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Filosofa y educacin: Un binomio en crisis.

*
Oscar Wingartz Plata

Universidad Autnoma de Quertaro

La reflexin sobre la filosofa de la educacin es una actividad que est por realizarse a
cabalidad. Pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un
autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. La filosofa de la educacin
vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico, sino tambin un
compromiso concreto, real para as poder visualizar un camino, donde los distintos actores y
niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas.
Parte de su quehacer es tambin el repensar y retomar la discusin sobre la relacin que
guarda el problema educativo y el uso del poder.
La educacin contempornea ha sido la respuesta demaggica de la prctica poltica de diferentes signos. Se
ha hecho demagogia de la educacin desde la derecha, la izquierda o el centro ideolgico. 1

Miguel ngel
Escotet

I .- A l g u n a s c o n s i d e r a c i o n e s .

esde hace algn tiempo hablar o reflexionar sobre la filosofa, la educacin; y para el caso
concreto, sobre la filosofa de la educacin ha sido, sino frecuente, al menos ms audible. Esto no
quiere decir o significar simplicidad o menosprecio. Ms bien, lo que se quiere afirmar es que, en
la medida en que se profundiza sobre el punto, cada vez parece ms un dilogo de sordos. En
este sentido, tambin se puede decir que, los niveles de anlisis y tratamiento han tenido muy
diversos tonos y direcciones, y en no pocas ocasiones han mostrado flagrantes contradicciones
que han hecho de esta lnea discursiva, como el ttulo mismo de este trabajo lo refiere: un
binomio en crisis. El campo mismo de tratamiento en un sentido muy concreto cada vez est
ms expuesto por las condiciones bajo las cuales se desarrolla la labor educativa, y que son cada
vez ms complejas y precarias. No es una exageracin lo que se comenta. Simplemente vean en
qu condiciones tiene que trabajar la gente que se dedica a la docencia. Esto es, pensar o
reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no
slo terico, sino fundamentalmente, poltico. Porque la discusin en trminos concretos est
referido en esos niveles. No hay que darle ms vueltas, ni hacer que como que hacemos
ciencias. Por qu inicio con esta consideracin? Por una razn muy sencilla, y sta es, porque
parece algo realmente paradjico, pero mientras ms se habla y se reflexiona sobre filosofa y
educacin, va siendo ms compleja y entreverada su comprensin. Con esto no se pretende
extremar los trminos de la discusin, pero muchos de sus referentes van caminando en esa
direccin, sta es, la de hacer ms compleja su captacin.

En consonancia con lo planteado hay que decir que, la reflexin sobre la filosofa de la
educacin en sentido estricto, al menos para nuestro medio y nuestro contexto, es una actividad
que est por realizarse a cabalidad, reitero a cabalidad. Con esta afirmacin, lo que se desea
precisar es que no es algo de todos los das, como para sostener que es un quehacer cotidiano,
comn, ejercitado de manera sistemtica, el considerarla una actividad realmente significativa o
como se dice actualmente: de alto impacto. Aunque debiera ser un campo de trabajo y de
reflexin permanente para todos aquellos que estamos inmersos en la labor educativa, ya sea
como docentes o como administradores. En definitiva lo que se est afirmando es que este
quehacer no debe ser visto o contemplado como algo exclusivo de expertos.
Esto est en ntima relacin con los referentes que despierta el hablar de la filosofa, porque
mucha gente al escuchar esa palabra, toma distancia y posicin. El referir o evocar a la filosofa
genera mltiples reacciones entre otras: admiracin, escepticismo, incomprensin, duda o franco
rechazo, al ser vista como un quehacer eminentemente especulativo, inasible, etreo, para
iniciados, etc., etc. Entre otras tantas razones, y siendo honestos, esta actividad ha sido
considerada para pocos, como una cuasi-secta con derecho de admisin y permanencia. Con esto
se ha llegado a una gama muy amplia de confusiones, exageraciones y distorsiones; y de ah al
panfletarismo y la vulgarizacin; en cuanto que se sobredimensiona o se subestiman sus aportes
y planteamientos.
Retomando un punto, el tratamiento sobre la cuestin educativa debe estar en una
perspectiva amplia y plural. Porque para muchos, y cuando digo muchos, estoy haciendo
referencia a la autoridad educativa y sus diversas instancias que han centrando esta reflexin de
manera prioritaria en las cuestiones normativas o declarativas como la Artculo Tercero
Constitucional -que dicho sea de paso, est tan parchado y remendado que uno ya no sabe como
interpretarlo-, la Ley Federal de Educacin, las normatividades respectivas, etc. En este orden
uno de los puntos ms conflictivos es creer o pensar que la reflexin educativa nicamente est
asentada en estos documentos, porque si fuera de esa manera caeramos en la pauperidad
conceptual, analtica y discursiva; y en el ltimo de los casos, estaramos reiterando una de las
viejas prcticas en nuestro medio: la de repetir y predicar principios y consignas como si fueran
materia cuasi-divina, de forma catequtica o dogmtica. Al respecto aadira que, para que tales
principios tengan un real y efectivo sustento, requieren de profundizacin, estudio y anlisis
crtico con proyeccin histrica. Porque de otra manera se convierten en lo que se han convertido,
en consignas carentes de toda fuerza y contenido.

I I .- F i l o s o f a d e l a e d u c a c i n .
Para proponer o plantear una defincin sobre el punto en cuestin, de manera general hara
ms bien una aproximacin a un aspecto ms general como qu es la filosofa o el quehacer
filosfico? Para de ah hacer las consideraciones respetivas y la discusin posterior. Al respecto
retomara una afirmacin hecha por un compaero nuestro Mario Magalln, que en sus aos
mozos fuera profesor de educacin bsica, y dice:
lo que queda y est a su alcance (de la filosofa) es la de ser slo mediadora en
trminos de interpretacin entre el saber de los expertos y una prctica cotidiana
necesitada de orientacin: de fomentar e ilustrar procesos de autoentendimiento del

mundo y de la vida [] La filosofa, en lo general, slo se limita a aprehender


estructuras generales tericas, filosficas, discursivas y de existencia. 2

Con la afirmacin propuesta, lo que se desea enfatizar es que debemos entender a la filosofa
y su quehacer como un elemento constitutivo de nuestro saber, y como referente en nuestras
vidas. En cuanto que propone un sentido, una significacin y una orientacin ordenadora y
consecuente con nuestra vida, que puede ir de lo ms sencillo a lo ms complejo. Sobre todo, si
tomamos esta idea que aprehende esas estructuras generales, tanto de conocimiento como de
existencia. Ampliando este punto sobre el contenido y la significacin que guarda o debe guardar
la filosofa, en un clebre texto Leopoldo Zea explica de manera clara y sencilla, desde su
consideracin qu debe entenderse por filosofa, y cul es su quehacer:
Todo filsofo debe estar preocupado por su mundo y su sociedad, no tanto, el
pretender parecerse a este o a aquel modelo. No debe estar preocupado por pensar
en mximas o en la construccin de un sistema; no se debe estar preocupado por ser
llamado filsofo: Simplemente debe estar preocupado por enfrentar los problemas del
hombre de su tiempo, del cual, tambin l es expresin. Y buscar a estos problemas
soluciones, de ser posible, definitivas.3

Si tomamos como punto de acuerdo y de partida el planteamiento expuesto por Zea,


debemos decir que la filosofa por su propia naturaleza aborda y problematiza un conjunto de
realidades; y al interior de ese conjunto de realidades se encuentra y se ubica el campo
educativo, donde tiene su espacio y su tratamiento especfico. Por otro lado, no hay que perder
de vista que la educacin, al constituirse en un fenmeno histrico-social, se constituy en una
realidad poltica, ideolgica, econmica, y pedaggica; y en consecuencia pide y reclama para s
una valoracin, un entendimiento e interpretacin, tanto de los actores educativos como del
conjunto social. En este orden cabra una matizacin a los referentes que hace la filosofa sobre la
cuestin educativa, y que debera tener entre nosotros, es la siguiente: Todo acto humano, por su
propia naturaleza conlleva una cierta direccin, un contenido, una intencionalidad, es decir,
conlleva una finalidad; por lo tanto, nos lleva hacia un determinado, que est suficientemente
reflexionado, es materia de otra consideracin. Lo que se quiere destacar, es el hecho de que las
acciones humanas tiene una carga especfica; y en materia educativa esto es determinante en su
quehacer cotidiano. Planteo esto, porque se cree o se ha pensando que las llamadas polticas
educativas son pura acontecer educativo, as sin ms. No quiero ser redundante, pero la
educacin se ha mostrado como una de esas tantas esferas que por la dimensin y significacin
de sus acciones proclive a la deformacin, la falsificacin, en una palabra, a la demagogia, del
signo que sea. Al respecto Magalln dira lo siguiente, en relacin con el campo educativo:
La educacin como factor social tiene una funcin especfica, la de establecer
relaciones de continuidad y contactos entre una generacin y otra. Es a la vez un
medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones,
mitos, fantasas, utopas, smbolos, valores, es decir, todo lo que constituye el legado
histrico. Sin embargo, la educacin en s misma, por su propio carcter, contiene
dentro de s elementos contradictorios en la medida en que puede ser un instrumento
para la dominacin y el control del hombre, como para su liberacin.[...] Educar es
desmitificar las expresiones, categoras, conceptos y prcticas polticas que ocultan el
sentido real del ejercicio de la dominacin.4

Con este planteamiento podemos ver que la educacin y su reflexin filosfica se mueven en
un amplio espectro, no slo terico sino tambin poltico. Por eso se afirma que el fenmeno
educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su reflexin se ha vuelto

compleja. Ahora bien, si la educacin condensa en su interior una gama tan amplia de elementos
y problemticas, una pregunta que se impone es: por dnde iniciar su anlisis? Al respecto
podemos decir lo siguiente: una de las direcciones o de las intencionalidades de la filosofa de la
educacin, estara dada en trminos de ofrecer una comprensin-interpretacin, tanto del acto de
conocer como de sus respectivas prcticas; y las consecuencias que conlleva dichas prcticas.
Esto enunciado de esta manera puede parecer una obviedad, pero reflexionando con cuidado y
detalle veremos que no es tan accesible ni fcil su comprensin, en razn de que exige agudeza,
profundidad y mtodo de trabajo; y en buena medida, una dosis importante de compromiso
terico y social.
Por otro lado, esta cuestin nos lleva a una consideracin muy concreta, que bajo la actual
coyuntura histrica parece como si hubiera desaparecido del horizonte acadmico e intelectual, y
es el asumir crticamente nuestra realidad. Es decir, si esto lo asumimos seria y
consecuentemente veremos los tonos y las implicaciones que tiene, conlleva e implica el postular
una determinada filosofa educativa, y los alcances que puede cobrar. Donde la definicin y la
significacin que tiene educar expresa un contenido tan preciso que si lo llegamos a aprehender
en sus diversos ngulos debemos concluir que, por la situacin que estamos atravesando, no
podemos ser complacientes con el panorama que se nos muestra. Sobre este punto, me voy a
permitir citar una afirmacin que puede cobrar el peso de una sentencia contundente en relacin
con lo que se viene comentando, y es la siguiente:
La filosofa de la educacin debe ser un vehculo para descubrir los elementos
alienantes y los diversos modos como el poder se ejerce en los distintos grupos
sociales, las formas en que los grupos de las clases dominantes se afincan,
determinan y someten las conciencias de los individuos la reducirlos a entes
seriados, por medio de valores morales, sociales y polticos impuestos, no
reflexionados, constituyendo sociedades cerradas de caractersticas rgidas y de una
estructura social jerrquica, en donde las masas slo practican el silencio, que en
muchas ocasiones coincide con la visin fatalista de la sociedad y de la historia y hace
difcil asumir una actitud transformadora de sus condiciones de existencia. 5

Con esta puntualizacin, lo que se pretende enfatizar es el peso o el contenido que debe
guardar la reflexin filosfica sobre la educacin, y que sin desear extrema los trminos de la
misma, demanda mayores aportes y planteamientos. En este orden, un elemento que nos puede
facilitar el acceso que se solicita, es el concebirla como un puente que permita establecer la
relacin que mantienen los hombres con el mundo, desde su propia historia. Porque a partir de
ella que se va mostrando sus acciones y pensamientos.
La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un
compromiso terico ms explcito con este campo, sino tambin un compromiso concreto, real,
ms efectivo; y as poder visualizar un rumbo, un camino, una serie de objetivos, o si se quiere
llegar a una determinada propuesta que se asiente en un cuerpo de principios y fundamentos que
se puedan expresa como un todo. Donde los distintos actores y niveles educativos vean
reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Esto es, que sea vista
como una reflexin que recoja conocimientos, saberes, capacidades, experiencias e inquietudes.
Pero para enunciar este aspecto de esta forma se requiere como condicin central al interior de
su propia formulacin, su respectivo anlisis y crtica. Es decir, el carcter crtico de la reflexin
filosfica en materia educativa debe mostrar, sacar a la luz: los ocultamientos, los
enmascaramientos, las simulaciones, las apariencias, los vicios, las inercias que una determinada
reflexin o formulacin va entretejiendo desde su propia elaboracin. Esta es una labor

fundamental en este quehacer. Esto debera ser uno de los aspectos medulares, no slo en esta
materia, sino en el amplio espectro de nuestra vida cotidiana.
Hago mencin de este punto, porque se convertido en un recurso ms que socorrido, en
muchos espacios la aceptacin sumisa, dogmtica y acrtica de planteamientos de diversa ndole
y magnitud; y de ah a toda una serie de prcticas que ms que facilitar la comprensin y el
entendimiento de la realidad educativa, nublan, confunden y distorsionan esa misma realidad; y
nos hacen entrar en una verdadera camisa de fuerza, donde lo fundamental queda oscurecido o
slo insinuando. En este sentido, podemos ir ms sobre este planteamiento sobre la actitud
crtica, y coincido plenamente con Magalln cuando dice:
El carcter crtico de la reflexin educativa, por encima de dogmatismos
disfrazados que pretendan ocultar la realidad, ha de entenderse como una categora
de bsqueda y revolucin de los conocimientos[...] La crtica histricamente no tiene
una sola connotacin, incluso desde la filosofa tiene un doble significado: el
primero[...] trata de los problemas relacionados con la verdad de ciertos
conocimientos, adquiere el carcter de una epistemologa; el segundo[...] es posible
hablar de filosofa crtica, de sociologa crtica, de pedagoga crtica[...] una tendencia,
a ciertas soluciones que se plantean para cada disciplina. Estos rasgos de la crtica
conforman un elemento indispensable en cualquier trabajo intelectual, especialmente
en aquellos que estn referidos a procesos de formacin y de educacin. 6

Como se puede apreciar, la crtica se constituye en un elemento de primer orden, no slo


para el trabajo acadmico, sino como en una herramienta fundamental para cualquier mbito de
nuestra existencia. Entre otras razones porque nos posibilita mayores conocimientos y una
prctica terica y social ms consecuente y slida. Por ello la insistencia y la necesidad de crear y
fomentar esta prctica entre nosotros. No deseo extender de manera innecesaria la discusin,
pero un punto que amerita ser mencionado, es el que se refiere al momento que estamos
atravesando en materia educativa, y lo propongo ms bien como ejemplo. Hace un par de
semanas, se ha venido discutiendo sobre la llamada ley de egresos de la federacin o la
miscelnea fiscal con sus respectivos cambios estructurales. Menciono este punto porque lo
considero la muestra ms clara y fehaciente de la ceguera, la incompetencia y el
desentendimiento ms impresionante que pueda tener un gobierno hacia la educacin. En dicha
miscelnea se hace referencia a tres puntos que se consideran centrales: energa, petrleo y la
profundizacin del modelo econmico en boga, bajo su nuevo disfraz, la globalizacin; o dicho de
otra forma, la dependencia y la subordinacin ms severa del pas a los Estados Unidos. Al
interior de esta discusin, y en el contexto todo de la ley de egresos, que dicho sea de paso, es
ms una tomada de pelo por parte de los polticos, que una real y verdadera discusin. La
educacin en todos sus niveles, simple y sencillamente est ah, sin relevancia alguna. Se dice y
se pregona a los cuatro vientos que es prioritaria, pero la cuestin es que sigue, dgase lo que se
diga, postrada y sin esperanzas objetivas, concretas de salir de esa postracin, ni a mediano
plazo, que ya es decir mucho. Para nuestra de lo que se est comentando, hay que ver en qu
condiciones se encuentran la universidades pblicas de nuestro pas?, parecen universidades de
Beirut, derruidas y en franco deterioro, no slo fsico sino tambin acadmico, lo que es
realmente preocupante. Propongo algunos puntos que sintetizaran lo expuesto, y que de manera
pertinente encauzaran las reflexiones posteriores:
Un primer punto. Todava hay un buen trecho por andar para formalizar y sistematizar la
reflexin filosfica sobre el campo educativo. Pero para llevar a cabo tal empresa, debemos tener
clara conciencia de la realidad educativa en la cual estamos inmersos. Sino empezamos por ah,

estaremos reiterando lo que ya se ha comentado, el de encubrir y mistificar esa misma realidad,


que supuestamente queremos superar.
Segundo punto. Los alcances que pueda tener tal reflexin deben estar en consonancia con
una comprensin ms objetiva, no slo del fenmeno educativo en cuanto tal, sino que debe
estar acompaada de una visualizacin amplia del contexto histrico, y esto tambin significa la
crtica respectiva en las dos acepciones propuestas, como generadora de conocimiento y como
prctica social.
Tercero. No pretender reducir la reflexin y su ejercicio crtico a un conjunto de consignas,
que en el fondo slo hacen ms difusa la comprensin sobre el hecho educativo.
Cuarto punto. Salir del esquematismo, entindase: academicismo, en que se ha visto
envuelta la prctica filosfica, y sus respectivos campos. Lo que ha dado por consecuencia que,
esos campos o disciplinas susceptibles de ser trabajadas filosficamente, se hayan visto
seccionadas o segmentadas, por efecto de un hiperteorismo. Este punto slo lo propongo, y es
una consideracin personal, que puede ser compartida o no por muchos, o por nadie de los
presentes.
Quinto. Una filosofa educativa que slo reflexione sobre el proceso pedaggico sin ms, se
quedara a mitad de camino ante las exigencias que demanda nuestra compleja realidad. Porque
como se ha mencionado, la reflexin debe dar un plus terico y prctico.
Desde esta perspectiva podemos ir tomando distancia, no slo sobre el campo en cuestin,
sino sobre la manera o de las maneras en que podemos abordar la reflexin. Como se ha
mencionado no quiere tener tintes o pretensiones especiales o iluminadoras. Esto quiere decir
que, as como la filosofa no puede vivir enclaustrada en sus espacios y determinaciones de orden
terico-metodolgico. As tambin ella misma debe abrirse a la conflictividad educativa e impulsar
la reflexin con rigor y mtodo; y entre otros puntos a discutir, qu se entiende por educacin o
para qu educar?

III. A manera de conclusin.


Entre otros tantos quehaceres que tiene por delante esta reflexin es, la de repensar y
retomar la discusin sobre la relacin que guarda el problema educativo y el uso del poder.
Porque en esta relacin es donde se juega mucho, no slo la reflexin misma, sino la
implementacin de esas pautas o polticas a las que se han hecho referencia. Porque es a
travs del acto educativo que son determinadas en gran medida un bueno nmero de conductas
y comportamientos, por medio del castigo-recompensa, as como la forma en que se desdobla la
produccin y la calidad de la misma. Donde los sujetos van adquiriendo determinadas habilidades
y destrezas que son las herramientas fundamentales en el proceso productivo; y de ah a la
utilizacin del tiempo, la mensurabilidad del esfuerzo, y la calificacin que ella pueda obtener bajo
un determinado rgimen productivo, o como dira Marx, bajo un determinado modo de
produccin, donde la ganancia a lado de la plusvala y la acumulacin son el combustible
indispensable de esta vasta maquinaria que es el capitalismo. Concluira con la siguiente cita que
dice, y que de forma muy precisa sintetiza las ideas expuestas en este trabajo; a la vez muestra

una de las aspiraciones o los deseos de generar una reflexin consecuente con el momento que
estamos viviendo, dice:
La educacin debera colaborar en la construccin de la utopa de la liberacin,
un sueo diurno acariciado durante centurias por nuestras mayoras y por
intelectuales comprometidos con nuestros intereses. Una utopa que recibe el nombre
de Nuestra Amrica, expresin de por s utpica, porque incluye en su seno lo que
debera ser aunque todava no es: la nostredad de una Amrica que se nos presenta
no pocas veces como ajena.7

Referencias bibliogrficas
1.- Arnove, R. F., La Educacin como terreno de conflicto: Nicaragua, (1979-1993), Managua,
Editorial UCA, Col. Alternativa, 1994. p.7.
2.- Magalln Anaya, M., Filosofa poltica de la educacin en Amrica Latina, Mxico, UNAM-CCyDEL,
1993. Col. Nuestra Amrica. N 39. pp. 124-125.
3.- Zea, L., Filosofa Latinoamericana, Mxico, ANUIES, 1976. p. 25.
4.- Magalln Anaya, M., op. cit., p. 130.
5.- Freire, P., Accin cultural para la libertad, Buenos Aires, Ed. Tierra Nueva, 1983. p. 70.
6.- Magalln Anaya, M., op. cit., p. 131.
7.- Cerutti Guldberg, H., Filosofa Latinoamericana de la Educacin, en Panoramas de Nuestra
Amrica. Filosofa de la Educacin. Hacia una Pedagoga para Amrica Latina, Mxico,
CCyDEL/UNAM, 1993. N 7. p. 44.

* Ponencia presentada en el XII Congreso Nacional de Filosofa, organizado por la AFM y la


Facultad de Filosofa de la UdeG, Guadalajara, Jalisco. (noviembre del 2003).

Odiseo, revista electrnica de pedagoga. Ao 2, nm. 4. 27 de febrero de 2005.


http://www.odiseo.com.mx/2005/01/01wingartz_binomio.htm (ISSN 1870-1477).