a instituir-se como algo que no concebvel mudar. As diferenas ou nuances
organizacionais, entre diferentes nveis de ensino, diferentes perodos ou diferentes
regies no permitem ocultar a universalidade de uma soluo organizacional,
claramente aparentada com o modo taylorista de organizar a produo industrial. A organizao escolar fundada na classe permite que um professor ensine
muitos alunos como se fossem um s (Barroso, 1995), o que, historicamente,
tornou possvel a escolarizao em grande escala, mas, ao mesmo tempo, est
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na origem da indiferena da escola s diferenas dos alunos. A uniformidade de


tratamento a regra e a escola funciona como um hospital que desse o mesmo
tratamento a todos os pacientes (Perrenoud, 2002, p. 212).
A dificuldade em ultrapassar esta matriz organizacional da escola, fundada
na classe e no ensino simultneo, deriva no apenas da sua comprovada eficcia
histrica na construo de uma escola de massas, mas tambm no processo de
naturalizao a que foi sujeita e que torna difcil imaginar outros modos de
funcionamento. O essencial das crticas dirigidas forma escolar diz respeito,
precisamente, subestimao da experincia e do papel central do sujeito na
sua prpria aprendizagem, ou seja, remete para lgicas de individualizao, no
quadro de uma gramtica organizacional criada para ensinar um aluno mdio.
Aqui radicam muitos dos equvocos e fracassos que marcaram as vagas sucessivas
de reformas e inovaes dos ltimos 40 anos.
O crescimento exponencial dos sistemas escolares na segunda metade do
sculo XX apenas veio agravar e tornar mais explcito o problema de confrontar
a escola com uma crescente heteregoneidade dos seus pblicos, porque se alargou a base de recrutamento, se alongaram os percursos escolares e se diferiram
as opes por ramos escolares discriminatrios. Esta crescente heteregoneidade
conduziu, ainda, a tornar a escola permevel aos problemas sociais que lhe eram
exteriores e dos quais se manteve protegida num perodo marcadamente elitista.
Como respondeu a escola a esta crescente diversidade de pblicos, uma espcie de
doena da heterogeneidade, que est no cerne do que se passou a designar por
crise da escola? Da nica maneira que est de acordo com as suas caractersticas intrnsecas, ou seja, recriando novas formas de homogeneidade que, muitas
vezes em nome do respeito diferena, tendem a juntar em grupo homogneos
todos os alunos que se parecem uns com os outros. Estas vrias formas de recriar
a homogeneidade incluem frmulas j clssicas como as famosas turmas de repetentes e um vasto repertrio de frmula e medidas, verificveis em Portugal
e em muitos outros pases, em que se incluem muitas inovaes:
Formas diversas de medidas de apoio, aulas complementares, classes de recuperao ou, por exemplo, o estudo acompanhado;
 A rea curricular no disciplinar de estudo acompanhado, transformando-se numa sequncia
lectiva, assegurada por um professor a uma turma, permite que alunos com notas positivas e altas
nas reas disciplinares possam ser contemplados com um no satisfaz em estudo acompanhado,
como pode comprovar-se pela consulta de pautas nas nossas escolas.

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As experincias dos chamados grupos de nvel, validados por procedimentos


tcnicos ou, criados de facto pelos critrios de composio das turmas;
Diversificao precoce de vias escolares socialmente discriminatrias, incluindo
medidas de combate excluso como o caso dos currculos alternativos,
ou reabilitando vias profissionalizantes precoces, na perspectiva de restabelecer
um elitismo justo;
Mecanismos de segregao espacial no ordenamento urbano, acompanhadas
de prticas de escolha dos alunos pelas escolas que induzem processos de
segregao escolar;
Escolarizao da educao de infncia que, induzindo a deteco precoce
de dificuldades de aprendizagem, inicia precocemente a fabricao social
do insucesso escolar;
Patologizao de dificuldades escolares, lidas como dificuldades de aprendizagem, e consequente sinalizao de um nmero desproporcionado de
crianas, encaminhadas para modalidades especiais de apoio.
Ora pretender mudar a escola que existe, que no essencial reproduz o
modelo herdado do sculo XIX, mantendo as suas invariantes estruturais, nomeadamente a classe, equivale a equacionar um problema de modo a torn-lo
irresolvel. Reside aqui, do meu ponto de vista, o ponto essencial do paradoxo
que consiste em pugnar por uma escola inclusiva, com base numa sala de
aula inclusiva.

As ambiguidades do paradigma inclusivo


Se considerarmos que toda aprendizagem um resultado do trabalho de
quem aprende e que todos os seres humanos so irredutivelmente diferentes,
ento todas as situaes de educao deliberada devero ser consideradas especiais. Tal sentido abrangente retiraria pertinncia luta pela insero de crianas
com necessidades educativas especiais nas classes regulares das escolas regulares
da sua rea de residncia, bem como existncia de um domnio especializado
na educao especial (investigadores, formadores, servios tcnicos de apoio).
Pelo contrrio, parece-me lgico admitir que, para alm das crticas mais ou
menos radicais que muitos pedagogos sempre exprimiram em relao forma
 Numa visita recente a uma IPSS (instituio de utilidade pblica que presta servios de acolhimento
de crianas) verifiquei, estupefacto, que crianas em idade pr escolar se encontravam divididas em
grupos e espaos diferentes, em funo das suas dificuldades de aprendizagem.

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e organizao escolares, existe um problema bem delimitado a um pequeno


nmero de crianas que se distinguem da maioria e que justifica que se ponha
o problema terico e prtico da educao especial. Evidentemente, nenhum
destes grupos nem o grande (que corresponde norma), nem o pequeno
homogneo, o que conduz a dissociar o debate sobre a educao especial
da defesa do direito diferena e da pertinncia de lgicas individualizadas de
ensino/aprendizagem.
A primeira ambiguidade alimentada pelos prprios especialistas na
matria: Segundo Miranda Correia se, por um lado, 80% das crianas so capazes de aprender sem dificuldades, os restantes 20% tm marcas muitas vezes
irreparveis que decorrem das suas lutas dirias pelas aprendizagens (que) so
dirias e contnuas, concluindo ser este o mundo das crianas e adolescentes
com necessidades especiais (Correia, 2005a, p.3). O mesmo autor, noutro texto,
publicado na mesma revista, circunscreve o universo dos alunos com dificuldades de aprendizagem a nmeros mais razoveis: a percentagem de alunos com
Dificuldades de Aprendizagem no sistema escolar portugus ser de cerca de 5 a
10% (p. 13). Apesar desta percentagem ser relativamente baixa, o autor apresenta, no mesmo texto, o facto de os alunos com dificuldades de aprendizagem
serem ignorados como conduzindo a nveis assustadores de insucesso escolar,
absentismo e abandono. Esta flutuao, confuso e amlgama de terminologia
expressa de uma outra maneira pelo mesmo autor, quando, para justificar a
importncia dos servios de educao especial e a insero nas classes regulares
das escolas regulares da rea de residncia, define as Necessidades Educativas
Especiais como correspondendo a discapacidades dos alunos associando num
mesmo grupo o autista, o deficiente mental, o aluno com asma ou infectado pela sida,
o que justifica que seja cada vez maior a importncia dos servios de educao
especial e se torne imperativo que se integre a educao especial em todos os
aspectos da vida escolar (Correia, 2005b, p. 43).
A distino estabelecida pela Directora dos Servios de Educao Especial
(Filomena Pereira), entre alunos com necessidades de carcter ligeiro e temporrio que necessitam de apoio por um perodo de tempo limitado e aqueles
que apresentam necessidades educativas especiais no contribui para clarificar
o problema, mas significativo que, na mesma entrevista, a referida respon Entrevista recolhida por Andreia Lobo e publicada na edio especial da revista Educare Hoje,
2005.

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svel identifique o efeito perverso de um uso abrangente do conceito: O que


tem conduzido ora ao encobrimento de problemticas que ficam sem resposta
educativa adequada, ora utilizao abusiva do conceito de NEE (p.16). Como
reconhece David Rodrigues (2003), a expresso necessidades educativas especiais, que veio substituir-se de deficincia, no conseguiu fugir categoria
de rtulo, que no s estigmatiza como contribui para reforar a utopia da
homogeneidade. O efeito de estigmatizao que inerente prpria adopo
de um rtulo, ganha maior perversidade quanto mais alargada e abusiva for a
utilizao desse rtulo.
Uma segunda ambiguidade da utilizao generalizada e sobreposta das
expresses necessidades educativas especiais e dificuldades de aprendizagem
a relao que se estabelece ente os atributos individuais dos alunos e fenmenos que a sociologia mostrou, h muito, no serem explicveis por factores
individuais. Esta assimilao equivale a ressuscitar a teoria dos dons para explicar fenmenos como o insucesso escolar, cujo carcter massivo e socialmente
selectivo um produto histrico e social do crescimento dos sistemas escolares.
devido a esta ambiguidade que, numa revista temtica consagrada ao tema
das necessidades educativas especiais, se apresenta como um exemplo de boas
prticas um processo de combate ao insucesso escolar (Lobo, 2005), numa escola
em que 50% do insucesso escolar se deve no identificao dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e responsabilizao do sistema educativo por
essa situao (p. 25). No , portanto, surpreendente que, na mesma linha de
raciocnio, uma Escola Secundria da regio de Lisboa (em texto publicado no
Notcias da Amadora de 5 de Maio de 2005) possa apresentar-se orgulhosa de
um trabalho que, reclamando-se do paradigma da incluso, se explicita desta
forma: Aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem ou de condio
scio-econmica desfavorecida a escola procurou, desde o incio, oferecer
percursos escolares e profissionais alternativos. Tambm no surpreendente
que, para responder s necessidades especiais dos alunos de origem cigana,
se organizem, em Braga, dois cursos PIEF (Programa Integrado de Educao
e Formao) dirigidos a duas turmas de ciganos e a funcionar em duas igrejas
evanglicas, frequentadas pela comunidade cigana (conforme noticia o jornal
O Pblico, de 12 de Maio de 2005, p. 35).
Outro efeito perverso da aplicao indiscriminada de apoios a alunos
rotulados como apresentando necessidades especiais decorre das prprias
modalidades de prestao de apoio e do modo como se combina o factor
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organizacional com a diviso de trabalho entre os educadores. Uma investigao


emprica recente (Martins, 2004) sobre o modo como se processa, na escola e na
sala de aula, a construo social das prticas de apoio educativo permite evidenciar os vrios constrangimentos e escolhas estratgicas que orientam a aco dos
profissionais. O primeiro dilema decorre do duplo constrangimento a que est
sujeito o professor que ensina uma turma face dupla exigncia de dar mais
aos melhores alunos e simultaneamente fazer progredir os no normais. A
investigao confirma, por um lado, a existncia de modalidades de interaco
selectiva na sala de aula, por outro lado, uma sinalizao o mais alargada possvel
de alunos com dificuldades, a encaminhar para os apoios especiais. A investigao mostra tambm como a integrao do apoio na sala de aula pode dar
lugar a substituir uma segregao por fora, por uma segregao por dentro,
de carcter espacial e simblico que refora o efeito de estigma:
Os alunos so ento apoiados ao fundo das salas e separados do funcionamento normal da turma e cabe ao professor de apoio trabalhar com os mesmos,
enquanto a professora da turma aproveita para avanar com os alunos no
rotulados como tendo dificuldades escolares. (p. 343)

Uma outra escola possvel


Estou certo de que todos partilhamos o desejo de construir um servio
pblico de educao justo, democrtico, que acolha todos, sem discriminao e
que no seja gerador, directo, de desigualdades escolares, nem as amplifique ou
reproduza ao nvel social. duvidoso que a educao entendida dessa maneira
possa ser dissociada de um projecto social tambm ele fundado na igualdade
e na justia. A escola e a sociedade que temos no correspondem a estes ideais
nem sequer parecem estar a aproximar-se deles. Como no queremos ficar
refns de nenhum determinismo, estamos condenados a agir no presente para
influenciar a escolha do futuro entre os vrios futuros possveis. Relativamente
aos problemas que estive a abordar convosco, minha convico que eles no so
resolveis se permanecermos prisioneiros do modelo escolar e no encetarmos
uma crtica radical aos fundamentos da escola que conhecemos, que tomamos
como natural, o que nos dificulta um exerccio de lucidez sobre a nossa maneira
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de pensar as nossas prticas e as nossas tentativas de mudana. Por isso, atribuo


tanta importncia crtica e clarificao dos conceitos. Eles so ferramentas com
as quais lemos e tentamos transformar o mundo.
No plano da aco imediata, gostaria de trazer para o debate uma noo,
retirada de textos de Dufourmantelle e Derrida (1997), que nos pode ajudar
a orientar a nossa interveno e a pensar, noutros termos, o problema de uma
escola para todos. Refiro-me ao conceito e prtica da hospitalidade. Num
sentido pleno, a prtica da hospitalidade corresponderia plena aceitao do
outro que, embora sujeito a regras, passaria da condio de estrangeiro condio de hspede. Aquele a quem negada a hospitalidade sentir-se- como se
definia o famoso compositor Mahler (citado pelo historiador Hobsbawn): Sou
aptrida por trs razes: como nativo da Bomia na Astria; como austraco na
Alemanha e como judeu no mundo inteiro. Sou um intruso em todo o lado e
nunca desejado. Quantas crianas, como alunos, experimentaro na pele este
sentimento de serem intrusas e indesejadas. Como tornar hospitaleiras as nossas
escolas?
Na impossibilidade de desenvolver o tema, gostaria de vos falar de um
trabalho concreto, bem documentado, que, desde h anos, vem sendo desenvolvido por Mirna Montenegro, em particular com comunidades ciganas, e que
teve incio num Centro de Animao Infantil e Comunitria (CAIC), no Bairro
da Bela Vista (um bairro particularmente problemtico), em Setbal. Vou
dar-lhe a palavra. A citao longa, mas vale a pena:
(...) nunca como neste CAIC foi to forte a presena da heterogeneidade, no s
pela mistura de idades que iam dos 3 aos 16 anos, passando pelos adultos, como
tambm pela mistura de hbitos e valores culturais incluindo grupos sociais
africanos, timorenses, ciganos e os chamados lusos.
Para lidar com a constante presena de diferenas to dspares e dos conflitos
internos que me provocavam, tive que despir-me de tudo o que me tinham ensinado na escola de formao inicial e vestir-me, de novo, com o que o dia a dia
me ia ensinando.
(...) resolvi adoptar a postura das gentes do povo que tanta sabedoria de vida
tem e sentei-me soleira da porta da sala esperando que os acontecimentos se
desenrolassem. Perante o desconhecido, o estranho e o inslito, procurei fazer o
que o provrbio Somali nos ensina: antes de me odiar, conhece-me!
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na maneira como tratamos os alunos que reside a chave do problema


e tambm esse o nosso principal territrio de autonomia. Para construir uma
escola baseada na hospitalidade, o que precisamos no de mais reformas,
nem de mais formao, precisamos, sobretudo, de ter a capacidade de desaprender para construir alguma coisa de novo. Quando me dirigia de carro,
para este local, ouvia uma obra musical de um autor, Ravel, que muito aprecio.
Entre outras obras mais conhecidas, ele foi autor de um concerto para a mo
esquerda, destinado a alimentar o repertrio de um amigo, pianista, que perdera
a mo direita durante a Primeira Guerra Mundial. Poderemos ns transpor esta
postura para a relao com os nossos alunos? Ou seja, alm da capacidade de
desaprender, estaremos, tambm, disponveis para compor concertos para a
mo esquerda para que nenhum aluno se sinta intruso ou indesejado?

Resumo
A construo da escola de massas e a exploso escolar coincidem com o
crescimento exponencial dos alunos ditos com dificuldades de aprendizagem. Esta
estigmatizao remete para o domnio da patologia individual um fenmeno social que
selectivo, massivo e precoce. Por outro lado, confunde-o com um outro fenmeno,
de mbito muito restrito, relacionado com atributos individuais de alunos que apelam
a um atendimento especfico, sob a forma do que se designa por educao especial.
Ambos os fenmenos tm vindo a ser lidos luz do conceito de excluso. Neste
artigo pretende-se, por um lado, criticar a pertinncia do uso generalizado do conceito
de excluso, bem como, naturalmente, da sua transposio para a realidade educativa e
escolar, o que est na origem de raciocnios simplistas e de uma oposio redutora entre
escola exclusiva e escola inclusiva. Pretende-se, por outro lado, esclarecer o efeito
negativo da associao do tipo amlgama, de um conjunto de conceitos que tm vindo
a ser objecto de um alargamento abusivo do seu mbito. Refiro-me em particular aos
conceitos de Educao Especial, Necessidades Educativas Especiais e Dificuldades
de Aprendizagem.
Palavras-chaves: dificuldades de aprendizagem; necessidades educativas especiais;
escola inclusiva.

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Resumen
La construccin de la escuela de masas y la explosin escolar coinciden con el crescimiento
exponencial de los alumnos denominados con dificultades de aprendizaje. Esta estigmatizacin
nos remite al dominio de la patologa individual un fenmeno social que es selectivo, masivo y precoz.
Por otro lado, lo confunde con otro fenmeno de mbito muy restricto, relacionado con atributos
individuales de alumnos que necesitan un atendimiento especfico bajo la forma que se denomina
educacin especial. Ambos fenmenos han sido interpretados bajo la luz del concepto de exclusin.
En este artculo se pretende por un lado criticar la pertinencia del uso generalizado de este concepto
de exclusin, as como naturalmente, si su transposicin a la realidad educativa y escolar, est en
el origen de raciocinios simplistas y de una oposicin reductora entre escuela exclusiva y escuela
inclusiva; por otro lado se pretende aclarar el efecto negativo de la asociacin del tipo amlgama
de un conjunto de conceptos que ha devenido a ser objeto de un alargamiento abusivo de su mbito. Me refiero en particular a los conceptos de Educacin Especial, Necesidades Educativas
Especiales y Dificultades de Aprendizaje.
Palabras claves: dificultades de aprendizaje; necesidades educativas especiales; escuela
inclusiva.

Abstract
The growing of school population was followed by an amplification of the number of students labeled as having learning difficulties. This stigma brings to the context of individual
pathology a phenomenon which nature is social. At the same time mix it with a more restrictive
idea related to individual characteristcs which call for a specific consideration under the name
of special education. Both phenomena have been included under the concept of exclusion. The
article intends, for one side, to criticize the generalized use of the concept exclusion, as well as its
transposition to the educacional context. The result is a simple and reductive opposition between
exclusive school and inclusive school. It has also the intent of clarifyng the negative effects of
the application of a group of concepts such as special education, special education needs and
learning difficulties. to different contexts.
Key-words: learning difficulties; special learning difficulties; inclusive school.

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Recebido em outubro de 2005.
Aprovado em dezembro de 2005.

Rui Canrio
Professor da Universidade de Lisboa
E-mail: rui.f.canario@netcabo.pt
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