O FANTASMA DOS PIONEIROS: OS ESTUDOS DE HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO E O DEBATE SOBRE A POLÍTICA EDUCACIONAL
REPUBLICANA NO FINAL DO SÉCULO XX

Jorge Carvalho do Nascimento
Universidade Federal de Sergipe
jorge@ufs.br

Palavras-chave: Fernando de Azevedo, Historiografia Educacional, Escola Nova

O presente trabalho é parte de um estudo que toma três importantes
pesquisadores da História da Educação no Brasil, com forte atuação nas três últimas
décadas do século XX, para analisar o modo através do qual se operou a crítica
historiográfica sobre a Escola Nova entre nós, a partir daquele período. Apanhando as
análises publicadas nos últimos 30 anos daquela centúria, foi possível lançar um olhar
em torno das contribuições de Zaia Brandão, Carlos Monarcha e Clarice Nunes e no
modo como eles dialogaram com o discurso dos chamados Pioneiros da Educação
Nova. Como é sabido, durante a década de 80 do século XX muitos pesquisadores da
História da Educação Brasileira empreenderam uma releitura dos marcos teóricos
estabelecidos pelos escolanovistas. Para este estudo, não obstante a fertilíssima
contribuição oferecida pelos pesquisadores citados, sob determinadas circunstâncias
eles não priorizaram os problemas de interpretação historiográfica situados na transição
do século XIX para o século XX. De um modo geral, os estudos de História do Brasil (e
não somente os de História da Educação) tomam essa transição levando em conta
apenas as representações que fizeram dela, a posteriori, os republicanos positivistas.
Os estudos aqui analisados já demonstraram que a maior parte da bibliografia
sobre Educação produzida no Brasil nas décadas de 60, 70 e 80 do século passado
priorizou o período republicano, assumindo os marcos históricos estabelecidos a partir
da obra de Fernando de Azevedo. Estudos como o realizado por Bruno Bontempi
Junior1 demonstraram que no período de 1972 a 1988 foram produzidas no Brasil 146
dissertações e teses em História da Educação. Desse total, 116 têm como objeto o
período republicano, enquanto apenas 25 analisam o período da monarquia.
Efetivamente, em comparação com a bibliografia acerca do período republicano, são

Diana Gonçlaves Vidal e Cynthia Greive Veiga.)”2 reificando as posições interpretativas que foram assumidas no processo de luta que se travou entre os monarquistas e os republicanos a partir da segunda metade do século XIX.. a exemplo de José Gonçalves Gondra. A visão mais conhecida do Brasil monárquico dá conta da existência de determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade nacional daquele período pensar a respeito do próprio Estado brasileiro e formular projetos correntes. criando dificuldades à sua compreensão por inteiro. Assim. Todavia. É possível que a partir de . se faz a representação da monarquia brasileira nos estudos de História da Educação correntes entre nós. Tanto Fernando de Azevedo como outros autores que se dedicaram antes dele ao exame das políticas desenvolvidas pelo governo monárquico no Brasil. e por outro a fragmentação causada pela política pombalina (.. Luciano Mendes Faria Filho. Clarice Nunes e Zaia Brandão diz respeito ao modo pelo qual.. As balizas que esse grupo estabeleceu continuam a ser aquelas aceitas ainda hoje como o campo possível de interpretações da História da Educação Brasileira. O fato. ainda continuam a aceitar os pressupostos e periodizações impostos pela geração dos Pioneiros da Educação Nova. O debate que este texto faz a partir da inspiração que recebe dos estudos de Carlos Monarcha. tanto pelos liberais quanto por seus críticos – dentre os quais alguns estudiosos filiados a várias tendências interpretativas inspiradas pelo pensamento marxista.2 bem escassos os textos de História da Educação que se debruçam sobre o pensamento educacional do século XIX no Brasil. os decretos governamentais e a distância desses da realidade (. No campo da História da Educação essas interpretações ganharam clareza principalmente a partir do trabalho da geração dos Pioneiros da Educação Nova. usualmente. insistem em representar aquele contexto enfatizando “a permanência do tipo de educação imposta pelos jesuítas. como vêm fazendo já alguns estudiosos. dentre outros. boa parte da bibliografia não empreende a explicitação dos projetos brasileiros elaborados durante o século XIX sob outras condições. O entendimento assinalado incorporou-se quase que integralmente ao conjunto de interpretações e explicações da Educação brasileira.). por um lado. Todos eles – liberais e críticos dos liberais – aceitaram e.. . é necessário rever a História da Educação Brasileira oitocentista. é que existem outras visões que são alternativas ao discurso pedagógico segundo o qual os Jesuítas teriam moldado uma Educação que dominou o Brasil desde o século XVI até o início do século XX. Marcos Cezar de Freitas. de certa forma.

partem sempre do pressuposto de que os jesuítas continuaram a dirigir a intelectualidade brasileira até que. que marcou as visões de política. Para essas interpretações o campo da ciência no Brasil estaria tolhido pelo fato de o nosso sistema escolar. literatura. não apresentar um nível de organização satisfatório. mesmo porque. Para esse tipo de afirmação. para autores como Fernando de Azevedo. O mosaico da intelectualidade brasileira que atuou sob o império é extremamente complexo. De maneira geral. Um tempo que era o do século do Romantismo. Período no qual o Brasil conheceu o liberalismo do Segundo Império e a decadência da sua monarquia. na única monarquia que sobreviveu ao processo de liberação política do continente americano. os estudiosos do tema afirmam que até os primeiros anos deste século o conhecimento no Brasil estava bastante limitado e quase restrito às letras. Daí defluem muitas críticas à política cultural do governo monárquico. Pedro II. a obsessão dos estudos superiores profissionais. Mas. Alguns estudiosos chegaram a afirmar ter sido o Colégio Pedro II a única instituição de cultura geral importante criada durante os dois governos imperiais. sob tais interpretações. pois essa intelectualidade viveu as contradições do seu tempo. Período no qual se lutou pela preservação da unidade nacional. sem conseguir sequer articular os diversos graus da hierarquia institucional ou até mesmo o funcionamento de instituições escolares de igual nível. as reformas que aconteceram sob a monarquia objetivariam apenas permitir que tudo continuasse a ser exatamente como fora até então. De consolidação do evolucionismo. moral e ciência dos homens. Um tempo de luta dura entre a moral religiosa e o ateísmo. com o advento da República. onde se adotou a República como modelo de Estado. As tintas sombreadas utilizadas pelos historiadores da cultura e da Educação para pintar o quadro do Brasil naquele período consolidaram a visão de que estávamos naquele momento indigentes de ciência em função das tradições que herdáramos sob a influência dos jesuítas. naquele momento.3 tais limites possamos encontrar elementos que expliquem porque entre nós continua a haver pouco interesse por trabalhos de pesquisa que tratem de analisar as explicações em torno dos problemas da reforma pombalina. do processo de desenvolvimento cultural vivido pelo Brasil durante o reinado do imperador D. ainda assim. os positivistas reformassem a estrutura do nosso ensino. como um meio de tornar os indivíduos úteis à sociedade do tempo ou elevá-los às fileiras da elite dirigente e .

construindo uma bem sucedida carreira de docente e pesquisador na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp. simples repetição da trajetória da chamada história Universal. que se repete aqui como a “revolução de 30”5. a História da Educação Brasileira. parte pela predominância da cultura profissional. Para este autor. Carlos Monarcha centrou a preocupação do seu trabalho na relação escola/espaço urbano. A partir da concepção da história progressiva. Carlos Monarcha aponta a existência de “um acordo tácito que vê a República Velha como pólo de desvios e de ausências primordiais. a Escola Nova teria operado deslocamentos no discurso dos liberais . tomando como ponto de partida empírico a cidade de São Paulo. particularmente. tinham de forçosamente prejudicar os progressos dos estudos científicos. já entravados numa certa medida pelo caráter de ensino básico geral. Estudando o problema da representação histórica feita pela geração dos Pioneiros. Três expressões importantes dessa linha interpretativa conquistaram muito espaço no debate a respeito do tema: Carlos Monarcha. Clarice Nunes e Zaia Brandão. A REAVALIAÇÃO DO MOVIMENTO DOS PIONEIROS A partir do final da década de 80 do século XX.4 o espírito utilitário que se desenvolvia. ao estudar a História do Brasil e. Neste sentido. fazendo com que a história propriamente dita – a História Universal – não se reproduzisse no Brasil”6. no Colégio Pedro II e nas instituições particulares do ensino secundário3. Carlos Monarcha apontou que a visão do processo de formação da sociedade brasileira assumida por tal grupo trazia consigo “uma concepção de menoridade racional da sociedade civil”4. Monarcha obteve o título de mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1987 e doutor em Educação também pela PUC paulistana em 1994. eminentemente literário e retórico. Com um texto bastante arguto. alguns intelectuais da História da Educação Brasileira voltaram sua atenção para os problemas historiográficos como apontados neste texto e produziram uma análise que articulou a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no movimento dos Pioneiros da Educação Nova. o contexto democrático-burguês. “Vê-se a história do Brasil como fatalidade. parte sob a pressão das necessidades imediatas. Graduado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo em 1976. algumas vezes tem-se a impressão de haver a história estancado entre a Revolução Francesa do século XVIII e aquilo que é apresentado como sendo a revolução burguesa brasileira – “a revolução de 30”.

Contudo. de forma a produzir mudanças sociais estritamente controladas. Para essa autora. Professora titular aposentada de História da Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esta pesquisadora. portanto teve uma preocupação fundamental: mostrar como a cidade de São Paulo foi tomada como protótipo da cidade . através do trabalho de Anísio Teixeira – uma das mais importantes expressões do grupo que se organizou em torno de Fernando de Azevedo. em 1991.5 brasileiros. Pedagoga pela Faculdade de Filosofia. processando o que Gramsci designa como aggiornamento. a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Zilda Clarice Martins Nunes obteve o seu título de mestre em Educação no ano de 1979 pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro e o de doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. o campo da História da Educação continuava a trabalhar a escola. Clarice Nunes demonstrou como os pesquisadores da História da Educação eram levados não só a entremear o senso comum sobre a cultura urbana com o pensamento educacional aí gestado. transformando “a primeira num conjunto de procedimentos técnicos”7. Clarice Nunes demonstra o quanto “as práticas culturais específicas do espaço urbano permanecem completamente ignoradas”8. A própria pesquisadora esclarece que a História da Educação “ainda é uma história a ser escrita a muitas cabeças e mãos”10. Clarice estudou o espaço de desenvolvimento da cidade do Rio de Janeiro nas décadas de 20 e 30 deste século. o de liberalizar a sociedade pelo Estado9. articulando-o com a organização do sistema escolar. os escolanovistas teriam reduzido a política à ciência. a cidade como signo vinha sendo objeto da preocupação de cientistas sociais e historiadores de diversas áreas. Na construção da sua prática. No plano da produção acadêmica é esta cidade que aparece como lócus por excelência da afirmação dos interesses e da hegemonia do mercado. Clarice Nunes é reconhecida pela importância da sua contribuição ao campo. Isto não acontece por acaso. com o objetivo de reificar a hegemonia burguesa entre nós. Analisando a construção da identidade profissional empreendida por Fernando de Azevedo. mas também reforçando argumentos que tomam São Paulo como modelo de modernização da sociedade e educação brasileiras. através da escola. Clarice Nunes concentra os seus esforços na tarefa de buscar o processo de construção do estilo moderno de vida urbana no Rio de Janeiro. da superação do antigo impasse já sinalizado pelas elites brasileiras desde o século XIX. Ciências e Letras de São Caetano do Sul desde 1971.

na qual. mesma instituição na qual obteve. saberes. atingindo em cheio códigos culturais inscritos nas relações pessoais e estremecendo representações cristalizadas na realidade”13. Zaia Brandão buscou entender como se deu essa relação e as representações que foram feitas acerca dela. mesmo atribuindo serem os debates em torno da esperança nos resultados da aplicação da ciência à vida social próprios dos valores da primeira metade do século XX. Em tal espaço “a legislação escolar. No seu trabalho de dedicou a estudar as contradições existentes no interior do grupo em torno do qual Fernando de Azevedo construiu sua história/monumento. Segundo Zaia Brandão. E é justamente nesse ponto que ela diferencia o trabalho de Anísio Teixeira daquele executado por outras expressões do Movimento dos Pioneiros: “ele ampliou o seu olhar sobre a cidade e precisou suas formas de intervenção. o título de mestre em Educação. em 1973. O trabalho de Zaia Brandão. o que serviu. no caso da História da Educação. Continua atuando como professora associada da PUC do Rio de Janeiro. Zaia Brandão revelou como entre nós uma significativa parcela do trabalho historiográfico em Educação vem priorizando uma determinada história dos vencidos. ao mesmo tempo. reconhece que o tema da Educação como força civilizatória já aparecera no discurso dos intelectuais do Império que “insistentemente preconizavam o derramar da instrução por todas as classes”15.6 brasileira. Zaia Brandão é Pedagoga pela PUC do Rio de Janeiro. definindo o que era considerado justo e. iluminando “a especificidade das experiências escolares vividas nos grandes centros do país nas décadas de vinte e trinta”11. vítimas . Ela revelou a necessidade de alguns estudos dirigirem o olhar sobre a cultura urbana. no momento em que a geração das décadas de 20 e 30 da centúria novecentista atuou. em 1992. Tomando como substrato teórico da sua tese algumas idéias de Pierre Bourdieu. “o imaginário social estava carregado de esperanças nos resultados da aplicação da ciência à vida social”16. codificou espaços. delimitando um conjunto de soluções jurídicas para problemas postos pelo contexto pedagógico”14. Esta autora tem razão ao afirmar que “é impossível examinar a trajetória da escola sem mencionar os intelectuais que a forjaram”12. com conteúdos práticos. e o de doutora. não esqueçamos. A partir da inserção de Paschoal Lemme – ligado ao Partido Comunista – no bloco que se formou em torno do trabalho de Fernando de Azevedo. poderes. Esta ação de Anísio Teixeira se dá. para embaralhar diferentes versões da Escola Nova. na mesma área. sobre um espaço urbano – o Rio de Janeiro. A pesquisadora partiu do pressuposto segundo o qual o pensamento marxista teria sido silenciado pelos educadores liberais do movimento dos Pioneiros da Educação Nova17.

Mas... Os estudos sobre a História do Brasil republicano. em termos intelectuais esteve sempre recomeçando. Muitas vezes o estudioso de História precisa aprender a não cobrar de momentos históricos passados (. impedir a tentação de levantar questões e buscar respostas para um determinado momento tendo por referência questões e respostas que só emergiram depois de esgotadas aquelas conjunturas. Toda a idéia de modernidade entre nós tem sido negadora do já existente. levou também a que se produzissem deformações nas representações históricas do regime que o antecedeu. de que vivíamos exclusivamente sob a égide de um agrarismo atrasado e pernicioso. mesmo quando estas são negadas. O modo como o problema da construção do moderno tem sido tratado pela historiografia brasileira nos dá a impressão de que o Brasil.7 e réus são separados. da consciência daquelas forças19. (. . Os trabalhos feitos pelos pesquisadores aqui mencionados enfatizam a importância de observar o método da pesquisa histórica nos estudos do campo da História da Educação. é extraída diretamente dessa teoria desencarnada”18. como aquela que afirma serem frágeis as instituições culturais do século XIX. Há uma tendência a rejeitar o passado e afirmar que tudo começa a partir do momento em que a nova análise se referencia.) o que não seja desses momentos . O Estado republicano brasileiro se constituiu trazendo consigo a expectativa do novo. quase sempre. Produz-se a impressão de um eterno recomeço de todas as interpretações culturais. numa construção historiográfica que concorda com a existência de idéias liberais “fora do lugar” e através da leitura “teológica” de certa tradição marxista “o solo histórico do objeto de estudo tem sido utilizado exclusivamente para ilustrar uma determinada explicação que. Apanhando esse tipo de entendimento este estudo compreende que há evidências históricas que permitem opor restrições a idéias correntes. tendo sempre como ponto de partida um caráter inauguratório do tempo.. partiram da premissa segundo a qual o ambiente monárquico era constituído por um árido deserto cultural.. sobretudo no que diz respeito a cultura.) Dizendo de outro modo.. é preciso não cobrar das forças presentes em momentos passados o que estava acima das possibilidades. mas em verdade é muito difícil recomeçar. de que não existiam instituições políticas democráticas.. Existem fusões. principalmente aqueles produzidos a partir dos anos 20 do século passado.

da mesma maneira que na maior parte dos textos que se dedicam a examinar historicamente questões em torno das políticas cultural e científica no Brasil. Cada vez mais vem sendo posta para os estudos historiográficos em torno de temas como Educação e cultura no Brasil a necessidade de retomar a preocupação existente no Segundo Império quanto as potencialidades civilizatórias desses campos – preocupação que foi ao longo do século XX transformada em tabula rasa por alguns textos de História da Educação brasileira. Clarice Nunes e Zaia Brandão têm feito tal reconhecimento. Apesar de todo o esforço de tais pesquisadores. Ao apresentar a República como inauguradora da modernidade no Brasil. Mas não há como escamotear as evidências históricas que apontam a existência de tais projetos. como poder-se-ia pensar ao fazer o raciocínio inverso. Tal idéia nem sempre apareceu de forma explícita e algumas vezes foi apresentada sutilmente. São problemáticas as interpretações do século XIX que apresentam o Estado monárquico brasileiro como sendo completamente desaparelhado de projetos de Educação e cultura.8 O problema da representação histórica do Brasil feita pelas primeiras gerações de republicanos tem preocupado muitos investigadores e tem a maior relevância. Trabalhos como os de Carlos Monarcha. Os estudos realizados por estes autores procuraram destacar a importância da construção de novos objetos e da reconstrução de tantos outros tidos como velhos. principalmente em estudos que procuram desembaçar o debate em torno do trabalho dos chamados Pioneiros da Educação Nova. Essa discussão emergiu com mais força entre nós a partir da segunda metade dos anos 80 do século XX com várias tentativas de dar conteúdo histórico aos estudos de História da Educação ao tempo em que era identificada a necessidade de libertá-la de posições préconcebidas que marcavam a sua trajetória. principalmente para a compreensão da História da Educação entre nós. Admitir a existência desses projetos não significa avalizá-los. mesmo que de forma marginal. uma vez que apenas . de maneira geral ainda ficou um pouco subjacente a idéia de que o Brasil do século XIX vivia sob determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade brasileira de pensar acerca do próprio Estado nacional e formular políticas coerentes. E do mesmo modo. alguns historiadores tiveram necessidade de fazer um complexo exercício de lógica histórica em face das evidências que podem ser recolhidas no século XIX. não significa apontar a suficiência do que existia. A visão que têm do passado os intelectuais brasileiros das quatro primeiras décadas do século XX tem sido muito questionada.

1930 constitui o principal marco histórico na trajetória da educação brasileira na narrativa de Azevedo21. para Azevedo. porque a Revolução de 30 representa. sob determinadas circunstâncias eles não priorizaram os problemas de interpretação historiográfica situados na transição do século XIX para o . Maria Rita de Almeida Toledo arrola várias marcas de tal influência em estudos de História da Educação brasileira. Por isso. repisando os caminhos anteriormente abertos pela historiografia da educação. É na tentativa de criticar esse tipo de influência que uma vertente vem ganhando muita importância nos últimos anos ao fazer estudos que articulam a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no Movimento dos Pioneiros da Educação Nova. ao mesmo tempo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para este estudo. justamente o momento de rompimento com o agrarismo. o início de uma fase de mudanças estruturais profundas na sociedade brasileira. Esse mesmo autor sugere que o projeto que Fernando de Azevedo legou para a historiografia educacional brasileira ficou bem claro. Do ponto de vista da História da Educação tal problema pode ser observado claramente desde a hegemonização do movimento dos Pioneiros da Educação e ratificado claramente pela maior parte dos trabalhos sobre o tema. Bruno Bontempi Junior analisou os problemas da historiografia na área ao comentar um texto de Mirian Jorge Warde. entendendo que a autora aponta para o fato de que a maioria dos trabalhos não reflete os debates e avanços do campo dos estudos históricos “em termos de novas referências explicativas”.9 uma década daquele século foi vivida sob o governo republicano. Irradiados predominantemente com base nas reflexões feitas na Universidade de São Paulo a partir dos anos 40 do século XX. quando muito acrescentando novos dados20. não obstante a fertilíssima contribuição oferecida pelos pesquisadores citados. É o ponto culminante de um processo e. com a educação tradicional. Vários estudos indicam e analisam em profundidade a enorme influência que as formulações interpretativas de Azevedo exerceram. com o obscurantismo das elites.

10 século XX. e atentar para outras possibilidades. a narrativa produzida construiu o lugar do movimento educacional ratificando. Porém. Ruptura com a política oligárquica. predominantemente. insatisfação que tinha no movimento educacional – ao lado das revoltas tenentistas e da Semana de Arte Moderna – uma das suas manifestações. De um modo geral. algumas exceções. por sua vez. Alguns pesquisadores de História da Educação brasileira vêm fazendo. os republicanos positivistas. sem modificá-lo. sobre a história recente do país. Apesar da importância do seu trabalho. posto que em A Cultura Brasileira. desde meados dos anos 80 do século XX. O aprofundamento dessa releitura remete aquele que se lança a fazê-lo a problemas de interpretação historiográfica que estão situados na transição do século XIX para o século XX e deixa bem claro que é possível uma releitura diferenciada das idéias em circulação naquele período. insatisfação. Portanto. e não apenas as representações que posteriormente foram feitas dele pelos republicanos. mas tem suas matrizes teóricas formuladas efetivamente pela geração dos intelectuais da segunda metade do século XIX. os estudos de História do Brasil (e não somente os de História da Educação) tomam essa transição levando em conta apenas as representações que fizeram dela. Zaia Brandão não considerou que a idéia segundo a qual “a ciência e o progresso eram valores que viabilizariam a construção de uma república moderna que colocaria o Brasil pari passu com as nações civilizadas”22 foi apropriada com muita competência pela geração dos anos 20 e 30 do século passado. É possível entender o século XIX estudando as representações feitas naquele mesmo momento. também são igualmente credoras as idéias a esse respeito presentes no discurso da intelectualidade oitocentista. naturalmente. a posteriori. a Revolução de 30 é proposta como o desfecho necessário da insatisfação política dos anos 20. A tradição marxista brasileira em História da Educação teria feito um trabalho que não foi além da inversão do sinal utilizado por Fernando de Azevedo. a memória. Há. uma releitura dos marcos teóricos estabelecidos pelos escolanovistas brasileiros. então oficial. capturada como demanda de . concomitantemente. do mesmo modo que as preocupações com Educação e cultura da geração dos anos 20/30 do século XX merecem ser levadas em consideração e examinadas atentamente. Essa história continua operando com o mesmo conceito de tempo histórico. preocupada com a construção do “Brasil brasileiro”. quase todos os textos continuam a operar com os mesmos marcos estabelecidos por Fernando de Azevedo.

A reinvenção da cidade e da multidão. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos. 1992. Rio de Janeiro. In: Teoria & Educação. BRANDÃO. 6. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos. 179. In: Teoria & Educação. Clarice. Por entre histórias e memórias. 1989. p. 15 Cf. Clarice. A reinvenção da cidade e da multidão. Por entre histórias e memórias. Rio de Janeiro: PUC. nº 6. Rio de Janeiro. 2 Cf. 8 Cf. In: Teoria & Educação. 21. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos. Rio de Janeiro. São Paulo: Cortez/Autores Associados. Todavia. 6 Cf. 1992.11 modernização do país23. (Tese de Doutorado). 5 Cf. p. Rio de Janeiro. São Paulo: PUC. Não há da parte deste trabalho a intenção de insinuar estarem pesquisadores como Carlos Monarcha. Paschoal Lemme e a Escola Nova no Brasil. O que se presume é que a compreensão dos problemas em torno dos quais os escolanovistas discursavam há que ser buscada no século XIX. Dimensões da modernidade brasileira: a Escola Nova. 14 Cf. 1989. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos. p. nº 6. Clarice. p. In: Teoria & Educação. São Paulo: Cortez/Autores Associados. p. BRANDÃO. 1992. Ed. 20. 1995. 1992. Dimensões da modernidade brasileira: a Escola Nova. 3 Cf. 1989. nº 6. Fernando de. 1964. Fernando de Azevedo e a Cultura Brasileira ou as aventuras e desventuras do criador e da criatura. NUNES. 7 Cf. 572. Carlos. NUNES. Paschoal Lemme e a Escola Nova no Brasil. p. Zaia. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos. MONARCHA. Clarice. Rio de Janeiro: PUC. 159. não há como negar que eles continuam discutindo os marcos fixados por aquele autor sem enfatizar a importância e a possibilidade de buscar a explicação dos problemas trazidos à tona pelos escolanovistas em outras circunstâncias históricas. Carlos. (Tese de Doutorado). 155. In: Teoria & Educação. 1995. Paschoal Lemme e a Escola Nova no Brasil. 174. p. Bruno. 154. 10 Cf. nº 6. História da Educação Brasileira: o terreno do consenso. 22. Rio de Janeiro. p. 12 Cf. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos. Zaia. A reinvenção da cidade e da multidão. nº 6. AZEVEDO. 1992. 1992. nº 6. 120. 4 Cf. NUNES. MONARCHA. 154. 9 Cf. 87. Dimensões da modernidade brasileira: a Escola Nova. 11 Cf. 1 Cf. p. NUNES. 1989. São Paulo: Cortez/Autores Associados. “História da Educação Brasileira: novas abordagens de velhos objetos. In: Teoria & Educação. 1992. TOLEDO. NUNES. Clarice. p. Dimensões da modernidade brasileira: a Escola Nova. 154. Rio de Janeiro: PUC. São Paulo: PUC. 13 Cf. 95. Zaia. (Tese de Doutorado). p. São Paulo: Melhoramentos. 1992. A preocupação que tem sido freqüente entre os estudiosos aqui citados no sentido de dar conteúdo histórico efetivo às suas pesquisas é justamente o que leva ao século XIX. MONARCHA. E é exatamente no palco erigido por Fernando de Azevedo que a crítica marxista exerce o seu mister. BRANDÃO. Clarice. Rio de Janeiro. 4ª. no qual aquelas questão efetivamente foram gestadas. Clarice Nunes e Zaia Brandão presos ao viés interpretativo fixado por Fernando de Azevedo. A cultura brasileira. 17 Cf. Clarice. . Por entre histórias e memórias. nº 6. o povo teria ficado impotente diante dos desígnios burgueses. Carlos. 1992. p. NUNES. Carlos. Maria Rita de Almeida. Rio de Janeiro. NUNES. p. p. 16 Cf. 1992. MONARCHA. A reinvenção da cidade e da multidão. Zaia Brandão coloca que para esse tipo de historiografia. In: Teoria & Educação. São Paulo: Cortez/Autores Associados. (Dissertação de Mestrado). (Dissertação de Mestrado). BONTEMPI Junior. p.

p. Paschoal Lemme e a Escola Nova no Brasil. (Dissertação de Mestrado). 1992. 87. 19 Cf. 22 Cf. “Anotações para uma Historiografia da Educação brasileira”. 23 Cf. Por entre histórias e memórias. BRANDÃO. 3. (Dissertação de Mestrado). p. São Paulo. Zaia. 21 Cf. p. ago. São Paulo: PUC. p. 1995. Fundação Carlos Chagas. Em Aberto.. História da Educação Brasileira: o terreno do consenso. Rio de Janeiro: PUC. v. (Tese de Doutorado). 20 Cf. BONTEMPI Junior. História da Educação Brasileira: o terreno do consenso. WARDE. Paschoal Lemme e a Escola Nova no Brasil. 61. . São Paulo: PUC. 6. Por entre histórias e memórias. In: Cadernos de Pesquisa. 1988. n. (Tese de Doutorado). 1984. 98. BRANDÃO. Marta Maria Chagas de. “Notas para reavaliação do movimento educacional brasileiro”. Bruno. set. Bruno. p. 1995../out. Mirian Jorge.12 18 Cf. p. CARVALHO. p. 23. 5. Rio de Janeiro: PUC. 4-11. 1992. Zaia. BONTEMPI Junior. 3. Brasília. nº 66.