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Actas del I Congreso internacional

de la Red espaola de Filosofa
Los retos de la Filosofa en el siglo XXI
Volumen XX
Actas I Congreso internacional de la Red espaola de Filosofa

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 1-5.
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Red espaola de Filosofa (REF)

Paseo Senda del Rey 7, 28040 Madrid
http://redfilosofia.es
Publicacions de la Universitat de Valncia (PUV)
Arts Grfiques 13, 46010 Valncia
http://puv.uv.es
Primera edicin: octubre 2015
ISBN: 978-84-370-9680-3
Depsito legal:
CD realizado por

ISBN 978-84-370-9680-3,Vol. II (2015):13-24.
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Actas del I Congreso internacional

de la Red espaola de Filosofa
Los retos de la Filosofa en el siglo XXI
Coordinacin general
Antonio CAMPILLO y Delia MANZANERO
Coordinacin de los volmenes

Juan Manuel ARAGUS, Txetxu AUSN, Fernando BRONCANO, Antonio CAMPILLO, Neus
CAMPILLO, Cinta CANTERLA, Cristina CORREDOR, Jess M. DAZ, Catia FARIA, Anacleto
FERRER, Delia MANZANERO, Flix GARCA MORIYN, Mara Jos GUERRA, Asuncin
HERRERA, Joan B. LLINARES, Jos Luis MORENO PESTAA, Carlos MOYA, Eze PAEZ,
Jorge RIECHMANN, Roberto RODRGUEZ ARAMAYO, Concha ROLDN, Antoln SNCHEZ
CUERVO, Javier SAN MARTN, Marta TAFALLA, Pedro Jess TERUEL y Luis VEGA
Volumen XX
Talleres
Coordinacin
Antonio CAMPILLO y Delia MANZANERO
Universidad de Murcia y Universidad Rey Juan Carlos
Publicacions de la Universitat de Valncia

Valncia, 2015

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 1-5.
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ISBN 978-84-370-9680-3,Vol. II (2015):13-24.
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NDICE
Pginas
I. TALLER IN PARTIBUS INFIDELIUM. LA FILOSOFA EN LAS
FACULTADES DE HUMANIDADES
In Partibus Infidelium. Del miedo a la mezcla al derecho a la filosofa
Carmen GONZLEZ MARN
9-18
Sobre ensear filosofa fuera de las Facultades de Filosofa

Antonio GMEZ RAMOS
19-27
Filosofa en Grados de humanidades. Toda la Filosofa que hoy nos es propia

Julio SEOANE PINILLA
29-37
Filosofa, Humanidades y Magisterio

Stella VILLARMEA
39-53
II. TALLER FILOSOFAS DE LA SOLIDARIDAD Y EL CUIDADO EN

LA ERA DIGITAL
Estetas, gerentes y terapeutas. La condicin gerencial del cuidado
Jos Luis GARCA MARTNEZ
57-63
Del final de la vida en el mbito socio-sanitario a la era digital. Acogida

y hospitalidad en Gabriel Marcel
Sandra RUIZ GROS
65-72
III. TALLER LA EDUCACIN FILOSFICA HOY

Consideraciones sobre la competencia filosfica en la enseanza secundaria
Manuel SANLS OLIVARES
El papel de la filosofa y su funcin pblica en la sociedad contempornea
Francisco Javier MNDEZ PREZ

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 5.
75-89
91-100
ndice

ISBN 978-84-370-9680-3,Vol. II (2015):13-24.
ndice
I. TALLER
IN PARTIBUS
INFIDELIUM
LA FILOSOFA EN LAS
FACULTADES DE
HUMANIDADES

ISBN 978-84-370-9680-3,Vol. II (2015):13-24.
Carmen GONZLEZ MARN
In Partibus Infidelium
Del miedo a la mezcla al derecho a la filosofa
Carmen GONZLEZ MARN
Universidad Carlos III de Madrid
Filosofa in partibus infidelium

Una vez que la Filosofa hubo adquirido una parcela propia dentro de la educacin
superior, toda cesin de espacio o incluso toda prdida de control sobre lo que constituye su
mtodo propio parecera poner en peligro su estatus. No es extrao que salten las alarmas
cuando se sospecha que las Facultades de Filosofa pudieran dejar de ser eso, facultades
autnomas, para pasar a ser parte de macrocentros en los que la Filosofa fuera una ms de
las disciplinas. En otras palabras, en ocasiones experimentamos cierto temor a lo que esa
disolucin de lo que consideramos una singularidad necesariamente autnoma supondra en
un mbito en que otras disciplinas humansticas, las denominadas otrora letras, tuvieran un
rango semejante. Si todo ello es comprensible, tambin lo es que en principio y dados los
datos demogrficos, la eleccin de estudios por parte de los jvenes, las salidas profesionales
etc, no parece realmente necesario producir centenares de egresados en Filosofa cada ao. Si
bien, curiosamente, hay datos que nos indican un no nulo inters por la reflexin filosfica,
la administracin, movida en general por intereses pragmticos, slo percibe la primera parte
de la cuestin. Alguien motivado por un extremo optimismo podra afirmar que quiz otras
administraciones previas vieron tambin la otra cara, y que ello gener las facultades de
humanidades y los estudios de humanidades, como paradigma novedoso.

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 9-18.
Del miedo a la mezcla al derecho a la Filosofa
No es mi intencin defender acrticamente dichos estudios de humanidades, que en parte

se han mostrado poco atractivos para los estudiantes, cosa que como es sabido ha ocasionado
su desaparicin en algunos de los lugares donde se impartieron. Pero si es mi intencin
reflexionar acerca de lo que sucede cuando la Filosofa sale de sus mbitos propios y
privativos para localizarse en lo que de entrada para muchos es un amasijo de materias y para
otros su lugar natural. Sin prejuzgar nada, de momento, me limitar a analizar algunos de los
argumentos que se utilizan en pro y en contra de una Filosofa desclasada y situada en el
mbito de las humanidades. Es decir, una filosofa que no se ensea a los futuros
profesionales de la Filosofa. O quiz s. De hecho si echamos las vista atrs veremos qu
pocos especialistas en Filosofa se cuentan entre los filsofos cannicos, o lo que es lo mismo
cuntos de los filsofos cannicos se formaron en otras disciplinas sin que ello al parecer haya
mermado un pice sus capacidades y sus logros.
Querra comenzar tomando en consideracin la expresin derecho a la Filosofa. Es el
ttulo y el espritu de un trabajo de Jacques Derrida, que recoge sus contribuciones en el
GREPH. En efecto creo que es una expresin que recoge lo que en este caso se dira el sentir
general de quienes impartimos docencia en Filosofa sea en el mbito que sea. Porque
derecho a la Filosofa tiene al menos dos componentes necesarios. El primero obviamente
remite a la necesidad de ser simplemente consciente del conjunto de ideas y de posiciones,
que han construido lo que somos en buena medida, y derecho a ese conocimiento es
equivalente al derecho a cualquier otro tipo de conocimiento; el segundo quiz ms
interesante remite a la necesidad de fortalecer nuestra condicin de individuos con las
herramientas y el espritu que la reflexin y el pensamiento aportan necesariamente. Privar a
alguien de ello, especialmente en este segundo sentido, no es un buen propsito a todas luces.
Es cierto que corro el riesgo de una respuesta del tipo Bueno, la Filosofa no est
presente en todos los estudios superiores, y tendemos a no considerar esto necesariamente
una deficiencia. Hay, efectivamente, otros modos de pensar y otros mtodos analticos
altamente valiosos, de los que incidentalmente no se debera privar tampoco a nadie, pero la
Filosofa ha generado conceptos especficos que son patrimonio de todos en principio, y unos
mtodos tambin especficos de anlisis, y en la medida en que aceptemos que efectivamente
ataen a todos no deberan ser negados a nadie, No es preciso recurrir como sera fcil a la
advertencia de Hanna Arendt acerca de lo que puede ocurrir a aquellos a quienes falta la
asistencia de la reflexin, slo es necesario recorrer brevemente los debates en torno a temas
supuestamente trascendentes para apreciar la falta de rigor, la argumentacin banal, carente
del ms mnimo fundamento en ocasiones, y, en resumen, la fatal ausencia de reflexin real
que se ha instalado ya en nuestras sociedades ajetreadas hasta el paroxismo, en las que el
paradigma del xito siempre est representado por alguien que no tiene tiempo para poner la
rutina de la vida y las consignas de la poltica y la tica entre parntesis. Como si tener
tiempo fuese un sntoma de ser un perdedor en suma. Una de las enseanzas de la Filosofa
probablemente es que tomarse tiempo es la primera de los condiciones para pensar. El elogio
de la ociosidad de Thoreau, como el elogio de la lentitud de Nietzsche son dos llamadas de
atencin que lamentablemente no hemos tomado suficientemente en serio ni en las vidas
profesionales ni desde luego en la educacin superior.
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Carmen GONZLEZ MARN
Contra la profesionalizacin de la Filosofa?

Si un profesor de Filosofa se ha formado para reproducirse acadmicamente sin duda
podra experimentar como una suerte de degradacin el verse obligado a reprimir su impulso
inicial, para dedicarse a ensearla a un pblico acaso no interesado primordialmente en ella.
Es sta el tipo de afirmacin que escuchamos demasiado frecuentemente: ensear Filosofa a
no filsofos, in posse naturalmente, es degradarla. En mi opinin esconde un mal argumento
sostenido sobre un conjunto de premisas dudosas. La primera es que la materia que se ensea
es dependiente del discente. La segunda que la Filosofa no es materia apropiada para
cualquier tipo de discente; la tercera que el tipo de discente que no est destinado a ser
filsofo profesional no es apropiado para la Filosofa. De ah se sigue que la Filosofa se
degrada al ser enseada a un pblico que, en el futuro, previsiblemente no se convertir en
profesional de la materia. Todas las premisas efectivamente son falsas. La materia no se
degrada o engrandece dependiendo del grupo de personas a las que se ensea. Quiz s
depende del modo en que se ensea o de quien lo hace. Tampoco es verdad que la Filosofa
requiere de un tipo particular de discentes en mayor medida que cualquiera otra materia de
estudio. Ni mucho menos que los estudiantes de humanidades sean los ms representativos
entre quienes son incapaces de apreciarla. Las citadas premisas se hacen apreciablemente
ms plausibles conforme convertimos lo que significa ensear Filosofa en algo ms y ms
abstruso, y sobre todo cuando pensamos que la educacin superior consiste en dar a los
estudiantes todo aquello que deben saber para dominar una materia. En esta caso obviamente
la Filosofa no se puede ensear ni aprender, pero tampoco ninguna otra materia, excepto
dedicando muchos aos, seguramente muchos ms de los que constituyen una carrera
universitaria, y seguramente de maneras muy diferentes a las que el canon acadmico obliga.
Supongamos que aceptamos que efectivamente no necesitamos muchos profesionales de la
Filosofa, simplemente por razones demogrficas, o, echando la vista atrs, porque nunca
parece haber sido necesario un gran nmero de ellos, de la misma manera que no necesitamos
grandes cantidades de poetas o de artistas plsticos. Supongamos que aceptamos como
contrapartida que a pesar de lo dicho, no podramos negar que lo que denominamos
necesidad de filsofos o de poetas reducida a los realmente importantes no es incompatible
con la proliferacin de individuos educados filosficamente o capaces de hacer versos.
Probablemente, aunque sea duro reconocerlo, Nietzsche tena razn cuando advierte de la
necesidad de una masa de individuos corrientes para sostener al genio. A esa masa es en
realidad a las que nos dirigimos, pensemos lo que queramos. Esos son los estudiantes de letras
normales, y probablemente esos somos nosotros tambin. Si la idea de Nietzsche es correcta,
y costara trabajo rechazarla de manera consistente, en la medida en que reconocemos la
necesidad de masa crtica para que cualquier proyecto con futuro pueda llevarse a trmino,
entonces no queda ms remedio que asumir la necesidad de educar a muchos para que llegue
definitivamente el que vendr a hacer valer nuestros esfuerzos. Diseminar, pues, incluso la
Filosofa, sera un buen proyecto.
Cuando nos dejamos llevar por la suspicacia acerca de un aprendizaje de una Filosofa no
exclusiva o especializada, probablemente se deba a una concepcin de la misma que requiere
de un conocimiento pormenorizado de las obras filosficas como condicin necesaria y
suficiente; en otros trminos, asumir que la Filosofa es Historia de la Filosofa, por ejemplo,
explicara la necesidad de un aprendizaje especializado, aunque slo fuera por el tiempo
necesario para poder asimilar dicha historia. Por el contrario, la falta de especializacin no
slo supone un objetivo diferente, en esencia la no profesionalizacin de la Filosofa, sino

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tambin un rol peculiar para aquella. No hay razn alguna en principio para afirmar que esto
conduzca a ningn tipo de degradacin.
Quisiera en lo que sigue centrarme precisamente en ese rol peculiar de la Filosofa que de
alguna manera constituye una innovacin con respecto de la Filosofa pura, desde el punto de
vista de sus defensores, y, naturalmente, un error irremediable para sus detractores. Ensear
Filosofa en un mbito no especializado supone simplemente modificar el objetivo primario,
es decir no generar una profesionalizacin como objetivo exclusivo al menos. En cierto modo,
igualmente, para algunos es un modo de evitar un elitismo acadmico aunque seguramente
malentendido, y lo que es ms importante, escapar de una actividad autocontenida que en
principio no es la Filosofa, lo que ella fue en sus orgenes y lo que los mejores entre los
filsofos quisieron hacer. Pero qu es exactamente lo que se busca? Quiz queremos una
Filosofa para todos, porque creemos que la aquella tiene alguna funcin que desempear para
todos. O quiz porque creemos que sin una masa crtica importante nunca habr filsofos,
suponiendo que esto entre en nuestras expectativas y en nuestros propsitos.
Cul es esa funcin que tiene que desempear la Filosofa para todos? Acostumbramos a
ofrecer en tono ms o menos apologtico ciertos argumentos que tratan de responder a esa
cuestin nada fcil. Pero hemos de reconocer que el hecho de repetirlos no convierte en
necesariamente vlidos esos argumentos. Por ello creo necesario analizarlos con alguna
parsimonia.
Filosofa y experiencia
A mi juicio, la inclusin de la Filosofa con un carcter no central en el mbito de las
humanidades no obedece solamente a afanes culturalistas, sino que al menos en ocasiones es
una expresin de la vocacin de transformarla en el esqueleto normativo y metodolgico de
las mismas. Si tiene algn sentido no puede ser meramente el espritu corporativo de los
profesores de filosofa, sino ms bien una creencia bsica, pero merecedora de atencin que se
condensa en un enunciado del tipo:
(1) La Filosofa es una herramienta fundamental para la vida.
Si aceptamos (1), es porque aceptamos implcitamente que hay dos tipos de razones que lo
sustentan. Unas razones que podramos considerar tanto existenciales, como meramente
prcticas. En este espritu nos encontramos con una de indudable pedigr:
(2) Solo una vida examinada merece la pena vivirse.
Estaramos tentadas de asumir inmediatamente que bajo (2) se hallan dos supuestos
complementarios, que, desde luego poseen un carcter que con mucho excede una
interpretacin clsica de la necesidad de examinar la vida. En primer lugar, quiz que la
vida es un objeto hermenutico, y no un conjunto de experiencias primarias o inmediatas. Y
en segundo lugar que solo una experiencia es verdadera experiencia si se construye.
Puesto que, como afirmaba ms arriba, convendra examinar con parsimonia algunas de las
ideas o argumentos en torno de la Filosofa y su insercin en estudios no especializados,
nuestra tarea debera ser mostrar si la presuposiciones que acabo de mencionar son verdaderas
o al menos plausibles en algn sentido. La primera no lo es en trminos absolutos. Hay vida
sin hermenutica, o hay vida que no requiere de ella. Vida antes de la hermenutica es la
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Carmen GONZLEZ MARN
naturaleza simplemente; la segunda tambin es dudosamente verdadera o al menos es

dudosamente verdadera en trminos absolutos, en la medida en que reconocemos que algunas
de nuestra experiencias no son construidas o el resultado de una construccin.
Por qu, entonces, dadas estas obviedades, parece que tratsemos de establecer como
vlidos argumentos que reposan sobre supuestos que no son necesariamente aceptables?
Probablemente por una serie de resistencias por una parte y por una necesidad prctica por
otra. Entre las resistencias quiz la ms llamativa sea negar la posibilidad de una experiencia
inmediata y suficientemente potente o valiosa. Por ejemplo ante una obra de arte, un texto
literario o incluso una accin humana, podemos sencillamente asumir nuestra capacidad para
percibirlos en toda su magnitud e incluso para enjuiciarlos, o por el contrario asumir un
prejuicio que soporta la necesidad de una reconstruccin hermenutica sin la cual no hay
experiencia realmente, o, si la hay, resulta imposible de percibir en toda su intensidad y valor
para nosotros. Que sea necesario interponer entre los textos o el arte y quien los mira o lee una
suerte de descodificacin obliga a pensar el Arte, la Literatura o la Filosofa como lenguajes
cifrados no accesibles para la mayora de nosotros. Por supuesto esta creencia favorece
corporativamente a quienes cuentan con el conocimiento necesario de los mtodos de
descodificacin. El problema a mi juicio es que elimina de raiz la posibilidad de un
enfrentamiento espontneo, hiptesis probablemente no del todo plausible, y deja en manos
especializadas la articulacin incluso del placer esttico, adems de la comprensin de los
objetos culturales o las ideas. Por otra parte, la incapacidad de enfrentarse abierta y
espontneamente con las ideas o los artefactos culturales contamina, a mi juicio, la manera en
que nos enfrentamos a nuestra propia experiencia tambin. En este caso, la hiptesis es
plausible, paradjicamente. Con toda probabilidad el modo en que percibimos nuestra propia
experiencia, aun las ms ntimas, s est mediado por nuestra asimilacin no solo de
experiencias anteriores sino de lecturas, de ideas o creencias ms o menos mostrencas: es
precisamente en este sentido en el que el aprendizaje de la tradicin cultural es importante, y
en el que hemos de tratar de colocar debidamente tambin la actividad filosfica, que difiere
profundamente de otras manifestaciones de nuestra cultura, as como de nuestros sistemas de
creencias mostrencas, aquellas sobre las que nos movemos, en las que estamos tal como
orteguianamente podramos afirmar.
De este modo se reinscribe a una nueva luz la reevaluacin de la vida cuando es examinada.
Y ello tiene un sentido doble, existencial y al mismo tiempo metodolgico, de modo que nos
permite comprender incluso institucionalmente la necesidad de incorporar la Filosofa en
estudios no dirigidos a una profesionalizacin de la misma. En otras palabras, un modo
totalmente ortodoxo de leer el viejo dictum socrtico nos proporciona una mejor percepcin
de lo que significa ese examen de la vida, que excede con mucho las pretensiones de los
gabinetes filosficos de cualquier ndole como asistencia a mtodos de autoayuda. El examen
de la vida no es precisamente banal y realmente pone en evidencia una de las tareas
fundamentales de la Filosofa, la reflexin acerca de lo que constituye el suelo sobre el que
me muevo. S examinar la vida es efectivamente poner en solfa mis creencias entonces es
una buena manera de empezar a pensar el rol que desempea en cualquier contexto y para
todos. Pero al mismo tiempo eso exige una evidente transformacin en los modos en que
transmitimos la Filosofa seguramente, as como de las maneras en que interpretamos la
Literatura, las Artes etc. A estos ltimos deberamos adjudicarles una potencialidad
iluminadora de nuestras experiencias, no tanto como anteojos a travs de los que mirar, sino
como dispositivos transformadores de aquellas. Por eso, la Filosofa se convierte en realmente
valiosa, en la medida en que llama la atencin una y otra vez acerca de la posibilidad de mirar

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de otro modo, de experimentar la realidad de un modo ms preciso y/o ms falible.

Pero adicionalmente a esta capacidad que trivialmente denominamos crtica, la Filosofa
nos proporciona, se dice en ocasiones, algo como un procedimiento para vivir mejor. En un
sentido meramente prctico podramos asumir que es maestra de vida. Es un modo de
entender o de transmitir lo que puede ser la Filosofa que resulta gratificante para quienes la
practican, y refuerza de su valor como el mejor procedimiento para examinar las vidas de la
gente. Si lo aceptamos, no es difcil proseguir, a continuacin, con un corolario que
fundamenta la naturaleza del filsofo como sabio: sin ese tipo de examen, las vidas de la
gente no seran, o no son, tan profundas, significativas y valiosas como lo son, o pueden llegar
a serlo. Sin embargo, este estupendo instrumento que nos da realce a la existencia, como si
nuestra experiencia vivida precisase de un hermeneuta que la acompae para hacer visible
cuanto ella empaa, tambin podra volverse en contra nuestra, y mostrarnos no slo que el
examen filosfico es irrelevante, desconsiderado, quiz banal, sino lo ms importante, que es
verdaderamente imposible si mantiene sus pretensiones.
Qu pretensiones? Obviamente, si la Filosofa se arroga algo ms que el papel modesto de
compaera de la vida, o el ms inmodesto de intrprete de la misma, si se arroga el papel de
maestra, trata de decirnos que sin ella nuestra experiencia no produce aprendizaje alguno. No
le falta razn, quiz; el problema es que, y sta es la cara amarga, con ella tal aprendizaje
tampoco es posible. Es precisamente esta segunda y menos grata cara de la Filosofa la que en
el fondo y paradjicamente es ms importante.
La sospecha, obviamente, es que no es posible el aprendizaje que un examen de la vida nos
aportara y es sta una percepcin melanclica-, aunque la Filosofa acude all donde parece
ser ms necesaria. Ni las experiencias ajenas nos son de utilidad, ni la nuestra puede serlo,
puesto que el aprendizaje posible que de ella obtenemos adviene cuando ya ha pasado el
momento para el cual era necesario; siempre demasiado tarde. Lo cierto es que el aprendizaje
para la vida exige tautolgicamente vivirla, de modo que podramos decir que el nico
instrumento del aprendizaje son las acciones mismas, que precisa de prctica, no de
contemplacin, y la filosofa slo se puede entender como esto segundo, como la
interpretacin de nuestra experiencia. Por eso, quiz, los verdaderos filsofos, aquellos que s
creen en definitiva en el valor de la Filosofa para la vida, son dualistas, y desprecian en
realidad la experiencia vivida en pos de otro modo de ser.
A pesar de las sospechas de inutilidad de la experiencia ajena, nuestra cultura ha erigido
una imagen importante, en ocasiones imponente, la figura del mentor, por antonomasia en
occidente el Scrates mayutico, que domina desde la atalaya pedaggica el desenvolvimiento
de nuestras formas de vida, y que, en el momento presente, manteniendo al parecer algunas si
no todas las caractersticas literarias de sus orgenes clsicos, resulta ser un elemento clave en
las polticas de socializacin. Naturalmente Scrates slo representa a un tipo de mentores
posible; hay otros tipos no menos relevantes e ilustrativos por ejemplo el mentor-consejero
al odo, como el que toma la palabra en Enquiridion, Orculo Manual , Kempis o Camino, y
el mentor-acompaante, como el de El Filsofo Autodidacta o el Critilo de Criticn, sin
olvidar al mentor hacedor de proverbios, como Patronio de El Conde Lucanor. Analizar las
caractersticas bsicas de la nocin de mentor, y sus diversas modulaciones, iluminara los
frutos de su labor, que, si mi visin es correcta deberan ser frutos de no gran provecho, y, por
ello, hijos de un trabajo baldo. Lo que todos tienen en comn, esto es lo que define su
carcter esencial de mentores es su capacidad de ensear a vivir y de mostrar el mundo tal
como es. Scrates es paradigmtico dado que de su labor se sigue algo igual para todos: que la
sabidura es el cuidado del alma, y que cualquier otra interpretacin de ella es errnea.
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Carmen GONZLEZ MARN
Seguramente es irnico que el magisterio de la vida se haya convertido en escritura en todos

los casos. Dar a la escritura lo que debera ser el trabajo privado del mentor nos indica acerca
de su incapacidad o de su impotencia para producir el fruto esperado esto es, que sea
precisamente su receptor primario el afectado positivamente por l. Por el contrario, los
beneficiarios son otros, con lo cual el trabajo mismo queda demorado, ad infinitum quiz.
Acaso, vemos de este modo que el magisterio del mentor alcanza a condensarse en algo ms
parecido a una alegora de la experiencia que a una autntica transmisin de la misma.
Ingenuamente podemos pensar que la primera de las razones del fracaso del magisterio del
mentor se debe a que el aprendizaje a partir de la experiencia exige una versin del tiempo
retornante slo as podramos poner en prctica lo aprendido en otra situacin anterior.
Como nuestra visin es lineal en la mayora de los casos, es paradjico que tratemos de
sostener la posibilidad de ese aprendizaje. No es preciso, sin embargo, ser muy avisado para
imaginar que la linealidad no excluye un cierto retorno con modificaciones en ciertas
variables. Tampoco lo es para advertir que, cambiadas ciertas variables, las situaciones no
son realmente las mismas. Sin duda, la incapacidad de predecir el futuro, de encontrar
regularidades obliga a pasar por alto las anomalas de nuestras generalizaciones. Exigimos a
la experiencia que ate el pasado al futuro con mano frrea y naturalmente nos defrauda de una
u otra manera. Podemos legtimamente preguntarnos si el deseo de manifestar que
aprendemos de la experiencia es simplemente una manera ms de plasmar una imagen de la
temporalidad, a la que estamos habituados como forma de la experiencia teolgico-poltica ,
es decir, la imagen lineal o teleolgica? Las ventajas de tal imagen del tiempo son mltiples y
bien visibles. Nos permite planear el maana con cierta vocacin constructiva o en el peor de
los casos higienista: el maana es algo ms y distinto que el hoy, de modo que puede ser
construido sobre los materiales existentes, pero en el caso de que tales materiales no nos
proporcionan excesivo contento, podemos consolarnos pensando que ya no son ms el
presente ni sern el futuro, porque todo lo pasado, pasado est y nunca ha de regresar.
Naturalmente esta imagen tiene su cara negativa. Porque si el pasado, es cierto, no vuelve,
tampoco deja de pesarnos en un cierto sentido. Es precisamente la irreversibilidad del tiempo,
que est implcita en su carcter lineal, lo que provoca el peso de aquello que uno deseara
deshacer, pero que est ineludiblemente formando parte, con la testarudez de lo ya hecho, de
ese tiempo que se fue pero que a veces desearamos todava aqu. La experiencia privada del
tiempo, al contrario que esa versin positiva teolgico-poltica, hace palpable la angustia de la
irreversibilidad. A cul de las dos se refiere en realidad el deseo de aprender de la
experiencia? En qu marco se incluyen? Hemos de pensar la experiencia como el modelo, o
como el proyecto que pudiera ser incluso de los otros sobre nuestras vidas, dentro de un
esquema de comprensin positivo, en el cual se podra predecir un cierto avance, puesto que
la linealidad temporal est determinada por el carcter teleolgico de la existencia? O ms
bien hemos de asumir que la propuesta del aprendizaje a partir de la experiencia no es sino
una ms de las seales de la angustia de vivir?
Es muy conocido el fragmento del Diario de Kierkegaard en el cual aqul seala la paradoja
a que nos enfrentamos sistemticamente cada vez que tratamos de hacer de nuestra vida algo
ms que una sucesin irreflexiva de acontecimientos. Desde el punto de vista de esta
apreciacin existencial cualquier intento de hacer coincidir la marcha de la vida con algn
conato de transformacin intelectual que no otra cosa sera un aprendizaje desarrollado a
partir de un mentor est abocada al fracaso necesariamente.
En segundo lugar, la experiencia ajena es una transmisin intil, porque se nos da como la
transmisin del patrimonio cuando ya tenemos el nuestro propio. Es la herencia que no

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podemos disfrutar, sino slo contemplar. Y la experiencia propia es un recuerdo melanclico.

O un anuncio, un heraldo que llega demasiado tarde, cuando ya han ocurrido inevitablemente
las cosas que anunciaba. Ese es el fondo amargo de la vida, cuando, lo que llega no es bueno,
y el fondo dulce cuando lo que llega sorprende gratamente. De hecho, hay ms de negativo
que aducir. En ocasiones slo la experiencia ajena es intil., puede ser perniciosa. Algunos
filsofos o algunos textos pueden ser un buen ejemplo del carcter perturbador, no
necesariamente en un sentido del que pudieran extraerse consecuencias positivas ni para la
vida de un individuo, ni para la comunidad.
La experiencia de la Filosofa
Si hemos de hacernos cargo de los tipos de afirmaciones que en ocasiones realizamos para
defender la presencia de la Filosofa donde se considera necesaria una apologa parecen
generar problemas de ndole ms o menos compleja. No obstante, me gustara volver a la que
siempre prevalece, "una vida examinada es ms valiosa." La necesidad de la Filosofa se
explicara sencillamente asumiendo que sin ella no logramos comprendernos propiamente a
nosotros mismos como humanos. Porque sin el tipo de herramientas conceptuales y de
metodologas de trabajo reflexivo que nos ensean los filsofos quiz quedamos expuestos a
versiones sesgadas, simplificadas, estereotipadas e incluso interesadas. Eliminar el trabajo
filosfico o hermenutico sobre nuestras vidas no es que las haga peores o menos dignas de
vivirse, sino que las hace menos humanas en un sentido especfico: privarnos de las versiones
ms precisas, despus del anlisis es tan necesario como percibir el carcter falible de tales
versiones. Y ambas cosas nos aportan precisamente eso que constituye nuestra especificidad
como humanos, a saber una reflexividad compleja.
En otros trminos, sera simple y probablemente falso afirmar que la Filosofa nos ensea a
vivir mejor, pero no lo sera menos afirmar con ms o menos cinismo que caracterstica
esencial de la Filosofa es su inutilidad. Al margen de que si creysemos que la Filosofa no
tiene ninguna funcin que desempear, deberamos honestamente devolver nuestro salario o
abandonar nuestro puesto de trabajo, merece la pena insistir un poco ms en esa capacidad de
magisterio asumida sin simplezas. La Filosofa no nos hace seguramente ms felices, ni
individual ni colectivamente. Quiz, por el contrario, nos convierte en sensibles al carcter
trgico de la existencia. Si ello fuera de algn beneficio para el comn de los mortales, este
sera el argumento definitivo. Ms felices nos hace seguramente cierto tipo de olvido, de
amnsico bienestar o incluso cierto tipo de farmakon que esencialmente aquello que la
actividad filosfica se empea en desenmascarar una y otra vez.
Si de algo sirve la Filosofa como actividad, es de cura contra la tentacin siempre presente
del dogmatismo, pero esto no tiene una consecuencia necesariamente positiva para nosotros,
en un sentido existencial. Porque el dogmatismo, la carencia de percepcin del carcter falible
de nuestras versiones del mundo y de nosotros mismos realmente puede contribuir a hacernos
ms felices, en un sentido trivial, el que incidentalmente se asume sin crtica en nuestros
entornos actuales. Ser dogmtico, carecer de la capacidad autorreflexiva, de criterios de valor
con los que contrastar nuestras creencias, limita precisamente aquello que contribuye a
hacernos potencialmente infelices: la incertidumbre, la ansiedad que provoca la necesidad de
una revisin permanente. La Filosofa no es intil, pero quiz no es deseable en el sentido
trivial que en ocasiones exigimos a aquello que s consideramos til.
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ISBN 978-84-370-9680-3,Vol. XX (2015): 9-18.
Carmen GONZLEZ MARN
De lo til y la confianza
Cada vez que se presenta la ocasin de hablar de las humanidades, inmediatamente nos
disponemos a realizar su defensa. Lo hacemos por el mismo motivo por el que hemos de
defender la inclusin de la Filosofa en ese contexto. Pero el afn apologtico parte de un
supuesto y alcanza una conclusin francamente discutible. El supuesto es que slo aquello
que ostenta una utilidad demostrable es digno de atencin; la conclusin, como en una suerte
de retorcida petitio principii no podra ser sino que las humanidades obviamente
pertenecen al conjunto de esas cosas que muestran una apreciable utilidad. Dicha utilidad,
naturalmente, no se interpreta de manera nave como algo que redunda inmediatamente en
algn bien para quienes las cultivan, ya lo sabemos. Ms bien se trata de mostrar que de algn
modo comportar una mejora sustancial en las comunidades en las que se integren aquellos
ciudadanos que hayan recibido una educacin humanstica, cuando se entreguen a sus
ocupaciones no relacionadas con lo humanstico.
Sin embargo, aquel supuesto casa mal con gran parte de nuestras propias autoconcepciones.
Muchas de las cosas que valoramos son de una palmaria inutilidad, y gran cantidad de cosas
tiles nos pasan desapercibidas desde una perspectiva axiolgica. Sin duda, no es difcil
criticar este tipo de argumento como algo vaco. Todo depende de a qu nos referimos cuando
hablamos de utilidad, naturalmente. Tener abductores en las piernas es muy til, y
normalmente no recordamos su existencia, incluso podra darse el caso de que la ignorramos
totalmente. En muchas ocasiones, y paradjicamente, lo til slo hace acto de presencia por
va negativa. Tendra sentido preguntarse si la utilidad que se le trata de conferir o que se trata
de descubrir en las humanidades es de este tipo. Quiz es precisamente cuando presentimos
su ausencia (la de lo humanstico? La de nuestra tradicin cultural? La de las grandes
obras? La de la filosofa? ) cuando aquello alcanza su valor supremo. En todo caso, el tipo de
utilidad que se le adjudica a las humanidades normalmente queda condensada en el
incremento del espritu crtico, o el progreso en el modelo democrtico de ciudadana.
Las expectativas que nos cabe depositar en las humanidades y su cultivo pedaggico al
parecer se cifran en su potencial civilizatorio y democratizador.
El hecho es que, a juzgar por lo escasamente desenfocado de quienes se muestran escpticos
respecto del potencial realmente civilizador y aun moralizador de eso que denominamos
humanidades, parece que la cuestin podra zanjar sin ms, rechazando ese tipo de utilidad,
o al menos minimizando su alcance. En todo caso, lo que no parece dudoso es el carcter
problemtico del propsito apologtico y sus consecuencias. Quiz si las consecuencias son
problemtica se deba simplemente a que la pregunta por la utilidad o el propsito mismo est
francamente de ms Lo interesante, seguramente, no es plantear esa pregunta sino
preguntarnos por qu hemos de invertir nuestro tiempo en ella. Si la medicina, el derecho o la
ingeniera no precisan de ese tipo de cuestiones es porque parecen tener un valor en s
mismas. Y lo cierto es que no es difcil sostener respecto de cualquiera de estas u otras
ciencias y disciplinas que contribuyen a la democratizacin y que fomentan el espritu crtico.
Sin embargo no es exactamente eso lo que las hace valiosas. Quiz comience a ser obvio que
el problema de las humanidades es que no se reconocen su valor intrnseco, y, al mismo
tiempo, se esfuerzan con envidiable tesn en mostrar que el suyo es un valor aadido a
cualquier otra ciencia, disciplina o actividad. Quienes lo aceptan en realidad estn asumiendo
una suerte de curioso dualismo que las convierte peligrosamente en la aureola tica o esttica
de cualquier otra ciencia o disciplina, algo que oscila entre un ornato gratuito y una necesaria

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y curiosa estrategia de humanizacin. Me gustara concluir que ese conjunto de disciplinas y

de modo particular la Filosofa, dentro de su mbito, poseen en realidad un valor propio, e,
incidentalmente, muestran en sus singularidades precisas aquello que las hacen diferentes
tambin entre s. Y su valor propio es tanto un derivado de sus objetos, como de su propio
modo de ocuparse de ellos.
Si en este contexto, hubiera que afirmar reamente algo taxativo acerca del sentido de una
Filosofa para todos, deberamos partir de la manera en que vivimos realmente. En general
confiamos en nuestro entorno y en una infinidad de cosas que desconocemos, en otros
trminos, los conocimientos tcnicos de otros nos eximen de poseerlos para poder
desenvolvernos correctamente en el mundo. No es necesario poseer conocimientos acerca de
la resistencia de materiales para atravesar un puente, ni de anatoma patolgica para
administrar un medicamento a nuestros hijos. Sencillamente confiamos en los expertos sin
necesidad de reflexionar al respecto. De lo contrario, nuestras vidas seran insufribles. Esa
confianza en los expertos que nos libera en gran medida de problemas, economiza esfuerzos y
nos permite seguir adelante, tiene un paralelo referido a aquello que constituye el sentido de
lo que somos que no necesariamente es el ms deseable. Podemos confiar en expertos para
interpretarnos, comprender nuestras acciones, las de los otros, juzgarlas, o comprender y
juzgar artefactos culturales, incluso podemos afirmar que esos expertos son los profesionales
de los Estudios Literarios, de la Esttica y por supuesto de la Filosofa. Sin embargo, a mi
juicio es una percepcin errnea, porque pasa por alto la singularidad de cada individuo y de
cada experiencia (incluidas las experiencias estticas). Es esa singularidad la que impide que
cuando se trata de nuestra experiencia nos comportemos confiando en algo que nos permite
economizar trabajo reflexivo. Y es esa exigencia de una inversin continuada en trabajo
reflexivo la que hace de la Filosofa una necesidad ineludible. Por supuesto podemos
ahorrrnoslo, pero siempre a costa de nuestra experiencia propiamente humana.
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Antonio GMEZ RAMOS
Sobre ensear filosofa fuera de las

Facultades de Filosofa
Antonio GMEZ RAMOS
Universidad Carlos III de Madrid
Pretendo en esta breve intervencin reflexionar sobre lo que puede significar ensear
filosofa en una facultad de Humanidades, para estudiantes que, en principio, no van a ser
filsofos, o no se lo han propuesto. Pero, de paso, como se ver, esa reflexin implica detenerse
en la enseanza misma de la filosofa y el lugar social de la filosofa.
1.
En el punto de partida podemos situar la imagen del profesor de filosofa exiliado en una
Facultad de Humanidades. Cuando da clase, tiene que simplificar: no puede empezar a hablar de
la dialctica y del saber absoluto, sino que, a la altura de cuarto de carrera, a veces tiene que
andar explicando quin era ese seor llamado Hegel, y exponer las nociones ms elementales de
la filosofa alemana despus de Kant (podra valer cualquier otro ejemplo). Contar, sin
embargo, con que sus estudiantes pueden tener una mayor familiaridad con los cambios sociales
y culturales que tienen lugar en Europa por esa poca. Tal vez por eso le ocurre, a veces, que
produce algo de envidia entre los colegas y amigos que dan clases de filosofa en la facultad de
filosofa. A estos les pasa que estn cansados de algunos estudiantes resabiados por su entrega
incondicional a alguna corriente filosfica, o por su incapacidad para concebir una realidad
ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 19-27.
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distinta de la de los textos de filosofa. El profesor en la Facultad de Humanidades, piensan,

tiene ms libertad, puede ser ms creativo, echarle ms imaginacin, salirse de los cnones,
hablar de poltica, literatura y de arte, combinndolas con filosofa. Sus oyentes se sitan en una
paleta de sensibilidades ms amplia, y la filosofa de verdad ha existido casi siempre as. Y hay
algo de verdad en todo eso. Pero la realidad se impone. A pesar de lo que pueda prometer eso de
ensear filosofa fuera de la facultad de Filosofa (en los grados en Humanidades, en cursos
interdisciplinares, en cursos de verano, en la calle misma, en los florecientes cursos para
mayores), el resultado es una mezcla de frustracin pues no se puede ir ms all de una somera
presentacin de los autores y los problemas- y de desconcierto puede que los estudiantes
tengan inters, pero no se sabe si les llega algo realmente-. O bien, pueden tener inters, y ser
buenos chicos, hasta buenos estudiantes, pero no parecen tener esa vena filosfica que est
dispuesta a tolerar ciertas preguntas, a plantear cuestiones que solo se plantean en filosofa. En
todo caso, el trabajo es, en principio, distinto. La pregunta es si ese trabajo es una mera
divulgacin, un barniz filosfico para gentes de letras, o si consiste en una suerte de
proselitismo para futuros adeptos, o si se trata de introducir la forma filosfica de preguntar en
cualquier actividad que vayan a realizar luego ellos. Es una adaptacin de la filosofa tout
court, la filosofa en las facultades de Filosofa?
1.1.
Cuando se aborda este tema, conviene no olvidar, que, durante la mayor parte de la historia,
los filsofos han hablado y enseado para gente que no iba a ser filsofo, sino otra cosa. Por
recurrir a ejemplos conocidos para todo el mundo: la inmensa mayora de quienes se formaban
en la Academia o en el Liceo, los oyentes de Kant en Knigsberg, y no digamos los de Hegel en
la nueva universidad humboldtiana, no iban a dedicarse profesionalmente a la filosofa, ni lo
pretendan. Su camino estaba en la poltica, en la administracin, en la ciencia, o en el arte.
Estos filsofos lo saban; seguramente, les hubiera asustado que las cosas fueran de modo
diferente. La idea de la Filosofa como especialidad profesional practicada y transmitida en
centros instituidos a tal efecto llamados facultades de filosofa- es un fenmeno histrico
reciente, ligado a una forma de organizacin estatal, la del Estado nacin moderno, el cual, por
razones tanto humanistas como de control ideolgico y cultural, tomaba a su cargo la
planificacin, constitucin y fomento de las ciencias humanas.
2.
Ahora bien, qu era la filosofa en las facultades de filosofa en Espaa? Al menos, qu ha
sido durante durante los ltimos decenios? Desde luego, ha habido una gran variabilidad en la
calidad, el rigor y los contenidos, que podan ser de altsimo nivel, o muy bajo, dependiendo,
sobre todo, del profesor. Pero, al margen de eso, observada desde el exterior, la actividad de una
facultad de filosofa funcionaba como un circuito prcticamente cerrado. En l, unos profesores
de filosofa, que haban estudiado Filosofa en una Facultad de Filosofa, y haban hecho un
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Antonio GMEZ RAMOS
doctorado y una oposicin ante catedrticos de Filosofa, enseaban Filosofa (esto es: Historia
de la Filosofa, Metafsica, Lgica, Esttica, tica, ) a unos estudiantes jvenes durante cinco
aos ltimamente cuatro. stos haban entrado all voluntariamente, con una vocacin (a veces
ilusoria) o unas preguntas despertadas en el bachillerato. Sus perspectivas, una vez acabada la
carrera, eran ser a su vez profesores de filosofa. Poda ser, tras las correspondientes
oposiciones, en la enseanza secundaria (donde ellos mismos le haba cogido gusto a la filosofa
en su adolescencia tarda); o bien, si eran lo bastante estudiosos y saban relacionarse en el
mundo acadmico y adems tenan suerte, poda ser en la propia Facultad de Filosofa. Esto
ltimo se considera el mayor xito. En ms de un caso personal, terminar en la enseanza
secundaria tiene un cierto regusto a fracaso. De modo que en las facultades de filosofa unos
profesores ensean filosofa a unos alumnos que en su da ensearan filosofa; los ms
sobresalientes o afortunados de ellos, a otros futuros profesores de filosofa. Los menos, al
comn de los mortales. Conviene hacer notar aqu, aunque sea de pasada, que en todo este
circuito de la filosofa espaola, por absurdo que parezca, jams se plante la idea de introducir
alguna didctica de la filosofa en los planes de estudio. Slo muy recientemente han empezado
los profesores de filosofa espaoles a reflexionar abiertamente sobre las formas de enseanza. 1
Desde luego, la descripcin de este circuito no agota la realidad. Siempre haba estudiantes
que no terminaban en la enseanza de la filosofa, sino que se dedicaban a otra cosa, en funcin
de su vocacin o de lo que les destinase la vida: al arte, a los negocios, a la poltica, a ser
auxiliares de vuelo; algunos se mudaban a otra ciencia de objetos ms tangibles, fuera la
psicologa, historia, o la filologa. En unos casos, consideraban los aos en la facultad de
filosofa como un tiempo perdido, en otros, consideraban que esos aos haban sido decisivos
para su formacin como sujetos aunque hubo quiz demasiados libros, o demasiada erudicin,
o demasiado de esto y muy poco de lo otro. Todo esto tampoco est fuera de lo comn. Y, de
todos modos, un buen desengao de la filosofa puede ser tambin una va para encontrar la
propia verdad. No siempre se daba ese circuito; y menos an podr darse ahora, en que la salida
profesional a la enseanza secundaria o superior est prcticamente cerrada. Pero lo cierto es
que las facultades de filosofa en Espaa, al menos desde los aos 50, estn concebidas segn el
modelo de ese circuito.
2.1.
El circuito tena algo de claustrofbico. Supona que la filosofa era algo para consumo
interno de los filsofos, de la cual trascendan hacia la sociedad slo unos efluvios superficiales.
Interiormente, dentro del circuito, entre los participantes con ambicin, produca una especie de
ansiedad: se entraba en l para llegar muy arriba, a catedrtico de universidad, o para fracasar y
quedarse en la Secundaria. Se pareca en eso a la dinmica de los conservatorios de msica
cuando estos se conciben para formar futuros concertistas, virtuosos de xito; lo que slo podan
ser, claramente, un uno o dos por ciento de los estudiantes. El resto, que emprenda una larga y
1
Valga como ejemplo el reciente congreso sobre Didctica de la Filosofa en la Universidad Complutense, del 3
al 7 de noviembre de 2015.

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dura carrera de un instrumento para constatar que nunca sera un intrprete profesional, ni como
solista ni tocando en una orquesta, se conformaba con ensear lo ms elemental en
conservatorios o escuelas de msica. Y ya era asunto de su propia sabidura personal decidir si,
como profesor de msica, era un instrumentista fracasado o era alguien que enseaba msica a
la gente por que la msica es bella y es bueno que la gente sepa msica. Una pregunta parecida
se ha de formular alguna vez quien aspir a ser un filsofo de gran proyeccin acadmica o
incluso meditica, y se ve hablando de Aristteles o de Husserl a unos jvenes desconcertados.
Los mismos que, en la universidad o en el instituto, comprueban, sin embargo, que las grandes
vedettes de la filosofa, una vez en el aula, no transmiten ms ni ensean mejor que ms de un
profesor del da a da.
2.2.
Por lo dems, la consecuencia de ese circuito ha sido un particular enclaustramiento de la
filosofa en Espaa, cuyas discusiones apenas trascendan hacia la sociedad y la cultura del pas.
Las razones para ese encapsulamiento interior son muy complejas. Est el bajo nivel cultural de
las clases media y alta espaolas, estn los bajos niveles de lectura, la escasa cultura cientfica y
de debate; y est que este no ha dejado de ser un pas de charanga y pandereta. Nada de eso
favoreca que la filosofa saliese de su cpsula, o que alguien se asomase a ella. Tampoco con el
exterior consegua comunicarse mucho la filosofa espaola, salvo para recibir ideas, a veces
modas, en traducciones de las que no poda devolver nada. Sin embargo, cualesquiera que sean
las razones de ese encapsulamiento, no evitan que se plantee una de las preguntas ms difciles e
incmodas que tiene que hacerse el gremio de los filsofos profesionales en Espaa: cmo
es posible que, habiendo tenido en sus manos durante los ltimos cuatro decenios 2 a todas las
generaciones de bachilleres espaoles, los cuales han pasado dos cursos por sus aulas, a razn
de tres o cuatro horas semanales, la Filosofa tenga una presencia tan pobre en la sociedad
espaola: en la cultura de la gente, en las libreras, en los medios, en las discusiones sociales?
Por qu en otras naciones de Europa, o en los propios Estados Unidos, donde la presencia de la
filosofa en la enseanza media es proporcionalmente mucho menor, se encuentran muchos ms
libros de filosofa en las libreras, o es ms probable encontrarse con que un poltico, un
periodista, un artista, un literato, un ciudadano en un bar, un discutidor en un foro de internet, un
participante en un programa de radio o hasta de televisin, haga un argumento que denota una
cierta familiaridad con la filosofa?
Me refiero slo al perodo democrtico, a los aos del BUP, y de la posterior ESO y Bachillerato de la LOGSE.
Entendiendo que, durante la dictadura franquista, la filosofa, aunque obligatoria en el bachillerato, estaba en
general demasiado supeditada al nacionalcatolicismo imperante.
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Antonio GMEZ RAMOS
3.
Pensar la filosofa in partibus infidelium convoca, entonces, a pensar y practicar la filosofa
fuera de ese circuito cerrado. Puede haber muchas vas para ello. En cierto momento, a partir de
los aos noventa, los nuevos grados entonces licenciaturas- en Humanidades surgieron como
un impulso en esa direccin. Desde luego, esos nuevos grados adolecan de una grave
indefinicin. Nacan al calor de lo interdisciplinar, que, por razones que mereceran un
estudio lingstico y sociolgico, se convirti por entonces en una palabra de moda. Pero
tambin obedecan a las exigencias, o expectativas, de adaptar la enseanza universitaria a los
nuevos requisitos del mercado. La reunin de varias especialidades en una sola titulacin
ofreca la ilusin de formar de una tacada a futuros profesores capaces de explicar cualquier
asignatura de letras en una enseanza media de contenidos rebajados. De manera que la
licenciatura en Humanidades obedece al nuevo orden poltico-econmico neoliberal imperante,
como tambin las antiguas licenciaturas en Filosofa, Historia, Filologa, etc. haban servido al
orden del Estado-nacin. Sin desmentir de lo anterior, en la creacin de las licenciaturas en
Humanidades estaba para algunos el impulso de recuperar las antiguas Letras, las de las viejas
facultades de Filosofa y Letras, con dos aos de comunes, antes de que la especializacin y
divisin de las facultades en Espaa empezara a producir licenciados que estudiaban cinco aos
de Filosofa (filosofa pura, se deca) sin haber ledo un libro de Historia o de Teora Literaria
(ni digamos literatura), y viceversa. Pero este noble impulso, que permitira recuperar algo muy
valioso que se haba perdido en la cultura, se qued diluido entre otros que se entendan ms
acordes con los tiempos, y favorecidos por ellos. As, haba quienes asociaban las Humanidades
con el humanitarismo, y explcitamente consideraban que esa titulacin debera formar a futuros
integrantes de ONGs. Despus de todo, durante gran parte la Modernidad, en los pases
desarrollados, la formacin en letras ha preparado a muchos funcionarios de la administracin
de turno, y las ONG, sin desmentir nada de su valor, forman tambin parte de la administracin
de un capitalismo paroxstico y globalizado. O haba, finalmente, quienes asociaban las
Humanidades con esa rama secundaria del sector servicios denominada Gestin Cultural, y
pensaban que deban orientar el adiestramiento (ms que la formacin) de los estudiantes en esa
direccin.
Las indefiniciones no son necesariamente negativas. Desde luego, en este caso, ha impedido
que la titulacin de Humanidades pueda establecerse como una carrera con una sustancia propia
(como tal vez la tengan todava las titulaciones ms clsicas), y ha hecho que funcione para sus
titulados como una va de transicin hacia disciplinas ms concretas, o hacia las nuevos campos
de estudio que van surgiendo asociados a la imagen, la comunicacin o los estudios culturales, o
como va asequible para obtener un ttulo superior con el que entrar en el llamado mercado
laboral. En todo caso, formaba parte de trayectorias biogrficas que divergan en funcin de las
capacidades individuales y de la suerte de cada cual. En general, no eran un punto de llegada,
sino de paso, del que, segn dicen las encuestas, los antiguos estudiantes no solan arrepentirse.
Para la filosofa universitaria espaola, para un nmero ya no tan pequeo de sus profesores,
esa titulacin en Humanidades, con toda su indefinicin, ha significado la experiencia de salir

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del circuito y dirigirse abiertamente a estudiantes que no van a ser profesores de Filosofa, o que
no se lo proponen. Es verdad que esa experiencia ya se daba en los muchos cursos que los
profesores de Filosofa daban en otras titulaciones en general, Historias de la Filosofa
impartidas en otras carreras de letras, o de Pedagoga, etc.-; o incluso en los florecientes cursos
de las Universidades de Mayores, que ofrece casi cada universidad de Espaa y que han
aportado un nmero no despreciable de oyentes en los que no falta el entusiasmo. Pero ahora
dejaba de ser una simple Historia de la Filosofa, y se planteaba como una invitacin a cruzar
fronteras. Desde luego, no se podra ofrecer un curso monogrfico sobre la Fenomenologa del
espritu de Hegel (tampoco en la facultad de filosofa es ya cosa fcil); pero s dedicarle la
misma atencin a un relato de Melville y a un texto de Kierkegaard para abordar un problema.
Los resultados que se obtuvieran ah eran inciertos, desde luego.
4.
Ahora bien, la incertidumbre sobre el resultado de una clase de filosofa es un problema que
no slo tiene el profesor en la titulacin de Humanidades, sino cualquier profesor de filosofa.
Slo que en aquel, que no sabe si no est hablando una lengua extranjera ante nativos de otro
sitio, la incertidumbre se presenta con ms fuerza. Y recobran vigor viejas preguntas de la
filosofa y de su didctica. Sobre todo, dos. La pregunta por lo que se debe transmitir, y la
pregunta por el lugar de la filosofa en la sociedad misma.
4.1.
Respecto a lo primero, est la vieja pregunta por si se trata de ensear filosofa o de ensear a
filosofar. Lo ltimo es, sin duda, una de las expresiones kantianas que mejor fortuna han hecho;
y ello no deja de ser curioso, pues presumir de saber cmo filosofar, y encima de poder
ensearlo, supone una audacia que pocos pueden permitirse sin riesgo. De todos modos, ya
Hegel le objet a Kant que filosofar sin saber Filosofa, ni Historia de la Filosofa, es como
viajar sin mirar un mapa. Uno puede estar en el sitio, y hasta verlo y sentirlo, pero no se entera
nunca de dnde est ni de qu es lo que realmente ve.
Por eso, tampoco se trata de una tarea de divulgacin, ni de simplificacin, sopesando cunto
introducir de Historia de la Filosofa, o cunta profundidad en la prctica de filosofar se puede
tolerar. Hay un problema de hablar hacia fuera, en una lengua extranjera. Pero tan marciano
puede resultar un filsofo entre legos como un fenomenlogo entre filsofos analticos, o un
filsofo analtico entre especialistas dedicados al Idealismo alemn. Todo eso es un problema de
lenguaje.
Ahora bien, el problema no est en el lenguaje, o no debera estarlo, sino en una determinada
sensibilidad que se trata de transmitir. En cierto modo, hay una sensibilidad para la filosofa,
una disposicin particular del espritu, como la puede haber para la msica, para el deporte o
para el arte. A algunas personas, esa sensibilidad les resulta ms familiar que a otras, pueden
tenerla ya de un modo casi natural; mientras que otras pueden ser perfectamente refractarias
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Antonio GMEZ RAMOS
a ella. Hay quienes parecen y lo son- negados para la msica, para el placer musical incluso, o
para el arte. Y del mismo modo, hay personas que pueden ser absolutamente negadas para el
asombro ante lo obvio con que se despiertan las preguntas filosficas, y negadas ante el juego
de conceptos en que ese asombro se elabora. De manera sucinta, podra decirse que un filsofo
tiene dos caractersticas propias. La primera es, desde siempre, la capacidad de preguntar, de
poner en cuestin lo que parece obvio para ir ms all y sacar lo inmediatamente a la vista y
producir una articulacin conceptual que explique la realidad y permita tratar con ella de otro
modo. Es esa capacidad de preguntar lo que se llama, por otro lado, la crtica, con la que los
filsofos se sienten tan bien identificados. Un filsofo es quien sabe criticar aquello en lo que
nadie repara por cotidiano; y quien sabe que cualquier concepto de los que se usan para
estructurar el mundo y la accin no es algo dado y acabado, sino que se engarza en una historia
y en una red de relaciones semnticas, ontolgicas y lgicas que lo ponen en conflicto con
cualquier realizacin concreta. Para un lego, la clavcula, por ejemplo, es un hueso que anda por
cerca del hombro. El mdico sabe, en cambio, la enorme cantidad de condicionamientos
anatmicos, fisiolgicos, histolgicos, fsicos y qumicos que confluyen en ese simple hueso.
De la misma manera, el ciudadano normal utiliza la palabra libertad con toda naturalidad, como
eslogan, como reivindicacin, como afirmacin, sea en la lucha poltica o en su vida privada. El
filsofo sabe lo intrincado de ese concepto, la densidad de sus relaciones con tantas otras
dimensiones de la vida humana, lo difcil que es decir libertad y ya est. Y para saberlo bien
no tiene que estudiar menos que el mdico las clavculas. Pero, ciertamente, este ltimo tiene
ms fcil hacer creer los dems que la clavcula es algo muy complejo de lo que l sabe ms que
el resto; mientras que al filsofo pocos le creen lo mismo respecto a la libertad. Es verdad que
no la arregla con una escayola (para eso estn ciertos polticos), y que la palabra la pronuncia
cualquiera. Pero ya por eso vemos que el filsofo est en tierra de infieles no slo en las
facultades que no son de filosofa pura, sino en todo el conjunto de la sociedad.
4.2.
Por eso, est tambin la cuestin de la relacin entre filosofa y sociedad. Y, con ella, entre
filosofa y democracia. La tradicin quiere que la democracia y la filosofa se lleven mal, y para
afirmarlo, le basta sacar a la luz las posiciones polticas de una buena mayora de filsofos, de
Platn a Heidegger. De otro lado, los filsofos se quieren ver hoy a s mismos como rgano
decisivo del funcionamiento y la cultura democrticas. Sin embargo, ms que solucionar esa
disputa, se trata de reconocer todo su potencial, y todo el desfase que hay entre el filsofo y sus
conciudadanos, a los que aquel, a la vez que es algo aparte, se sabe inextricablemente vinculado,
como Scrates a los atenienses. Pero la cuestin, entonces, es cmo de especial es el filsofo, si
representa una lite del espritu o si est entre el comn de los mortales. Eso tiene consecuencias
decisivas a la hora de plantearse la enseanza y transmisin de la filosofa. Es la filosofa para
unos pocos, o es para todos? Puede que todos los hombres sean filsofos, como se ha dicho
alguna vez, pero es verdad que una gran parte de ellos son perfectamente impermeables a las
cuestiones y sutilezas en las que los filsofos se enredan. Tienen, adems, todo el derecho a

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serlo. Nietzsche, que defenda la rareza del filsofo, se rea de la concepcin divulgadora,
ciceroniana, la llamaba, de la filosofa. Ms bien, defenda l, el filsofo debe ser una planta
rara. O, al menos, reconocerse, como dice Hegel en las Lecciones de filosofa de la religin, en
una casta sacerdotal de la razn: una especie de santuario que garantice la razn y la
secularidad en la marcha de la sociedad moderna. Pero, tambin, la propia democracia
presupone un conjunto de ciudadanos crticos y capaces de pensar por s mismos, que no
podran serlo si no tuvieran una mnima vena filosfica. En realidad, hay una tensin irresoluble
entre, por un lado, la posicin aristocrtica que se atribuyen (y a veces reciben) los filsofos
dentro del espritu y, por otro, ese impulso de Ilustracin generalizada que, en cierto modo,
podra leerse como una oferta de elitismo para todos. Desde luego, no cualquiera puede pensar,
por ms que todos tengan lenguaje y conceptos, ni todo el mundo tiene la sensibilidad
filosfica, la capacidad de asombro. Por eso, el pensamiento aparta a quien lo ejerce del espacio
social mientras lo ejerce. Pero, de otro lado, todos tienen lenguaje y razn, y todos tienen la
potencialidad de ser filsofos, aunque slo unos pocos lleguen a serlo. Esa potencialidad, dicho
sea de paso, es la que justifica la introduccin de la filosofa como asignatura obligatoria en el
bachillerato. Hay un derecho a la Filosofa, por utilizar la expresin de Derrida, que no se le
puede negar a nadie. Tambin para que luego pueda libremente negarse a pensar, una vez que ha
experimentado lo que significa eso. Slo puede ejercerse el derecho a no pensar despus de
haber tenido y probado el derecho al pensamiento. Por eso, al menos una vez en la vida, durante
su perodo de formacin, todos los seres humanos deben tener contacto con la filosofa, igual
que lo tienen con la educacin fsica aunque no les guste el deporte ni lo vayan a practicar
luego nunca- o lo tienen con las artes plsticas aunque sean unos negados para el dibujo, o les
de dolor de cabeza al entrar en un museo-.
La filosofa se atraviesa, produce incomodidades y da lugar a complicaciones. Pero las
incomodidades y complicaciones se producen ya por s solas, pues la realidad est siempre
dividida y es una continua produccin de complicaciones y de conflicto. La filosofa brota como
la reflexin sobre las complicaciones. No para resolverlas, sino para sealarlas, ponerlas al
descubierto y para conocerlas. A veces, no es ella quien las seala y desvela: es esta una tarea en
la que los artistas, los literatos, los cineastas, los socilogos o simplemente los periodistas
pueden tener ms vista que el filsofo. Pero este debe saber localizar las contradicciones
conceptuales que ese conflicto encierra, y orientar la discusin, o aportar elementos clave para
ella. En ese sentido, la filosofa tiene un valor teraputico mucho ms bajo del que algunos le
quieren atribuir. La filosofa no cura, pero formula las preguntas tericas con las que abordar el
conflicto: qu nociones de derecho y de humano hay implcitas en el actual desastre de la
desigualdad global y la carnicera de las migraciones sur-norte?Qu nocin de naturaleza y de
vida digna hay implcita en la catstrofe medioambiental? Son slo dos ejemplos tan cercanos e
inmediatos que casi no parecen filosficos. Hay textos de Marx, de Heidegger o de Aristteles,
y especulaciones con menos nombres propios, que ayudan a formular y disear esas preguntas y
otras. Luego, es la propia sociedad la que resuelve o no- esos conflictos, la que es capaz de
discutirlos o de soterrarlos.
Lo cierto es que, si la democracia es el rgimen poltico que no tiene miedo a exponer
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Antonio GMEZ RAMOS
abiertamente sus conflictos y sus contradicciones, la filosofa, como actividad que trabaja sobre
conflictos y contradicciones, sobre el asombro de estas, es inherente a la democracia. Ello no
implica que una y otra hayan de entenderse bien, o estar en armona: lo contrario es muy a
menudo el caso. Ni que la filosofa sea una pieza funcional en el engranaje de resolucin de
conflictos. Simplemente, est ah cuando el conflicto se revela, y algo de ella flota en el
ambiente cuando el conflicto entra en su salida. Por eso, no es slo, aunque tambin, una ms
entre las varias materias que forma el acervo comn al que todo ciudadano debe poder acceder.
Es tambin algo muy especfico.
5.
Todo ello supone que la filosofa tiene una implicacin social demasiado fuerte como para
estar enclaustrada en circuitos cerrados. Desde luego, es en ellos donde mejor puede refinarse y
sutilizarse, como en un laboratorio de ideas. Pero slo en el contacto con el mundo es donde
esas ideas germinan, se desarrollan y modifican. Y, tambin, un mundo incomodado por ese
flujo de ideas es un mundo social y culturalmente ms vivo. Desde luego, una comunidad donde
todos fueran filsofos sera insoportable, si es que llegara a sostenerse. Pero ya basta mirar a un
departamento universitario de filosofa para constatar que la convivencia entre sus miembros no
tiene nada de filosfica, sino que es humana, demasiado humana. Ahora bien, una sociedad
donde la discusin filosfica circule en la cultura, en la poltica, en el arte-, cuyos ciudadanos
tengan un cierto nivel de reflexividad conceptual, es mucho ms sana que una en la que no lo
haga. Si se permite el smil, igual que una sociedad cuyos miembros realicen regularmente
ejercicio fsico es ms sana que una en la que no hagan, incluso si en la ltima hay un buen
grupo de deportistas de lite. Mi sugerencia final es que la filosofa in partibus infidelium tiene
por efecto fomentar esa capacidad de reflexin conceptual en otros mbitos sociales que los
cenculos de filosofa. Y que eso es positivo para la sociedad y la poltica, a la vez que mejora a
la filosofa misma. Sin arreglar las relaciones entre aquellas y esta. Por fortuna para ambas.

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Filosofa en Grados de humanidades. Toda

la filosofa que hoy nos es propia
Universidad de Alcal
I
Antes de comenzar quisiera retrotraerme un buen trecho hasta preguntar por la esencia
de nuestra enseanza al completo. Esto es por qu damos una educacin bsica y
obligatoria a nuestros hijos? La respuesta a buen seguro ser algo parecido a para que
estn preparados. Pero preparados para qu? Bien, preparados para ser hombres de
provecho podramos completar la primera respuesta de una manera que en esencia seguro
que resumir lo que la mayora de nosotros pensamos en primera instancia cuando
llevamos a nuestros hijos a la escuela. Mas si es ello as, por qu les enseamos una
variedad de cosas que una vez enseadas muchas veces se olvidan y para poco
aprovechan? La pregunta no es trivial porque aunque la primera respuesta a la pregunta
anterior seguro que hablara de la educacin humanstica, a poco que indaguemos sobre tal
respuesta veremos que no hay un planteamiento claro y que andan muchas dudas de que
efectivamente as deba ser, es decir, puestos a dar razn de ello no es fcil afirmar que es
importante estudiar qumica aun sabiendo que nuestra vocacin profesional es la economa
pongo por caso; como tampoco es simple proponer un currculo universitario donde un
ingeniero deba saber de S. Agustn.
Pues bien, veamos de donde viene esa apuesta por la escuela humanstica. Estamos
acostumbrados a reflejar el espritu de la Ilustracin en la publicacin de la Enciclopedia.
Tan acostumbrados que no sabemos ver lo que realmente signific la acumulacin de todos
los saberes en una obra que en principio cualquiera poda consultar. Con el proyecto de la
Enciclopedia iba la idea de que todos podan libremente acceder al saber y verse libre de

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Filosofa en Grados de Humanidades. Toda la filosofa que hoy nos es propia
las ataduras con que el despotismo nos ligaba entre la ignorancia, el engao y la
supersticin; este es el razonamiento vehemente y revolucionario que se tiene en mente
cuando aparece la mencin de la Enciclopedia pero realmente era tan importante acceder
al saber?en verdad el despotismo desapareca con la ignorancia? La idea en la que se
form nuestra Modernidad era que s, que la ciencia que en esencia era lo que se reflejaba
en la Enciclopedia era mirar a la realidad sin ataduras. Las leyes de la ciencia todos las
podan comprobar, eran objetivas, neutrales, desinteresadas por supuesto, y por ello las
nicas a las que nos podemos someter sin caer en dominacin o desigualdad. Que fueran
compatibles con la libertad individual o que nos hicieran hombres mquinas
predeterminados y sin voluntad propia, era algo que poda ser discutido, pero en todo caso
lo que resultaba indiscutible era que aquellas leyes se imponan por su propia legalidad y
no por voluntad de nadie (eran lo que son las cosas). Dejando aparte lo cierto o no de esta
percepcin del conocimiento (que a partir del XVIII y casi hasta nuestros das ya siempre
fue por antonomasia el conocimiento cientfico), lo aqu me interesa recalcar es que la
Enciclopedia, al acumular todos los saberes, nos presentaba el elenco de las nicas leyes
justas que satisfacan la vida del hombre cuando no estaba oprimido ni bajo una situacin
de dominacin o desigualdad. En suma, con la Enciclopedia tenamos el conocimiento
presentado en toda su extensin; y lo tenamos no slo para aprender como era la
constitucin ntima de la realidad, sino porque aprendindolo tenamos el camino que nos
conduca a un mundo libre, sin engaos y donde podamos pensar por nuestra propia
cuenta. Un mundo justo, en suma.
La Enciclopedia liga el saber a la libertad en un mundo nuevo y desde ella el mundo
que se form, el que dio lugar ya en el XIX a la constitucin de las formas ticas y
polticas de nuestro presente, comenz a concebir la instruccin de los ciudadanos en
forma de enciclopedia. Ello significaba que los ciudadanos del nuevo orden deban ser
instruidos y que, en esa enseanza, se presentaba la realidad tal cual era, tal como
framente la ciencia nos la presentaba. A partir de este momento el periodo educativo de los
nios y jvenes se convirti en un proceso ms o menos largo en el tiempo por el cual el
nuevo ciudadano aprenda la enciclopedia del mundo para, una vez con ella en la cabeza,
poder obrar como un hombre libre y autnomo (i.e.: un individuo que ajeno a cualquier
dominacin toma sus propias decisiones). Este es en esencia el fundamento que subyace al
modo en como hoy se organizan los estudios de nuestros hijos y es la razn de que cuando
se llegue a la aparicin de la escuela pblica esta no sea slamente un paso en el mbito de
la formacin personal de los individuos (un dotar a todo individuo del saber que le puede
servir para cultivarse personalmente), sino que tambin, y a la vez, resultar ser un
mecanismo de formacin de hombres libres, iguales y autnomos.
No de otro modo concebimos hoy la educacin que damos a nuestros hijos: creemos
que su formacin personal y social pasa primeramente por conocer de todos los saberes,
por tener una enciclopedia en su cabeza que en cualquier momento se pueda actualizar (un
pequeo vistazo a los programas educativos nos confirmar que la instruccin que damos
en las escuelas es un compendio de todas las ciencias particulares, una Enciclopedia
desarrollada con ms bien poca fortuna a lo largo de los aos de educacin escolar). Si
nuestros hijos tienen que saber muchas cosas es sencillamente porque creemos (?) que
slo sabindolas podrn ser los ciudadanos libres, iguales, tolerantes y solidarios que son
propios de una realidad democrtica. Sin esta ltima asuncin realmente tiene sentido
enviar a nuestros hijos a una escuela enciclopdica? Lamentablemente hoy el
convencimiento ms extendido es el que considera que la escuela debe capacitar a cada
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individuo para un trabajo determinado o de que debe formar para que cada hombre y mujer
logren desempear una labor profesional de una forma exitosa con lo que si an confiamos
en la educacin enciclopdica y en esto somos fieles herederos del legado democrtico
hoy ya hemos olvidado la segunda parte de la proposicin, aquella que daba el sentido a la
Enciclopedia y que consideraba que la introduccin de todos los saberes en la cabeza de
nuestros hijos tena valor si adems de su cultivo personal se capacitaba a un ciudadano
para vivir en un mundo libre, igual y justo (que eran los fundamentos de lo que hoy se
llama democracia).
II
Cuando la Enciclopedia ilustrada se convirti en escuela pblica se tuvo la mejor
explicacin de lo que deba suponer el paso del voto censitario al universal: todos los
hombres, y no slo los instruidos finamente, eran capaces de ser libres y autnomos. Y eso
era el orden democrtico. La escuela pblica no slo vale como extensin del
conocimiento a toda la ciudadana, sino tambin y sobre todo, porque con tal extensin se
est suponiendo que todos son ciudadanos, que todos pueden hablar y alzar reclamaciones.
Para eso es la instruccin. Y por eso en la escuela pblica tenemos, sin darnos cuenta
siquiera, el nico y principal sitio desde el que la democracia comienza a andar. Y ello,
repito, no porque en la escuela se imparta una asignatura de ciudadana, sino porque si
enseamos matemticas y fsica, lengua y ciencias naturales, historia y geografa, es decir,
la Enciclopedia, es porque creemos que slo con quien sabe esa Enciclopedia puede echar
a andar la democracia 1.
Ensear y al ensear recoger democracia. Es evidente que la escuela ni era ni debe ser
un mecanismo de adoctrinamiento de la ciudadana democrtica; muy por el contrario su
objetivo primero era cultivar la autonoma personal y promocionar la facultad crtica del
particular dndole una serie amplia de todos los conocimientos. Aunque la prctica siempre
traicion cualquier propsito inicial, lo cierto es que nunca se fue tan grosero como para
concebir primeramente la escuela pblica como un lugar de formacin de aclitos; si tuvo
fuerza el ideal de la escuela pblica igual que si la tuvo el proyecto de la Enciclopedia
fue porque se deseaba dar libertad al individuo, capacidad de autonoma, de libre decisin,
y para ello se le daba conocimientos. Pero, repito, estos no estaban dirigidos nicamente a
la promocin individual, sino que si todos los ciudadanos eran autnomos, resultaba fcil
imaginar que la sociedad resultante sera autnoma, libre, democrtica, solidaria, etc. (por
eso escuela cultivo de s pblica en una ciudad).
III
Ciertamente todo esto ya est olvidado. Hoy, efectivamente, aunque la educacin sigue
el modo compositivo de la Enciclopedia, ya no se acuerda nadie del motivo que la haca
organizarse de tal modo. Nuestra escuela sigue repitiendo al Emilio de Rousseau: hasta la
adolescencia preparamos a nuestros hijos para ser hombres y mujeres libres, iguales y
dignos y por eso les damos todos los conocimientos; una vez sabidos todos, a partir de los
1
Eso dice, y mucho, del hecho de que hoy seamos incapaces de defender el apretado elenco de materias;
quizs no sea posible tal defensa, pero si no lo es, si debemos pelearnos por unos volmenes y no por otros
de la Enciclopedia, creo que a rengln seguido habra que cuestionar todas las asignaturas ya que si aparecen
las que aparecen es bajo el fundamento de la Enciclopedia completa.

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quince o diecisis aos, les preparamos en una profesin. Pero si Rousseau tena muy clara
esta mezcla de Enciclopedia y vocacin, no as nosotros pues cuando enseamos a ser
hombres, enseamos a ser hombres vocacionales, enseamos a desarrollar nuestras
potencialidades particulares, a cultivar nuestra identidad personal, pero todo ello muy lejos
de la preocupacin por hacerlo siempre en un mundo de igualdad, libertad y autonoma; y
as terminamos yendo a la escuela para aprender conocimientos sin ms motivos que el de
tener almacenados muchos datos en la cabeza y la dbil idea de que eso ser bueno para
nuestro futuro. No es extrao que puestos en esa tesitura no se le vea otro objetivo al saber
acumulado en aos de estudio que el de participar en algn programa concurso televisivo.
No se ve otro fin a poseer una enciclopedia en la cabeza, no se ve que el conocimiento
pueda servir a ms objetivos que los del perfecto acoplamiento profesional. Y no deja de
ser curioso como incluso la idea de realizacin personal, de llevar a cabo las
potencialidades internas que cada cual considere propias, ha quedado arrinconada en la
prehistoria del sentimentalismo y se ha sustituido por la de acoplamiento, capacitacin
profesional. Como si ni siquiera el conocimiento sirviera a la configuracin de nuestra
identidad y, no sirviendo tampoco a la construccin de la ciudadana, quedara como una
herramienta flotando en manos de un impersonal mercado de trabajo.
En definitiva, no se ve que si educamos a nuestros hijos como lo hacemos es porque en
un principio creamos que haba que saber para ser libres en un mundo libre. Y no vindolo
tenemos problemas para engarzar las distintas asignaturas que en su gran mayora han
perdido todo su sentido a punto tal que nuestro mundo del saber es el de los juegos de
mesa: todos los conocimientos valen lo mismo, versen sobre fsica cuntica, filosofa,
deportes o sucesos de la prensa rosa. Y estos puntos ciegos de nuestra visin escolar
afectan a todos, a quienes confan en la escuela y a quienes la componen: nadie sabe ya por
qu estudiamos lo que estudiamos, nadie sabe siquiera, y eso es lo peor, por qu debemos
estudiar lo que estudiamos. Segn termino este trabajo leo en un suplemento adherido a la
prensa dominical, un reportaje sobre algunos centros de enseanza que con
alambicadsimos nombres se dedican a la imparticin de Masters dirigidos a la
capacitacin de grados medios y superiores para las empresas; y es repetido en todos los
entrevistados el siguiente argumento de fe: la enseanza ha de tener como principal
objetivo capacitar a los futuros profesionales. Cualquiera considerara de sentido comn
tal asercin y en principio nos parece de lo ms conveniente hasta el punto de que a
rengln seguido asentiramos a aquello que implcitamente tambin dice: las
universidades y la escuela pblica han fracasado a la hora de formar jvenes capacitados
para desempear su tarea en el mundo de hoy. No habra ningn problema en admitir
estas dos afirmaciones, por lo dems tan llenas de razn, si no fuera porque en ellas se
asiente a una tercera que tambin va implcita en lo dicho: y tal fracaso ha sido por fijarse
en exceso en conocimientos que no tienen relacin con el mundo profesional de hoy, a
saber, el mundo de la informtica, los negocios, las relaciones jurdicas empresariales ....
No es desinteresada, ni tampoco una observacin objetiva, la consideracin de que hoy
nuestro mundo es el que se refleja en las escuelas de negocios, marketing o informtica.
Dejando aparte la evidencia de que hoy nuestro mundo es el compendio de esos y otros
muchos enfoques de la realidad formando (en el doble sentido de la palabra) una
ciudadana tan plural como diversa, lo que me interesa recalcar es que los directores y
delegados entrevistados en el reportaje en cuestin haban olvidado muy
interesadamente que la educacin democrtica es, en primer lugar, enciclopdica y no
nicamente vocacional.
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IV
En verdad, si tenemos como meta capacitar a nuestros hijos para su futura profesin,
resulta absurdo un planteamiento escolar tan profuso en asignaturas diferentes como el que
les hemos preparado. Ahora bien, es deseable es democrtica la educacin meramente
vocacional? Antes de contestar a esta pregunta me parece oportuno avanzar una
advertencia: No quiero que se entienda de forma gruesa la relacin entre Enciclopedia y
democracia; es algo sencillo que por desgracia hoy no resulta simple de explicar pues
tendemos con premura al adoctrinamiento de todo tipo: si conocemos es porque deseamos
desarrollar todas nuestras potencialidades, porque queremos, en definitiva, ser felices
haciendo lo que ms deseamos hacer; pero para realizar tal cosa necesitamos un mundo
donde a nuestra realizacin personal no se le pongan trabas. Esta relacin entre la
promocin individual y la provisin para un mundo nuevo democrtico fue subrayada
por la escuela pblica con energa: si conocemos es ciertamente porque el conocimiento da
autonoma (y ciudadana democrtica) pero es imposible olvidar que tal autonoma pasa en
primer lugar por la consecucin, por la autentificacin, por la realizacin de todo lo que
creemos que tenemos dentro de nosotros (tomamos por una barbaridad negar a nadie que
se realice por entero; y truncar o prohibir la vocacin es parte de esa barbarie que
enseguida identificamos con el despotismo y la falta de libertad).
Para continuar deseara hacer una breve mencin a un libro de Martha Nussbaum en el
que se ocupa de plantear por qu las humanidades deben tener un puesto en nuestra
educacin 2. El suyo realmente es un estudio que afecta tan slo a las universidades
estadounidenses y a una de sus peculiares caractersticas: la necesidad de cursar algunas
asignaturas de estudios humansticos para conseguir cualquier grado. La pregunta que
Nussbaum se hace es si realmente merece la pena que un estudiante de ingeniera lea a
Sneca o si se puede ser un maestro capaz ignorando el estado actual de los debates entre
comunitaristas y liberales. Su respuesta es una defensa de la antigua educacin liberal que
lejos de hacer llamamiento a cuestiones de cultura general o de algn ideal de hermosa
completud individual, recala ms bien en lo que ese tipo de educacin aporta al ciudadano
tanto desde un punto de vista privado (lo cual le atae a l nicamente) como desde un
punto de vista pblico (lo cual tambin atae a sus conciudadanos). La idea de Nussbaum
es que cuando en Estados Unidos se apost por la democracia se hizo porque se
consideraba que era el nico lugar donde los individuos podan desarrollarse en libertad y
sin ataduras; por ello en el proceso de su formacin se incluyeron una serie de materias que
aunque no incidan directamente en la capacitacin para su vocacin, s que les dotaban de
las habilidades necesarias para que su desempeo profesional se llevara a cabo en y
llevara a cabo un mundo democrtico. En suma, s a la vocacin siempre y cuando se
tengan las tres habilidades propias de un ciudadano democrtico que ha de decir de
Nussbaum son las siguientes: la primera es la habilidad para un examen crtico de uno
mismo y de las propias tradiciones 3, la segunda es la capacidad de verse como seres
humanos vinculados a los dems seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua
preocupacin 4 y la tercera es la imaginacin narrativa o la capacidad de pensar cmo
2
Nussbaum, Martha, El cultivo de la humanidad: una defensa clsica de la reforma en la educacin

liberal, [traduccin de Juana Pailaya], Barcelona, Andrs Bello, 2001.
3
Ibid. p. 29
4
Ibid. p. 30

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sera estar en el lugar de otra persona ... para entender el mundo desde el punto de vista del
otro 5. Crtica, solidaridad e imaginacin emptica son, en suma, habilidades necesarias
para constituir una comunidad democrtica, sin ellas estaremos capacitando profesionales,
pero nos olvidamos de que esos profesionales son los ciudadanos que han de sostener (y
proveer) para nuestra democracia. Sin ellas sta languidecer quizs hasta el punto de que
no se vea razn para que exista un lugar pblico, una escuela o una universidad pblica,
que nos ayude y forme para conseguir realizar nuestra vocacin profesional.
Creo que podemos unir las dos tradiciones presentadas hasta el momento, a saber, la de
la educacin enciclopdica y la que auna la vocacin con la ciudadana democrtica, pues,
al cabo, entre las dos nos hemos configurado. La enciclopedia nunca fue un conjunto de
volmenes convenientemente encuadernados y archivados, sino un vivo laborar de saberes
y conocimientos con el que se auspiciaba una ciudadana crtica, solidaria e
imaginativamente emptica. Esas son las tres habilidades de la autonoma (y como digo la
base de la justificacin de la democracia) a los que se tenda con leyes justas y enseando a
ser un ciudadano democrtico, es decir, entre el voto y la escuela. El primero construa el
mundo justo que se mantena con la segunda. Por ello si no concebimos el aprendizaje
profesional como el aprendizaje de un ciudadano tendremos cualquier tipo de formacin, el
mejor modo quizs de conseguir una capacitacin profesional, pero no, desde luego, el
lugar donde se formen hombres libres, felices y autnomos. Y quiero subrayar aqu lo que
constituye parte indisoluble de nuestra herencia moderna: que no hay modo de imaginar la
libertad y la felicidad personal sin algn tipo de empata con los dems, de juicio crtico
consigo mismo y de imaginacin prospectiva (las tres bases de la democracia liberal que se
ensean con las humanidades al decir de Nussbaum).
V
Bien, tras lo dicho creo que ha quedado mostrado que en nuestra tradicin democrtica
los estudios de formacin ligan indisolublemente el aspecto de realizacin personal con la
ciudad donde se vive. Mas desde lo mostrado hasta el momento se puede alzar la
reclamacin de la necesidad de apostar por estudios formativos de amplio espectro; se
puede pensar que necesitamos alguna asignatura humanstica en grados profesionales y
cientficos, pero qu tipo de humanidades?cuntas asignaturas?qu son humanidades en
este caso?
Mi idea no es que los ingenieros deban estudiar alguna asignatura de humanidades;
eso sera repetir a Nussbaum o el argumento de la enciclopedia que dije sostena nuestra
primera educacin, pero no sera sostener a Nussbaum al mismo tiempo que la enciclopedia
tal y como quiero apuntar. Lo que afirmo es algo ms radical: si hay una instruccin
pblica es porque la instruccin del tipo que sea es ya parte de nuestra vida cvica. Y en
este momento no estoy hablando slo de asignaturas humansticas, tambin estoy hablando
de la razn misma de estudiar geografa, matemticas o economa. No se trata de que
debamos ampliar los grados universitarios con conocimientos humansticos, es, ms bien,
que si el ciudadano puede estudiar pblicamente (a cargo de la ciudadana) es porque su
formacin privada tiene una ligazn cvica. Pues bien, tal ligazn es lo que se explicita con
los estudios humansticos incorporados a nuestro mercado del saber (y del trabajo).
Ibid. p. 30-31
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VI
Educar al ciudadano democrtico nada tiene que ver con el adoctrinamiento
comunitario, con alguna moralina ciudadana o con historias ms o menos ad-hoc, sino que
es presentarle la Enciclopedia para que desde ella y siempre bajo su sombra olvidada
pueda dudar de todas aquellas asunciones con las que da cuenta de s y de los dems de una
manera primera (e ingenua por no cuestionada), aprender que vive en un mundo complejo
e imaginar las visiones de la realidad de los dems, esto es, ayudarle a vivirlas, a sentirse
dentro de ellas. Muy posiblemente un maestro, un ingeniero o un mdico no necesite
conocer ni siquiera haber odo nombrar a Sneca, Foucault o San Agustn, pero tal
ignorancia no se la puede permitir el ciudadano de una democracia. Y no porque con ello
sea un hombre poco culto o el hazmerrer de los concursos o de los juegos de mesa, sino
porque al ignorarlos demuestra una actitud que nos hace sospechar de su deseo de ser
crtico, de su capacidad para sentir como sienten sus congneres y de su habilidad para
imaginar un mundo ms justo que el que nos ha tocado vivir. Y todo ello porque sabemos
que slo as podr proteger su autonoma y la realizacin de sus potencialidades internas,
que, en suma, nicamente puede construir su identidad en un mundo justo, libre e igual.
Olvidar eso es olvidar el sentido de la enciclopedia, es ignorar qu podemos hacer con todo
el conjunto del saber que est a nuestra disposicin, si somos nosotros quienes lo debemos
manejar o son otros y, en definitiva, si merece la pena siquiera preocuparnos por tal saber.
Esto es lo que hacen los conocimiento humansticos insertados en los conocimientos
profesionales o vocacionales: presentar un mundo de imgenes del hombre que se transluce
en el momento en que en cada lugar de nuestra formacin nos recuerda que los estudios no
son conocimientos que van unos detrs de otros sin ms razn que la de ordenar bien en
anaqueles del saber los datos acumulados, sino que, muy por el contrario, resultan
conocimientos dados a un alumno que con ellos ha de forjar su vida la cual se entiende no
slo como el desarrollo profesional, sino tambin como el desarrollo en un mundo con los
dems. Hasta donde alcanzo, es la base de la ciudadana democrtica y en buena medida es
un cometido que cualquiera calificara de filosfico, pues filosfica es la perspectiva que
dara sentido y cuerpo a la inclusin de las humanidades en nuestra formacin. Al cabo ese
es un cometido tradicionalmente filosfico.
VII
En ltimo trmino ser ciudadano es habitar la ciudad, pero habitarla no es simplemente
un rasgo fsico de nuestra actividad, es tambin vivirla con sus palabras y con sus
moradores. La ciudad donde habita el ciudadano, donde vive el individuo con otros, nos
permite no slo vivir y desarrollarnos fsicamente, sino decir nuestra actividad con unas
determinadas palabras, proyectar el universo de nuestra libertad con unos conceptos
especficos y construir el mundo de nuestras esperanzas con unas imgenes muy
determinadas. Las que pueden morar en la ciudad. Por ello el ideal de la ciudadana, el que
se enarbola con la mirada puesta en la educacin y formacin del ciudadano, apunta a la
idea de una actividad que compromete la propia identidad personal como habitante de la
ciudad y que depende de una manera pblica de ver y estar en el mundo. Precisamente por
esta capacidad de la ciudadana de no poder decirse sin entraar la dimensin particular y
la comunitaria, es por lo que necesitamos de estudios que nos aseguren un almacn de las
imgenes del hombre con las que nos decimos y decimos a los dems.

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Es bien cierto que se accede a los estudios universitarios por vocacin e inters en
desarrollar una profesin, pero no hay modo, en democracia, de entender esa vocacin sin
un concerniente social. Que no es el de ayudar a los dems con mi profesin, sino el de
quiero realizarme y ser libre porque slo as se construye la democracia. Debe un
ingeniero conocer a S. Agustn? Quizs no ms de lo que lo pudiera conocer tras sus
estudios de Bachillerato, pero lo que s debe es reconocer que si llega a ser ingeniero lo
ser en una democracia y eso supone no olvidar a S. Agustn y a todos aquellos que de
alguna manera nos pueden proporcionar el encuadre general de nuestra cultura moral.
Por ello la imparticin de conocimientos humansticos no se podr hacer de modo
especializado, no ser el lugar donde se ahonde en la formalidad de algn tipo de
conocimiento, ni donde se llegue a su tcnica, sino que deber ser el recordatorio de todos
los modos en que podemos imaginarnos siendo en el mundo que creemos que nos es
propio. Como provisin de redescripciones de nuestro presente es como tienen sentido las
humanidades hoy y ello supone que se insertan en nuestro mundo, que no caminan ni
aislada ni tcnicamente. Y la misma concepcin de lo que entendemos por humanidades
se deber afectar por ese en que la sita en el mundo de nuestra ciudad democrtica.
Precisamente en el momento en que aceptamos que la reflexin humanstica tiene ese
puesto en nuestra comprensin de la democracia, esta se debe modificar para proponerse
ms que como un compendio, como una narracin de relatos morales.
He estado hablando de conocimientos humansticos, pero creo que cualquiera habr
podido observar que en tales conocimientos se estipula hoy el puesto de la filosofa en
nuestro mundo. Una filosofa que es tan variada y multiforme que trabaja con la cultura,
con la argumentacin lgica, con la historia del pensamiento, la literatura o el arte; una
filosofa que hoy se entiende de una manera transcultural comprometida con el hecho de
que no es que deba mirar a distintas disciplinas para autocompletarse, sino que realmente
se hace con ese viaje a travs de otras disciplinas. Y de s misma. Los conocimientos
humansticos comprometidos con la ciudadana democrtica son el mbito que hoy
cualquiera adscribira al pensamiento filosfico. Lo cual me parece acertado.
Por esta razn y por todo lo dicho anteriormente el lugar de la filosofa hoy es el de las
Humanidades. Un lugar que, como se ha dicho, no es el de la especializacin cientfica,
sino ms bien el de la ayuda para la vida, el del almacn de gramticas, argumentos e
imgenes para dar cuenta de un mundo que deseamos y al que concebimos como propio.
Como es bien sabido, y tal y como se ha expresado con claridad en las contribuciones a
este volumen que han versado sobre el lugar de la Filosofa en los Grados de
Humanidades, el estudio filosfico cuando se hace en lugares no primeramente interesados
por formar filsofos, es de diferente nivel, de distinto calado. Yo dira que incluso supone
un juego filosfico diferente. Pues se plantea en primer lugar como una filosofa para la
democracia lo cual no significa una filosofa moral o poltica, sino una filosofa interesada
en redescribir nuestro mundo, en fomentar el escozor crtico y en no parar nunca de alzar
demandas y dudas as como algunas soluciones que se creen divisar y que construiran un
mundo mejor que el nuestro (o simplemente serviran para establecer nuestro mundo con
mayor seguridad y aplomo).
Cuando la filosofa se allega a aulas interesadas por el estudio humanstico, retorna a un
lugar no siempre lejano pero s ciertamente algo olvidado en nuestros das, el lugar donde
la reflexin tena que ver con la vida, donde era una ayuda para bien vivir. Repito, no estoy
hablando aqu de un bien vivir moral, sino que tengo en mente un saber crtico que se
acerca a la ciencia, que es capaz de entender el mundo del derecho y de la poltica, que
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cuando oye la palabra historia, o sociologa o neurociencia, no baja la cabeza asintiendo a

todo lo que desde el conocimiento cientfico se le presente. En verdad, si uno se para a
pensarlo con calma, s que estoy hablando aqu de un bien vivir moral.
Y es ese el tono que adquiere la filosofa cuando aparece como la quintaesencia de los
conocimientos humansticos, como el lugar de la reflexin del mundo cultural con el que
construimos nuestra ciudad. No es slo que la filosofa se diga en un sitio determinado, es
que se ve afectada por ese sitio y no puede menos que ser un modo de acercarse al mundo,
de ser en el mismo. Un modo democrtico.

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Stella VILLARMEA
In partibus infidelium. La Filosofa en las

Facultades de Humanidades
Filosofa, Humanidades y Magisterio
Stella VILLARMEA 1
Universidad de Alcal
Introduccin
Confieso que el ttulo de esta mesa redonda In partibus infidelium me parece todo un
hallazgo. "En tierra de infieles" es una expresin demoledora y sugerente a la vez. Por centrar
el tema, en Espaa somos muchos los profesionales universitarios que no ejercemos en
Facultades de Filosofa y muchos de ellos habitamos las Facultades de Humanidades. Mi
compaera y compaeros de mesa han reflexionado sobre la profesin filosfica en esa tierra
universitaria allende las Facultades de Filosofa. A m me gustara hablar desde la irona
que inspira el ttulo de la seccin de otra de esas tierras de misiones. Se trata de un
territorio recin descubierto y en el cual comenzamos a adentrarnos en mi Facultad en
septiembre del curso actual, 2014-15: el Doble Grado en Humanidades y Magisterio de
Educacin Primaria de la Universidad de Alcal.
El rea de Filosofa de mi Universidad tiene ahora por delante el reto de sacar adelante la
enseanza de la Filosofa no solo en los Grados en Humanidades, Magisterio o Historia, como
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Texto elaborado en el marco del proyecto de investigacin NORMATIVIDAD Y PRAXIS: EL DEBATE

DESPUS DE WITTGENSTEIN (FFI2010-15975), Ministerio de Economa y Competitividad de Espaa.

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Controversias e innovacin conceptual. Una aproximacin a la filosofa del nacimiento
se vena haciendo desde hace aos o en las asignaturas de libre configuracin del Programa de
Formacin Humanstica que durante algunos aos se impartieron en el campus de Ciencias a
estudiantes de diversas licenciaturas. La apuesta pues de eso se trata tambin, de una
apostar, es decir, de arriesgar esfuerzos e ilusiones que, en caso de acierto, se recuperarn
en forma de nmero de estudiantes y horizontes profesionales y laborales; o si se quiere, de
depositar nuestra confianza en una idea o iniciativa que entraa cierto riesgo, no siendo el
menor, el del trabajo exigido nos ha llevado a disear, sacar adelante y poner en marcha un
proyecto, la enseanza en el Doble Grado en Humanidades y Magisterio de Educacin
Primaria. Si bien en un principio la enseanza de la Filosofa en este DG puede parecer no
tan novedosa en su contenido al fin y al cabo, desde nuestra rea hemos impartido
docencia ya en cada uno de esos Grados lo cierto es que el DG tiene unas caractersticas
propias que lo convierten en un territorio, cuando no ignoto, s desde luego singular.
La UAH ha sido la primera Universidad en ofrecer un Doble Grado en Humanidades y
Magisterio de Educacin Primaria, convirtindose as en referencia a nivel nacional. Les
presento en lo que sigue la concepcin general de este Doble Grado, su justificacin, la
fundamentacin del plan de estudios, el propio plan de estudios y sus competencias. Con ello
no hago sino trasladar el proyecto oficial que elaboramos en la Comisin de DG y que
presentamos para su aprobacin por la Universidad de Alcal y por la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Madrid en la primavera de 2014.
El Doble Grado en Humanidades y Magisterio de Educacin Primaria de la UAH
Desde que en 1839 se inici en Espaa la formacin de maestros de Enseanza Primaria en
unas instituciones especficas, las Escuelas Normales, se consider que esa formacin deba
constar, por una parte, de componentes culturales o generalistas es decir, los contenidos
propios de las materias que los futuros educadores iban a ensear y, por otra, de
componentes profesionales es decir, los conocimientos tericos y prcticos de carcter
psicopedaggico necesarios para poder ensear dichas materias de manera eficaz . El peso
que cada uno de estos componentes debe tener en la formacin de Magisterio ha centrado
prcticamente todos los debates mantenidos en los ltimos 175 aos.
En el momento en el que apareci la Enseanza Secundaria como parte del sistema
educativo nacional, tambin se plante la formacin de los profesores encargados de
impartirla. As surgi la efmera experiencia de la Escuela Normal de Filosofa (1846-1852),
encargada de preparar al profesorado de Segunda Enseanza, tanto al de ciencias como al de
letras, as como a los docentes de la propia Facultad de Filosofa. El hecho de que su primer
director fuera Pablo Montesino, el mismo pedagogo que dirigi la Escuela Normal Central de
Maestros, nos muestra la identidad de objetivos y planteamientos que se quera introducir en
la formacin de educadores de todos los niveles educativos. Sin embargo, esta experiencia
pronto desapareci, sustituida por una concepcin generalizada y muy arraigada incluso en la
actualidad, segn la cual, para ser un profesor de enseanza Secundaria, solo se requiere
poseer el dominio cientfico de la materia que se va a impartir.
No toda la sociedad comparta estas ideas y, de hecho, los intelectuales ligados al
movimiento de la Institucin Libre de Enseanza defendieron desde 1876 la necesidad de
construir un modelo de educador que aunase una elevada formacin cientfica con la
preparacin profesional necesaria para poder transmitir su ciencia a los alumnos. Este modelo
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se llev a la prctica en el Instituto-Escuela de Madrid (1918-1939). Esta institucin surgi

como un centro experimental en el que se ensay la integracin de la primera y la segunda
enseanza, coordinndose ambos niveles educativos acadmica y metodolgicamente.
Adems, fue el centro de formacin del profesorado de enseanza Secundaria. Al mismo
tiempo que se les preparaba cientficamente en la especialidad, se les imparta un plan de
estudios filosficos, pedaggicos y psicolgicos, combinado con prcticas en las aulas del
Instituto-Escuela bajo la tutora de los catedrticos de este centro. All se prepararon para ser
profesores de Segunda Enseanza jvenes como Enrique Lafuente Ferrari, Mara Zambrano,
Jos Camn Aznar o Manuel de Tern lvarez.
Por otra parte, Martha Nussbaum, Catedrtica de Filosofa de la Universidad de Chicago,
al recoger su Premio Prncipe de Asturias 2012 de Economa y Ciencias Sociales, seal que
las Humanidades desarrollan tres tipos de capacidades bsicas:
1. Capacidad de pensamiento crtico, de autoexamen y de reflexin sobre la cultura propia
y sus tradiciones.
2. Capacidad para verse a uno mismo como ser humano ligado a otros seres humanos con
los cuales comparte deseos y preocupaciones.
3. Capacidad para la imaginacin narrativa, para ponerse en el lugar de los otros y para
describir el mundo con una mirada distinta.
Cuanto ms las desarrolla, ms capaz es la persona de vivir y participar en la ciudadana
global. Los estudios de Humanidades permiten comprender, diagnosticar, juzgar, reflexionar e
intervenir en nuestro espacio y nuestro tiempo. La apelacin ilustrada de Kant: Atrvete a
pensar!, contina plenamente vigente. Nos jugamos ser capaces de abrir posibilidades de
futuro que sean valiosas tanto para uno mismo como para la sociedad. Disponer de un
horizonte ms amplio desde el que interpretar los datos ayuda a la persona a ofrecer
respuestas menos ingenuas a las situaciones de crisis y de conflicto. Ese atrevimiento a pensar
sin restricciones es el que la pluralidad y apertura disciplinar de las Humanidades recoge e
impulsa.
Tan solo un ao antes, el Premio Prncipe de Asturias de 2011 de Ciencias Sociales se
concedi al psiclogo estadounidense Howard Gardner, cuyos trabajos de investigacin se
han centrado especialmente en el mbito de las Ciencias de la Educacin. Su conocida Teora
de las inteligencias mltiples, basada en rigurosas investigaciones del campo, ha tenido una
fuerte influencia en la comprensin de los procesos que intervienen en los aprendizajes,
introduciendo importantes innovaciones en los currculos educativos interesados en la
innovacin y la mejora de las enseanzas. Partiendo de una posicin que critica la concepcin
tradicional, unitaria y unidimensional de la inteligencia muy arraigada en la cultura y el
pensamiento occidentales , destaca el hecho de que la competencia cognitiva de los seres
humanos se encuentra representada en un conjunto de habilidades o capacidades mentales, las
inteligencias. De acuerdo con esto, el potencial psicobiolgico para el procesamiento de la
informacin se activara en marcos culturales concretos, bien para resolver problemas, bien
para crear productos de un valor cultural determinado ajustado al contexto en el que se
produce. De esta forma, se abre la posibilidad de atender y valorar al ser humano en toda su
complejidad, al confluir con las propuestas procedentes de disciplinas afines, como las
humansticas reseadas ms arriba: la inteligencia lingstica y la musical, adems de otras

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vinculadas al campo de estudio de la psicologa como la inteligencia interpersonal y la

intrapersonal , al mbito de las ciencias la naturalista y la espacial , o al conocimiento
matemtico la lgico-matemtica.
Es, en suma, una propuesta que resalta la importancia de romper con el concepto
tradicional de enseanza uniforme, bajo la que subyace la idea errnea de la existencia de un
alumno tipo, y que, al promover, en consecuencia, la enseanza centrada en el individuo,
contempla la asuncin de las diferencias individuales como eje central de la tarea docente. Se
afirma, de este modo, que la diversidad de los perfiles de inteligencia es inherente al ser
humano, ya sea destacando en algunas inteligencias, ya sea rindiendo por encima de sus
grupos de referencia, o, en sentido contrario. Desde este punto de vista se interpreta la
necesidad de los ajustes individuales de las enseanzas a los distintos perfiles e inteligencias
del alumnado.
Esta es la va en la que, junto con la tradicin psicolgica y pedaggica piagetiana y
vygotskiana, la teora de Howard Gardner se encuentra con el fin ltimo de los estudios de
Humanidades a que se ha hecho referencia anteriormente: compartiendo el objetivo de
construir seres humanos que, desde sus distintas inteligencias, intereses y saberes, sean
capaces de interpretar los problemas de su tiempo, siendo crticos, libres y promotores de
mejoras en la sociedad que les ha sido legada.
Contando con estos antecedentes, se ha diseado el Doble Grado en Humanidades y
Magisterio de Educacin Primaria, que da respuesta a distintas demandas que surgen de la
sociedad y de la comunidad educativa. Por un lado, se refuerza la formacin intelectual y
cultural de los futuros maestros, teniendo en cuenta la relevancia de estos en la educacin de
la sociedad del futuro. Por otro, se potencia la preparacin en Psicologa y Didctica de los
futuros profesores de Secundaria y Bachillerato, dada la incidencia de estos conocimientos en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, el Doble Grado mejora sustancialmente las
oportunidades laborales de los egresados, al capacitarles para ejercer como docentes en los
niveles de Primaria, Secundaria y Bachillerato junto a aquellas salidas profesionales
relacionadas con la formacin humanstica que reciben.
Justificacin del Doble Grado
El Doble Grado es lo que se denomina un juego de doble ganador (win-win). Las
principales razones que sustentan esta afirmacin son las siguientes:
- Proporciona una amplia formacin humanstica y pedaggica. Por una parte, mejora la
preparacin de los futuros maestros, al reforzar y ampliar contenidos fundamentales,
ensanchar el horizonte terico y metodolgico y profundizar en los temas y las
aproximaciones. Por otra parte, se conservan ntegramente los contenidos relacionados con la
Psicologa, la Pedagoga y las Didcticas especficas, se proporcionan valiosos recursos
educativos y se ofrecen 38 crditos de prcticas, lo que mejora sustancialmente la preparacin
de los futuros docentes. El plan de estudios hace posible adquirir esta doble formacin ya que
se ha diseado teniendo en cuenta las competencias en las que ha de incidirse en la formacin
de docentes, as como las carencias detectadas en los ltimos informes PISA y otras pruebas
de evaluacin, tal y como se explica con detalle en el apartado dedicado a la fundamentacin
del plan de estudios.
- Mejora y ampla las oportunidades de empleo de los egresados.El Doble Grado facilita
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la insercin laboral y supone una ventaja objetiva a la hora de encontrar trabajo. Mientras que
los Graduados en Magisterio de Educacin Primaria solo pueden ejercer en Primaria y los
Graduados en Humanidades solo pueden hacerlo en Secundaria y Bachillerato, este Doble
Grado ampla el espectro a toda la educacin no universitaria. Por una parte, los habilita como
maestros de Primaria 2, con la ventaja de que la slida formacin en contenidos que reciben
los hace ms competitivos. Por otra, los faculta para impartir docencia en toda la Enseanza
Secundaria Obligatoria y Bachillerato en las materias de las reas de Filosofa, de Geografa e
Historia, de Historia del Arte y de Lengua y Literatura. Esta opcin resulta muy atractiva para
trabajar en colegios concertados y privados, donde se valorara que tuvieran esta doble
formacin. Cabe sealar, que tambin se amplan las oportunidades laborales en el mercado
internacional. Adems, los prepara para mbitos laborales de espectro ms amplio, como la
gestin cultural, por ejemplo.
- Da respuesta a una doble demanda social y educativa. La Universidad no es ajena a lo
que la sociedad demanda y considera. Los ltimos informes PISA, las pruebas de evaluacin
de diversas Comunidades Autnomas y los resultados del examen de cultura general de las
oposiciones han venido a reforzar una corriente de opinin que cuestiona la preparacin de los
maestros e insta a las instituciones competentes a solucionarlo. Una de las iniciativas est
relacionada, precisamente, con reforzar los estudios de Magisterio en la lnea que propone el
Doble Grado, que incide en los contenidos y las competencias que proporcionan las
disciplinas de Humanidades, como la Lingstica, la Historia o la Literatura.
- Aporta formacin para afrontar la transicin entre las dos etapas educativas
obligatorias: Primaria y Secundaria. Con la puesta en marcha de la LOGSE y la introduccin
en el sistema educativo espaol de la ESO se adelant la edad de acceso a la Educacin
Secundaria de los 14 a los 12 aos, lo que provoca que los alumnos accedan al Instituto
cuando an son nios a punto de entrar en la adolescencia. El problema principal que esto
ocasiona es que los docentes de Educacin Secundaria no disponen de suficiente preparacin
para acompaar y orientar a sus alumnos en los cambios que van a experimentar y no tienen,
en ocasiones, ms herramientas que las que dicta el sentido comn. El Doble Grado
proporciona a los docentes un conocimiento completo en Psicologa del Desarrollo y
Psicologa de la Educacin que les permite estar mejor preparados para desempear esta tarea
fundamental en el inicio de la Educacin Secundaria, aspecto en el que se profundiza en el
siguiente apartado, dedicado a la fundamentacin del plan del estudios.
- Facilita la movilidad internacional de los futuros docentes. En la ltima dcada, la
sociedad occidental est experimentando fuertes cambios entre los cuales predomina la
importancia de la movilidad; en este sentido, tanto el conocimiento de otros idiomas como la
capacidad de desenvolverse en pases diferentes al nuestro se consideran valores
imprescindibles. En este sentido, la implantacin del Doble Grado supone una mejora
considerable respecto a las oportunidades de movilidad de los futuros maestros, ya que los
permite disfrutar de los programas de intercambio y de las becas internacionales que ofrece la
Facultad de Filosofa y Letras. Esta Facultad es, junto con la de Econmicas, la que ms
convenios tiene con universidades extranjeras y la que ms plazas ofrece. As, durante el
curso 2013 - 2014 ha ofrecido 353 plazas Erasmus en 21 pases diferentes. La Facultad de
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En la actualidad, los Graduados en Magisterio de Educacin Primaria tambin pueden presentarse para ejercer
en el Segundo ciclo de Educacin Infantil.

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Filosofa y Letras tiene convenios con las mejores universidades de Europa y cabe destacar el
alto nmero de plazas en aquellos pases que ms interesan a los estudiantes, como por
ejemplo el Reino Unido, Francia, Alemania o Austria, entre otros. Adems, la intensa labor de
internacionalizacin realizada en los ltimos aos da opcin a un gran nmero de becas
internacionales, no slo en pases europeos sino tambin en Amrica y otros lugares del
mundo. Esta amplia oferta garantiza que todos aquellos estudiantes que deseen disfrutar de
una beca de movilidad podrn hacerlo en el curso que deseen.
- Permite vincular la formacin de los docentes de Primaria y Secundaria con la
experiencia de lectorados en el extranjero. Son numerossimas las escuelas de todo el mundo
que necesitan el apoyo de lectorados en espaol y buscan maestros y profesores. El Doble
Grado responde muy bien a esta demanda, pues proporciona una buena formacin de maestro
y una buena formacin humanstica. Tambin se abre la puerta a los acuerdos
interuniversitarios con universidades europeas y de otros continentes que ofrecen estudios con
contenidos semejantes a los del Doble Grado.
- Promueve la interculturalidad de los futuros docentes. Como ya se ha dicho, la Facultad
de Filosofa y Letras es, junto con la de Econmicas, la que ms alumnos internacionales atrae
en toda la UAH, ya que ofrece un amplio nmero de asignaturas relacionadas con la Lengua,
la Literatura, la Historia, la Geografa o el Arte espaol, lo que supone un gran atractivo para
los estudiantes internacionales. Adems, el hecho de que las asignaturas de dos de las
titulaciones de esta Facultad se impartan de manera casi exclusiva en ingls la hace
especialmente atractiva para los que no tienen un nivel suficiente de espaol. El Doble Grado
permitir a la Facultad de Filosofa y Letras ampliar su oferta de asignaturas, ofreciendo
algunas de Psicologa y Didctica.
- Crea sinergias entre el profesorado de los departamentos vinculados a las facultades
de Educacin y de Filosofa y Letras. Las sinergias entre el profesorado favorecen la
constitucin de nuevos grupos de investigacin e innovacin docente en beneficio de los
estudiantes del Doble Grado. La implicacin del Departamento de Ciencias de la Educacin,
responsable de un gran nmero de materias en este estudio, es de especial relevancia en la
promocin de grupos de innovacin educativa. Por otra parte, es importante considerar la
estrecha relacin que tiene la Facultad de Filosofa y Letras con varios centros de
investigacin y documentacin importantsimos a nivel nacional que estn instalados en
Alcal, como la segunda sede de la Biblioteca Nacional, el Archivo General de la
Administracin y la Fundacin Pablo Iglesias. Con la implantacin del Doble Grado se abren
nuevas vas para los Trabajos de Fin de Grado (en adelante, TFG) de los estudiantes. La
vinculacin de varios profesores de la Facultad de Filosofa y Letras a travs de proyectos de
investigacin con estos centros facilitar la realizacin de TFGs a partir de la documentacin
en ellos recogida. Es tambin una va de acceso a becas y convocatorias de ayudas a
los estudiantes que deseen continuar su formacin de postgrado, que adems podrn
beneficiarse del trabajo que desarrollan los investigadores en estas instituciones.
- Explota los recursos existentes en beneficio de los estudiantes del Doble Grado. Entre
los recursos de los que dispone la Facultad de Filosofa y Letras podemos destacar los
laboratorios de Idiomas, de Geografa y de Prehistoria, as como el Aula de Teatro. El
Laboratorio de Prehistoria y Arqueologa constituye un gran atractivo para los estudiantes que
los permite familiarizarse, por una parte, con los instrumentos bsicos relacionados con la
prctica arqueolgica, tales como material de medicin, orientacin y situacin geogrfica,
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incluidos el nivel topogrfico, brjula, clinmetro y lectores 3D de cartografa terrestre; por

otra, con material arqueolgico y paleontolgico para realizar prcticas de descripcin y
catalogacin de materiales conservados en el Laboratorio, del que destaca su coleccin de
rplicas paleontropolgicas. Asimismo, el Aula de Teatro optimiza el desarrollo de esta doble
titulacin, ya que ambos estudios cuentan con asignaturas sobre teatro de carcter optativo en
sus planes de estudio; adems, ofrece un espacio que posibilita las actividades escnicas
extra-acadmicas que complementan la formacin humanstica y pedaggica de forma muy
idnea.
- Aprovecha la oferta acadmica, bibliogrfica y cultural de la Universidad de Alcal. Es
importante resaltar la proximidad de la Facultad de Filosofa y Letras al Aula de Msica, al
Aula de Bellas Artes, a la nueva Biblioteca Central de Humanidades y Ciencias Sociales y al
Centro de Lenguas Extranjeras. Tanto el Aula de Msica como el Aula de Bellas Artes
constituyen recursos de gran valor para la formacin de los estudiantes del Doble Grado en
materias especficas del plan de estudios. La centralizacin del fondo bibliogrfico de las
bibliotecas de la ciudad en la nueva Biblioteca Central reunir y har accesible in situ todos
los volmenes y revistas especializadas que cubren las materias de Arte, Didctica,
Educacin, Filosofa, Geografa, Historia, Lengua, Literatura, Pedagoga, Psicologa y
Sociologa, entre otras. Se trata de un nuevo modelo de convergencia de servicios, concebida
como un Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigacin (CRAI). Sus ms de
2
10.000 m y 1.238 puestos de lectura sitan la ratio en apenas 4 estudiantes por puesto de
lectura. La cercana de la Facultad de Filosofa y Letras al Centro de Lenguas Extranjeras
posibilita a los estudiantes del Doble Grado beneficiarse de los cursos de idiomas que se
imparten en el Colegio de Trinitarios (cursos de rabe, chino, francs, italiano, japons,
portugus y ruso) as como de los distintos tipos de actividades que organiza, como ciclos de
cine o lecturas, entre otros. Teniendo en cuenta la importancia de la proyeccin internacional
para el futuro laboral de muchos de nuestros estudiantes, y que el conocimiento de lenguas, en
cualquier caso, supone un valor adicional, las oportunidades que ofrece este Centro tienen un
gran inters. Por otra parte, los estudiantes del Doble Grado podrn participar en las
actividades culturales organizadas por diversos rganos de la Universidad, como el Festival
de la Palabra (y otras actividades en torno al Premio Cervantes), el Festival de Cortos, las
actividades del Aula de Teatro, los seminarios anuales organizados por el Consejo de
Estudiantes, los cursos y conferencias de la Escuela de Escritura, la revista Contrapunto, etc.,
que complementarn eficazmente su formacin en Humanidades.
A todo ello hay que aadir que este Doble Grado refuerza la presencia de los estudios de
Educacin de la Universidad en la ciudad de Alcal, que hasta el momento se haba limitado
al nivel de posgrado. La UAH ser la primera Universidad en ofrecer un Doble Grado en
Humanidades y Magisterio de Educacin Primaria, convirtindose as en referencia a nivel
nacional. Por todo ello, este juego de doble ganador se convierte, en realidad, en un juego de
triple ganador, en el que el ganador final es la sociedad en su conjunto.

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Fundamentacin del plan de estudios

1. Equilibrio entre componentes culturales y profesionales en la formacin de profesores
En la actualidad, el equilibrio entre componentes culturales y profesionales en la formacin
de profesores sigue siendo el eje central del debate. En funcin de la organizacin de estos
componentes, los informes Eurydice de la ltima dcada distinguen dos modelos principales
de formacin: los consecutivos y los simultneos. El modelo consecutivo introduce, en primer
lugar, todas las materias de formacin general, es decir, los contenidos cientficos que va a
transmitir; posteriormente, se incluyen los conocimientos pedaggicos y psicolgicos y las
habilidades sociales y comunicativas necesarias para ensear esos contenidos en las aulas.
Sin embargo, en los modelos simultneos, el futuro profesor, al mismo tiempo que estudia
los contenidos cientficos, recibe la formacin especfica necesaria para comunicarlos en las
aulas. Casi todos los pases europeos excepto Francia y Portugal se han decantado por
el modelo simultneo para la formacin inicial de los profesores de Educacin Infantil y
Educacin Primaria. No obstante, la mayora de los pases han elegido el modelo consecutivo
para la formacin del profesorado de Enseanza Secundaria, salvo notables excepciones como
Blgica, Dinamarca y Alemania. El caso espaol, con un Mster especfico de Formacin de
Profesores posterior al Grado, es paradigmtico del modelo consecutivo.
Con el Doble Grado optamos por un modelo simultneo de formacin de profesores de
Educacin Secundaria claramente novedoso en nuestro pas, pero avalado por muchas
experiencias europeas. Las ventajas que los expertos han destacado de este modelo son al
menos dos:
1. Posibilita la creacin de una identidad profesional como educador desde el primer
momento, pues el futuro docente sabe que se est preparando para traducir los saberes
acadmicos y hacerlos asequibles a nios y adolescentes.
2. Facilita la construccin de una mentalidad especfica de estudio de las disciplinas
cientficas, ligada a la forma de ensearlas, permitiendo la elaboracin de estrategias
didcticas a la par que se asimilan los contenidos cientficos.
Adems, este Doble Grado ofrece la particularidad de integrar y unificar la formacin de
profesores de Educacin Primaria y Secundaria. Esta iniciativa no tiene antecedentes en
nuestro pas, salvo el anteriormente mencionado Instituto-Escuela. Con ella esperamos
contribuir a prestigiar la profesin docente. No olvidemos que en 1980 Finlandia, un pas
desconocido por sus resultados escolares, decidi elevar el nivel educativo del pas
aumentando los aos de formacin para ser docente. Y hoy es el referente mundial en materia
de enseanza.
Como ya se ha sealado, este Doble Grado, por la integracin que realiza de la formacin
de profesores de Educacin Primaria y Secundaria, permitir que los alumnos se especialicen
en la problemtica especfica de las transiciones. Ya durante la Educacin Primaria los
alumnos tienen que superar varias transiciones. Pero la ms importante que tendrn que
afrontar es el paso al siguiente ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria.
Este paso de la Enseanza Primaria a la Secundaria es una de las transiciones
emblemticas en todos los sistemas educativos, y se vive por parte de los alumnos como un
ritual de salida de una cultura escolar y de entrada en otra nueva. Facilitar esta transicin
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implica, no slo la consecucin de las competencias lingstico-matemticas adquiridas

durante la enseanza primaria, sino tambin el desarrollo de competencias fsico-motoras,
sociales, afectivas y morales. Asimismo, supone promover otras competencias complejas
imprescindibles en la sociedad de hoy, vinculadas a la alfabetizacin digital: aprender el
manejo de diferentes instrumentos y fuentes documentales para la bsqueda de informacin
como complemento a los aprendizajes realizados en el entorno presencial del aula.
Para el alumno de Primaria en proceso de trnsito hacia la Secundaria, integrar de forma
adecuada sus intereses personales y los del grupo de amigos o compaeros con las mayores
responsabilidades demandadas por los adultos con los que se relacionar (padres y profesores
principalmente) ser una de las claves de su futura adaptacin al nuevo contexto, en el que la
toma de decisiones acerca de qu trayectorias e itinerarios formativos seguirn ir siendo de
forma progresiva ms determinante para su futuro.
Facilitar la iniciacin a la educacin obligatoria en la Educacin Primaria y su transicin
en el contexto ms exigente de la Educacin Secundaria es una responsabilidad compartida
entre los profesores y los padres y madres de los alumnos, por lo que resulta fundamental
incluir estos elementos en la formacin inicial de los futuros profesores. Esta sensibilidad para
observar y facilitar un ptimo trnsito en estos momentos importantes de la escolarizacin, as
como la capacitacin para el anlisis de los problemas psicopedaggicos que se plantean a los
nios y adolescentes en estas etapas de transicin, constituirn los ejes transversales de este
Doble Grado en Humanidades y Magisterio de Educacin Primaria.
-
2. Conocimientos y competencias del mbito de la Pedagoga y la Psicologa

Didctica
Org. Instituciones
Educativas
La Innovacin Educativa
Psicologa del Desarrollo

Psicologa de la Educacin
Fundamentos Psicolgicos de
Atencin a la Diversidad
Didctica de la Lengua y la Literatura

Didctica de las Ciencias Sociales
Didctica de las Matemticas
Didctica de las Ciencias Naturales
El Doble Grado conserva todas las asignaturas de Pedagoga, Psicologa y Didcticas

especficas del Grado en Magisterio de Educacin Primaria. Desde el primer momento, los
estudiantes reciben de manera progresiva formacin en estas disciplinas, lo que propicia la
creacin de la necesaria identidad docente.
La necesidad de formar profesionales de la educacin que sean capaces de ajustar sus
enseanzas a una sociedad con exigencias de adaptacin a un mercado en permanente cambio
exige el desarrollo de propuestas de educacin individualizada, vinculadas, a su vez, con la
capacidad de ofrecer una enseanza de calidad.
3. Conocimientos y competencias del mbito de las Humanidades
En este aspecto, el plan de estudios se ha diseado, por una parte, teniendo en cuenta las
competencias en las que ha de incidirse en la formacin de maestros, as como las carencias
detectadas en los ltimos informes PISA y otras pruebas de evaluacin; por otra, se ha
considerado el peso de las materias que los alumnos van a poder impartir en la Enseanza
Secundaria. Se trata, por tanto, de un plan de estudios equilibrado cuyas materias se centran
en los conocimientos, competencias y destrezas deseadas, al tiempo que respeta la integridad
del currculum de Primaria y la proporcionalidad de los conocimientos en el currculum de
ESO y Bachillerato.

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Lengua y Literatura
- Lengua Espaola I
- Lengua Espaola II
- El Latn en la base del
Espaol
- Historia de la Lectura
- Literatura Espaola Medieval
Moderna
Literatura Espaola Contempornea
- Procesos de Aprendizaje y Desarrollo

de las Habilidades Comunicativas
Los sucesivos Reales Decretos que regulan las enseanzas en Educacin Primaria y
Secundaria inciden en la necesidad de trabajar la competencia comunicativa, en la que se
engloban las cuatro destrezas bsicas: comprensin oral y escrita, y expresin oral y escrita.
Asimismo, en los ltimos informes PISA y otras pruebas de evaluacin se han detectado
carencias fundamentales en este mbito, entre las que destacan especialmente los problemas
que se refieren a la competencia lectora. Se trata, adems, de deficiencias que repercuten de
manera directa en el aprendizaje de otras materias y el consiguiente fracaso escolar.
Geografa, Historia y Artes
- Geografa Humana
- Geografa Fsica
- Geografa de Espaa
- Prehistoria y Arqueologa
- Orgenes de Europa (VIIIa.C-XVd.C)
- Historia Moderna
- Historia Contempornea
- Cultura clsica
- Historia del Arte Antiguo y Medieval

- Historia del Arte Moderno
- Historia del Arte Contemporneo
- Lenguaje Plstico y Visual
- Formacin Vocal e Instrumental
- Cultura Audiovisual y Cine
Dado que el ser humano es esencialmente un ser histrico, es decir, que no se entiende sin
las coordenadas de espacio y tiempo en las que se desarrolla su vida, es imprescindible que
los futuros docentes en Educacin Primaria mejoren su formacin geogrfica e histrica
mediante una oferta de asignaturas ms amplia de la que en la actualidad reciben los alumnos
del Grado en Magisterio de Educacin Primaria, que en el caso de la Historia se limita
exclusivamente a la asignatura Historia de Espaa. Por otro lado, no debemos olvidar las
graves deficiencias en el mbito de la Geografa que se han puesto de manifiesto en las
pruebas de cultura general de las Oposiciones a Maestro de Educacin Primaria. Asimismo,
el Doble Grado capacita a los alumnos para impartir, entre otras materias, aquellas
relacionadas con la Geografa y la Historia en Secundaria y Bachillerato. En cuanto a la rama
de Arte, las asignaturas profundizan en la faceta creativa del ser humano analizando las
principales manifestaciones artsticas desde Grecia y Roma hasta las ltimas vanguardias. Se
completa la formacin de la vertiente artstica desde una perspectiva ms prctica con objeto
de estimular la creatividad en los nios y adolescentes con asignaturas centradas en lenguaje
plstico, musical y visual que proporcionan, adems, una buena base para el desarrollo de
valiosas estrategias educativas por parte de los docentes.
Filosofa
Teora del Conocimiento

Filosofa Moral y Poltica
Filosofa, Emancipacin y Gnero
En las asignaturas del campo de la Filosofa, los futuros docentes pueden descubrir
aspectos centrales de la Historia de la Filosofa y de las corrientes actuales del pensamiento.
Teora del Conocimiento aborda la caracterizacin, posibilidad, alcance y lmites del
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conocimiento. En ella se reflexiona sobre las complejas relaciones entre el Conocimiento y las
Humanidades, as como sobre su teorizacin y consecuencias en los terrenos normativo,
prctico, moral y poltico.
En la asignatura de Filosofa Moral y Poltica se obtiene una comprensin adecuada de la
naturaleza y variedad de las cuestiones morales y polticas de la historia del pensamiento que
forman parte de nuestros comportamientos y prcticas actuales. Concebido de esta forma, el
estudio de la Filosofa moral y poltica permite reflexionar sobre algunas de las principales
preocupaciones a las que se enfrenta la generacin contempornea. La asignatura de Filosofa,
Emancipacin y Gnero permite a los estudiantes incorporar y profundizar en la perspectiva
de gnero a travs del estudio de teoras y movimientos emancipatorios. Se realiza un
recorrido histrico y conceptual en torno a la nocin de ciudadana. Las luchas de las mujeres
contra los roles de subordinacin que histricamente les han sido impuestos figuran entre las
ms significativas de nuestra poca. La comprensin de su dinmica, sus argumentaciones y
sus estrategias constituye una de las claves fundamentales de las transformaciones sociales
que configuran nuestro presente.
Los estudios filosficos sobre el conocimiento, la moral, la poltica, la emancipacin y el
gnero se han perfilado en las ltimas dcadas como un mbito de reflexin fructfero y
necesario, tanto a nivel terico como prctico. Las teoras filosficas abordan temas de plena
actualidad que son comunes a diversas disciplinas acadmicas. Estos cursos ofrecen
herramientas crticas de anlisis que contribuyen y fortalecen de manera significativa a la
formacin y madurez de los futuros docentes. La incorporacin de estos conocimientos es
especialmente relevante para la formacin de quienes deben llevar a cabo la educacin en la
igualdad o coeducacin a lo largo de todas las etapas educativas. La formacin del
profesorado ha de contribuir a evitar las prcticas sexistas involuntarias por parte de los
docentes (el llamado currculum oculto negativo). Tambin puede aportar ideas y materiales
que permitan aumentar la igualdad entre las nias y los nios, los chicos y las chicas, para
abordar la educacin en valores de justicia, igualdad, gnero, conocimiento y derechos
humanos.
4. Conocimientos y competencias del mbito de las Matemticas y de las Ciencias
Experimentales
Matemticas
Matemticas I
Matemticas II
La incorporacin como miembro activo a nuestra sociedad requiere de una formacin

matemtica bsica que se empieza a recibir en la escuela. La adquisicin de los conceptos y
competencias matemticos elementales propios de cada etapa escolar constituye la base para
continuar el aprendizaje en etapas posteriores. Por ello, es fundamental que los futuros
maestros adquieran unos slidos y fundamentados conocimientos sobre las matemticas que
tienen que impartir, as como el preciso dominio metodolgico para su enseanza-aprendizaje.
Ciencias Experimentales
-
Ciencias de la Tierra y de la Vida

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 39-53.
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Ciencias de la Materia y la Energa

Si la alfabetizacin cientfica implica dar sentido al mundo que nos rodea, como
sostienen Juan Ignacio Pozo y Miguel ngel Gmez Crespo en su obra Aprender y Ensear
Ciencia, 1998, entonces se hace imperativo promover las ciencias desde temprana edad,
alentar la curiosidad innata de los nios y las nias, estimular su talento natural, iniciarlos en
el descubrimiento, acercarlos al rigor intelectual, fortalecer su dominio del lenguaje y abrir
sus ojos a lo universal. Por ello, los futuros maestros de Educacin Primaria, adems de
alcanzar una base cientfica mnima, deben ser capaces de explicar los fenmenos ms
cotidianos que se observan en la naturaleza, desarrollar el razonamiento lgico y valorar el
potencial didctico de las materias de Ciencias y su contribucin a la formacin integral de los
estudiantes.
Las asignaturas de esta rama incluyen materias muy cercanas a las vivencias y el entorno
de los estudiantes, pretenden alcanzar una alfabetizacin cientfica para toda la ciudadana,
enfocada al desarrollo de competencias para conseguir ciudadanos que sepan desenvolverse
con eficacia en la sociedad en la que viven.
Plan de estudios
PRIMER CURSO
Procesos de Aprendizaje y Desarrollo de las Idioma I
Habilidades Comunicativas
Sociologa de la Educacin
Geografa Humana
Didctica
Orgenes de Europa (VIII a.C XV d.C)
Historia del Arte Antiguo y Medieval
Psicologa del Desarrollo
Prehistoria y Arqueologa
Organizacin Instituciones Educativas
SEGUNDO CURSO
El Latn en la base del Espaol
La Innovacin Educativa: Perspectivas

Contemporneas
Ciencias de la Materia y la Energa
H del Arte Moderno
Geografa Fsica
Historia de la Lectura
Lengua Espaola I
Idioma II
Psicologa de la Educacin
Matemticas I
TERCER CURSO
Lengua Espaola II
Matemticas II
Historia Moderna
Ciencias de la Tierra y de la Vida
Cultura Clsica
Literatura Espaola Medieval y Moderna
Fundamentos Psicolgicos de Atencin a la Historia Contempornea
Diversidad
Prcticas I (8 crditos)
Filosofa Moral y Poltica
CUARTO CURSO
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Stella VILLARMEA

Lenguaje Plstico y Visual
Geografa de Espaa
Filosofa, Emancipacin y Gnero
QUINTO CURSO
H del Arte Contemporneo
Teora del Conocimiento
Didctica de las Ciencias Sociales
Didctica de la Lengua y la Literatura
Formacin Vocal e Instrumental
Literatura Espaola Contempornea

Cultura Audiovisual y Cine
Prcticas II (18 crditos)
TFG (12 crditos)

Prcticas III (12 crditos)
Educacin Fsica y su Didctica
Competencias del Doble Grado en Humanidades y Magisterio de Educacin Primaria

El Doble Grado en Humanidades y Magisterio de Educacin Primaria permite adquirir
todas las competencias, genricas y especficas, que son centrales en los estudios de
Humanidades y en los de Magisterio de Educacin Primaria y que se recogen en la Memoria
de Verificacin de ambos ttulos.
a. Competencias genricas
1. Promover el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y
mujeres.
2. Promover el respeto de los Derechos humanos y los principios de diseo y
accesibilidad universal, de conformidad con la disposicin final dcima de la Ley 51/2003 de
igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con
discapacidad.
3. Promover los valores propios de una cultura de paz y de valores democrticos.
4. Usar los nuevos medios de comunicacin y desarrollar estrategias comunicativas.
5. Adquirir y comprender los conocimientos necesarios de las distintas reas de estudio
que conforman el ttulo de tal forma que capaciten para la profesin de docente.
6. Aplicar los conocimientos adquiridos al trabajo de una forma profesional,
demostrando el dominio de las competencias mediante la elaboracin y defensa de
argumentos y resolucin de problemas.
7. Recoger e interpretar datos relevantes de las distintas reas de estudio y de emitir
juicios que incluyan una reflexin sobre temas de ndole humanstica, socioeducativa,
cientfica y tica.
8. Transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones al personal especializado y
vinculado con su formacin, as como a personas cuya vinculacin sea indirecta.
9. Adquirir las habilidades de aprendizaje necesarias para ampliar los estudios con
autonoma.
10. Trasmitir de forma organizada los conocimientos adquiridos.
b.
Competencias especficas

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 39-53.
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1. Conocer, apreciar y situar en su contexto las manifestaciones conceptuales, cientficas,

artsticas y culturales a lo largo del tiempo, as como entender las diferentes tipologas de las
manifestaciones culturales del presente y del pasado.
2. Analizar, comprender e interpretar las sociedades de los diferentes periodos a travs
del conocimiento de su historia, su pensamiento y sus manifestaciones artsticas, cientficas y
culturales. Profundizar en el pensamiento intercultural y crtico.
3. Explicar los procesos de produccin, mediacin y recepcin de las manifestaciones
cientficas, intelectuales y culturales en los diferentes periodos de la historia. Reflexionar
sobre las interacciones entre sociedad y cultura, as como comprender la interrelacin ente
Lengua, Pensamiento, Historia, Cultura y Sociedad.
4. Aplicar la terminologa, los mtodos y tcnicas de anlisis de las disciplinas
humansticas. Utilizar los resultados, teoras y argumentos de las ciencias humanas.
5. Profundizar en el saber de la Lengua y la Literatura espaola, as como adquirir los
conocimientos y habilidades para el uso eficaz de la Lengua espaola.
6. Profundizar en el saber de la Historia y analizar las transformaciones histricas y las
cuestiones sociales ms relevantes de cada poca y especialmente de la poca contempornea.
7. Profundizar en el saber de la Historia de los Movimientos Artsticos, conocer los
grandes temas y los procesos de interaccin, abriendo la perspectiva para el dilogo
intercultural, as como analizar las obras y las diversas manifestaciones de la creacin
contempornea.
8. Profundizar en el saber de la Filosofa, comprendiendo y reflexionando sobre las
grandes corrientes del pensamiento desde un punto de vista actual y desarrollando un
pensamiento crtico que permita analizar el conocimiento y sus prcticas.
9. Profundizar en el saber de la Geografa, analizar y describir las caractersticas
naturales de un territorio, determinar los efectos de la accin del hombre sobre un espacio,
conocer los instrumentos de orientacin y localizacin en el espacio, ordenar y planificar los
recursos naturales y territoriales e identificar las dinmicas sociales.
10. Reflexionar sobre el conocimiento que caracteriza a las Humanidades
contemporneas, en relacin con otros tipos de saberes. Plantear y debatir las grandes
cuestiones tericas y prcticas de las reas humansticas en la era de la globalizacin y sus
implicaciones para la humanidad. Interpretar los grandes procesos filosficos, lingsticos,
literarios, artsticos, polticos, geogrficos, econmicos e histricos, desde una perspectiva
humanstica actual.
11. Conocer las reas curriculares de la Educacin primaria, la relacin interdisciplinar
entre ellas, los criterios de evaluacin y el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los
procedimientos de enseanza y aprendizaje respectivos.
12. Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza aprendizaje, tanto individualmente
como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.
13. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y plurilinges. Fomentar la lectura y el comentario crtico de textos de los
diversos dominios cientficos y culturales contenidos en el currculo escolar.
14. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a
la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los
valores de la formacin ciudadana.
15. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y
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Stella VILLARMEA
contribuir a la resolucin pacfica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia

y la disciplina personal en los estudiantes.
16. Conocer la organizacin de los colegios de educacin primaria y la diversidad de
acciones que comprende su funcionamiento. Desempear las funciones de tutora y de
orientacin con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades
educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir
perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo
de la vida.
17. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.
Asumir la dimensin educadora de la funcin docente y fomentar la educacin democrtica
para una ciudadana activa.
18. Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las
instituciones sociales pblicas y privadas.
19. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecucin de un futuro
sostenible.
20. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre
los estudiantes.
21. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Discernir selectivamente la informacin audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la
formacin cvica y a la riqueza cultural.
22. Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad
actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educacin primaria y a
sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros
educativos.
Conclusiones
El perfil del egresado del Doble Grado es el de un docente con una amplia formacin
cultural e intelectual, que adems de adquirir conocimientos, ha desarrollado las capacidades
relativas a habilidades y actitudes indispensables en una formacin integral. La trayectoria del
Doble Grado y sus egresados en los prximos aos est an por construir y analizar. In
partibus infidelium ha sido el tropo de referencia en esta mesa. Evangelizacin, peregrinaje,
exilio, deslocalizacin, flexibilizacin, ampliacin de influencia, apertura de mercados,
imagen de marca son tambin algunos desplazamientos de sentido posibles para ampliar la
descripcin de una prctica filosfica acostumbrada desde hace siglos al siempre renovado
ciclo del cambio y asentamiento. Comparto este proyecto aqu con el deseo de que sea til a
quienes desde el mbito filosfico universitario necesiten o quieran emprender tamaas
aventuras, sea cual sea la metfora que les enmarque.

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ndice
II. TALLER
FILOSOFAS DE LA
SOLIDARIDAD Y EL
CUIDADO EN
LA ERA DIGITAL

ISBN 978-84-370-9680-3,Vol. II (2015):13-24.
Estetas, gerentes y terapeutas

La condicin gerencial del cuidado
Universitat de Valncia
Introduccin
Todos los das nos encontramos con situaciones en las que pensar sobre el cuidado. Parece
que todos tengamos la necesidad de ser atendidos en momentos determinados de nuestras
vidas, as como los que nos rodean pueden necesitar de nuestro cuidado en otros momentos a
lo largo de su vida. La imagen de nuestros padres cuidndonos cuando somos nios, que vara
hasta ser nosotros los que tenemos o tendremos que cuidar de ellos cuando sean mayores
puede ser clarificador. Tambin sera un indicador a tener en cuenta cmo una sociedad se
ocupa de aquellos que necesitan cuidado.
Tratar sobre aquellos que necesitan cuidado nos hace aproximarnos a uno de los pilares
sobre los que queremos cimentar el texto. En una primera aproximacin, necesitan cuidado
los dbiles, los vulnerables; en trminos de correccin poltica, los grupos en situacin de
desventaja, en trminos ms cargados ideolgicamente podemos hablar de grupos
empobrecidos. Desde estas diferentes concepciones de los que necesitan cuidado aparecen
diferentes formas de solucin, que se mueven desde el cuidado familiar hasta una tutela
refrendada por el Estado.
Ante la necesidad que tenemos todos, de ser cuidados y de cuidar, se opone una forma de
relacionarnos en la que tenemos que estar siempre en una situacin ptima de salud, jvenes
(al menos en apariencia) y listos. El motivo de esta relacin se sustenta en las exigencias
sociales que nos son impuestas. Byung-Chul Han ha propuesto claves interpretativas para
entender filosficamente el mundo actual. Atrs habra quedado la sociedad disciplinaria que

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 57-63.
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Estetas, gerentes y terapeutas. La condicin gerencial del cuidado.
tan bien supo describir Foucault en Vigilar y Castigar. Han conceptualiza la sociedad
contempornea como una sociedad del rendimiento. Todos nosotros estamos presionados en la
bsqueda del mayor rendimiento posible. Y esta forma de rendir casa difcilmente con nuestra
necesidad de ser cuidados. Debemos ocultar nuestras debilidades, nuestros estados anmicos,
todo para conseguir rendir ms:
La llamada a la motivacin, a la iniciativa, al proyecto, es ms eficaz para la explotacin que el
ltigo y el mandato. El sujeto del rendimiento, como empresario de s mismo, sin duda es libre en
cuanto que no est sometido a ningn otro que le mande y lo explote; pero no es realmente libre,
pues se explota a s mismo, por ms que lo haga con entera libertad. El explotador es el explotado.
Uno es actor y vctima a la vez. La explotacin de s mismo es mucho ms eficiente que la ajena,
porque va unida al sentimiento de libertad. Con ello la explotacin es posible sin dominio 1
En nuestra finalidad por rendir ms entramos en una competencia directa con aquellos
otros que quieren rendir tanto o ms que nosotros. En esta competicin el nico beneficiado
es el receptor del rendimiento, puesto que los que compiten entran en una lucha sin final que
les conduce a una continua insatisfaccin, ya que nunca rendirn de la forma (inalcanzable)
con la que suean. Las relaciones se instrumentalizan en una sociedad atomizada, en la que
cada uno compite con el resto. Aquellos que no ceden a esta presin son analizados y
sealizados gracias a la obligacin que tenemos de publicitar nuestras vidas, y el mundo
informtico, el Big Data los reduce a waste 2 [basura].
Alasdair MacIntyre es un autor escocs nacido en Glasgow, en el ao 1929. Desde su
juventud fue muy beligerante con el liberalismo (y su desarrollo ms radical, el neoliberalismo). En aras de obtener herramientas para poder criticar y derrumbar el liberalismo
MacIntyre se afilia muy joven al partido comunista. El partido comunista y su programa le
ofrecan claves interpretativas para entender el por qu del triunfo liberal. MacIntyre estudi a
Marx y escribi en diversas publicaciones comunistas (en 1953 publica Marxism: An
Interpretation). Pero dentro del partido era considerado un rara avis, su apego al marxismo
difcilmente poda articularse con sus creencias cristianas, ms para posiciones radicales
contra la religin dentro del comunismo britnico. Este conflicto puede ser analizado en la
segunda edicin de su Marxism and Christianity, del ao 1995 (original en 1968).
MacIntyre intent, siempre desde la razn (entendida a su manera) fusionar los dos
aspectos que lo constituan, aunque paulatinamente se ira alejando de la jerarqua de los
partidos para defender una aproximacin ms libre al comunismo (acercndose a trotskismo),
que le permitiera articular su fe y su deseo poltico. Desde esta lucha interna, supo diferenciar
en su obra textos netamente acadmicos de los textos ms teolgicos. Dentro de su trabajo
intelectual, especialmente desarrollado a lo largo de los aos setenta, destaca sobremanera
Tras la virtud, 3 obra que le lleva al estrellato filosfico al ser publicada en 1981. El libro ha
sido habitualmente dividido en dos partes, en una primera parte desarrolla un diagnstico de
la sociedad contempornea, mientras en la segunda parte propone un retorno (quiz
demasiado nostlgico) a tiempos pasados en los que exista un mayor conocimiento moral.
Nosotros vamos a centrarnos en la primera parte, cuando aborda los personajes que
representan la forma de pensar contempornea. 4
1
Han, B., La agona del Eros, Herder, Barcelona, 2014, pp. 19-20
Han, B., Psicopoltica, Herder, Barcelona, 2014, pp. 98-99
3
MacIntyre, A. (1981). After Virtue. Notre Dame: Notre Dame University Press. La edicin en castellano es
Tras la virtud, Barcelona:Crtica.
4
El captulo III de After Virtue introduce estos aspectos.
2
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Hablar de personajes puede resultar trivial para muchos. Qu aspecto nos puede aportar
tratar de personajes, cuando la realidad nos muestra que los individuos difcilmente son
reducibles a personajes? Afortunadamente las personas mostramos una riqueza que escapa de
los personajes que intervienen en una obra, ya sea literaria, teatral o cinematogrfica (segunda
acepcin del diccionario de la RAE para personaje). En una trama los personajes suelen
comportarse de forma acorde a sus ideas, estando en un espacio integrado dentro de un mundo
de ficcin que puede desarrollarlos de forma coherente a lo que se espera del papel que
desempean (o no, buscando una sorpresa). Pero personaje tiene otras dos acepciones, siendo
la primera persona de distincin, calidad o representacin en la vida pblica. La tercera
retoma un sentido antiguo que no abordaremos: Beneficio eclesistico compatible con otro.
La primera acepcin atiende al personaje, recordemos, como una persona de distincin,
calidad o representacin en la vida pblica. Desde este punto s que resulta de inters
acercarnos a ellos, puesto que nos ofertan claves interpretativas para comprender nuestra
sociedad, para entendernos a nosotros mismos. Seala MacIntyre que los personajes son
representantes morales de su cultura, y lo son por la forma en que las ideas y teoras
metafsicas y morales asumen a travs de ellos existencia corprea en el mundo social. Desde
este punto de vista, el anlisis de los personajes que representan nuestra sociedad tienen una
gran utilidad para hacernos cargo de cmo es nuestra sociedad, y para vernos representados en
ellos. Desde esos personajes podemos ver nuestras virtudes y defectos, y podemos corregirnos
ante nuestra incapacidad crtica, escapando de nuestra autoindulgencia ms o menos culpable.
Querramos analizar los personajes como necesarios para el cambio de una sociedad
disciplinaria hasta la sociedad del rendimiento. Es en estos personajes, denunciados en el ao
81, recin llegada Thatcher al gobierno britnico, donde vemos el caldo de cultivo de la
sociedad tardomoderna que Han vislumbra. Centrarnos en su papel del cuidado nos oferta la
posibilidad de encuadrarlos dentro de las decisiones que se han tomado desde diferentes
estamentos, e imaginar las razones de la imposicin de esas decisiones, para preguntarnos
posteriormente sobre lo deseable de todas ellas.
El inters por abordar estas cuestiones no se restringe al marco terico exclusivamente. El
anlisis de estas cuestiones nos hace apreciar mejor la realidad y su proceso para surgir en un
sentido concreto. Desde el conocimiento de estos vaivenes y continuidades podremos corregir
aspectos que no consideramos deseables y cuestionar algunas creencias que pueden ser
desactivadas una vez se analizan de forma seria.
Byung-Chul Han ha sabido ver el exceso de positividad que se da en nuestras sociedades.
Ya no existe una dialctica en la que hemos de luchar por nuestra identidad. El neoliberalismo
seduce de forma sutil, inteligente; hace creer que eres libre, pero te presiona desde las
exigencias que te impones para rendir ms. En la sociedad del cansancio (ttulo de un libro de
Han 5) los que la componemos nos vemos autoexigidos en todo momento. Y esa autoexigencia
se plasma en un ptimo rendimiento, un rendimiento que slo puede darse en condiciones de
perfecta salud, tanto fsica como mental. Ante el aumento de depresiones y trastornos
nerviosos es fundamental entender un personaje fundamental para el mantenimiento de la
sociedad de rendimiento: el terapeuta.
La sociedad del cansancio, Herder, Barcelona, 2012.

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 57-63.
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El terapeuta
El terapeuta es un personaje clave para mantener nuestra sociedad a pleno rendimiento.
Tiene una misin tcnica, dir MacIntyre, debe ser eficaz para reconducir los sntomas
neurticos en energa dirigida. Debe convertir a personas con lastres emocionales en ejemplo
de vitalidad y aceptacin social, debe convertirlas en funcionales, en productivas. Es un
personaje que busca la autocomplacencia, huyendo de cualquier sentimiento, emocin o
experiencia dolorosa. Esa huida se torna ms acuciante en el mundo social, en el que el
terapeuta proyecta (y ensea a proyectar), de forma calculada, una vida plena, feliz, quiz
demasiado perfecta.
El terapeuta ofrece herramientas conductuales para aquellos que no consiguen el mximo
nivel de felicidad. Histricamente conocemos diferentes formas de obtener una vida digna de
ser vivida, pero tambin conocemos las dificultades que surgen cuando se quiere obtener.
Dentro de estas dificultades aparece el tiempo, un parmetro que es despreciado en nuestra
apresurada sociedad. No hay tiempo, y todo debe obtenerse de forma rpida. Hay que ser feliz
de forma rpida, y las herramientas para ello las puede ofrecer el terapeuta. El terapeuta se
enfrenta a todo aquello que genera desazn, se enfrenta a toda emocin negativa. El
planteamiento nietzscheano que otorga poder al sufrimiento, porque quien supera el
sufrimiento obtiene una mayor autenticidad queda despreciado.
Se potencia un comportamiento infantil, de desprecio de cualquier sentimiento o emocin
negativa. La autenticidad se manifiesta desde la posibilidad de eludir las emociones de control
moral: no se debe tener nunca vergenza, hay que saber gestionar el sentimiento de culpa para
que no afecte nuestra vida. Una persona que obtiene la capacidad de gestionar las emociones
de control moral se aproxima peligrosamente al socipata, en cuanto que no es controlado por
algunas de las formas de control ms eficaces que posee la sociedad. Muchas veces el
terapeuta arma de heroicidad a aquel que quiere eludir el control moral, lo que eleva la
posibilidad de convertirle en un tirano. MacIntyre recuerda las palabras de Philip Rieff, 6
cuando indica que el hombre religioso haba nacido para ser salvado, el hombre psicolgico
para ser complacido.
Analizar la baja tolerancia a la frustracin y el aumento en el uso del halago vaco pueden
ser sntomas de la aceptacin de esta forma de relacionarnos. Se dice muchas veces guapa o
guapo, halagamos y ensalzamos cuestiones ms all de la correccin social, y se espera que
los que reciben esos cumplidos sepan devolverlos de igual manera. La verdad o mentira del
cumplido se olvida en un espacio en el que reina una hipocresa impuesta, que busca ensalzar
a todos los participantes sin entrar a valorar si alguno lo merece realmente. Podra darse el
caso de una persona que realiza una gran accin, que por estar fuera de estos ambientes,
reciba menos alabanzas que otros que no han hecho nada loable. El lenguaje moral deja de
evaluar para transformarse en un instrumento de alabanza y mejora anmica. El miedo al
trauma, a la negacin, a que no se cumplan los sueos se asocian con ser un fracasado, porque
todo el mundo que me rodea aparece como feliz, como (si estuviera) realizado. Y es en ese
espacio de comparacin en el que aquel individuo que no est armado con una gran integridad
puede acabar sucumbiendo, uno ms, al mensaje que le oferta el terapeuta.
Para desgracia del terapeuta nunca podr vivir sin los otros, as que puede darse, conforme
a las claves que sealbamos con anterioridad, una instrumentalizacin del resto en aras a
obtener su placer. Si esta visin es compartida por el resto entramos de lleno en la sociedad
6
Rieff, Ph., The Triumph of the Therapeutic: Uses of Faith After Freud, University of Chicago Press,
Chicago, 1987
60

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 57-63.
teraputica, una sociedad de gestos vacos que buscan el placer de la forma ms rpida
posible. Conceptos como sufrimiento o perseverancia son esgrimidos y presentados como
deseables, aunque todos intenten eludirlos; an ms, eludirlos es clave para ser feliz en el
sentido que prefiere el terapeuta, que lo quiere todo y lo quiere ya.
La uniformidad en obtener una pronta y sencilla satisfaccin no supone que exista la
misma uniformidad en las tradiciones que comparten los terapeutas. Los terapeutas entran en
un conflicto continuado para imponer su propuesta, entrando en competencia directa con los
otros terapeutas que ofrecen lo mismo: unas herramientas para escapar de cualquier malestar.
Cada terapeuta se cierra en su sistema sin atender a las otras propuestas. No hay
comunicacin entre diferentes terapeutas. No hay forma de evaluar crticamente la propuesta
teraputica.
La cerrazn del terapeuta hace que su concepto de cuidado sea un continuo proceso de
autoafirmacin eglatra que busca la propia satisfaccin. La crtica a lo que se piensa o se
hace es desactivada al momento desde unas herramientas que inmunizan ante lo que reduce
nuestro bienestar egosta. El egosmo no conlleva aislamiento, puesto que los otros son
requeridos de dos formas. Por un lado, a los iguales se les necesita para que continen
reforzando la propia autoestima. Por otro lado, el resto puede ser utilizado para el propio
bienestar arrogante, ya sea porque se conoce o se interacta con gente importante, ya sea
para ayudar a aquellos que precisan de ayuda para poder contarlo posteriormente.
El esteta rico
El esteta rico tiene una vida acomodada, lo que le permite disfrutar de tiempo y dinero. Su
actividad social es abrumadora, e intenta ser aceptado en funcin de su capacidad para atender
a la belleza que se oferta en las experiencias estticas. Pero para su realizacin es clave la
exclusividad, con lo que busca distanciarse de los gustos de la mayora. Se acerca hacia
concepciones elitistas del arte, que solo puedan disfrutar unos cuantos elegidos. El esteta rico
es el perfil propicio para aquellos que ven en el arte un negocio o un medio para la fama
exclusivamente, convirtindose en sustento de algunos vividores.
El esteta rico desprecia los placeres mayoritarios, por lo que pretende vivir ms all de lo
vulgar, ansiando experiencias estticas elevadas. Su repulsa a lo mayoritario le puede hacer
parecer extravagante, situacin que acepta con agrado, como forma de diferenciacin. Su
actitud le hace encajar difcilmente con las pautas sociales mayoritarias. Su bsqueda de
experiencias ms intensas puede conducirle a forzar su capacidad perceptiva, imaginemos
cmo. Tambin puede ser que la carga del vaco y del aburrimiento del placer se transforme
en una amenaza tan clara que el esteta debe abogar por placeres ms sofisticados, algunos de
los cuales pueden ser interpretados por el resto como vicios. Estas comprometedoras
situaciones pueden conducir al esteta a la visita del terapeuta, con el riesgo de convertir la
terapia en una experiencia esttica ms.
El cuidado para el esteta se reduce a la continua estimulacin, una bsqueda de
experiencias que le exciten y que le hagan escapar del aburrimiento. Desea una vida
emocionante, provocativa y expuesta. En este componente se diferencia del terapeuta, que
busca una vida ms tranquila, asentada en un blindaje emocional ante las interferencias del
resto.

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El gerente
Finalmente llegamos al gerente. El gerente es el personaje que tiene una mayor repercusin
en nuestras vidas, puesto que suele moverse y gestionar las esferas de poder, de hecho es el
que puede llegar a gestionar cmo una sociedad se hace cargo del cuidado. Ello permite que
tenga puestos de responsabilidad en las compaas que gestionan nuestros trabajos, en los
bancos que gestionan nuestras hipotecas y dinero, y en el asesoramiento a nuestros
gobernantes. Habitualmente ha adquirido esos puestos tras presentar gruesas carpetas que
validan sus conocimientos. Y en esa preparacin recae una de sus caractersticas principales:
es mero transmisor de los conocimientos que ha adquirido.
En muchas ocasiones los gerentes no son ejecutores, sino que se presentan como un
asesoramiento. Ese asesoramiento les evita el reproche de las consecuencias de sus acciones,
aunque los propios gerentes avisen de las desastrosas consecuencias que acarrea no atender a
su propuesta; est ofreciendo la forma ptima de realizarla. En multitud de ocasiones estos
gerentes han sido educados en los parmetros de las ciencias sociales. Sorprende que la
humildad terica que las acompaa, aceptando su falibilidad, tenga como consecuencia
expertos que, una vez estn fuera del espacio acadmico y humilde, se vuelven infalibles e
infranqueables en sus puestos de direccin o asesora. No estamos indicando que no tengan
que alcanzar los puestos que alcanzan, simplemente sealamos que su disciplina no opera con
la tradicional eficiencia de las ciencias naturales. Desde esta afirmacin se complica la
justificacin de las esferas de poder que ostentan en la actualidad; pero, adems, constatamos
que los aspectos morales no son atendidos, en el mejor de los casos; en otras selecciones de
personal simplemente son rechazados.
Los aspectos morales son ocasionalmente interpretados como lastres para efectuar la
actividad gerencial de forma eficiente. Personas con densidad moral no son deseables en
marcos de relaciones en los que prevalece la falta de tica, puesto que las acciones morales
son consideradas ingenuas. Todos estos aspectos pueden ser tiles para comprender la
situacin econmica de crisis mundial iniciada en 2008. Aquellos que conducan la economa
especulativa despreciaban el componente moral y pretendan, a travs de las herramientas que
ofrecan sus conocimientos, obtener el mximo beneficio olvidando cualquier resistencia para
ello. Sirva como ejemplo de esa forma de entender el mundo este fragmento del Informe
Lugano:
Que sepamos, ningn Grupo de Trabajo se ha enfrentado hasta ahora a un cometido tan extenso y
de tan enormes proporciones como el nuestro. Se nos ha encomendado:
-Identificar las amenazas que acechan al sistema capitalista de libre mercado y los obstculos que
existen para su generalizacin y conservacin en el prximo milenio.
-Examinar el rumbo actual de la economa mundial a la dicha de dichas amenazas y obstculos.
-Recomendar estrategias, medidas concretas y cambios de orientacin destinados a aumentar al
mximo la probabilidad de que prevalezca el sistema capitalista globalizado de libre mercado. []
El Grupo de Trabajo comparte sin reservas la premisa de los solicitantes del Informe: un sistema
mundial liberal, basado en el mercado y globalizado no debe limitarse a seguir siendo la norma,
sino triunfar en el siglo XXI. Consideramos que un sistema econmico basado en la libertad
individual y en el riesgo es el garante de otras libertades y valores.
Tambin aceptamos el reto de los solicitantes de prescindir en lo posible de sentimentalismos,
prejuicios e ideas preconcebidas en la elaboracin de este Informe. Esperamos y confiamos en que
nuestra formacin acadmica y nuestro origen cultural sean idneos para esta tarea 7.
7
George, S., Informe Lugano, Icaria, Barcelona, 2001, 21-22
62

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 57-63.
Quisiera destacar el ltimo prrafo de la cita, y cmo se critica el sentimentalismo en la

toma de decisiones. Partiendo de que el sentimiento es uno de los resortes de la accin moral
(solamente un procedimentalismo radicalmente idealista aceptara la motivacin moral sin
afectacin emocional o sentimental), decidir excluirlo supone acallar un aspecto bsico de
nuestra toma de decisiones. Ms all de los trabajos que relacionan emociones a la toma de
decisiones (los de Antonio Damasio pueden ser perfectos como introduccin), el hecho de
renunciar voluntariamente a nuestros sentimientos (una de las cuestiones que resaltan nuestra
humanidad) supone convertirnos en mquinas, al menos en el plano decisional.
Son estas mquinas las que dirigen bancos para que ganen lo mximo, las que asesoran a
polticos para mantenerse en el poder a cualquier coste, los que dirigen empresas para obtener
los mayores dividendos entre los accionistas; los que satisfacen unos intereses egostas que
son legitimados desde metforas que relacionan el mercado con conflictos blicos en los que
la simpata o la cooperacin no interesada es desechada. Una de las tareas del intelectual
debiera ser desactivar esta forma de pensar.
El cuidado para el gerente reside en la desafeccin de sus propias acciones, puesto que l
aplica una tcnica, se basa en unas leyes que obtienen los resultados solicitados. Pero este
personaje se torna peligroso cuando, centrndonos en el cuidado, es capaz de dirigir
instituciones cuyo eje es el cuidado de los otros. Pensemos en un gerente conduciendo un
hospital. Este tipo de instituciones debiera escapar a relacionarse, con las personas que atiende
especialmente, desde trminos econmicos exclusivamente. Las consecuencias de introducir
estos gerentes en este tipo de instituciones las estamos padeciendo a diario. No se puede
atender a alguien en funcin de su aportacin, pero esta creencia, tan clara hace un tiempo, va
perdiendo fuerza con consecuencias fatales para nuestra humanidad.
Conclusiones
Las lneas anteriores solo son un pretexto para forzar una interpretacin de la obra de
MacIntyre. Sus acertadas intuiciones pueden ayudarnos a realizar una historia que nos haga
entender mejor la situacin en la que nos encontramos. Algunos filsofos estn dando las
claves interpretativas de la sociedad contempornea, y Han puede que sea uno de ellos, ms
all de atender a las razones de su xito. La relectura de textos de finales del siglo pasado en
nuevas claves interpretativas nos ayuda a saber cmo hemos llegado a la situacin actual. La
utilidad de una buena descripcin, despreciada por algunos sesudos racionalistas, supone el
inicio de la posibilidad de un cambio aceptable. Los intentos histricos de cambio, que no
atienden a los aspectos que han producido la sociedad que se pretende cambiar, padecen el
riesgo de olvidar las temibles consecuencias que el desarraigo histrico produce. Atender a
nuestra narracin como sociedad nos arma con herramientas facilitadoras de un cambio
deseable. Una forma de aproximarse a los catalizadores del cambio es analizar los personajes
que han sido referente (e imitados hasta la saciedad), y para ello nos puede ser de utilidad el
tercer captulo de Tras la virtud, de MacIntyre. Estudiar estos personajes y examinar si
nuestra sociedad satisface las caractersticas de estos personajes, y relacionar el papel del
cuidado en una sociedad individualista y disfuncional con estos personajes, es de gran
utilidad.

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 57-63.
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ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 57-63.
Sandra RUIZ GROS
Del final de la vida en el mbito sociosanitario a la era digital

Acogida y hospitalidad en Gabriel Marcel
.
Sandra RUIZ GROS
Universidad de Valencia
Introduccin
En uno de sus conocidos libros, Yo, Robot 1, Isaac Asimov planteaba las que se conocen
como las Tres leyes de la robtica. Asimov ya vislumbraba hace ms de 60 aos la
necesidad de reflexionar sobre los lmites de actuacin que en un futuro se aplicaran a los
robots. Ese futuro es ya nuestro presente, y tanto las tecnologas como las tcnicas han
avanzado a un ritmo ms acelerado del que era de esperar no hace tanto. Por ello, el profesor
de Filosofa en la Universidad de Warwick, Tom Sorrell, propone 6 nuevas leyes que deben
cumplir los robots que han sido diseados para que complementen, (no sustituyan) el trabajo
de quienes asisten a personas mayores: 2
1.- Autonoma
2.- Independencia
3.- Facilitadores
4.- Seguridad
5.- Privacidad
6.- Contacto social
Asimov, Isaac., Yo, robot, Edhasa, Bacelona, 2009, p. 8

Consultado el 15 de Agosto de 2014 en : http://phys.org/news/2014-08-asimov-laws-roboticssupplemented-21st.html
2

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Del final de la vida en el mbito socio-sanitario a la era digital
Como en casi todas las reas, el cuidado ante el final de la vida tambin ha experimentado
importantes avances proporcionados por investigaciones, hallazgos y descubrimientos. No
obstante, no est todo resuelto. Sigue siendo necesaria la reflexin, la deliberacin sobre el
papel que puede desempear la era digital en la atencin de aquellas personas que se
encuentran prximas al final de su vida, qu posibilidades se pueden dar, qu riesgos o
desventajas pueden aparecer y cmo se pueden hacer frente. Para ello nos aproximaremos al
planteamiento de un filsofo y dramaturgo parisino, Gabriel Marcel, y veremos cmo algunas
de sus principales lneas pensamiento pueden ayudarnos en esta bsqueda. En concreto
conoceremos por una parte su visin de un mundo roto as como una de las posibles
consecuencias del mal uso de la tcnicas, tcnicas de envilecimiento. Abordaremos su
planteamiento de desorbitacin de la idea de funcin y veremos que como consecuencia de
esto que acabamos de ver, en el mbito mdico acaba producindose una despersonalizacin
de la medicina, que muchas veces se ve agravada por la falta de equilibrio del uso que se hace
de las tcnicas en la era digital y por ltimo veremos la respuesta para recomponer ese mundo
roto y devolver la personalidad a la prctica mdica a travs de su metafsica de la
hospitalidad.
Gabriel Marcel, maestro de figuras como Jean Paul Sartre, Nicolai Berdiaev o Pierre
Boutang coincide con Karl Jaspers, Martin Heidegger o Edith Stein, en que su biografa se
sita entre el final de un siglo y el comienzo de otro totalmente diferente al anterior. Todos
ellos son testigos, ms o menos afortunados, de un giro histrico que har que los cimientos
que haban empezado a tambalearse tiempo atrs terminen por desmoronarse.
1.- Las piezas dispersas del mundo roto
Quienes conocieron personalmente a Marcel hablaban de una persona que dejaba ver una
gran capacidad de reflexin y de una sensibilidad especial. As le describi uno de sus ms
notables discpulos, Paul Ricoeur, quien dijo de su maestro en el prlogo de Los hombres
contra lo humano, que Marcel respondi ante las situaciones ms duras con una lucidez
alarmada y el repudio de la desesperanza 3.
Sus obras reflejan el testimonio de una persona que vivi de cerca la I Guerra Mundial
como voluntario de Cruz Roja atendiendo a miles de desconocidos que preguntaban por su
familiar desaparecido y que casi siempre obtienen la desgarradora respuesta de la
confirmacin de la muerte en el campo de batalla. Tambin vivi con incertidumbre la II
Guerra Mundial, as como gran parte de la Guerra Fra. Es una constante en sus obras la
meditacin a cerca de la perspectiva que se estaba forjando a raz de los cambios histricos
que estaba viviendo. Y lo describi con una expresin tan grfica como la de mundo roto.
Estas dos palabras puestas en boca de uno de sus personajes en la pieza de teatro que lleva el
mismo nombre 4 hacen referencia a un mundo en el que se deshacen los lazos familiares y el
tejido de las comunidades, aquel en el que la humanidad es capaz de llegar a extremos
fatdicos en los que se manipula, destruye y humilla a otros congneres sin ningn
remordimiento, en el que lo nico que cuenta es lo productivo que un ser humano pueda ser,
vindose inevitablemente ligado a determinadas funciones. Aqu el dolor y el sufrimiento son
vistos como errores de comportamiento que se solucionan con una terapia y donde
definitivamente el sentido de la trascendencia o del misterio que nos rodea queda oculto.
3
4
Marcel, Gabriel, Los hombres contra lo humano, Caparrs Editores, Madrid, 2001, p. 11
Marcel, Gabriel, El mundo roto, en: De la negacin a la invocacin. BAC, Madrid, 2002, pp. 27-44
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Sandra RUIZ GROS
2.- El objetivo de las tcnicas para daar: tcnicas de envilecimiento

Los aos siguientes a la II Guerra Mundial despertaron la conciencia de que los nuevos
gobiernos que se estaban formando no eran todo lo claros que deberan ser, y advirti del uso
de lo que l mismo denomin tcnicas de envilecimiento. Significa esto que se opona a las
tcnicas? Estaba en contra de la sociedad que se estaba desarrollando en ese momento?
Cmo reflexion sobre esto en sus obras? En primer lugar hemos de decir que no se opuso
nunca al uso de las tcnicas. Jams present un discurso catastrofista, fro o de miedo.
Tampoco apoy una vuelta a los aos ms lejanos de la historia de la humanidad. Ms bien es
al contrario. Consideraba que cualquier disciplina que buscara el dominio de un objeto, no
necesariamente material, como ocurre con la historia o la psicologa tambin es una tcnica, y
en su opinin, la tcnica posee por s misma un aspecto positivo, es buena, por cuanto
introduce un principio de inteligibilidad en el desorden aparente de las cosas. 5
Sin embargo, las tcnicas no estn exentas de riesgos. Ms bien deberamos decir que en
ltima instancia est en manos de los seres humanos el uso correcto o no que de ellas se haga.
Por ello pierden este aspecto positivo cuando son vistas como aquello que definitivamente
lograr vencer circunstancias difciles o que pueden suponer un gran peligro para la
humanidad. Es lo que sucede cuando los fenmenos de la naturaleza, determinadas
enfermedades o la propia muerte son los principales objetivos a superar y derrotar mediante la
aplicacin de determinadas tcnicas.
A su juicio, lo que se persigue con las tcnicas de envilecimiento es humillar y degradar al
sujeto, despojarlo de toda capacidad de respuesta. Aunque la persona puede ser educada y
formada, esa figura acaba por desvanecerse. Va ganando terreno la masa, de la que slo cabe
el amaestramiento. 6 El t ahora se ve desplazado por el individuo annimo, es ese
alguien con el que se coincide en el metro, el ascensor o el pasillo de un hotel.
3.- El ser humano bajo el peso de la categora de funcin
Siguiendo con la cuestin del uso de las tcnicas es posible detectar una paradoja.
Consideramos que el desarrollo de nuevas tecnologas est orientado a lograr nuevas tcnicas
que faciliten y hagan ms cmoda la vida del ser humano. Liberado de incmodas cargas,
deberamos disfrutar de ms tiempo libre, del contacto con quienes nos rodean, de encontrar
nuevas perspectivas. Pero es al contrario. El ser humano se encuentra, a juicio de Marcel, bajo
el yugo de la productividad. Si nos detenemos un poco, vemos que el individuo se ve
condenado a ser un simple conjunto de funciones. Llegamos as a conocer la cuestin que
hemos apuntado antes sobre la desorbitacin de la idea de funcin.
Cualquiera de las actividades que lleva a cabo el ser humano, como son el sueo, el
descanso o la comida, estn reguladas y controladas, de manera que se eviten el desorden, el
caos, la ruptura... Quiz lo ms atroz es que incluso la muerte aparece aqu, desde un punto de
vista objetivo y funcional, como la puesta fuera de uso, como lo inutilizable, como el desecho
puro. Al mismo tiempo, comenz a vislumbrar la postura nada optimista de la
funcionarizacin y de la excesiva burocratizacin de las sociedades en las que vivimos. Desde
su punto de vista, el ser humano se vea reducido a un ser que ha de cumplir unas funciones
5
6
Op., Cit., p. 53
Marcel, Gabriel, Los hombres contra lo humano, Caparrs Editores, Madrid, 2001, p. 23

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determinadas, como comprar, comer o trabajar, y fuera de las cuales no cabe esperar nada
ms.
No es de extraar que el individuo sea sometido a revisiones mdicas cada cierto perodo
de tiempo, y en el caso de que surja algn fallo, se reparar en la clnica, que ser vista como
un taller. Gabriel Marcel nos habla entonces de un mundo funcionalizado, de un mundo vaco,
donde los individuos se sienten cada vez ms alejados los unos de los otros, donde la mayor
parte de las veces son considerados como simples especmenes. Adems, a la idea de funcin
va unida la de rendimiento. Esto implica que el ser humano es visto como un haz de
funciones, como una mquina, perdiendo as cualquier atisbo de dignidad.
4.- La medicina orientada al rendimiento: despersonalizacin de la medicina
Qu decir del propio paciente? Tal y como advierte el mismo Marcel en su obra que
acabamos de citar, Los hombres contra lo humano, si cualquier ser humano es visto bajo esa
perspectiva, entonces hay que separarlo del resto cuando enferma ya que est por debajo del
nivel de rendimiento. El sufrimiento, el dolor y la muerte son simples errores de
funcionamiento de la maquinaria del cuerpo humano. No tiene sentido esperar una posible
mejora porque ante esta situacin el paciente cae por debajo de los gastos de mantenimiento
y cuando ya no vale la reparacin (es decir, el hospital) porque sera demasiado onerosa
para el resultado que cabe esperar, es estrictamente lgico suprimirlo, como se enva a la
chatarra un aparato o un automvil en desuso, dispuestos a recuperar algunos elementos que
an pueden ser utilizados () 7
Para Marcel la cuestin radica en que aparentemente las vidas van adquiriendo ms
importancia en el da a da, aunque en realidad se van quedando vacas, van adquiriendo la
forma peligrosa de la degradacin. De qu manera se puede degradar a otros si la tcnica
contribuye a avanzar, a mejorar, a superar desventajas? Podra decirse que una prctica
juzgada monstruosamente inhumana con todo derecho, como la eliminacin metdica de los
incurables, aparece desde este punto de vista como algo que responde a una lgica no slo
rigurosa sino irrefutable. 8
En un lcido artculo que llevaba por ttulo Remarques sur la dpersonnalisation de la
mdecine, 9 Gabriel Marcel hablar de la consecuencia que se deriva cuando dos de los
elementos de su pensamiento tales como la cuestin de la funcionarizacin y la
burocratizacin se dan en la prctica mdica. El resultado ser lo que l mismo denomin
despersonalizacin de la actividad mdica. 10 Esta es una tambin una cuestin que lejos de
desaparecer, se hace ms presente en el cuidado en la era digital.
Marcel tom aqu como punto de partida la definicin de la prctica mdica de otro autor,
Jean Rolin, quien la describi como el encuentro de dos hombres libres, bajo el signo de la
confianza y la conciencia de que hay uno de ellos que pide ayuda y seguridad en un momento
de angustia mientras que el segundo debe responder siempre desde la simpata y su propio
corazn. Pero, como seala Marcel, en realidad la asistencia sanitaria no es as, sino que ha
cado en el peligroso principio de regirse por el modelo de Seguridad Social.
Op. Cit., pg., 137

Op., Cit., p. 78
9
Marcel, Gabriel, Remarques sur la dpersonnalisation de la mdecin en Quattendez-vous du mdecin ?
Plon. Paris, 1953, pp. 17-28
10
Op. Cit., p. 24
8
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Sandra RUIZ GROS
Para poder comprender esto, Marcel pone como ejemplo la situacin en la que nos
encontramos cuando un tcnico viene cada cierto perodo de tiempo para revisar la instalacin
elctrica de la casa. Si es necesario, el empleado dar las indicaciones necesarias sobre las
mejoras que se precisen. Aqu, de lo que se trata es de revisar un aparato para que cumpla las
funciones para las que ha sido creado: satisfacer mis necesidades o facilitarme determinadas
tareas, como por ejemplo poder cocinar, ducharme o comunicarme por telfono. Pero el
problema radica en que se ha trasladado esta visin al cuerpo humano, que es visto como una
mquina que tambin ha de cumplir unas funciones. Cuando se estropea por ejemplo el
telfono o no tenemos luz, llamamos a un tcnico, pedimos que venga alguien, una persona a
la que posiblemente no conozcamos y no volvamos a ver. De este modo, si se acepta que no
hay diferencia entre un aparato y un cuerpo, es inevitable que se acabe dando una
despersonalizacin entre quien verifica y quien es verificado.
Para Marcel la medicina a la que est haciendo mencin no puede olvidar en ningn
momento que de lo que se trata es de mi vida. Porque lo que acaba sucediendo es que el
paciente se encuentra yendo de un lado a otro o se ve sometido a una prueba seguida de otra,
pero no puede confiar-se a quien lo est atendiendo, no puede haber una relacin
interpersonal. La enfermedad es una posibilidad ms del ser humano de experimentar la vida,
no un fallo en el funcionamiento de la maquinaria del cuerpo. Actuar de este modo conduce a
una prctica mdica despersonalizada, donde no hay responsabilidad alguna a asumir, porque
la responsabilidad corresponde a las personas, no a los autmatas. En qu consiste esa
responsabilidad? En exigir precisin y perfeccin al mdico? Que no cometa nunca ningn
fallo? Nada de esto se encuentra en este artculo. La respuesta es un llamamiento urgente para
recuperar un elemento clave, ya que no podemos olvidar nunca que depende de cmo en que
tratamos a los seres contribuye sin lugar a dudas a transformarlos, es decir, a elevarlos o
bien a degradarlos. Pero justamente es el enfermo un ser, y sin duda tambin la enfermedad
es en s misma una forma de ser; no parece en modo alguno que sea reducible a un mal
funcionamiento. Y lo que es del todo innegable es que en cualquier momento el enfermo
puede tomar posicin con respecto a su enfermedad. 11
No sirve de nada ser alarmista y estar constantemente bajo el signo del miedo, pero s se
trata de estar alerta ante el avance de la burocratizacin, la funcionarizacin de la prctica
mdica o la despersonalizacin que se deriva de la falta de encuentro entre el personal
sanitario y el paciente. Se trata igualmente de estar atentos a la postura de dejarlo todo en
manos de las nuevas tecnologas, creyendo que por fin hemos alcanzado el modelo perfecto al
que siempre se ha aspirado.
Cuando el personal sanitario es parte de un engranaje complejo, cuando es mayor el peso
que se le da a las tecnologas, cuando el objetivo se centra en reparar un gen defectuoso o
en reordenar el comportamiento de determinadas clulas, o recomponer una estructura
daada que hasta entonces era imposible de hacer pero no se trata a los pacientes como
personas con una biografa, que cuentan con elementos que son importantes para reconstruir
su vida desde la nueva perspectiva en la que estn, entonces la medicina puede decir que ha
vencido en una pequea parte. Porque ha olvidado el todo, porque ha perdido de vista dos
piezas fundamentales: la vocacin de la quien atiende y la singularidad de quien es atendido.
Pero una vocacin conlleva siempre riesgos que son inevitables y que no se pueden hacer
desaparecer por el simple hecho de convertir la asistencia sanitaria en un rgido programa en
el que todo est calculado y medido con tiempo de antelacin. Una medicina que se mueva en
11
Op. Cit., p. 24

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un entorno cuadriculado corta de raz lo ms preciado que la caracteriza y que es el don de s.

Si esta capacidad se relega al mbito de lo funcionalizable, entonces acabar
irremediablemente esclerotizada.
No tiene sentido alguno demandar de los profesionales en este caso, por ejemplo, que
muestren una amabilidad y un afecto forzados, no pueden estar sujetos a ningn protocolo que
les obligue a mostrar siempre una sonrisa. Lo que queremos plantear es, como seala nuestro
autor, que la vocacin ha de estar siempre presente, que en muchas ocasiones no es posible
curar, pero s aliviar el sufrimiento con una mirada o un gesto amable.
5.- Una metafsica de la hospitalidad
Metafsica de la hospitalidad. En este caso va unida a la presencia que tambin posee el
carcter de misterio, como sucede con la presencia de un nio que duerme junto a un adulto.
En esta situacin el pequeo es lo ms frgil y desarmado que est ante la otra persona. Pero
por la misma razn que es tan vulnerable y aparece tan indefenso, es al mismo tiempo
sagrado, invulnerable. No reconocer esto es la manifestacin ms irrefutable de cualquier
forma de barbarie. Por ello, cuando se es capaz de reconocer esa fragilidad, se asientan las
races de una metafsica de la hospitalidad.
El husped, en todas las civilizaciones de un tipo determinado, y no necesariamente cristiano,
siempre se ha considerado tanto ms sagrado cuanto ms dbil y desprotegido. Me he referido a
determinadas civilizaciones: aquellas que no estn bajo el dominio de las ideas de eficacia y
rendimiento. () En la medida en que las ideas de eficacia y rendimiento se tornan primordiales, se
hace incomprensible e incluso parece absurda la actitud reverencial hacia el husped, el herido, el
enfermo; y sabemos perfectamente cmo toma forma actualmente en la prctica esa sensacin de
absurdo. 12
Contrariamente a la hospitalidad, la indisponibilidad supone no ser capaz de responder a

las llamadas de la vida y de los dems. Cuando se est ante un ser indisponible la sensacin
que aparece es la de no existir, la de ser rechazado. Por el contrario, la disponibilidad no
significa en absoluto resolver los problemas de los ms necesitados ni cargar con las
situaciones difciles de los otros. Tampoco posee para Marcel el mismo significado que se le
da cuando hablamos de un local que est disponible, ya que dicha disponibilidad es ms bien
una actitud y una aptitud. Si la persona est atenta, ser capaz de responder a la llamada que le
lance la vida, y si responde, entonces est disponible. Es el nico ser capaz de posicionarse
frente a su vida y a la vida misma, de modo que no es sin ms un ser vivo, sino que hace que
se pueda afirmar sin lugar a dudas que la persona es vocacin. As, el ser disponible es aquel
que es capaz de estar plenamente, con todos los sentidos, sin ninguna condicin, junto a m en
los momentos en que lo necesito. Y tambin al contrario, soy una persona disponible cuando
asumo que quien est junto a m necesita en ese momento de mi ayuda, de mi colaboracin o
de que le transmita la seguridad de que estar ah, de que ser una presencia y no un objeto
como acontece en el caso de la indisponibilidad.
12
Marcel, Gabriel, El Misterio del Ser, BAC. Madrid, 2002, p.194
70

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 65-72.
Sandra RUIZ GROS
6.- Conclusiones
El ser humano es un ser que siempre est expuesto a la vulnerabilidad, propia o de otros,
pero que adems corre el riesgo de quedar atrapado en las coordenadas del rendimiento. Las
tcnicas ofrecen gran ayuda y la mayor parte de las veces brindan soluciones satisfactorias.
Sin embargo, podemos correr el riesgo de creer que con ellas todo se puede superar, que las
catstrofes naturales o retos que siempre han estado presentes pueden ser borrados sin
esfuerzo. Esto, unido a la perspectiva del rendimiento propio del ser humano puede derivar en
una confianza excesiva en las promesas de la era digital.
En el mbito mdico las consecuencias pueden ser nefastas al olvidar que el paciente es
una persona, alguien con una biografa nica, irrepetible, con unos valores propios. Sigue
siendo el mismo ser humano, igual que durante siglos, quien ha de recorrer el camino de
confrontar su vida y la muerte. Es innegable que la era digital contribuye a avanzar, a
mejorar, a controlar los sntomas y a hacer menos complejas determinadas situaciones. Pero
ello no significa que el sufrimiento, la fragilidad o la vulnerabilidad deban desaparecer de
nuestro horizonte cotidiano. Ninguna mquina puede sustituir la importancia del cuidado. La
calidez bien sea real o metafrica de una mano que sujeta, la palabra y la escucha atenta, la
presencia y el silencio son propios del ser humano. Se trata de que el cuidado se vea
complementado y mejorado por los avances de la era digital, nos sustituidos ni olvidados.
Sigue dependiendo de nosotros conocer y descifrar el lenguaje simblico verbal y no verbal,
acompaar en el preduelo y en el duelo, en la bsqueda de sentido, con independencia de si se
alcanza o no, propio de cualquier persona.
Bibliografa
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mundo roto: Estudios Filosficos, 41, Universidad de Antioquia, 35-59.
72

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 65-72.
ndice
III. TALLER
LA EDUCACIN
FILOSFICA HOY

ISBN 978-84-370-9680-3,Vol. II (2015):13-24.
Manuel SANLES OLIVARES
Consideraciones sobre la competencia

filosfica en la enseanza secundaria
Manuel SANLS OLIVARES
Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa (SEPFI)
Las Competencias en la LOMCE

Las orientaciones europeas vinculan, desde hace unos aos, las enseanzas de educacin
primaria, secundaria y superior al desarrollo de las llamadas competencias. En este sentido,
la educacin obligatoria en Espaa ha desarrollado un currculo, tanto en Educacin Primaria
como en Secundaria, en el que las citadas competencias bsicas han tenido un lugar
importante. Lo mismo cabe decir ms o menos de los Estudios Universitarios 1.
La nueva ley de educacin LOMCE trata tambin las competencias. Hasta ahora en
nuestro sistema educativo se hablaba de 8, en la nueva ley las competencias son 7 y algunas
cambian de nombre. 2
Sin embargo, los cambios propuestos no son sustanciales. La incorporacin de
competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de
los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Se entiende que son bsicas porque son
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
1
Unin Europea, Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unin Europea sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas. Comisin de la Comunidades Europeas, 2005.
2
LOMCE, BOE de 10 de diciembre de 2013, Ley Orgnica 8/2013. pg. 97860

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
75
Consideraciones sobre la Competencia filosfica en la Enseanza Secundaria

permanente a lo largo de la vida. Podemos aadir tambin que dichas competencias debern
facilitar al finalizar la ESO el acceso a la Formacin Profesional o a la Universidad.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene, por tanto, varias
finalidades. En primer lugar, interrelacionar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,
incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. En segundo
lugar, utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y
contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza a una dimensin muy prctica.
En el texto del Real Decreto, que ha publicado el Ministerio de Educacin Espaol, por el
que se establece el currculo bsico de la educacin primaria, se detectan algunas novedades,
adems de la ya citada reduccin de las mismas. Se sealan algunas de ellas:
a) la denominacin de las competencias como complemento al tradicional aprendizaje de
contenidos.
b) la identificacin entre competencias y capacidades en la definicin misma que se da de
la competencia.
c) la simplificacin de las competencias como aplicacin de los contenidos aprendidos en
el contexto formal de la escuela.
El nuevo currculo apuesta por lo tanto por la continuidad de las competencias bsicas. En
el primer prrafo del mismo se seala que:
El currculo estar integrado por los objetivos de cada enseanza y etapa educativa; las
competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseanza y etapa educativa, para lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin
3
eficaz de problemas complejos .
La idea de un aprendizaje basado en competencias ha supuesto que stas han constituido el

hilo conductor en torno al cual se configura el resto de los elementos del currculo. De modo
que las competencias, o mejor, los diferentes aspectos o capacidades desarrolladas en cada
una de las competencias han estado presentes y ligados en cada momento tanto a objetivos,
contenidos y actividades, y evaluacin, mediante una metodologa ms interdisciplinar y
globalizada. Todos estos elementos curriculares han sufrido una modificacin no slo a nivel
organizativo formal, sino estructural, por cuanto se transforma el planteamiento mismo de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Philippe Perrenoud 4 alimenta desde hace varios aos las reflexiones sobre la mejor manera
para que la escuela prepare para la vida, mostrando que hoy en da las conocimientos
enseados estn esencialmente destinados a ofrecer las bases para aquellos que continuaran y
profundizaran el estudio de una o varias disciplinas, ms all de la escolaridad obligatoria. Si
se trata, por el contrario, de preparar a los futuros ciudadanos, de promover la capacidad de
gestionar los procesos familiares o para comprender los problemas de los crditos de
consumo, estos conocimientos son imprescindibles.
Sin embargo hay que tener en cuenta que en sentido estricto, no se ensean o aprenden
competencias, sino que se desarrollan capacidades que hacen, a quien realiza determinadas
tareas, ser ms competente. La cuestin es pues que a travs del estudio de las diferentes
materias en la Escuela, el alumno ir adquiriendo las diferentes competencias. Por este motivo
3
Real Decreto 126/2014, BOE 1.III.2014, seccin 1 pg19349-19420, disposiciones generales

Perrenoud, Phillippe, Construir Competencias desde la Escuela, Ed. Dolmen, Santiago de Chile, 1999.
pg.43
4
76

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
nos preguntamos: Qu materias contribuyen al desarrollo de las competencias? Hay

materias que fomentan ms competencias que otras?
Otro aspecto que conlleva la incorporacin de las competencias es la interdisciplinaridad 5.
La experiencia personal de los docentes y de los discentes es que cuando pasan los aos lo
que el alumno recuerda de sus aos en la escuela no son principalmente unos determinados
contenidos sino unas actitudes, unos hbitos, unas habilidades. Esas habilidades se
desarrollan en su estancia universitaria o en los estudios Formacin Profesional; y, por
supuesto, en la vida misma a nivel profesional, social y familiar. Es decir que lo que
aprendimos en la escuela nos ha ayudado a vivir como personas y no solo nos ha enseado
matemticas, fsica, geografa o literatura.
Competencia filosfica
Dicho todo esto de modo general sobre las competencias me voy a centrar en lo que
algunos han denominado competencia filosfica. Se trata de una competencia no
contemplada en las Leyes Educativas de nuestro pas, pero reivindicada desde diferentes
instancias. Para muchos esta competencia es de vital importancia en el bachillerato y tambin
aunque quiz menos- en la educacin secundaria obligatoria y en primaria. Dejamos para
ms adelante la discusin de si se trata de una competencia bsica o clave o de una
competencia transversal. En dicha competencia filosfica encontramos los elementos de los
que venimos hablando: racionalidad y eticidad. Los componentes de esta competencia
filosfica son los que contribuyen al desarrollo de la racionalidad crtica y de los valores en su
funcin utpica-orientativa.
En lneas generales la competencia filosfica es aprender a pensar 6. Es decir aprender a
discernir, a comprender, a relacionar y a valorar el mundo. Si la educacin por competencias
implica que lo que se persigue no es tanto transmitir unos conocimientos sino saber qu hacer
con ellos, las capacidades que desarrolla la enseanza de la Filosofa est ntimamente ligado
a la Educacin en competencias. Es ms, nos atrevemos a decir que el estudio de la Filosofa
es una de las materias que ms contribuye al desarrollo de estas competencias (a excepcin de
las tres primeras: lingstica, matemtica y digital). Es decir, el resto de las competencias
estn englobadas en la competencia filosfica de alguna manera. Lo cual ahonda en la idea de
fondo de este trabajo: la clase de filosofa es la clase donde ms valores y hbitos positivos de
racionalidad y de libertad adquieren nuestros alumnos.
Las caractersticas de la sociedad actual globalizada las hacen quiz ms necesaria. Las
personas tienen delante una cantidad de informacin tan grande que sin capacidad de
discernimiento, hace que se produzca una saturacin 7. Nos encontramos desbordados con la
cantidad de datos que se vierten cada da en internet y en general en los media, y por la
5
Si la enseanza debe asegurar no slo la reproduccin de competencias, sino su progreso, sera preciso, en
consecuencia, que la transmisin del saber no se limitara a la de informaciones, sino que implicara el aprendizaje
de todos los procedimientos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos que la organizacin tradicional
de los saberes asla con celo. El santo y sea de la interdisciplinariedad. Lyotard, La condicin posmoderna, Ed.
Catedra, Madrid 2000, p. 96.
6
Robert J. Swartz, Arthur L. Costa, Barry K. Beyer, Rebecca Reagan y Bena Kallick, prlogo de David
Perkins. El aprendizaje basado en el pensamiento, Cmo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo
XXI? Ed SM, Biblioteca de Innovacin Educativa, Madrid 2013. (Ttulo original: Thinking-Based Learning.
Promoting Quality Student Achievement in the 21st Century. First published by Teachers Collegue Press,
Teachers Collegue. Columbia University, New York USA.. 2008).
7
Rivera de Rosales, Jacinto, La Filosofa en nuestra situacin histrica, pg. 175,en VVAA Hurfanos de
Sofa, ed.Frcola, Madrid 2014

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77

facilidad con que se accede a esos datos y a esa informacin 8. Precisamente por esto es ms
necesaria esta competencia en la educacin. Se trata de una de nuestras tareas como
docentes, que si no es la ms importante, s es una de las prioritarias. Ensearles a
comprender en profundidad la informacin as como identificar el origen y sentido de la
misma. Se trata tambin de relacionarla con el resto de los conocimientos ya adquiridos. Y,
por ltimo, de evaluarla como portadora de valores positivos o negativos.
Aprender a pensar es ayudarle al alumno a elaborar un conocimiento razonable, Por
tanto en las aulas no solo se trata de transmitir unos conocimientos, sino que ensearles a
pensar es ensearles a construir un bagaje de conocimientos racionales, razonables y
compartibles por los dems. De alguna manera la enseanza y la educacin sigue siendo los
mismo que haca Scrates, ayudarles a alumbrar el conocimiento, a concebirlo, algo que
debe hacer l mismo pero no slo, sino con la gua insustituible de un profesor.
La enseanza de las materias filosficas constituye la mejor y ms eficaz ayuda para que
los alumnos adquieran estas capacidades de las que hemos hablado hace un momento:
discernir, comprender, relacionar y valorar el mundo.
Las enseanzas filosficas en la ESO y en el Bachillerato en las tres asignaturas que hasta
ahora han tenido: tica, Filosofa y Ciudadana e Historia de la Filosofa- son una gua
insustituible, una orientarse para saber qu es importante y qu no, qu es til y qu no, qu
es positivamente sociable y socializador qu es individualizante o aislante de los dems.
Se ha criticado la Enseanza basada en competencias, diciendo que dichas competencias
estn ligadas a una visin utilitarista y economicista propias de los organismos de donde han
salido las mismas. Las competencias promovidas por las organizaciones internacionales como
la OCDE 9 o la Comisin Europea, marginan los saberes que no tienen utilidad econmica o
social inmediata. Un ejemplo de esto lo tenemos en la LOMCE, ley que est impregnada de
esta ideologa.
Sin embargo, por este motivo es ms importante hacer ver la conexin entre la nocin en
misma de competencia y la filosofa. Es decir, una de las cosas que se pretende con este
trabajo es eliminar esa visin utilitarista y economicista y darles la vuelta a las
competencias.
La enseanza basada en las competencias conlleva el abandono del paradigma educativo
basado en objetivos. Las competencias han surgido dentro de una visin constructivista de la
Educacin. Esta perspectiva constructivista de la competencia, no niega que haya una
dependencia entre los objetivos de la enseanza y el aprendizaje de la filosofa como
disciplina escolar. Sin embargo hay que aadir que las actividades propias del trabajo
filosfico junto, entre otros aspectos, con la reflexin sobre los problemas, constituyen una
pieza clave en la maduracin del alumno y la adquisicin de las competencias. Por tanto, debe
reconocerse que no es suficiente anotar que este tarea tiene exigencias asociadas a los
ejercicios filosficos y a las condiciones elementales de la reflexin y a la movilizacin de
capacidades; sino que debemos afirmar tambin que las Competencias se fundamentan sobre
las adquisiciones de la formacin escolar anterior a los aspectos ms prcticos, y en la
UNESCO. (2005) Hacia las sociedades del conocimiento.

Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE). Organismo internacional que tiene
como principales objetivos: a) Impulsar el mayor crecimiento posible de la economa y el empleo, elevar el nivel
de vida en los pases miembros en condiciones de estabilidad financiera y contribuir al desarrollo de la economa
mundial. b) Promover el desarrollo econmico de los pases miembros y no miembros. c) Impulsar la expansin
del comercio mundial sobre bases multilaterales y no discriminatorias acordes con las normas internacionales.
Sus tres protocolos se firmaron en Pars el 14 de diciembre de 1960. Pgina Web oficial: http://www.oecd.org.
9
78

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conexin entre lo aprendido en el aula y la actividad de la vida social y laboral 10

Precisamente por eso la Filosofa como base racional en un mundo, a veces, irracional, es lo
que ms necesitan nuestros alumnos. La Filosofa como conocimiento lgico y como saber
integrador en un mundo superespecializado es ms importante que nunca. Lo mismo cabra
decir de la Filosofa como tica, en este terreno la filosofa tiene un carcter orientador
utpico que hace que el individuo no se pierda ni se desoriente, dada la multiplicidad e
incluso la contradiccin que hay entre los valores sociales. En este mundo globalizado la
filosofa tiene el papel de conciliar, sintetizar, unificar y moralizar.
La filosofa pone el nfasis en el ser, ms que en el hacer. Es lgico que sea para las
personas absolutamente necesaria. Porque para hacer y para actuar antes hay que ser. La
tradicional conexin entre la naturaleza de algo y sus acciones es algo muy sabido. El viejo
adagio de Santo Toms de Aquino lo pone de manifiesto: operari sequitur esse.
No se trata fundamentalmente de saber sino de ser. Ser persona en todas las dimensiones y
serlo de la forma ms plena e integral. Este es el objetivo de la educacin y la calidad educativa
est en la capacidad de alcanzar ese objetivo. Es, por tanto, una concepcin de la calidad
primordialmente cualitativa porque no se contenta con medir la cantidad de saberes asimilados por
los alumnos, sino que pretende el desarrollo pleno de las personas, que tambin, pero no slo,
11
deben saber .
La Enseanza, tanto en Secundaria y como en Bachillerato, no debe tener como objetivo

una preparacin para ejercer una profesin (eso se aprender ms tarde), sino que se trata de
construir, de formar a un ciudadano y a una persona. No se trata de ensear a nuestros
alumnos a hacer determinadas cosas y a aprender determinados contenidos. Se trata de
hacerlos autnticos ciudadanos libres, responsables, no manipulables, razonables, socializados
y autnomos (en la medida en que los hombres podemos ser autnomos) 12. Y aunque la nueva
ley de Educacin pretenda convertir la educacin en una formacin para el empleo, no es eso
a lo que debe aspirar la Educacin Primaria y Secundaria. Desde luego desde una visin tan
reduccionista que incida en que la educacin consiste en capacitar a los alumnos para ser
empleables y tener un hueco en el mercado laboral cuando todava tienen entre 10 y 17 aos
me parece una aberracin. Tiempo habr en la Formacin Profesional y en la Universidad de
centrarse en ese objetivo. Primeramente hay que formar a una persona, a un ciudadano.
Ser competente se ser capaz de aplicar lo aprendido en el contexto apropiado y de la
forma adecuada. Cmo hacer esto?: ensendoles a aplicar lo aprendido con una tcnica
especfica? No. Nuestros alumnos obran segn sus capacidades y segn sus aprendizajes.
Esta educacin en competencias puede tener que ver con la autonoma de la razn
kantiana. Y con el famoso sapere aude que caracteriza el sentido de la Ilustracin como la
10
Tozzi y Grataloup, consideran que si se concede la importancia que se debe a los aprendizajes y a los
ejercicios, al trabajo sobre la lengua y los modos de pensamiento entonces el valor formador de la enseanza
filosfica y su utilidad sern conocidos y reconocidos en su verdadero lugar escolar; y a la inversa, si en la
enseanza se persiste en ignorar la necesidad de estos aprendizajes, la duda sobre el valor y el descredito de la
enseanza de la filosofa podra aumentar en los jvenes que van a las escuelas secundarias Ver: Tozzi,Michel &
Grataloup. Discussion: rinventer lenseignement de la philosophie en sries technologiques. En: Rinventer
lenseignement de la philosophie en srie technologique (et ailleurs ?). Ct-Philo. Le journal de lenseignement
de la philosophie. 2011. No. 15. Pp. 40-45.
11
Aguado Hernndez, Felipe, La Filosofa en la Educacin Secundaria, Ediciones Libertarias, Madrid 2010,
pg. 65
12
Aguado Hernndez, Felipe, La Filosofa en la Educacin Secundaria, Ediciones Libertarias, Madrid, 2010,
pg.118

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79

salida de la culpable minora de edad en la que el hombre se hallaba metido. El aprender se
enraza en el ser. En los Centros de Enseanza no solo aprenden determinadas tcnicas y
contenidos, sino que los alumnos aprenden y maduran, crecen como personas a la vez que
aprender determinados contenidos. El enfoque del aprendizaje de esos contenidos debe
conjugar la formacin de la persona con la adquisicin de dichos contenidos.
La palabra ms apropiada para concretar este proceso sera Formacin integral de la
persona. Son varias las cuestiones implicadas en esta visin. Una de ellas es que no hay
saberes puramente tericos, ni saberes puramente prcticos. Otra es que todo proceso de
aprendizaje cambia al discente y, por ltimo, que las obras estn de acuerdo con las
capacidades. Los que nos dedicamos a la Enseanza Secundaria asistimos, en muchos casos,
al espectculo de maduracin de los jvenes desde que empiezan sus estudios hasta que los
acaban a lo largo de los aos.
Cuando pasan varios aos despus de haber acabado sus estudios de Primaria y
Secundaria, las personas no conservan solo los contenidos de lo que han estudiado, sino que
conservan los hbitos adquiridos de trabajo, de pensamiento crtico, de los valores aprendidos.
Esto tiene una clara consecuencia en la educacin basada en competencias. No se trata de
que el discente sepa algo, sino que sea competente en. Si nos fijamos en esta expresin: ser
competente en, vemos que se emplea el verbo ser y no el verbo hacer, actuar u otro
parecido.
Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde
edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crtico, la gestin de la
diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza
individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptacin del cambio 13.
La misma LOMCE como vemos aborda el tema que estamos tratando. Sin embargo, es un
error considerar esta competencia solo como transversal. El denominarla trasversal hace que
no se trate en ninguna asignatura especfica sino en todas en general. Sin embargo, la
competencia filosfica debe ser una competencia bsica o clave en el Bachillerato y en la
Educacin Secundaria obligatoria y debe ser tratada en una asignatura especfica: tica,
Filosofa, Historia de la Filosofa, Introduccin a la Filosofa, etc.
Como ya hemos comentado, la LOMCE reduce la evaluacin de las 7 competencias a dos
de ellas: Comunicacin lingstica y competencia en matemticas, ciencia y tecnologa. Este
movimiento sutil pero muy relevante es consecuente con una reforma basada en PISA y las
evaluaciones externas que responde al adagio solo lo que puedo evaluar es importante y solo
es importante lo que se puede evaluar. El resto de las competencias son denominadas
transversales y no tienen una evaluacin especfica ni una materia especfica.
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general
suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificacin profesional, sino ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de
situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la
percepcin de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, comprensin
mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de
obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Mientras los
sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en
13
LOMCE, BOE de 10 de diciembre de 2013, pg. 97860
80

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esta
concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de
los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas 14.
Esta larga cita creo que es suficientemente clara. Est en la lnea de lo que venimos
defendiendo: la educacin es educacin de la persona y la filosofa tiene un sitio muy
importante en esa formacin de las personas.
En Espaa hasta hace poco esa educacin de la persona se haca en la familia, ayudada en
muchos casos- por la Religin. No entro a valorar si ese sistema ha sido bueno o malo, no es
intencin de este trabajo entrar en esa valoracin. Lo que s constatamos es el hecho de que
tanto una como la otra han perdido fuerza educativa. Ya no son los principales agentes
educativos 15. No se trata de sustituir a la familia porque en algunos aspectos es insustituible;
pero si de hacer de los Centros educativos una autntica escuela de valores cvicos, morales,
de convivencia y de racionalidad y tolerancia. As la escuela la escuela se convierte en
complemento de la educacin recibida en el mbito familiar. Hay aspectos de la educacin
que la familia no puede proporcionar porque el entorno de la escuela es el mbito propio de
esas cuestiones. Es en la clase de Filosofa donde se tratan estos aspectos: valores cvicos,
tolerancia, racionabilidad, etc.
Nuestros alumnos necesitan para madurar como personas no solo de la familia, sino del
entorno escolar. Se ha dicho muchas veces que la Escuela ensea pero no educa. Esta visin
obedece a una visin de la educacin como transmisin de conocimientos solamente, dejando
para la familia esa educacin de la persona. Sin embargo, aunque eso sea en parte cierto, en
otro sentido no lo es: porque la Escuela educa quermoslo o no. Adems dada la crisis de
autoridad de los padres (que hay en muchos casos) la familia ya no es el principal agente
educativo. Surge la figura del profesor como agente educativo donde los padres tienden a
apoyarse cada vez ms. En ese proceso educativo todas enseanzas estn implicadas, pero las
filosficas en mayor grado que otras por su propia naturaleza. No es una materia que conste
de un cuerpo homogneo de doctrina, tampoco necesita una preparacin o una introduccin
como pasa con el resto de las asignaturas. La Filosofa s presenta desde el principio en 4 de la
ESO como una materia sorprendente, donde cabe la opinin personal y la disidencia razonada.
Esto es una escuela de racionalidad y de apertura mental para nuestros alumnos, que no se
puede sustituir por nada y que no se puede convertir en algo solamente transversal y por
supuesto no se puede hacer cargo de esto el resto de las materias.
Por otra parte la cuestin de la educacin de la persona y la educacin en valores, no
debemos dejarla en manos de la Religin. Esto sera un anacronismo. Ni tampoco en manos
de la familia solamente. En este sentido la Competencia filosfica, de manos de las materias
filosficas en la ESO y en el Bachillerato, es insustituible en estos momentos.
Antes de desglosar cada una de las capacidades que fomenta la Competencia Filosfica
tenemos que detenernos, aunque sea brevemente en una cuestin previa y clarificadora: Qu
se entiende por Filosofa?
La filosofa es una disciplina que puede concebirse de forma muy distinta en funcin de
las pocas y los sistemas. Es una disciplina universitaria, generalmente establecida en las
facultades de letras y ciencias humanas. As, la filosofa enseada en el bachillerato, a veces
en secundaria, puede entenderse como la introduccin a esta disciplina universitaria, a los
autores, las obras, la historia de la filosofa y las problemticas clsicas.
14
Delors, Jaques, La educacin encierra un tesoro, UNESCO 2006.

Camps, Victoria, Creer en la educacin, Ed. Pennsula, Barcelona, 2008, pg. 97. Cfr. tambin:
Fernado, El valor de educar, 2 edicin Ed. Ariel, Barcelona, 1997, pg.27.
15

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81
Savater,

Tambin puede considerarse como una sabidura prctica, un momento reflexivo, un
espacio que permite interrogarse sobre la identidad, los valores, los actos, el sentido de la
vida. En este caso nada impide filosofar con los alumnos ya desde el preescolar empiecen a
aprender filosofa. Corrientes pedaggicas muy recientes abogan hoy en da por un enfoque
de este tipo 16. Tal vez habra que hablar en este caso de una educacin filosfica. Es decir de
una competencia filosfica que se desarrolla desde el inicio de la Escuela.
La filosofa ms que un corpus de doctrina que tambin lo es-, es una actitud, unas
capacidades, algo ntimamente relacionado con la racionalidad y la sociabilidad humanas.
Algo que afecta al ser de la persona. La filosofa debe ser un pensamiento interrogativo ()
A la filosofa corresponde abrir interrogantes, plantear nueva preguntas, esbozar hiptesis 17.
El estudio de la Filosofa, segn esta visin, cambia a las personas. Afecta al ser mismo del
hombre. La actividad filosfica conmueve, remueve, inquieta, nos afecta. Diramos esto del
estudio y de la enseanza de las otras materias? Alguien ha afirmado que se siento inquieto
desde que conoce la teora de la relatividad o la ley de gravitacin universal? Sin embargo,
que un estudiante aprenda a fundamentar racionalmente el respeto hacia todas las personas,
sean como sean. O se convenza de la conveniencia y de la racionalidad de defender sus
derechos como ciudadano, s que puede inquietar y remover sus convicciones. O que se
cuestione sus ideas preconcebidas sobre la homosexualidad, o sobre la guerra, s que puede
cambiar y transformar a una persona.
Son muchos los ejemplos que se pueden poner de cmo la Filosofa afecta a los
estudiantes. El aprender a preguntarse e interrogarse es lo propio de la clase de Filosofa. Y
en esa actividad que comienza con una pregunta y prosigue con el afn de cimentar y de
racionalizar, se aprende a discernir, comprender, relacionar y valorar el mundo. En esto
consiste el contenido de la clase de Filosofa.
Contenido especfico de la Competencia Filosfica
En Espaa existen dos propuestas para el impulso del estudio de las competencias en
filosofa: la primera, a nivel superior, est expuesta en el Libro Blanco. Ttulo de Grado en
Filosofa de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) la
segunda, para el bachillerato, contenida en los Proyectos Oxford y Tesela de la Editorial
Oxford Educacin 18 . En ellos se enumeran hasta 27 habilidades ligadas al estudio de la
Filosofa 19.
Se puede consultar tambin el BOCAM del 27 de junio del 2008, en el que se enumeran las
capacidades que ejercita la asignatura de Filosofa y Ciudadana 20.
En este trabajo se han simplificado en las siguientes: Comunicativa, Hermenutica,
Argumentativa, Crtica, Dialgica, Creativa, Valorativa.
16
Cfr. Filosofa para nios. Desde los aos setenta, el mtodo LIPMAN de realizacin de actividades y
reflexiones filosficas a partir de pre-escolar, viene demostrando su inters. LIPMAN, M., Investigacin
filosfica. Manual del profesor para acompaar a El descubrimiento de Harry. Ediciones de la Torre, Madrid,
2000. Para consultar el resto de la bibliografa sobre esta corriente cfr. Aguado, Felipe, La Filosofa en la
Educacin Secundaria, Ediciones Libertarias, Madrid 2010, pg.197-221
17
Tejedor, Csar, Aprender filosofa, aprender a filosofar, Ediciones SM, Madrid, 1992, pg16
18
Proyecto Oxford. Filosofa. Primer Curso Bachillerato (cfr. Oxford Educacin, 2008) y el Proyecto
Tesela. Historia de la Filosofa. Segundo Curso de Bachillerato (cfr. Oxford Educacin, 2008)
19
Navarro Cordn et al. Libro Blanco. Ttulo de Grado en Filosofa de la Agencia Nacional de Evaluacin
de la Calidad y Acreditacin ANECA, 2005.
20
BOCAM, n152 del 27 de junio del 2008, pg. 14 y pg. 18.
82

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a) Competencia Comunicativa. Segn Habermas 21 la meta de esta competencia es

producir un acuerdo entre los miembros de una comunidad intersubjetiva, quienes adems de
poseer un saber compartido, expresan confianza y reconocimiento mutuo. A juicio de
Habermas diremos que no es lo mismo competencia lingstica que comunicativa. En la
primera, la unidad de anlisis es la oracin, mientras para la segunda son los actos de quien
habla. Pero tal vez la diferencia ms destacada es que para la competencia comunicativa las
palabras se convierten en acciones. En consecuencia el lenguaje como comunicacin es
necesario para la accin y la comprensin de los significados sociales y culturales. El lenguaje
como comunicacin, interaccin discursiva y expresin de la experiencia humana otorga una
infinidad de sentidos y de interpretaciones a la realidad y hace posible la deliberacin pblica.
Es decir nuestros alumnos ejercitndose en ese pensamiento crtico lograrn ser personas que
comunican, que clarifican con vistas a un acuerdo. De este modo la enseanza de la Filosofa
contribuye a hacer personas ms abiertas, a tender lazos de acuerdo y de unin. Se ha dicho
muchas veces que uno de los problemas de la sociedad es la falta de comunicacin real entre
las personas. Pues bien estas enseanzas tienden a lograr personas comunicativas.
b) Competencia interpretativa o hermenutica. Hace referencia a las acciones que realizan
los alumnos con el propsito de comprender los diversos contextos de significacin ya sean
estos sociales, cientficos o artsticos. En trminos curriculares se busca que el estudiante
encuentre el sentido de un texto, de una proposicin, o de un problema, es decir que presente
los argumentos en pro y en contra de una teora en relacin con la realidad.
Es decir, busca situar al estudiante como intrprete de los problemas presentes tanto en la
realidad como en los objetos de indagacin propios de la filosofa. Es importantsimo para
lograr una sana racionalidad el tener capacidad de comprensin. Comprender no es
simplemente entender un ecuacin matemtica por ejemplo; sino entender el porqu de
algo, el contexto en el cual se produce, y por lo tanto el sentido que tiene una determinada
manifestacin de la racionalidad humana o de la cultura humana. La Filosofa pone a las
personas en disposicin de comprender el contexto y el sentido de las cosas. El ejercicio del
pensamiento crtico conlleva en su interior la capacidad de comprender y de enmarcar.
c) Competencia Argumentativa. Significa tener en cuenta las posibilidades de sustentacin
o justificacin de las interpretaciones que ha realizado el estudiante a partir de los
planteamientos hechos desde los mbitos de estudio de la filosofa. La argumentacin
consiste, entonces, en que el estudiante d cuenta de las razones que explican las tesis o ideas
centrales que sustentan las concepciones filosficas ms relevantes. Es importante que el
estudiante no slo comprenda un problema filosfico, por ejemplo, la concepcin de la
historia en Marx, sino que tambin est en condiciones de explicar las razones que sustentan
esta concepcin de la historia.
El ser personas que argumentan con razones es quiz el meollo o parte nuclear de la
competencia filosfica. 22 Pues bien argumentar es dar argumentos de razn. El exigir que
nuestros alumnos sepan dar cuenta de algo de un modo racional es algo clave en el sistema
educativo. Su contrario es, a veces, otro de los males de la sociedad contempornea: personas
que no saben dar cuenta, dar razn del porqu de una situacin, de un problema o de la toma
de una decisin. El ejercicio de la argumentacin favorece que la persona sea ms racional y
21
Habermas, Jurgen, Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona, pennsula, 1985

La filosofa puede ser tenida por una escuela que educa a los seres humanos para alcanzar una libertad
intelectual y tica ilustrada, ayudndoles a mejorar sus capacidades de reflexin crtica, formacin de juicios
independientes, razonamiento y argumentacin bien fundados y agudizar la vista para llegar a ser capaces de
entender, en lo que sucede en torno a ellos, cundo est en juego la dignidad humana (UNESCO, Preparacin
de una estrategia para la Filosofa, 2004)
22

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
83

ms madura, y tambin ms autnoma y menos manipulable. No quiere decir esto, que los
sentimientos haya que aparcarlos sino que hay que saber evaluarlos y conducirlos con razn
para no ser una veleta que se deja llevar del viento de las modas pasajeras, o de impulsos
puntales.
d) Competencia Crtica. Las competencias relacionadas con el pensamiento crtico se
orientan al ejercicio autnomo y pblico de la razn como deca Kant. Esta competencia se
ocupa de fomentar la autonoma y la dignidad del sujeto mediante un examen permanente y
metdico de las razones de los dems y de las propias razones para conseguir una manera
fiable de situarse frente al mundo. El alumno tiene que aprender o poner en entredicho las
creencias, opiniones y razones de los dems y a no aceptar nada que no est fundado en
razones y en argumentos. Para ello, debe aprender tambin a fundamentar sus posiciones con
argumentos vlidos y suficientes, es decir, debe aprender a superar el plano de la opinin del
sentido comn.
La crtica es entendida como la capacidad analtica: el saber cules son las partes en que se
descompone este problema o esta cuestin. Su desarrollo contribuye a la maduracin de las
personas, pues las hace ms reflexivas. Supone detenimiento y no precipitacin, pararse a
pensar, tomarse un tiempo. Estas acciones tambin, a veces, estn lejos de una sociedad
que quiere las cosas ya que est acostumbrada a la inmediatez.
e) Competencia Dialgica. El ejercicio de filosofar permite superar la relacin pedaggica
tradicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conocimiento y un sujeto
pasivo que lo reciba, para concebirla en trminos de una relacin intersubjetiva de naturaleza
eminentemente comunicativa. Hace ya tiempo que en las aulas de secundaria y en bachillerato
en Espaa se dan muy pocas lecciones magistrales.
Se trata de una interaccin pedaggica fundada en el dilogo que permite el
reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la prctica pedaggica y de los
objetos de estudio que all se abordan. La prctica educativa se convierte en un espacio en el
que maestros y alumnos interactan mutuamente intercambiando razones, emociones y
expectativas y en el que persigue una mejor aprehensin del mundo, de la subjetividad propia
y de la subjetividad de los dems.
Es la clase de Filosofa el lugar ms propio para establecer debates en el aula. Pues es una
materia que conlleva el intercambio de razones y la exposicin pblica de los motivos.
Me voy a detener un poco ms en esta cuestin, porque el dialogo y el debate en clase de
Filosofa son un procedimiento educativo insustituible. 23
La importancia del correcto uso de la palabra racional (logos) es una de los objetivo de la
enseanza secundaria y bachillerato. Los antiguos griegos iniciaron la actividad filosfica e
hicieron del dilogo y del debate una de las herramientas ms importantes para alcanzar la
verdad. Esa herramienta tiene uno de sus puntos culminantes en Scrates y Platn y ha
seguido evolucionando hasta nosotros en formas ms elaboradas y enriquecidas como la J.
Habermas 24, entre otros Nuestros alumnos de este modo se incorporan mediante esta
actividad a la tradicin filosfica ms genuina.
El logos es palabra racional y razonable que trata de convencer sin vencer, que trata de
imponerse solo por la fuerza que tiene la bsqueda desinteresada de la verdad. Es la fuerza de
la honestidad y no la del dogmatismo. Es una imposicin desprovista de sus aspectos ms
23
cfr. Garca Moriyn, Flix, Mattew Lipman, filosofa y educacin, Madrid, 2002. Cfr. tambin Ensear y
aprender a pensar. El programa de filosofa para nios, 1994. Cfr. tambin UNESCO, Preparacin de una
estrategia para la Filosofa, 2004.
24
Habermas, Jurgen, Conciencia moral y accin comunicativa, Barcelona, Ed. Pennsula, 1985
84

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
negativos: convence y no vence al contrario. Desde el respeto al otro, la honestidad y la

fuerza de lo verdadero y razonable no necesitan de nada ms para imponerse porque llevan
en s los elementos que los hacen valiosos, aceptables y deseables.
Quin para convencer tiene que recurrir a trucos, engaos, falacias, amenazas y
manipulaciones es que no est convencido de lo que propone, ni que lo que propone sea algo
razonable y racional. La fuerza de su proposicin no radica en el objeto de lo que propone ni
no en la forma. Esa forma en la actualidad tienes unas caractersticas propias de la falacia y
los sofismas, que convencen por el modo en que se dicen las cosas (a veces bajo la fuerza y
las amenazas y otras con mentiras y medias verdades)
Se trata de que nuestros alumnos aprendan a dialogar y debatir de otro modo: por la
exposicin racional y con el mayor respeto al otro. La fuerza de la sola razn es lo propio de
ese dilogo o debate filosfico.
Porque si la filosofa es, como decimos en pginas anteriores, una reflexin de tercer grado, se hace
para ser transmitida y para suscitar en la transmisin una reflexin del mismo orden. No cabe el
autismo filosfico. Pero si bien todas las actividades humanas son tambin comunicativas, el
filosofar es comunicativo no slo por exposicin, como el que lee un poema o expone un
descubrimiento cientfico, sino que adems, es comunicativo por implicacin, es decir, necesita hacer
que el otro se sienta interpelado, suscitado, asombrado, para que a su vez reflexione sobre lo que el
filsofo plante. Es decir, necesita ensear. No en vano uno de los primeros mtodos e filosofar y de
ensear, y el de ms acendrada influencia a lo largo de la historia del pensamiento, fue el dilogo
socrtico, en el que se identifican filosofar y ensear 25.
En las aulas se puede realizar esta actividad que llevar a los alumnos a aprender a
expresarse en pblico usando la racionalidad y no los gritos, la fuerza del mal genio o de las
falacias y argumentaciones menos racionales y que por lo tanto manipulan a las personas.
Es una opinin ms o menos compartida que en la actualidad estamos acostumbrados por
parte de los medios de comunicacin a un discurso poco racional, manipulador,
discriminatorio y, en general, poco respetuoso con las personas. El hecho de que en aula
aprendan a debatir sobre un tema filosfico es todo un logro. A partir de un hecho actual o de
una cuestin clsica, se les ensea a hablar con respeto, mesura, amor a la verdad y sobre
todo a manejar el debate y dilogo filosfico.
La dificultad de esta actividad estriba en la falta de costumbre, unida a los pocos
referentes que se nos ofrecen en la actualidad. La experiencia muestra que no es difcil
lograrlo. Hay que tener con un poco de paciencia y saber crear en el aula el ambiente
propicio. Da buen resultado decirles que el que tiene miedo a exponer sus convicciones es
porque est poco convencido. El que est convencido de sus opiniones tiene razones para
exponerlas y no tiene miedo a manifestarlas en voz alta.
Adems con el debate, muchas veces, se consigue que uno mismo se aclare con sus
propias opiniones y creencias. Se aprende por la fuerza de la razn, y se ensea a razonar
sobre asuntos que, en ocasiones uno nunca lo haba hecho. Se les ensea a indagar las razones
de una propuesta que la hacen valiosa o no, segn el grado de racionalidad que en ella hay.
En definitiva que se trata de una actividad que bien desarrollada tiene mltiples ventajas
educativas y que forma parte de la competencia filosfica y que no contemplan los planes
educativos actuales en Espaa 26.
25
Aguado Hernndez , Felipe, La Filosofa en la Educacin Secundaria, Ediciones Libertarias, Madrid,

2010, pg.109
26
VV.AA. Es posible una competencia filosfica escolar? en Educacin filosfica en tiempos de crisis
y globalizacin. Escuela de Filosofa y humanidades. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
UPTC. Tunja-Boyac. Octubre 12 de 2012. Cfr. tambin El Desarrollo de la Competencia filosfica, Jos
Alberto Dehaquiz y Luz Mara Gutirrez, en La aventura del filosofar, ITHAKI (Editorial ASED,

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
85
f) Competencia Creativa. La filosofa no slo sirve para describir la realidad sino para
transformarla. La filosofa como prctica efectiva de la reflexin estimula en el estudiante la
creacin de formas de experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en l. Desde este
punto de vista de las competencias asociadas a la creatividad, el ejercicio del filosofar puede
ser visto como educacin suscitadora, pues como expresin de la libertad del espritu humano
fomenta el pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir ms all de la realidad dada y
abrir caminos inditos que pueden desembocar en la transformacin de la realidad. 27
Esta parte de la competencia filosfica se refiere a la creacin de nuevas soluciones. El
desarrollo de la racionalidad nos proporcionar creatividad. Por el contrario la falta de
ejercicio de la razn conlleva repeticin, imitacin, gregarismo del malo, y por lo tanto
conformismo.
Por el contrario la potenciacin de esta competencia hace al hombre ms creativo, al no
dar nada por definitivo se encuentra en disposicin de crear nuevas vas, otras soluciones.
g) Competencia tica. Son mltiples los anlisis que se realizan de la situacin en que se
encuentra la sociedad actual. En ellos se pone de manifiesto la falta de unos valores ticos. Se
dice que somos muy individualistas. Se insta a los alumnos desde las mismas leyes de
educacin a ser competitivos (que no es lo mismo que competentes) y esto hace que las
personas seamos efectivamente muy individualistas. El inters por el bien comn en pocas
de bienestar desaparece, sencillamente porque ese bien comn est garantizado. Pero si
hemos insistido en la competitividad, hemos formado personas que van a lo suyo. Y como
ahora estamos en tiempos de crisis se pone an ms de manifiesto este individualismo egosta.
Cuando hay mucho no hay problemas, pero cuando hay poco el hombre es ms que nunca un
lobo para el hombre. Falta tica en la vida civil y en la poltica.
Pues bien, como parte de la competencia filosfica, est la competencia tica: que es la
capacidad de dirigirse y de dirigir desde valores que fomenten el bien comn, la tolerancia, y
la participacin en la vida pblica.
La enseanza de la filosofa contribuye a la formacin de ciudadanos libres. Alienta a forjarse una
opinin propia, a confrontar todo tipo de argumentos, a respetar el punto de vista de los dems, y a
someterse nicamente a la autoridad de la razn. En otras palabras, la enseanza de la filosofa es
sumamente importante para entender las diferentes visiones del mundo y los fundamentos
filosficos de los Derechos Humanos 28, y contribuye a desarrollar la capacidad de las personas para
ejercer una verdadera libertad de pensamiento y liberarse de los dogmas y la sabidura
incuestionable. Fomenta asimismo la capacidad de cada ser humano para formar un juicio respecto
de su propia situacin. Ello est por fuerza vinculado a la posibilidad de formular apreciaciones y
crticas y elegir entre la accin y la inaccin 29.
Desde la tica, asignatura imprescindible, es desde donde se fomentan los valores que
deben guiar a las personas y a las colectividades. Aprender a dirigir esa mirada crtica el
entorno para poder encauzar desde valores positivos la propia vida, es algo de lo que no
podemos prescindir en la Educacin.
Bucaramanga, 2011.
27
Aguado Hernndez, Felipe, La Filosofa en la Educacin Secundaria, Ediciones Libertarias, Madrid 2010,
pg. 77
28
Hocevar Gonzalez, M. y Ramos Pascua, J.A., Teora del Derecho, (2013), Ed. Consejo de publicaciones de
la Universidad de Los Andes, Mrida (Venezuela), pgs. 315-327
29
UNESCO, Informe del Director General Relativo a una Estrategia Intersectorial sobre la Filosofa, 2005
86

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
Conclusin
En resumen la competencia filosfica como horizonte y meta educativa y como marco en
el que desarrollar la tarea docente es de algn modo echar a andar de un modo actual la
famosa frase de Kant: no se aprende filosofa sino se aprende a filosofar, no se deben ensear
pensamientos, sino ensear a pensar. Las propuestas didcticas no pueden centrarse en la
transmisin de conocimientos, sino en la reflexin, el dialogo y el trabajo colectivo. Por tanto,
la Filosofa no es solo Historia de la Filosofa, aunque el estudio de esa historia sea algo
importante 30, sino filosofar. La Filosofa es bsqueda del saber y de la racionalidad. Es
bsqueda de la eticidad y de la libertad 31. Y para estas tareas es preciso ensear a razonar.
Aunque no sean las asignaturas filosficas las nicas materias que ensean esto -pues todas
las materias contribuyen a ese aprender a pensar-, 32 sin embargo la filosofa es la materia
que contribuye de un modo ms completo y pleno al desarrollo de ese pensamiento crtico y
racional y al desarrollo de la actitud tica.
Estas siete subcompetencias fomentarn en el estudiante el ser competente en dos aspectos
fundamentales de su vida: el racional y el tico. La enseanza de la filosofa es, no solo algo
importante, sino imprescindible en el Enseanza Secundaria y en el Bachillerato. Qu aporta
la filosofa al estudiante? Aporta esa capacidad de pararse a pensar, de reflexionar, esa
actuar ms racional, basado en razones y por tanto un actuar ms libre y maduro. Las
consecuencias de la identificacin y desarrollo de esta Competencia Filosfica son
trascendentales y llevarn a una transformacin radical de la clase de Filosofa y del enfoque
general de la Educacin. Si unimos esta cuestin a todos los intentos de renovacin
pedaggica que han tenido lugar desde el ltimo cuarto del siglo XX 33, nos daremos cuenta
de que estamos en un momento de renovacin educativa, propia de los tiempos de crisis que
nos han tocado vivir.
Sin filosofa nuestros alumnos son fcilmente manipulables. La enseanza de la Filosofa
es una escuela de libertad, de racionalidad, de eticidad y de ciudadana.
Bibliografa
1. Aguado Hernndez, Felipe, (2010), La Filosofa en la Educacin Secundaria, Ediciones
Libertarias, Madrid,
2. BOCAM, n152 del 27 de junio del 2008, pg. 14-19
30
Aguado Hernndez, Felipe, La Filosofa en la Educacin Secundaria, Ediciones Libertarias, Madrid

2010,pg. 109
31
La filosofa es una escuela de libertad ya que no slo elabora instrumentos intelectuales que
permiten analizar y comprender conceptos fundamentales como la justicia, la dignidad y la libertad, sino que
adems crea capacidades para pensar y emitir juicios con independencia, incrementa la capacidad crtica para
entender y cuestionar el mundo y sus problemas y fomenta la reflexin sobre los valores y los principios
(UNESCO, 2005.).
32
Cifuentes, Luis., La actividad filosfica y su proyeccin social, en Paideia n99, Madrid 2014, pag.59
33
Aguado Hernndez, Felipe, La filosofa en la educacin secundaria, ed. Libertarias, Madrid, 2010, pg.109.

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
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28. UNESCO, (2005) Informe del Director General Relativo a una Estrategia Intersectorial
sobre la Filosofa. Disponible on line: http//www.unesco.org/publications
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de la Comunidades Europeas.
30. Unin Europea, Comisin de Comunidades Europeas (2000), Memorndum sobre el
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Bruselas.
Direccin General de Educacin y Cultura (grupo de Trabajo B Competencias Clave).
31. VVAA, (2014), Hurfanos de Sofa, Ed. Frcola, Madrid.

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 75-89.
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El papel de la filosofa y su funcin pblica

en la sociedad contempornea
Sociedad espaola de profesores de filosofa (SEPFI)
Introduccin
El propsito de esta ponencia es preguntarse qu ha sucedido para que la filosofa tenga tan
mala prensa y como un ciudadano medio de una sociedad democrtica, que ha tenido un
recorrido por el sistema educativo espaol (y, a lo mejor, sus hijos e hijas puedan estar en este
momento recorrindolo), pueda encontrar algn sentido a la asignatura de filosofa dentro del
currculo oficial. Cmo es posible que hayamos llegado a este punto de preguntarnos por la
necesidad de la filosofa en la educacin obligatoria? Se imagina alguien preguntndose por
la importancia de la Lengua y Literatura, las Matemticas o la Historia? La pregunta no es una
pregunta retrica, ni una excusa para decir eso que los filsofos siempre decimos sobre la
importancia de la filosofa como equivalente al pensar. No creo que la filosofa se pueda
arrogar la exclusividad del pensar, aunque es evidente que el pensar filosfico es de una
naturaleza muy especial (no me voy a detener ms sobre ello, de lo que hay una literatura
abundante). Si la filosofa tiene o no tiene una funcin social es el primer y fundamental
problema que quisiera establecer. Podemos seguir siendo romnticos e idealistas pensando
que la propia inutilidad de la filosofa la hace la ms excelsa de las disciplinas, como bien
dice el archiconocidsimo ensayo de Nuccio Ordine (2013), pero somos seres humanos de
carne y hueso y estamos tratando con el meollo de la cuestin: hacen falta los profesores de
filosofa? Cmo y qu pueden aportar al mundo de la educacin los profesores de filosofa?
Quiero empezar el problema con una cita de Harold Bloom (1975), conocidsimo autor de
un canon de la literatura universal.

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
91
El papel de la filosofa y su funcin social
El profesor actual de literatura en Amrica, mucho ms que el profesor de historia o filosofa o

religin, est condenado a ensear la vigencia del pasado, porque la historia, la filosofa y la
religin han renunciado a ser agentes en la Escena de la Instruccin. (pg. 39)
Aqu quiero llamar la atencin sobre la frase la vigencia del pasado. Esta vigencia o
presencia del pasado es el ncleo fundamental de las humanidades. La historia, la literatura,
las lenguas clsica, la msica y las artes plsticas conviven y reviven el pasado en todas sus
manifestaciones, en donde es tan importante el saber actual como su pasado, lo que se llama
el capital cultural, que son los conocimientos bsicos que todo ciudadano debe adquirir para
ser competente en una sociedad moderna.
Lo que deja adivinar estas cuestiones es que en el imaginario popular la filosofa no tiene
esa importancia de ensear esa vigencia del pasado de la que habla Harold Bloom. Aparece
como algo sin sentido, demasiado abstracto, como una coleccin de opiniones de hombres
(curiosamente en los planes oficiales de la historia de la filosofa no aparece ninguna mujer
filsofa) que han perdido la olla (perdn por usar una expresin que oigo a mis alumnos
todos los aos).
Dnde se encuentra esta vigencia del pasado? Indudablemente en la escuela, pues es la
escuela la transmisora del capital cultural. La escuela es por derecho propio el agente
fundamental de instruccin y socializacin. Es la esfera de accin pblica, el lugar donde los
individuos de la especie humana aprenden a ser eso precisamente: seres humanos. La funcin
de la escuela se expresa como instrumento de socializacin (H. Arendt) e individualizacin,
de normalizacin y crtica de esa misma normalizacin, crtica de la sociedad con nimo de
formar los ciudadanos que toda sociedad democrtica necesita para ir aproximndose a esa
Gran Comunidad o democracia moral que J. Dewey, a principios del siglo pasado, apuntaba
como proyeccin de futuro. Ahora, esta funcin la pueden hacer slo los profesores de
filosofa? Parece que no. En muchos pases no hay filosofa como asignatura obligatoria, pero
eso no quiere decir que no lleven a cabo esa funcin educativa que mencionbamos ms
arriba. Hay otras asignaturas como educacin para la ciudadana, poltica, sociologa, religin,
etc. Esto nos lleva a una problemtica nueva: La cuestin de la filosofa como disciplina
propia y autnoma. Recordemos que la enseanza de la tica y la reflexin moral estuvo (y
me consta que en muchos casos sigue estando) en manos de los profesores de Geografa e
Historia. Por no hablar de la Educacin para la Ciudadana (v. Grfico 1 y Grfico 2).
Vivimos, como dice Iris Murdoch, una poca antifilosfica que reduce si no elimina esa
vigencia del pasado que tiene la filosofa y favorece una personalidad superficial:
Vivimos en una era cientfica y antimetafsica en la que los dogmas, las imgenes y los preceptos
de la religin han perdido mucha fuerza. No nos hemos recuperado de dos guerras y de la
experiencia de Hitler. Tambin somos herederos de la Ilustracin, el romanticismo y la tradicin
liberal. stos son los elementos de nuestro dilema, cuyo rasgo principal es, en mi opinin, que nos
hemos quedado con una idea demasiado superficial y endeble de la personalidad humana.
(Murdoch, 2013)
Pienso que el sentido y funcin de la filosofa es la enseanza (Aguado, 2010, pg. 109) y
esta funcin educativa es tambin una funcin moral y formativa (Tejedor Campomanes,
2004). Pero Deben las escuelas tener una formacin moral o es una cuestin que solo atae
a los padres? Las teoras filosficas han establecido a lo largo de la tradicin que hay una
conexin entre los valores morales y la fuerza del carcter, la inteligencia, la personalidad y
el pensamiento. Relacin que lleva a considerar el problema del desarrollo moral dentro de un
92

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
desarrollo integral de la persona que en la adolescencia se traduce como un problema de

identidad del yo. Dicho desarrollo ha sido elaborado dentro de tres distintas tradiciones
tericas (Habermas, 1981): la psicologa analtica (Sullivan y Erikson), la psicologa cognitiva
(Piaget, Vigotsky y Kohlberg) y la teora de la accin o interaccionismo (Mead, Hoffman). En
este desarrollo, la filosofa puede proporcionar , junto con la literatura, la reflexin necesaria
para la constitucin de un yo que no renuncie a la discusin moral, a preguntarse por lo que
est bien y lo que est mal, en definitiva definir nuestra identidad, dentro de la cual
establecemos una dimensin moral.
Tambin es importante fomentar el pensamiento crtico, una actitud cartesiana, de
desconfianza hacia la realidad y la informacin que se nos ofrece, una bsqueda desinteresada
por la verdad o, al menos, por una evidencia disponible. Es la actitud cientfica que hay que
desarrollar en un ciudadano comprometido y participativo en la sociedad. Hay que educar la
capacidad investigadora y no solo la memorstica, aprender a investigar, a buscar y dar sentido
a lo que hacemos.
Cmo educamos a nuestros futuros ciudadanos y profesionales? A nuestros futuros
gobernantes? (Cortina, 2012) A los ciudadanos del siglo XXI? Mario Bunge en una
entrevista que hizo cuando recientemente estuvo en Madrid 1, dijo que la educacin actual
sigue siendo dogmtica, se ensean ideas, pero no a discutirlas. La filosofa, la buena
filosofa, trata precisamente de ensear eso: de discutir las ideas, sean las que sean. El aula de
filosofa se convierte as en un espacio de discusin.Me gusta ver a los alumnos y alumnas
como actores sociales implicados, valorar sus opiniones y puntos de vista y reconocer su
propia capacidad de autoreflexin (James, 2001), aunque soy consciente que esto es ms
fcil decirlo que hacerlo.
Hay que reconocer que tambin las clases de Lengua e Historia adoptan la discusin de
ideas como parte de su labor (no es una prerrogativa exclusiva de la filosofa), sin embargo la
filosofa cuenta para ello con una ventaja desde mi punto de vista: un armazn y una
tradicin terico-prctica como herramienta de discusin. No se trata de discutir por discutir,
sino de argumentar conociendo lo que la tradicin nos ha legado como parte de ese capital
cultural del que hablbamos al principio. Precisamente, el aula de filosofa es el nico espacio
y tiempo en el que los alumnos y alumnas tienen para conocer y discutir ese legado cultural
filosfico que hemos heredado. La lengua y la historia trabajan cada una en su mbito la
buena argumentacin, pero no acuden a la tradicin filosfica para ello, una tradicin que
lleva ms de dos mil quinientos aos discutiendo sobre lo evidente. Solo desde el
conocimiento de la propia tradicin podemos ejercer la crtica y esa, como se ha dicho, es una
de las prioridades que debe tener el sistema educativo: formar ciudadanos crticos, que sepan
enfrentarse al mundo complejo y plural que se est formando. Y esto, desde mi parecer, encaja
muy bien con el concepto de competencias bsicas que se ha convertido en uno de los ejes de
las polticas educativas actuales y en especial de la UE. La Unin Europea reconoce la
importancia de las competencias bsicas para los ciudadanos del futuro como una
preocupacin creciente en identificar el conocimiento, las habilidades, competencias y
actitudes que debe poseer un ciudadano para encarar activamente las sociedades del
conocimiento (Commission, 2002). La ventaja de las competencias es que no estn solo
enfocadas al mundo laboral sino que tambin tienen en cuenta la importancia de la vida
personal. 2 La Comisin Europea sugiri en 2002 las siguientes ocho dominios de las
1
El Pas, 2 de mayo de 2014

No estoy de acuerdo con la tesis de que el trmino competencia esconde en realidad un paso ms de la
poltica neocon. Puede serlo pero no necesariamente. Por el contrario, las competencias pueden ser una
2

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
93
competencias bsicas: 3
Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en lenguas extranjeras
Tecnologas de la comunicacin e informacin
Matemticas, ciencias y tecnologa
Cultura econmica y emprendedora
Interpersonal y educacin cvica
Aprender a aprender
Cultura general
La importancia de las competencias, segn el informe de la OCDE del ao 2001, est en

que implican competencias bsicas para la vida buena. El problema es que entendemos por
una vida buena, pero en trminos generales podemos hablar de saber actuar responsablemente
en la vida, tanto la privada como la pblica. Sin duda, una parte fundamental de esta vida
buena es la reflexin filosfica, por lo que se podra hablar de una competencia filosfica
como una dimensin fundamental de las competencias bsicas o fundamentales para un
ciudadano del s. XXI.
Competencia filosfica
Esta competencia, en trminos generales, se puede calificar como la habilidad de aprender
a pensar.
El objetivo de la Educacin es, por lo tanto, desarrollar personas integrales que puedan
desarrollarse plena y autnomamente en unas sociedades en transformacin continua. En estas
sociedades contemporneas del cambio el conocimiento se ha convertido en el elemento
central y vertebrador para llevar a cabo eso que llambamos una vida buena. Pero el
conocimiento no equivale a instruccin sino a una capacidad de planificar y llevar a cabo la
propia vida, a tomarse en serio la vida, o, en palabras de Zubiri: hacerse cargo de la
realidad. Y en esto la filosofa es la nica disciplina que tiene una visin o vocacin
totalizadora e integral. Las dems materias, incluso las llamadas instrumentales, estn
demasiado centradas en sus propios contenidos. La ventaja de la filosofa es que no es
propiamente una disciplina, tampoco una ciencia solamente,, es una actividad que consiste en
la bsqueda del sentido (Moritz Schlick). Segn Savater (1999) se dan tres niveles distintos
de entendimiento:
la informacin: nos presenta los hechos, acontecimientos, etc. de lo que sucede;
el conocimiento: reflexiona sobre la informacin recibida y la ordena segn
leyes o principios (la ciencia);
la sabidura: vincula el conocimiento con las opciones de vida personales, los
valores, las creencias, sentimientos e ideas para conseguir una vida buena, cmo vivir
mejor (la filosofa).
Carlos Thiebaut (2003) habla tambin de los tres mandatos de la filosofa:
herramienta para oponerse a una educacin-instruccin que solo tenga en cuenta las necesidades del ciudadano
productor-trabajador y no de la persona integral.
3
Posteriormente a esta ponencia el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte ha publicado las
competencias clave de Sistema Educativo Espaol (BOE del 29 de enero del 2015), a saber: Comunicacin
lingstica, Competencia matemtica y Competencias bsicas en ciencia y tecnologa, Competencia digital,
Aprender a aprender, Competencias sociales y cvicas, Sentido de iniciativa y espritu emprendedor, Conciencia
y expresiones culturales.
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Universalidad de la tradicin
Totalidad del conocimiento
Actitud y reflexin tica
Como vemos, la filosofa se presenta como un conocimiento cuyo objetivo no es aprender

por aprender sino aprender a aprender, que capacita para enfrentarse con una actitud reflexiva
ante la vida y la realidad, y se pregunta por la felicidad del ser humano. Por este carcter
totalizador, Jos A. Marina (Marina, 2009) ha propuesto la filosofa como una novena
competencia bsica que debera tenerse en cuenta en todas las propuestas educativas. El
problema es que este enfoque competencial de la filosofa, a mi modo de ver, no resolvera el
asunto de la filosofa como disciplina autnoma, puesto que la enseanza de la misma
filosofa se podra abordar desde distintas disciplinas, especialmente desde la Literatura y la
Historia. La filosofa se convertira as en una educacin transversal, con el peligro de
considerarla (la enseanza propia de la filosofa) como intil y superflua, y perdera el
carcter de asignatura. Para los defensores de esta opcin, la Filosofa sera un conocimiento
excesivamente especializado que la situara lejos de los objetivos de la educacin secundaria y
el bachillerato. La experiencia nos ha enseado, sin embargo, que toda materia considerada
transversal ha terminado por ser un fracaso, pues se ha olvidado de la programacin en sus
contenidos, los objetivos y la evaluacin, dando ms importancia a la materia principal y
relegando el contenido transversal a una cuestin secundaria (como ejemplo tenemos: La
educacin sexual, para la convivencia democrtica, la igualdad de hombres y mujeres, para la
paz, etc, de la LOGSE). Por ello yo prefiero hablar de una competencia tica como manera de
incluir todos esos aspectos de lo que hemos hablado anteriormente como fundamentales para
un ciudadano del siglo XXI. Ahora s, desde esta perspectiva, esta competencia incumbe a
todas las disciplinas y materias del currculo y especialmente a la filosofa, que podra de
esta manera justificar su carcter de materia curricular autnoma y diferenciada.
Competencia tica
Los conceptos clave de esta competencia tica seran la confianza y la responsabilidad
(Alvarez, 2007). Confianza porque tenemos que saber trabajar con los dems
y
responsabilidad en hacernos cargo de lo que hacemos y decimos. Estos son los valores
fundamentales para la autonoma moral de los sujetos. Ahora ya tenemos una aproximacin
del principal objetivo de esta competencia: la autonoma moral, entendida como la capacidad
de tomar decisiones motu proprio y la libertad. Una eleccin obvia es que las competencias
se adquieran durante el periodo de la educacin obligatoria. Son las escuelas y los institutos
los encargados pues de llevar a cabo esta tarea. La escuela tiene, pues, esa funcin social
fundamental: dotar a los futuros ciudadanos con las armas terico-prcticas necesarias para
interpretar, entender y enfrentarse a la realidad, tanto la realidad emprica como la social, es lo
que en filosofa llamamos mundo, un mundo cuya naturaleza es plural. El conocimiento y las
tcnicas y habilidades que se adquieren durante la enseanza reglada deben convertirse en
competencias en cuanto se transfieren a los contextos no escolares. En realidad, la mayor
parte del aprendizaje se produce fuera del aula. Para ello la escuela debe ser un espacio de
conocimiento y formacin, no un mtodo de seleccin de las lites gobernantes, sino un
servicio para la ciudadana. Una herramienta para la propia formacin de la personalidad 4, de
4
De hecho la constitucin espaola en su artculo 27 reconoce como objeto de la educacin el pleno

desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos
y libertades fundamentales

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
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convertirse en ciudadano, en otras palabras: la formacin moral, que en Espaa es

prcticamente inexistente. 5 El desarrollo de la personalidad es un asunto importante para crear
ciudadanos crticos y bien informados que puedan defenderse de la agresividad de los medios
de comunicacin y la publicidad y asumir responsablemente un ocio creador. El problema de
una personalidad poco estructurada y fragmentada es la incapacidad que ello produce en los
individuos para enfrentarse y desarrollarse plenamente en sociedades tan complejas como la
nuestra. El fracaso escolar, el pesimismo, la delincuencia juvenil, la drogadiccin, el
consumismo desaforado son el resultado del dejarse llevar, del abandono de la
responsabilidad de hacerse uno mismo, de formarse un carcter. La filosofa, en este
sentido, puede desempear un papel fundamental en la formacin de la personalidad de los
jvenes y futuros ciudadanos de nuestra sociedad, ayudndoles a hilvanar las diferentes
imgenes que puedan tener de s mismos sin imponer una identidad central. En esta tarea de
construir un yo es ms necesario que nunca ofrecer un criterio de seleccin para distinguir
el conocimiento de lo que no es conocimiento, para conformar un discurso con sentido, un
discurso que tiene dos dimensiones, la dimensin personal o subjetiva y la dimensin
ontolgica u objetiva. Para ello es fundamental una educacin en valores ticos, como guas
que nos ayuden a caminar en un mundo plural, un mundo mestizo, en el cual nos vamos a
encontrar con que distintas culturas tienen que convivir a la fuerza, caracterizado por la
diversidad cultural y de gnero (Ej. La tolerancia, la solidaridad, la apertura mental, la
aceptacin del otro, la sexualidad, el trabajo cooperativo, etc). Siguiendo a M. Walzer (1983)
hay una gran variedad de principios morales existentes. Los principios de justicia son plurales
en forma. Los bienes pueden ser distribuidos de manera diferente, y diferentes bienes
admiten formas de distribucin diferentes, producto de particularismo histricos y culturales.
No hay una nica manera universal racional de hacer justicia. 6
En resumen, los tres objetivos bsicos de la tica as entendida seran:
1. Conocerse a s mismo (una epistemologa).
2. Emanciparse, ser autnomo, independiente y autosuficiente (una antropologa y
psicologa.
3. Hacer mundo (una ontologa). Es necesario renegociar el contrato entre palabra y
mundo (Steiner, 2001).
El mundo de la era digital
Otro factor a tener en cuenta es la revolucin que han trado las nuevas tecnologas
asociadas a la digitalizacin. Internet y las nuevas formas de relacin social que han surgido a
su amparo: las redes sociales digitales y las nuevas formas de comunicacin han creado
nuevos vnculos ms all de las relaciones prximas: familiares, amistades, vecinales, etc.,
creando las comunidades virtuales que permiten una interaccin variada y diferente, pues los
individuos pueden adoptar distintas identidades sociales de acuerdo a sus intereses o
motivaciones diversas. Estamos en lo que ya se ha denominado la Era digital o la Galaxia
Steve Jobs, que viene a sustituir a la galaxia Gutemberg que fue el motor de la cultura o
civilizacin del libro con la que se inaugur la modernidad.
Estas redes sociales han permitido un cambio social, cultural y educativo sin parangn que
5
Vase el cuadro del Grfico3 al final del documento.

Esto Implica un cambio del concepto de racionalidad, una racionalidad ms abierta, no universalizadora. En
esta nueva concepcin la autonoma moral no apelara a la manera kantiana como un principio racional
universal, desinteresado, sino a un significado social y de valores compartidos (Walzer, 1983).
6
96

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
se ha disparado con el inicio del nuevo siglo. Se ha establecido una nueva relacin hombremquina que condiciona nuestra manera de interactuar con el mundo. Los nuevos sujetos han
adoptado estas nuevas tecnologas modificando todos los mbitos de la vida humana. La
relacin con la tecnologa ha llegado hasta el punto, dira Martin Heidegger, de que nos
hemos olvidado del ser o de la existencia. En el mundo de la era digital, el hombre est
alienado embargndole el desasosiego, la angustia y la desorientacin.
En esta lnea el agente moral como ciudadano se convierte en central. Se trata de formar un
criterio de seleccin de la excesiva informacin que el mundo de internet nos ofrece hoy en
da, ofrecer formas de interpretacin totalizadoras (no universalizadoras) de la realidad, de dar
sentido a esa realidad fragmentada del mundo en crisis actual. Se trata de dotar a los
estudiantes de una competencia tica, con una capacidad de decisin autnoma y libre. El
adolescente se encuentra en un periodo crtico de su desarrollo fsico, sexual, del yo e
intelectual. Es, en este momento, cuando empieza a conocerse a s mismo y a actuar en
consecuencia y cuando tambin va a adquirir esos valores morales que le guiarn a lo largo de
su vida, pues como dice Zubiri (1948, pg. 153) la unidad de la persona (creada en parte por
una continuidad del yo) se realiza mediante la complejidad del vivir y vivir se vive con las
cosas, los dems y con uno mismo. Esto requiere prestar especial atencin al mundo afectivo
dentro de la escuela, campo tradicionalmente olvidado en la historia de la educacin espaola.
Segn Francisco Mora (2013) la neuroeducacin est llamada a revolucionar la educacin en
un futuro prximo. Las escuelas deben atender tambin los procesos que facilitan el
aprendizaje y lo hacen ms efectivo y no solo los conocimientos especficos. Mora habla de
recuperar el placer por aprender y seala que curiosamente las zonas del cerebro encargadas
del aprendizaje coinciden en gran medida con las zonas del placer. Otro interesante campo se
abre con las inteligencias mltiples de H. Gardner. Antonio Damasio (2005) piensa que la
neurologa moderna puede llegar a dilucidar los mecanismos biolgicos que subyacen a los
comportamientos ticos, aunque eso no significa que nuestros comportamientos estn
determinados necesariamente por nuestro cerebro. Influyen pero no determinan.
La filosofa entrara, de esta manera, con todo derecho no solo como asignatura clave en el
bachillerato sino tambin en toda la etapa de la Enseanza Secundaria Obligatoria. 7
Conclusiones
Como conclusin apelo a una tradicin propia de nuestro mbito geogrfico. Si bien en
otros contextos la filosofa ha quedado desplazada por otras disciplinas que la han asumido
para una reflexin ms enriquecedora, la realidad de los pases mediterrneos y del sur de
Europa es que esa doble funcin educativa como formacin del pensamiento crtico y moral
ha sido llevada a cabo por la Filosofa. Adems, en el proceso de unin europea que se est
llevando a cabo en la construccin de una nueva entidad, La Unin Europea, se hace cada vez
7
Un ejemplo muy interesante lo tenemos en el tratamiento que da a la filosofa el Bachillerato Internacional

que aparece con la denominacin de teora del conocimiento con los siguientes objetivos:
La Teora del Conocimiento desarrolla una forma coherente de abordar el aprendizaje que unifica las
diferentes reas acadmicas. Centrada en el pensamiento crtico, los alumnos indagan sobre la naturaleza del
conocimiento y profundizan su comprensin del conocimiento como construccin humana.
La filosofa pone el nfasis fundamentalmente en hacer filosofa. Est diseado para que los alumnos
desarrollen su capacidad de formular argumentos consistentes y claramente orientados, y animarlos a desarrollar
un modo de pensamiento creativo e intelectualmente independiente (International Baccalaureate Organization,
2015).

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
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ms necesario construir una identidad europea de elementos comunes e identificadores de un

gran nmero de pases muy variados, con diferentes lenguas, culturas e historia. En este
escenario, los profesores de lengua o historia no parecen lo ms adecuados para ello, debido a
la carga excesivamente nacional de sus disciplinas. Sin embargo, los profesores de filosofa
pueden convertirse en forjadores de la nueva identidad europea, porque en filosofa no se
habla en trminos nacionalistas sino en relacin al propio pensamiento. La filosofa es la
historia de una idea que intenta hacer converger la ciencia, la moral y el arte. Una idea que
une a Europa culturalmente y que debe concebirse como una tarea, la tarea, como deca
Ortega, de hacerse ticamente a uno mismo y ayudar a hacerse ticamente a los dems. Hoy
ms que nunca se hace necesario una filosofa positiva y no solamente negativa y crtica,
cuya tarea sea dilucidar cules son los valores de nuestro tiempo que mantienen un
permanente conflicto de unos con otros y que es necesario aclarar. Ahora bien, para ello la
filosofa puede y debe acudir al auxilio de la literatura, de la historia y acompaada de la
poltica, la sociologa y la psicologa, debe convertirse en una ciencia social crtica de la
cultura y de la actualidad, en una tica crtica, destructiva y creativa a la vez, abiertamente
inconformista. Una filosofa positiva que se atreva a pensar a lo grande (Ferraris, 2013), de
responder a esa necesidad de lo absoluto (G. Steiner), de buscar la verdad, pero no una verdad
absoluta, sino una verdad consensuada, intersubjetiva, por eso, la filosofa no debe renunciar
a la bsqueda de la unidad, de ocuparse del todo, (Gom, 2014) pero sin confundirla con la
simplicidad (Cassirer, E.). La filosofa es el mejor medio para la enseanza y aprendizaje de
la comunicacin, entendida en un sentido amplio de socializacin o puesta en comn en el
seno de un grupo determinado y en un sentido ms restringido y usual de comunicacin de
mensajes (L. Aranguren, 1996).
La filosofa debe, y creo que esa es su funcin social principal, delimitar un espacio en el
que podamos movernos sin rebasar los lmites ticos mnimos exigibles, un espacio fsico e
intelectual como un espacio tico.
Y quin mejor que los profesores de filosofa para el xito de esta tarea?
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L. Aranguren, J. L. (1996). La comunicacin
humana. En J. L. Lpez Aranguren, Obras
98

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
completas: Moral, sociologa y poltica II (Vol. 5, pgs. 21-138). Trotta.

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escuela y la educacin del pensar, EU Santa Mara, col. Aula nueva, pg. 41, 1990.
GRFICOS
Grfico 1 Educacin para la ciudadana. (Fuente: Eurydice)
Grfico 2: Asignaturas que incorporan educacin para la ciudadana (Fuente:

Edurydice)

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.
99
Grfico 3: La enseanza moral en Europa. (Fuente Eurydice)
100

ISBN 978-84-370-9680-3, Vol. XX (2015): 91-100.

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de otro modo, de experimentar la realidad de un modo ms preciso y/o ms falible.

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