PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD

EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2014 – 2015
CICLO IV

MÓDULO 1
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO IV

1

Universidad Peruana Cayetano Heredia
Facultad de Educación
Dirección Av. Honorio Delgado 430 San Martín
de Porres
Teléfono: 3190000 Anexos: 2236- 2239.
Correo Electrónico: faedu.edu.basica oficinas-upch.pe

COMPONENTE
Gestión del
Acompañamiento
Pedagógico

Página Web: http// www,upch,edu.pe/portal/
Componente:
Gestión del Acompañamiento Pedagógico
Bloque temático:
Acompañamiento pedagógico IV

BLOQUE TEMÁTICO

UNIDADES

Acompañamiento
Pedagógico IV

1: Haciendo un balance del acompañamiento desde el rol del acompañante pedagógico.
2: Mirando otras experiencias nacionales y latinoamericanas sobre acompañamiento pedagógico.

Decano:
Dr. Emilio Morillo Miranda

Directora Asociada de Educación Básica:
Lic. Raquel Villaseca Zevallos.

Directora de Postgrado y Educación
Continua:

Coordinador General:
Mg. Virgilio Saúl Holguín Reyes

Coordinadoras académicas:
• Mg. Nancy M. Chávez Navarro
• Mg. Blanca Franco Díaz
• Mg. Delia Ochoa Portocarrero.
• Mg. María del Rosario Rivas Plata Alvarez.
Responsable de la elaboración del módulo:
• Verónica Flor Carrillo Rios.
Diagramación y corrección de estilo:
Karinna Ochoa Tinoco
© Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED
ADVERTENCIA:
Este material se ha elaborado asumiendo el principio de no discriminación entre varones y mujeres. Sin embargo, como aún
no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en el idioma español, con el fin de evitar la sobrecarga
gráfica se ha optado por emplear el masculino genérico en cuanto norma gramatical que incluye toda mención a varones y
mujeres.

2

INTRODUCCIÓN

E

l presente módulo corresponde al
componente de Gestión del Acompañamiento Pedagógico, del bloque temático de Acompañamiento pedagógico IV,
que presenta este material didáctico como
sustento teórico del enfoque crítico reflexivo, intercultural crítico y colaborativo, correspondiente al desarrollo de la competencia:
Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades
de los docentes promoviendo el cambio de
la práctica pedagógica para asegurar el desarrollo de las competencias priorizadas de
los docentes y directivos y mejorar continuamente su rol.
En este sentido, el módulo contiene dos unidades, así la Unidad 1: “Haciendo un balance

del acompañamiento desde el rol del acompañante pedagógico”, brinda orientaciones al
acompañante sobre la importancia de realizar un balance de su rol, conocer la metodología e insumos necesarios, en relación a las
políticas nacionales y regionales, que le permita potenciar el desempeño de los docentes
en las instituciones educativas.
Por otro lado, la unidad 2: “Mirando otras
experiencias nacionales y latinoamericanas
sobre acompañamiento pedagógico”, orienta al acompañante para, tener una visión
de otras experiencias desde el rol que desempeña, elaborar y utilizar una matriz como
instrumento de evaluación en relación a las
competencias priorizadas y el Marco del
Buen Desempeño Docente.

3

COMPETENCIAS E INDICADORES A SER LOGRADOS

Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades de los docentes promoviendo
el cambio de la práctica pedagógica para asegurar el desarrollo de las competencias priorizadas de los docentes y
directivos y mejorar continuamente su rol.

COMPETENCIA
GENERAL

4

COMPETENCIA ESPECÍFICA
DEL MODULO

Conoce las orientaciones políticas y pedagógicas del MED.

INDICADORES DE LOGRO
• Relaciona las políticas educativas con las acciones que realiza como acompañante.
• Explica en forma oral o escrita
la función de los acompañantes
pedagógicos.
• Explica la importancia de las
competencias priorizadas de
docentes y directivos.
• Maneja el enfoque crítico reflexivo y asesora a los docentes
en su aplicación

Orienta a los docentes en el proceso de reflexión crítica sobre su
práctica en el aula, promoviendo
el compromiso de cambio.
Analiza las competencias de los • Asesora a los docentes en el
docentes priorizadas en el PELA
fortalecimiento de las compey las vincula con su rol como
tencias priorizadas, desde un
acompañante.
enfoque intercultural EIB.
Evalúa el impacto de sus estra- • Evalúa sus estrategias formatitegias formativas identificando
vas con el uso de diversos inslos avances y dificultades de
trumentos.
los docentes en el marco de las
competencias priorizadas.

RUTA FORMATIVA

En esta primera unidad se desarrolla como contenido el balance en
el acompañamiento pedagógico, las
características que tiene, importancia, metodología y los insumos que
son necesarios para dar cuenta del
trabajo que ha realizado el acompañante pedagógico.

Unidad 2. Mirando
otras experiencias
nacionales
y latinoamericanas
sobre Acompañamiento Pedagógico.

En esta segunda unidad se desarrolla la matriz de evaluación como
instrumento de síntesis en el acompañamiento pedagógico. Además se
analiza otros modelos de matriz de
evaluación en experiencias nacionales e internacionales, que validan al
acompañamiento como la estrategia
más exitosa dentro de la mejora de
los aprendizajes.

MÓDULO I: ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO

Unidad 1. Haciendo un balance del
acompañamiento desde el rol del
acompañante pedagógico.

5

6

UNIDAD 1:

HACIENDO UN BALANCE DEL ACOMPAÑAMIENTO DESDE EL ROL DEL
ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

Presentación.
Esquema de contenidos.

9
10

PARTE 1. Reflexión desde la práctica
1.1 Partiendo de la experiencia.

11
11

PARTE 2. Reflexión teórica
2.1 Fundamentos teóricos.
2.1.1 Definición, características, principios e importancia de un balance

para la mejora de las prácticas en acompañamiento pedagógico.

13
13
13

2.2

Problematización, conceptualización e integración cognitiva.

26

2.3

Articulación de la teoría y la práctica.

26

PARTE 3 Herramientas para la nueva práctica
3.1 Actividades de reflexión individual y grupal.
3.2 Actividades de aplicación.
3.3 Actividades de autoevaluación y metacognitivas.

27
28
28
28

Actividades a distancia.
Glosario de términos.
Lectura complementaria.
Bibliografía y referencias electrónicas.

29
33
34
39

7

8

PRESENTACIÓN

L

a unidad 1, denominada: “Haciendo un
balance del acompañamiento desde el
rol del acompañante pedagógico”, busca que el acompañante profundice en la importancia de la elaboración de su balance sobre el rol desempeñado a lo largo de un año,
por ello presenta, las siguientes temáticas:
• Definición, características, principios e
importancia de un balance para la mejora
de las prácticas en acompañamiento pedagógico
• Metodología para la elaboración de un
balance

El módulo está dirigido a la mejora de las
competencias de los acompañantes pedagógicos, del programa de PELA, que desarrollarán competencias específicas, que le
permitan mejorar su práctica pedagógica en
relación a los docentes y directivos acompañados, en tal sentido estarán en la capacidad
de orientar el trabajo de asesoría y monitoreo, promoviendo el cambio de la práctica
pedagógica, orientando a los docentes en
procesos de reflexión crítica, analizando las
competencias y evaluando el impacto de las
estrategias formativas en relación a los avances y dificultades de los docentes en el marco de las competencias priorizadas.

• ¿Qué insumos necesitamos para hacer
un buen balance?

9

ESQUEMA DE CONTENIDOS

UNIDAD N˚ 1: “HACIENDO UN BALANCE DEL ACOMPAÑAMIENTO DESDE EL ROL
DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO”

DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y
PRINCIPIOS

INSUMOS PARA LA
ELABORACIÓN

BALANCE EN EL
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGOGICO

METODOLOGÍA EN LA
ELABORACIÓN

10

IMPORTANCIA EN LA
MEJORA DE LA
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA

PARTE 1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA
1.1

PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA

Lee con atención el siguiente caso

El acompañante Hugo, de la Región Ancash y la acompañante Haydee, de la Región
Lima Provincia, se encuentran en la UPCH y entablan el siguiente diálogo: Estimado
maestro Hugo, cuénteme ¿cómo realizó su balance de su acompañamiento pedagógico en el año 2014?, ¿Qué insumos utilizó para su balance? ¿En qué momento es ideal
la realización de este balance?
El acompañante Hugo responde: Yo recuerdo que llegué a presentar un informe final y
el insumo que utilicé fue mi cuaderno de campo, pero ¿a ese informe le puedo decir balance de mi acompañamiento? La maestra Haydee muy sorprendida responde: bueno,
maestro yo he realizado mi balance, he reflexionado sobre la necesidad de continuar
implementando acciones para que los docentes a mi cargo mejoren sus prácticas pedagógicas y me encuentro fortaleciendo la planificación curricular, que he notado, es
una prioridad, tomando como insumos lo que nuestro Protocolo de Acompañamiento
plantea y considerando las políticas nacionales y regionales; además, de los resultados
de la ECE de las instituciones educativas donde intervengo.
El acompañante Hugo, muy sorprendido felicita a la acompañante Haydee, ya que se
da cuenta, que realizar un balance es tan necesario, para que pueda tomar decisiones
pertinentes e ir reajustando las estrategias que aplica en su zona de intervención. Sin
embargo, se da cuenta que necesita ampliar y profundizar sobre el marco teórico para
realizar el balance de su acompañamiento pedagógico.

Frente a esta situación, reflexiona y responde las preguntas siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.

¿Las conclusiones a las que llega el acompañante Hugo son correctas? ¿Por qué?
¿Qué entiendes por balance?
¿Cuándo se realiza el balance de tu rol de acompañante pedagógico?
¿Por qué es importante conocer el marco teórico de un balance?
¿Será necesario considerar las políticas nacionales y regionales dentro del balance de tu
acompañamiento? ¿Por qué?

11

12

PARTE 2. REFLEXIÓN TEÓRICA
2.1

Fundamentos teóricos

2.1.1 Definición, características,
principios e importancia de
un balance para la mejora
de las prácticas en acompañamiento pedagógico.
Chiroque (2010) sostiene que:
Hacer un “balance” anual es como evaluar el
sistema educativo en un período muy preciso; es decir, emitir un “juicio de valor” sobre
la dinámica educativa del país. Y esto supone tener claridad respecto a los “parámetros”
(referentes) que nos permiten hacer aseveraciones positivas o negativas de los hechos
sucedidos en el Sector.
Entonces, el balance, es una estrategia que
permite evaluar periódicamente la calidad
educativa, con la finalidad de tomar medidas
que ayuden a la mejora de la educación. Por
lo tanto, dentro del acompañamiento pedagógico, realizar un balance es construir un
informe, es dar cuenta de los resultados positivos y negativos que se ha logrado desde
el rol de acompañantes para llegar a conclusiones o valoraciones que permitan tomar
decisiones o proyecciones a futuro.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación de México (INEE), en el segundo
congreso latinoamericano de medición y evaluación educacional (COLMEE, 2015) realizó
el “balance de estrategia pública de acompañamiento pedagógico en áreas rurales en
Perú y la medición en los aprendizajes”. La
investigación analiza la estrategia de acompañamiento pedagógico a docentes de áreas
rurales y escuelas multigrado y unidocentes

implementada por el Gobierno del Perú en
el marco de un programa presupuestario llamado Logros de Aprendizaje de Estudiantes
de Educación Básica Regular, buscando encontrar la contribución de la misma mediante
la revisión de los resultados de las evaluaciones censales de estudiantes en el país.
El estudio llega a conclusiones interesantes
que dan cuenta, en cierta medida, de lo que
significa hoy en día, la realización del acompañamiento.
El Protocolo de Acompañamiento Pedagógico (2014) señala que el acompañante debe
realizar un informe final o balance de su rol,
en la última visita que realiza al docente de
aula, en este balance debe detallar el avance del desempeño del docente y el nivel de
logro de aprendizaje del estudiante.
Por ello, el balance del rol del acompañante es dar a conocer la mejora de los desempeños de los docentes a su cargo y el nivel
de logro que los estudiantes han alcanzado,
incluyendo además los aspectos a mejorar
para el siguiente año.
Características que debe tener un balance
del acompañamiento.
Un balance en acompañamiento debe tener
las siguientes características:
• Incluir y enmarcarse dentro de las políticas nacionales, el PEN y el Marco del
buen desempeño docente.
• Conocer la propuesta de “Pacto Educativo para el Quinquenio 2011-2016, que
busca impulsar seis políticas impostergables e indispensables en educación:

13

* Atención integral y de calidad a la primera infancia que cierre las brechas
de atención educativa de niños y niñas desde la concepción.

ticos, propositivos, y emprendedores
con enfoque intercultural y comprometidos con el desarrollo local, regional y nacional.

* Educación en áreas rurales para que
niños, niñas y adolescentes accedan
a un servicio educativo de calidad con
equidad y pertinencia, donde mejoren sus aprendizajes y se incorporen
y contribuyan con el desarrollo de su
comunidad y región.

• Conocer el protocolo de acompañamiento
pedagógico, que especifica su rol y funciones, las formas de intervención que
realiza: visita en aula y microtaller.

* Educación intercultural bilingüe de
calidad para que niños, niñas y adolescentes de 0 a 18 años de diversas
culturas y hablantes de una lengua
distinta al castellano, tanto de ámbitos
rurales y urbanos, mejoren sus aprendizajes.

• Elaborar su Plan de Acompañamiento pedagógico.

* Sistema nacional descentralizado de
formación docente para contar con
equipos de maestros bien formados
y con buen desempeño basados en
principios de equidad, pertinencia e
interculturalidad.
* Gestión educativa descentralizada
que promueva modelos de gestión
con enfoque territorial pertinente y mecanismos de articulación intersectorial
e intergubernamental, y participación
ciudadana para que las instituciones
educativas se orienten a lograr los
aprendizajes y la formación integral
de los estudiantes.
* Diseño curricular regional elaborado
como parte de las políticas curriculares nacionales, que forme integralmente a personas a partir del desarrollo de capacidades y competencias
para construir su proyecto de vida de
ciudadanas y ciudadanos, éticos, crí-

14

• Enmarcarse en el desarrollo de las competencias que priorizadas el PELA.

• Elaborar instrumentos de evaluación, en
concordancia con las políticas nacionales
y regionales e indicadores observables.
• Comparar los resultados ECE con los resultados de los instrumentos aplicados.
• Sistematizar e interpretar los resultados
obtenidos a la luz de las políticas nacionales y regionales.
• Consolidar el informe dando cuenta del
desempeño del docente y el nivel de logro
alcanzado por los estudiantes.

Principios de un balance para la mejora
de las prácticas en acompañamiento pedagógico.

• Autorreflexionar sobre la práctica pedagógica que realiza como acompañante pedagógico, docente, directivo, etc.

Según la fuente bibliográfica revisada, como
el Protocolo de Acompañamiento Pedagógico, la Agenda Común Nacional Políticas del
Quinquenio, Balance 20012 del PELA, etc.
podemos decir que los principios para realizar un balance para la mejora de los aprendizajes, deben estar sustentados en:

• Informar o dar cuenta de los resultados
negativos y positivos que se está logrando desde el acompañamiento pedagógico.

• La centralidad de los estudiantes.

• Realizar un análisis de los resultados, de
la práctica pedagógica del acompañamiento para tomar decisiones, que permitan la aplicación de estrategias pertinentes.

• En el enfoque crítico reflexivo, intercultural crítico y crítico colaborativo.
• Los fines, principios y características de la
educación peruana.
• El fortalecimiento de las instituciones educativas.
• El desarrollo de competencias de los actores educativos: directivos, docentes
acompañados y estudiantes.
• Los planteamientos expresados en políticas concertadas en el Proyecto Educativo Nacional y los proyectos educativos
regionales (PER).
Importancia de un balance para la mejora
de las prácticas en acompañamiento
pedagógico
La importancia de realizar un balance para la
mejora de las prácticas en acompañamiento
radica principalmente en:
• Mejorar la práctica de los directivos, docentes acompañados y lograr aprendizajes en los estudiantes.

15

Schon (1987) propone un proceso que parte de la reflexión, de examinar la práctica;
es así que la indagación, introspección, y la
espontaneidad ayuda a que la reflexión sea
más profunda y real.

El proceso sienta sus bases en el registro en
el cuaderno de campo.

Metodología para la elaboración de un
balance

y ¿Cómo me propongo lograrlo?, ¿Puedo
hacerlo en cualquier momento, qué define la
temporalidad o el corte? ¿Con quiénes debo
realizar este balance? ¿Qué metodología
debo seguir para realizar mi balance? Estas
y otras interrogantes serán abordadas en el
desarrollo del módulo.

Antes de mencionar, la metodología para la
elaboración de un balance sobre el acompañamiento, se debe partir de algunas interrogantes de autorreflexión: ¿Qué me propongo lograr este año con mis acompañados?

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A continuación se ha elaborado una adaptación de la propuesta de Schon que se pone a
disposición del lector:

Autorreflexionar sobre los logros como
acompañante en relación con los maestros
a los que acompaño, parte de la necesidad
de indagar sobre el tema de la reflexión en
los espacios de formación de profesores en
servicio.
Esta línea de investigación antes no había
sido desarrollada, y desde que se han incorporado estudios al respecto, es que se
ha contribuido para comprender ciertos procesos de formación con los que cuentan los
docentes en servicio.
Producto de estos estudios es que aparecen
algunos hallazgos que dan cuenta que la enseñanza eficaz que tenga un maestro en el
aula, no solo se logra por el manejo teórico
de la disciplina, sino por las ideas, creencias
que ha logrado reflexionar.
En el caso de los acompañantes pedagógicos sucede lo mismo, hoy día se sabe que
la orientación eficaz que proporcione a un
maestro acompañado, tiene su raíz en el
nivel de reflexión alcanzado por el acompañante.

sobre sus creencias respecto de la enseñanza (Gatbonton 2000), otros estudios han
indagado sobre como el docente ha evolucionado en su vida de profesor, análisis sobre las decisiones que el maestro toma en
clase para hacer tal o cual cosa, incluso hay
bibliografía que da cuenta de la influencia de
los programas de formación en servicio en
la modificación de sus concepciones sobre la
enseñanza (Almarza 1996).
En casi todos los casos, la conclusión ha
sido la misma: una posible forma de ayudar
a los profesores a mejorar profesionalmente
es por medio de la reflexión profunda de su
práctica educativa.
Dewey (1933) es el promotor del concepto de
reflexión desde el siglo XX. Literalmente indica que la reflexión “implica la consideración
activa, persistente y cuidadosa de cualquier
creencia o práctica a la luz de las razones
que la sustentan y de las consecuencias a
las que conduce”.

Hay acciones de acompañamiento pedagógico realizado por los acompañantes que
logran un acercamiento muy limitado del
docente con su realidad, por lo tanto el nivel de reflexión alcanzado por el docente es
mínimo. Al invitar al docente acompañado a
hacer un recuento de lo que ha trabajado en
la sesión, se queda en la simple descripción
de lo que el docente ha hecho durante la clase con los niños, logra simplemente analizar
conductas externas y no profundiza en analizar sus creencias, propósitos, ideas, etc. sobre la acción educativa desarrollada.
Hay estudios que han empezado a investigar el conocimiento pedagógico de los profesores de aula, y para ello han indagado

17

Para Dewey la reflexión es un proceso cognitivo que implica hacer un recuento de ideas
que se interconectan entre sí; considera las
creencias y el conocimiento oculto que trae
el docente.
No es una simple actividad de recordar, implica revisar retrospectivamente las experiencias, decisiones, acciones anteriores que
dieron origen a las decisiones pedagógicas
que el docente tomó en clase. Para ello, y
junto con esta revisión, la reflexión implica
que el docente tenga que hacer un análisis
de las consecuencias que produjo la toma de
esa decisión, y por último explorar otras alternativas que hubieran podido tener mejor
efecto con los niños para considerarlas en
una siguiente sesión de clase según manifiestan Sumsion y Fleet (1996).

Luego de la contribución de Dewey, han surgido otras posturas sobre la reflexión y su importancia en el campo de la enseñanza y del
aprendizaje.
Calderhead (1989) propuso que la reflexión
está mejor lograda cuando es “crítica”, entonces señala que la reflexión es más duradera
cuando el docente se hace una autocrítica
constructiva de las acciones que ha realizado en clase para mejorarlas.
Con respecto a esta postura, la propuesta de
Van Mannen (1977) nos propone tres niveles de reflexión: técnica, práctica y crítica.
En un taller desarrollado, los acompañantes
pedagógicos profundizaron al respecto, organizando la información de la siguiente forma:

El Nivel Técnico: mis acciones como acompañantes
se verán reflejados en lo
que hago.
Para ello debo mejorar mis
actitudes desde mi rol de
acompañante.

NIVELES
DE
REFLEXIÓN

Nivel Crítico: Trata sobre
el nivel de reflexión que
como acompañante debo
ser crítico de lo que yo mismo hago desde mi rol de
acompañante pedagógico.

18

Nivel Práctico: debo saber
formular preguntas que
llevan al docente acompañado a la reflexión sobre lo
que está haciendo en el día
a día en las aulas con los
niños.

Necesariamente no implica una secuencia,
sin embargo el autor señala que cada nivel
debe estar presente.
Es así que:
El primer nivel, la reflexión técnica, se refiere
a la valoración que el docente le dé a la eficacia de ciertas acciones pedagógicas para
lograr ciertos fines. Es una postura personal
del docente de aula que, por lo general, no
está sujeta a crítica y que el docente supone
pueda tener efecto en el proceso de aprendizaje de los niños.
El segundo nivel, la reflexión práctica, propicia examinarse sobre los objetivos sobre
los cuales se han basado las acciones pedagógicas, o sea permite la revisión de estas
Finalidad
del nivel:

Propuesta
de
preguntas:

Primer nivel
Reflexión técnica

El tercer nivel, o reflexión crítica, además de
hacer una revisión de lo sucedido en base
a los niveles anteriores, incluye aspectos de
tipo moral o ético y valora si la actividad pedagógico con los niños fue equitativa, justa,
respetuosa, adecuada, etc. (Gore y Zeichner,
1991).
Desde este punto de vista, las preguntas que
el acompañante prepare para la asesoría,
serán fundamentales para mejorar el nivel de
reflexión del docente acompañado.
Si hacemos un ejercicio, ¿Qué preguntas se
podrían hacer al docente de aula durante la
asesoría para que logre los niveles de reflexión propuestos por Van Mannen?
Segundo nivel
Reflexión práctica

Tercer nivel
Reflexión crítica

Revisión del fin pedagógico y
los medios que utilizaré en la
sesión de aprendizaje con los
niños.

Revisión del propósito de la Revisión de la
sesión de
sesión y de lo que se espe- aprendizaje a la luz de valores
ró alcanzar en la sesión de éticos.
aprendizaje con los niños.

¿Qué tema específico planificaste trabajar?
¿Qué materiales utilizaste para
la actividad?

¿Cuál fue tu propósito pedagógico?
¿Qué pensaste podías alcanzar cuando planificaste trabajar con ese material?

Por otro lado Viciana; Delgado; y Del Villar
(1997) proponen tres tipos de reflexión: descriptico, interpretativo y crítico. Permitirán ver
la práctica docente.
Cada una cuenta con propósitos
precisos:
-

acciones a la luz de los objetivos que se desearon lograr.

Descriptivo, se enfoca en las declaraciones de profesores, donde sólo existe

¿Consideras que el tiempo de
la sesión de aprendizaje fue el
más justo para los niños?
¿Las fichas de trabajo que repartiste a los niños fueron suficientes?, ¿todos recibieron el
mismo material?, ¿fue equitativa la distribución?

una descripción o narración de hechos o
ideas.

Se evidencia cuando los profesores aun
asumen su práctica profesional como
algo meramente procedimental y mecánico, donde se narra, comenta, o describen las acciones, actuaciones de su
quehacer, sin ningún tipo de análisis o
crítica.

19

- Interpretativo, se demuestra conocimiento mediante el análisis, la discriminación y la evaluación (Chi, 2010), los
¿por qué? se convierten en la pregunta
y ¿Por qué? en la respuesta esencial
para evaluar la práctica docente. La repregunta es parte importante del nivel, y
da paso a la búsqueda de un cambio.
Descriptivo

-

Crítico, el docente que se encuentra en
este tipo de reflexión va a generar cambios en su quehacer docente o en su
práctica profesional.

Si se hace un ejercicio de los tipos de
reflexión, algunas preguntas que ayudarían serían las siguientes:

Interpretativo

¿El tema está desarrollado de ¿Puedes explicar porque utilizaste
acuerdo a la programación curricu- este proceso metodológico?
lar?
¿Se modificó la programación?

Para finalizar este capítulo, podemos decir
que la reflexión del docente mejorará y mejorará los aprendizajes de los niños, en la medida que el Acompañante pedagógico haya
logrado altos niveles de reflexión consigo
mismo. Así como se ha identificado la necesidad de una profunda reflexión de los maestros de aula, igualmente importante es que
los acompañantes pedagógicos cuenten con
ello, que se permitan examinarse de forma

20

Crítico
¿Cómo retroalimentaste al niño
para aclarar sus dudas?
¿Qué razones tuviste en cuanta
para replantear la sesión?

crítica sus propias teorías sobre como apoyar a un maestro, incluso investigar su propia práctica como acompañantes pedagógicos, con el fin de mejorar la formación de los
maestros en servicio (Vélez- Rendón, 2002)
Trabajado el tema de la reflexión y su importancia para logran un mejor balance, a continuación se presenta la información según el
Protocolo de Acompañamiento pedagógico
(2014), el balance debe ser realizado en:

Según, el Protocolo de Acompañamiento pedagógico (2014), el balance debe ser realizado en:
Gráfico N˚1: VISITA EN AULA
DIAGNOSTICO
1a visita

2a
visita


visita


visita


visita

Visita diagnóstica:
Visita con asesoría personalizada
Esta visita se caracteriza Esta visita se caracteriza por:
por:
• Cada visita es de una jornada pe• Se realizan reuniones
dagógica con participación del docon los actores educaticente y acompañante pedagógico.
vos.
• Luego de la visita se genera un
• Se realiza la visita en
espacio para la asesoría personaaula y se dan pautas
lizada del acompañante al docente
para elaboración del
y director.
diagnóstico socioeducativo como punto de par- • Estas visitas están orientadas a
fortalecer aspectos pedagógicos
tida.
y de gestión a partir del estableci• Se aplican instrumenmiento de acuerdos y compromitos de recojo de inforsos.
mación para elaborar el
diagnóstico y el plan de • En este proceso, se pretende deacompañamiento anual.
sarrollar en el docente la capacidad de autoevaluación y autorre• En las IIEE EIB focalizagulación de su labor educativa a
das, se identifica el nivel
partir de una reflexión crítica que
de dominio de las dos
le ayude a transformar su práctica
lenguas que tienen los
pedagógica.
niños y niñas.
• El acompañante también realiza
un proceso de autorreflexión, autoevaluación y autorregulación sobre su rol en el acompañamiento;
en él, identifica factores que influyen, fortalezas y áreas de mejora
en el proceso del acompañamiento.

9a
visita

Salida
10 visita

Visita de salida
Esta visita se caracteriza por:
• Se realiza al final del
año con todos los
actores educativos.
• Se realiza el balance
del acompañamiento pedagógico, y se
comparten percepciones sobre los procesos vividos juntos
y el logro obtenido
durante todo el año.

Fuente: MED (2014 p. 16)

21

Por lo tanto, según lo mencionado, la metodología que debe seguir el balance del acompañamiento, será a partir la visita en aula, específicamente en la visita de salida:
Gráfico N˚2: Visita de Salida.
VISITA DE SALIDA
Al final del año escolar.
Con todos los actores
educativos de la I.E.

ANTES
Planificación de la visita
de cierre.

DURANTE
Observación en el aula
Reunión de evaluación
conjunta.

DESPUÉS
Reporte final del
acompañamiento
pedagógico.

Fuente: Elaboración propia a partir del MED, (2014)

En la visita de salida, el acompañante pedagógico realizará las siguientes acciones:

• Realizar una autoevaluación sobre el desempeño (acompañante y acompañado)
de las competencias priorizadas.

Antes de la visita:
• Diseñar la ruta de acciones para la visita
de cierre.
• Organizar la reunión para presentar el balance a los padres de familia, y la comunidad, coordinar la presencia de líderes y
representantes de la comunidad.

• Socializar los registros de autoevaluación
y realizar una coevaluación.
• Realizar un recuento de las actividades
realizadas en las nueve visitas, identificando las situaciones favorables o desfavorables para el logro de las competencias, resaltando los ACUERDOS y
COMPROMISOS.

Durante la visita:
• Dar a conocer el motivo de la visita de cierre a los docentes y director de la I.E.
• Observar la sesión de aprendizaje y registra la información.
• Realizar la evaluación conjunta, del nivel
de logro de las competencias priorizadas,
con el docente-director y docentes.
22

• Revisar las evidencias (portafolio, listas
de cotejo, registros de notas, etc.) sobre
el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
• Organizar, procesar e interpretar la información en términos estadísticos de manera cualitativa y cuantitativa, sobre el
aprendizaje de los estudiantes.

• Identificar situaciones que han tenido influencia en los resultados, para plantear
propuestas de mejora.
• Asumir compromisos de mejora institucionales.
• Evaluar en torno a la movilización por la
transformación de la educación, identificando: logros, dificultades, lecciones
aprendidas y aspectos de mejora.
• Consolidar la información en un INFORME (BALANCE), que detalla los avances
del desempeño docente y el nivel de logro
de aprendizaje de los estudiantes.

* Socializa las lecciones aprendidas durante el año escolar.
* Promueve la autoevaluación de los
padres de familia y comunidad, en relación a los acuerdos, compromisos
asumidos y cumplidos.
* Brinda un espacio al acompañante
para presentar el balance de las acciones de acompañamiento, resaltando los aspectos positivos que han
contribuido al fortalecimiento de la
gestión, desempeño docente y la mejora de los aprendizajes.
Después de la visita de salida:

• El director presenta el balance a los padres de familia y comunidad:
* Presenta el balance e informa el nivel
de avance de los aprendizajes de los
estudiantes y la mejora de la gestión
de la I.E.

• El acompañante diseña un informe final
de su intervención durante el año. Debe
incluir una propuesta de acciones con
proyección al siguiente año.
• La propuesta debe incluir el avance de los
docentes y director acompañados en relación a las competencias priorizadas.

23

Insumos para la elaboración del balance en acompañamiento pedagógico
Los insumos para el balance se presenta en el gráfico siguiente:
Gráfico 3: INSUMOS PARA EL BALANCE

REPORTE DE
PROGRESO DE
LOS
ESTUDIANTES

INSTRUMENTOS
DE GESTIÓN E
LA I.E

DIAGNOSTICO

INSUMOS PARA
ELABORAR EL
BALANCE

CUADERNO DE
CAMPO

PLAN ANUAL
DE
ACOMPAÑAMIENTO

PLAN MENSUAL

INFORMES
MENSUALES Y
VISITA
DIGNÓSICA

Fuente: Elaboración propia a partir del MED, (2014)

A manera de recuento se debe precisar:
• Diagnóstico, es el recojo y procesamiento de la información obtenida en la visita
diagnóstica, del ámbito de intervención.
• Plan Anual de acompañamiento pedagógico: Es la planificación a largo plazo que
realiza el acompañante, para atender de
manera individualizada, diferenciada y
pertinente al contexto de intervención.

24

• Plan mensual de Acompañamiento pedagógico: Es la planificación a corto plazo,
que responde a las demandas y necesidades identificadas de los docentes-directores y docentes, en las dos formas de
intervención: visita en aula y microtalleres.
• Informes mensuales, incluyendo la visita
diagnóstica. El informe mensual debe recoger las evidencias del desempeño de

los docentes acompañados y el nivel de
logro de los estudiantes. La visita diagnóstica, es la primera visita que realiza el
acompañante pedagógico, y corresponde
a una de las formas de intervención: visita en aula. El objetivo principal es brindar orientaciones para la realización del
diagnóstico socioeducativo y aplicar instrumentos de recojo de información.

se registra con exactitud los hechos y percepciones de los actores educativos.”
• Instrumentos de gestión de la I.E., el
acompañante pedagógico debe realizar
un análisis de los documentos de gestión:
Proyecto Educativo Institucional (PEI), El
reglamento Interno (RI) y el Plan Anual de
Trabajo (PAT).

• Cuaderno de campo, según el MED
(2014) “es un instrumento de registro etnográfico flexible, de uso frecuente, que
debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la información que se quiere registrar. Es una fotografía de aula, en el que

• Reporte de progreso de los estudiantes,
enlista el progreso de las competencias
que los estudiantes han logrado. Para
ello, el acompañante debe analizar la libreta de notas, registros auxiliares, evaluaciones ECE, etc.

25

2.2

PROBLEMATIZACIÓN, CONCEPTUALIZACIÓN E INTEGRACIÓN COGNITIVA.

A continuación, te proponemos elabores un concepto personal, que sintetice lo que asumes
como balance del acompañamiento pedagógico.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Es importante, que a continuación indiques ¿qué modificación debes hacer para realizar tu
balance de acompañamiento pedagógico?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2.3

Articulación de la teoría y la práctica.

Seguidamente, te proponemos que compartas en el siguiente espacio, la forma como puedes
llevar a la práctica los aspectos estudiados en la presente unidad.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
¿Qué insumos consideras que no puede faltar al elaborar tu balance de acompañamiento?
¿Por qué?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

26

PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
El siguiente material ha sido elaborado durante las sesiones del taller.
Se pone en consideración del lector para que le sirva de insumos en posteriores trabajos.
Balance de los logros, dificultades y estrategias de mejora para el desarrollo de las competencias priorizadas.
Elabora un balance del acompañamiento, especificando los logros, dificultades y propuestas
de mejora, en relación al desarrollo de las competencias priorizadas. (completar la ficha)
LOGROS
DIFICULTADES
¿Qué mejoras he ¿Qué situaciones
COMPETENCIAS PRIORIZA- identificado en el han dificultado el
DAS
logro de las com- logro de las competencias prioriza- petencias priorizadas?
das?
COMPETENCIA 1. Identificar
aprendizajes de sus estudiantes, considerando el currículo
y el grado de avance de los
niños.
COMPETENCIA 2. Evaluar a
sus niños e identificar los errores y dificultades comunes.
COMPETENCIA 3. Evaluar
sus estrategias y mejorar su
didáctica en las áreas fundamentales.
COMPETENCIA 4. Mejorar su
gestión del tiempo en el salón
de clases.
COMPETENCIA 5. Optimizar
el uso de los materiales y recursos disponibles en el aula.
COMPETENCIA EIB: Incorporar conocimientos y prácticas
de la cultura de los estudiantes
y el uso de la lengua originaria y del castellano de manera
planificada en la enseñanza
de las diferentes áreas.

PROPUESTAS
DE MEJORA
¿Qué puedo hacer para superar
las dificultades?

27

3.1

Actividades de reflexión
individual y grupal

Individual: Como acompañante pedagógico, al haber realizado tu balance 2014, ¿has
considerado todos los insumos necesarios?
¿Por qué? ¿Tú balance o informe final ha
considerado el avance de los docentes, director acompañado en relación a las competencias priorizadas? Si hoy, te solicitaran un
balance de tu acompañamiento, ¿qué acciones de la metodología mencionada enfatizarías? ¿Por qué?
Grupal: Con tu equipo de trabajo (red) socializa tu informe o balance final, revisen la
interpretación de los resultados obtenidos y
las acciones de acompañamiento pedagógico desarrolladas durante el año.

3.2 Actividades de
aplicación
1. Elabora un balance del acompañamiento, especificando los logros, dificultades y
propuestas de mejora, en relación al desarrollo de las competencias priorizadas.
2. Diseña la estructura de tu balance o informe final, considerando los insumos:
• Diagnóstico.
• Plan Anual.
• Informes de cada mes, incluyendo la visita diagnóstica.
• Cuaderno de campo.
• Instrumentos de gestión de la I.E.
• Reporte de progreso de los estudiantes.

28

3.3 Actividades de
autoevaluación y
metacognitivas
1. ¿Cómo puedes mejorar tu balance de
acompañamiento pedagógico en relación
a las competencias priorizadas?
2. ¿De qué forma la autoevaluación y coevaluación que realizas contribuye en tu informe o balance en tu acompañamiento?
3. ¿Dónde encuentras mayor dificultad, para
realizar un balance de tu acompañamiento?
4. ¿Qué debes hacer para superar esas debilidades?

ACTIVIDADES A DISTANCIA
UNIDAD 1: HACIENDO UN BALANCE DEL
ACOMPAÑAMIENTO DESDE EL ROL DEL ACOMPAÑANTE
PEDAGÓGICO
Foro 1: ACTIVIDADES A DISTANCIA DE
LA UNIDAD 1
Participa del foro respondiendo a las siguientes preguntas:
- ¿Qué es un balance en educación?
- ¿Qué posibilita el balance?

el objetivo de generar un debate más enriquecedor.
• En su primera participación responda a
las preguntas de debate.
• En la segunda y tercera participación comente, responda o debata alguna de las
respuestas de sus compañeros.
3. Le recomendamos que su participación
sea breve y concisa, no debería exceder
de las 10 líneas.

Indicaciones
Evaluación
1. Ingrese al foro de discusión y responda la
pregunta propuesta como tema debate.
2. El número de intervenciones es tres, pero
le sugerimos que participe libremente con

Considera los siguientes indicadores para la
evaluación del foro.

INDICADORES
PUNTAJE PESO
1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas. (primera
2 pts.
intervención).
2. Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crítica reflexivas a las respuestas de sus compañeros. (segunda intervención).
3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de conceptos disciplinarios y bibliografía adicional. (tercera intervención).
4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionándolas a su contexto.
5. Utiliza ejemplos de su experiencia como acompañante pedagógico al dar sus
respuestas.
6. Utiliza una comunicación basada en el respeto y tolerancia.
TOTAL

4 pts.
4 pts.

30%

4 pts.
2 pts.
4 pts.
20

29

TRABAJO INDIVIDUAL 2:
Ingrese a las revistas indexadas (Latindex, Redalyc, Scielo, etc.) y busque una experiencia de
balance en educación.
A continuación llene la siguiente ficha técnica de un artículo encontrado y suba ésta a la plataforma del programa.
FICHA TECNICA
Nombre del artículo seleccionado
Escribe el link del artículo
¿De qué trata el balance?
¿Qué problemática identifica?
¿A qué conclusiones llegó el balance?
Indicaciones:
1. Lea las indicaciones del trabajo individual.
2. Evite copiar la ficha técnica del compañero, de lo contrario tu trabajo será considerado desaprobado.
Evaluación
Considera los siguientes indicadores para la evaluación del trabajo.
INDICADORES

1.
2.
3.
4.

Presenta los datos completos de la ficha técnica.
Da cuenta del contenido del artículo
Presenta la problemática que señala el artículo
Presenta las conclusiones del artículo
TOTAL

PUNTAJE

2 pts.
6 pts.
6 pts.
6 pts.

PESO

60%

20

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma
• Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre- PI1. Por ejemplo: Castro –Ernesto PI1
• Ingrese al Aula Virtual del curso, identifique el enlace del Trabajo individual 2 y adjunte su
archivo allí.
Autoevaluación
A continuación le presentamos la autoevaluación de la unidad0000000. Sea honesto y reflexione al respecto.

30

La autoevaluación está disponible en el EVA.
INDICADORES

SIEMPRE A VECES NUNCA
PESO
2 PTS
1 PTS
0 PTS

TRABAJO INDIVIDUAL

FORO

Muestro respeto en mis intervenciones en el foro.
Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.
He participado en el foro en los tiempos
establecidos.
Mis intervenciones en el foro generan la
participación de mis compañeros.
Utilizo bibliografía adicional para emitir mis
opiniones.
Presenté el trabajo individual en los plazos
establecidos.
Cumplí con los criterios establecidos en las
actividades asignadas.
Consulté información complementaria pertinente
para la preparación de la sustentación.
Presenté una secuencia entre las diapositivas de
la sustentación.
Reflexioné sobre los resultados de la aplicación
de la propuesta.
TOTAL

10%

20

NOTA 1:
Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la autoevaluación en el aula virtual. Cada actividad se evalúa de 0-20 puntos y de acuerdo al peso
correspondiente.
NOTA 2:
Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.
El participante acompañante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza la
autoevaluación.
PLAZO: Las actividades se deben entregar en el periodo que dure el MÓDULO.
La nota aprobatoria es de once a veinte (11-20) y la desaprobatoria es de cero a diez (0-10).
La copia de los trabajos se evalúa con cero (0).
En resumen, la evaluación de la actividad a distancia es de la siguiente manera:

31

Actividades de la
modalidad a distancia
Foro
Trabajo individual y/o
colaborativo
Autoevaluación

32

Calificación

Peso
30%

0-20

60%
10%

GLOSARIO DE TÉRMINOS
1. VISITA DE AULA. Es una forma de intervención que el acompañante realiza a los
docentes y directores con el fin de fortalecer su práctica pedagógica.
2. ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO. Servicio de la individualización de la enseñanza para ofrecer respuestas educativas
susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de sus destinatarios.
3. EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE). La Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE) consiste en la aplicación de pruebas estandarizadas a los estudiantes de segundo grado de primaria
y a los estudiantes de cuarto grado de
primaria que tienen una lengua materna
originaria distinta al castellano y asisten
a una escuela de Educación Intercultural

Bilingüe (EIB). Solo en algunos departamentos del país se evalúa a los estudiantes de cuarto grado (EIB).
4. Balance: Revisión de los aspectos positivos y negativos de una situación o del estado de una cosa para poder extraer una
valoración general.
5. Insumos: Son elementos que se utilizan
y ayudan en la elaboración de algo de un
producto. Así por ejemplo, para elaborar
el Plan Anual de acompañamiento, se necesita del diagnóstico recogido en la primera visita.
6. Protocolo de Acompañamiento Pedagógico, son lineamientos del acompañamiento
pedagógico establecidos por el Ministerio
de Educación.

33

LECTURA COMPLEMENTARIA
Balance de estrategia pública de acompañamiento pedagógico
en áreas rurales en Perú y la medición en los aprendizajes
(14 de marzo de 2015) Lucas Néstor Sempé
Master en Poverty Reduction: Policy and
Practice; University of London, United Kingdon.
lucas.sempe@gmail.com
Resumen
La investigación analiza la estrategia de
acompañamiento pedagógico a docentes
de áreas rurales y escuelas multigrado y
unidocentes implementada por el Gobierno
del Perú en el marco de un programa presupuestario llamado Logros de Aprendizaje
de Estudiantes de Educación Básica Regular, buscando encontrar la contribución de la
misma mediante la revisión de los resultados
de las evaluaciones censales de estudiantes
en el país. Asimismo, se realiza una revisión
de la estrategia siguiendo los estándares de
la lógica de presupuesto por resultados vigente, poniendo énfasis en aspectos como
el diseño lógico, la focalización y la ejecución
presupuestal.

diferencias significativas en los resultados de
estudiantes en comunicaciones y matemáticas entre escuelas que reciben acompañamiento pedagógico y las que no reciben después de un cierto periodo de intervención.
Se hizo el análisis en escuelas monolingües
castellano y en escuelas con una lengua originaria como primera lengua.
El segundo objetivo de la investigación fue
contribuir a la mejora de la política pública, por lo que se analizó si la estrategia de
acompañamiento pedagógico responde a los
estándares del enfoque metodológico y de
política pública de presupuesto por resultados. Para ello se realizó una revisión de tres
aspectos centrales: el diseño del marco lógico, la focalización y gasto público.
INTRODUCCIÓN
La investigación parte del reconocimiento de
que el rendimiento académico en escuelas
en áreas rurales y en contexto de pobreza
en Perú es más bajo que en áreas urbanas,
como se encuentra en el ejemplo siguiente:

El primer objetivo fue determinar si existen

Comprensión
lectora
Nacional
Urbano
Rural

% estudiantes en
nivel inicial
15.8
9.6
40.7

2013
% estudiantes en
proceso
51.3
51.9
48.9

Fuente: MINEDU- UMC. Muestra de Control de Evaluación Censal de Estudiantes 2013

34

% estudiantes en nivel
satisfactorio
33.0
38.5
10.4

Ante ello, el Ministerio de Educación del
Perú viene desarrollando desde el año 2009,
una estrategia especialmente diseñada para
atender a escuelas multigrado y unidocentes
monolingües y bilingües en áreas rurales. Dicha estrategia se encuentra como parte de
un programa presupuestario, y como tal, requiere que exista evidencia de la eficacia de
la intervención.
La estrategia consiste en asignar un docente
a la función de acompañante pedagógico de
otros docentes en una red de escuelas. Un
docente en la estrategia recibe las siguientes
actividades: 10 visitas al aula; 10 microtalleres (reunión entre maestros acompañados);
y, finalmente, 2 talleres de actualización para
docentes (40 horas). A partir del año 2013 se
crea la figura de formador, como un supervisor de acompañantes.
DESARROLLO
Marco teórico
El marco teórico de la investigación revisa
y propone que el docente es un factor determinante interno a la escuela, y más allá
de características fijas, puede contribuir a
un cambio positivo en los aprendizajes de
los estudiantes. Esta postura se distingue
de una propuesta de construcción de una
función-producción convencional dado que
se considera que ésta no explica adecuadamente el efecto del docente en los aprendizajes de los estudiantes porque reduce la importancia a procesos importantes ocurridos
dentro del aula y la escuela.
Por otro lado, se entiende que las políticas
públicas deben tener fundamentos técnicos
en evidencias así como evaluaciones de su
pertinencia y acierto, para que la calidad del
gasto público acompañe a procesos eficientes y efectivos de mejora de las condiciones

sociales y humanas de la población. Con la
limitación de acceder a información secundaria, es posible diseñar evaluaciones que permitan confirmar aciertos en cuánto a mejoras
en el sistema educativo, abriéndose la puerta
a investigaciones ulteriores de medición de
impacto.
En cuanto a la estrategia estudiada (coaching
pedagógico), existe ya al menos 30 años de
experiencias en el mundo. Cornett and Knight (2008) identifican cuatro “familias”, descritas como: peer coaching (modelo de clase, práctica y feed- back), coaching cognitivo
(estrategias para cambiar aproximaciones y
prácticas docentes), coaching para alfabetización; y el coaching instructivo (trabajo colaborativo, introducción de prácticas nuevas
basadas en evidencia). En América Latina,
Vezub & Alliaud (2012) por su parte identifican los siguientes modelos: apoyo en las relaciones personales; servicio técnico; fin de
un proceso inicial de entrenamiento y licenciamiento profesional; entrenamiento profesional y retroalimentación.
En el Perú la estrategia no tiene una afiliación explícita a alguna de las mencionadas
anteriormente, pero se encuentran similitudes con el peer coaching y el entrenamiento
profesional y retroalimentación.
Preguntas de investigación y metodología
empleada:
Para la primera parte de la investigación,
las preguntas de investigación fueron las siguientes:
¿Existe una diferencia significativa en la evaluación censal de estudiantes en comprensión lectora y matemáticas luego de 3 años
entre escuelas acompañadas y escuelas no
acompañadas?

35

¿Existe una diferencia significativa en resultados de aprendizajes en comprensión lectora de castellano como segunda lengua luego de 2 años de intervención entre escuelas
bilingües (nativas) acompañadas y escuelas
bilingües no acompañadas?
Para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre grupos
de escuelas acompañadas por 3 años y no
acompañadas de quintiles de pobreza similares, la metodología empleada ha sido Anovas
mixtas de resultados de 4 años en comprensión lectora y matemáticas de la Evaluación
Censal de Estudiantes (2010-2013).
Se dividieron las escuelas por quintiles de
pobreza (a fin de disminuir el efecto socio
económico sobre el rendimiento académico)
y poder hacer comparables a las escuelas.
Se compararon las escuelas en los quintiles
1, 2 y 3. Se identificaron aquellas escuelas
que han tenido 3 años de acompañamiento

36

entre 2011 y 2013, y cumplieron el protocolo
establecido, así como aquellas que no han
tenido acompañamiento en ninguno de los 3
años.
Para la segunda parte de la investigación, se
realizó una revisión documental, teniendo la
siguiente pregunta de investigación:
¿Sigue el acompañamiento estratégico los
estándares de la política pública de presupuesto por resultados en sus componentes
de focalización, diseño lógico y organización?
Las principales limitaciones y anotaciones
metodológicas de la investigación son:
• No es un estudio longitudinal de estudiantes sino que se trabajó con diferentes grupos poblaciones.
• Se usaron los resultados de la Evaluación
Censal y no del control muestral.

• La evaluación censal de estudiantes cubre solamente una parte específica de la
currícula de segundo grado de primaria.
• No siempre ha distribución de la data
fue normal. Dada la robustez del test y la
inexistencia de muestreo, los tests fueron
realizados. En algunos casos, la homogeneidad de varianzas (Test de Levene) y
covarianzas fue rechazada El test Hartley
fue realizado para sostener la asunción
de la homogeneidad de varianzas.
Principales hallazgos
Se encontraron interacciones estadísticamente significativas entre recibir acompañamiento durante 3 años (2011 a 2013) y el
aumento de los niveles de lectura 2010-2013
(con un efecto que se considera mediano)), y
también el hallazgo de significación estadística entre las puntuaciones y porcentaje de
alumnos competentes con grandes tamaños
del efecto en todas las disciplinas evaluadas
(español, matemáticas y español como segunda lengua) en las escuelas acompañadas. En el caso de las escuelas bilingües no
se pudo utilizar el mismo spam de tiempo, y
los resultados no han sido estadísticamente
significativos.
En cuanto al segundo objetivo, se encontró
inconsistencia en el diseño lógico, filtraciones importantes en la focalización y ausencia de parámetros y estándares en términos
organizaciones en las regiones.
Ejemplo de hallazgos para comprensión
lectora en escuelas monolingües:
• No se encontró diferencia estadísticamente significativa en el año 2010 entre
ambos grupos de escuelas [F(1,9874) =
.387, p. = .534, η2 parcial < .001].

• Se encontró diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en el
año 2013 [F(1,9874) = 28.984, p. <.001,
η2 parcial = .003].
• Se encontró una interacción estadísticamente significativa entre recibir acompañamiento y el tiempo de la intervención
en los resultados promedios [F(1,9874) =
32.471, p. < .0005, η2 parcial = .003]
• Se encontró que hay un efecto estadísticamente significante en el puntaje promedio de aprendizaje en escuelas acompañadas después de 3 años [F(1,302) =
82.408, p. < .001, η2 parcial = .214].
• El efecto en las escuelas no acompañadas también fue significativo estadísticamente pero bastante menor [F(1,9572) =
466,250, p. < .001, η2 parcial = .046].
• Para medir el tamaño del efecto entre las
escuelas acompañadas y no acompañadas, se calculó mediante el ∆ Glass =.34.
Es un efecto entre pequeño y mediano
(Hattie, 2012).
• Otro hallazgo importante es el efecto
(grande) en el puntaje promedio del tiempo en las escuelas acompañadas (η2 parcial = .214, ∆ = .59), lo cual difiere de las
escuelas no acompañadas que también
crecen, pero con un efecto mayor (η2 parcial = .046, ∆ = .22).
• También se encuentra un efecto grande
del tiempo de acompañamiento en el porcentaje de estudiantes en nivel suficiente en escuelas acompañadas (η2 parcial
= .143; ∆ = .62) donde el porcentaje de
estudiantes en el nivel suficiente pasó de
12.7% a 25.5%.

37

CONCLUSIONES
• Se encontraron interacciones estadísticamente significativas entre recibir acompañamiento por 3 años y la mejora de los
resultados en las pruebas de comprensión lectora (con un efecto entre pequeño
y mediano).
• Se encontró significación estadística entre los resultados de ECE y el % de estudiantes en nivel suficiente en escuelas
acompañadas en comprensión lectora,
matemáticas y castellano como segunda
lengua.
• Ambos hallazgos evidencia la eficacia de
la estrategia, aunque queda por explorar
el impacto de la misma.
• La revisión del marco lógico y de la literatura sugiere que el acompañamiento
pedagógico debe ser considerado un producto, y ello permitiría una intervención
más completa (materiales educativos
adecuados, redes de escuelas, formación
inicial de docentes, etc.)

38

• Una limitante importante que se encuentra para una mayor cobertura con calidad
del acompañamiento pedagógico es la
ausencia de un marco teórico desarrollado, lo cual hace más difícil la formación de
nuevos acompañantes y la preparación
de materiales y protocolos.
• Se reconoce como una limitante la falta de
recursos humanos calificados así como
de recursos para su formación y desempeño docente (aprendizaje colaborativo,
construcción de red de escuelas, vinculación con la comunidad, interculturalidad).
• La revisión del presupuesto y organización demuestra que no existen claros
parámetros organizativos. Existe una varianza muy grande en costos por docente
y costo por profesor. Es necesario considerar que el criterio geográfico (dispersión), que debería explicar la varianza, no
es el motivo de la diferencia de costos.
• Esta varianza revela aún en algunas regiones procesos imprecisos de presupuestación e implementación y se deben
sobre todo a costos salariales y bienes y
servicios.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
ELECTRÓNICAS
Alvarado, B. (2013). Intercultural Bilingual
Education Program for Better Performance in Schools. The case of the Indigenous Children of the Amazon. Working
Papers 13-13. Lima: Universidad del Pacífico, 52 pp.
Aslam, M. and Kingdon, G. (2007). What can
Teachers do to Raise Pupil Achievement?.
Centre for the Study of African
Economies. Centre for the Study of African
Economies. Oxford: University of Oxford,
36 pp.
Barber, M., and Mourshed, M. (2007). How
the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. London: McKinsey & Company, pp 126.
Biancarosa, G., Bryk, A., and Dexter, E.
(2010). ´Assessing the Value-Added
Effects on Literacy Collaborative Professional
Development on Students Learning´, The
Elementary School Journal, 111 (1): pp
7-24.
Coleman, J. (1966). Equality of Educational
Opportunity Study. Ann Arbor: Inter-university Consortium for Political and Social
Research, 285 pp.

Consejo Nacional de Educación (2011). Políticas Educativas 2011-2016 – Agenda
Común Nacional Regional. Lima.
Consejo Educativo Nacional (2012) Seguimiento concertado al programa Presupuestal Logros de Aprendizaje (PELA).
Lima.
Consejo Nacional de Educación (2014) Proyecto Educativo Nacional, balace y recomendaciones 2013. Lima
DERES (2003) Manual para la Preparación e
Implementación del Balance Social en el
Uruguay. Uruguay, Montevideo.
Ministerio de Educación (2014) Protocolo de
Acompañamiento Pedagógico, Lima Perú
Enlaces electrónicos.
http://www.colmee.mx/public/conferences/1/
presentaciones/ponenciasdia3/31Balance.
pdf Fecha de revisión: 23 de mayo del 2015
http://schiroque.blogspot.com/2010_12_01_
archive.html
Fecha de revisión: 27 de abril del 2015

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