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ENFOQUE CURRICULAR TCNICO, PRCTICO Y CRTICO

EL ENFOQUE TCNICO
El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones
bien determinadas y previamente establecidas, es decir, est preocupado por
los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes.
En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de
instruccin en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las
estrategias de accin que debe seguir el profesor para
conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su
inteligencia
EL ENFOQUE PRCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prcticos resulta ms
confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques tcnicos, los cuales
se encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente
epistemolgica como sociolgica. Sin embargo, la forma general de
pensamiento dentro de la que pudiramos situar a los enfoques prcticos
suele definir sus prcticas y concepciones por contraposicin a los enfoques
tcnicos. Este enfoque a diferencia del tcnico, considera el desarrollo del
currculum sobre una base cualitativa, donde la explicacin y el dilogo
emergen de cada actividad de aprendizaje
EL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO
El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al
considerar al docente como el nico investigador vlido de su propia prctica,
surgiendo la investigacin-accin como planteamiento alternativo en la
mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la
educacin que va ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la
perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis,
1988; Popkewitz, 1988).
Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son
incompatibles con el inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que
en cierta medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y alumnos
aprenden de su propia prctica (Braga 1995:95).
El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre
los participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita
orientacin a la transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la
prctica, se unifican en un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca
enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en
la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la
seleccin de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vnculo
con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin crtica es
la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979:16).
DIFERENTES ENFOQUES DEL CURRICULO ESCOLAR
Marisa Cazares.

ENFOQUE TCNICO
El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones
bien determinadas y previamente establecidas, es decir, est preocupado por
los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes.
En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de
instruccin en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las
estrategias de accin que debe seguir el profesor para conseguir los
resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El
profesor es considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha el
currculum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su
papel es esencialmente reproductivo.
Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por
trasmitir, por ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir
currculum con asignaturas. A partir de esta posicin puede concebirse el
currculum como una propuesta organizada de intenciones que debe
ensearse en las escuelas.
Cuando el currculum se concibe como un plan para el aprendizaje,
previamente diseado, que los docentes deben llevar a va de hecho para
hacerlo funcionar, estamos ante una concepcin tcnica, cuando la educacin
se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como
artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.
ENFOQUE PRCTICO
En el diseo curricular prctico, a diferencia del tcnico, su inters est
centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje y no en el producto,
aprendizaje basado en una interaccin adecuada entre sus participantes,
donde la prctica condiciona procesos reflexivos de interpretacin de los
participantes desde una perspectiva tica, dinmica, deliberativa y dialgica,
donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicacin en los
que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones
de los participantes interactan dialcticamente y conforman un proceso
continuo de toma de decisiones.
Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel,
afirmar que pertenece al campo de la interaccin humana y que est
relacionado con la interaccin entre profesor y alumno, es decir la
interaccin entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo
curricular aceptamos que ste es un asunto prctico, todos los participantes
en el desarrollo curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos,
donde el currculum est comprometido con la construccin de significados
compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno
constituyen el ncleo de la planeacin curricular desde una comprensin
profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.
ENFOQUE CRTICO

El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre


los participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita
orientacin a la transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la
prctica, se unifican en un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca
enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en
la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la
seleccin de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vnculo
con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin crtica es
la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979:16). La
pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de
enseanza-aprendizaje como ncleo central significado que no est basado en
los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la
construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin
profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseanza.

Teora Crtica

Teora Crtica
Darjeling Silva
13229689
darjeling_diaz@hotmail.com

Introduccin:

El presente artculo se orientar a lo expuesto por Carr y Kemmis (1988) en su


Teora Crtica de la Enseanza, ellos nos ilustran desde una ptica de cmo la ciencia
social crtica da aportes significativo a la sociedad para superar sus problemas.
Acercndonos, a la perspectiva crtica de la educacin la cual debe someter sus objetivos,
juicios y valores a la reflexin autocrtica, sin perder de vista que las cuestiones
educativas no se resumen en lo individual, sino que comportan siempre una dimensin
social y su resolucin, por tanto, exige acciones colectivas. Adems, en sus aportes nos
indican que la estructura social es un producto significativo de la sociedad misma, la cual
tambin produce significados particulares y garantiza su existencia, es decir, lo que limita
los actos de un individuo es lo que el mismo pueda realizar.
Por ello se partir, del hecho que los autores antes mencionados exponen que la
investigacin crtica debe proponer interpretaciones tericas como base para el anlisis
de las prcticas, as como sugerir las acciones que puedan modificarla. El investigador no
propone teoras que deben ser aceptadas por los prcticos, sino que aporta
interpretaciones a la luz de las cuales estos puedan discutir crticamente cmo su
quehacer est influido por las estructuras sociales y polticas.
Adems, es a partir de sus aportes en la teora crtica de la enseanza, que se
presenta la pedagoga crtica, currculo crtico; los cuales sern tocados a fondo.

Teora Prctica
Partamos por la historia, debido a que esta repercute en la construccin del
conocimiento y del saber, de tal manera de ir creando nuevas aproximaciones
conceptualesque nos permita entender los procesos educativos. Un ejemplo de esto lo
encontramos en la lucha entre los principios y valores de la modernidad, y los
defendidos por la postmodernidad. Donde la modernidad se caracteriza por la
importancia de la cientificidad, los postulados positivistas de la razn, el
capitalismo y sus relaciones desequilibradas de explotacin, etc. Por el
contrario, la Posmodernidad se entiende como la apertura de caminos, uno la
democracia ms radical donde se escucha a los ms pobres, as como abrir
caminos a la imaginacin y al dilogo enriquecido.
Ahora bien, debe existir un puente entre la modernidad y la
postmodernidad un puente en ambas, con la finalidad de entender la
necesidad de rescatar el proyecto de la modernidad para darle una segunda
oportunidad en su aplicacin. Para ello se establece la Teora Crtica de la
enseanza expuesta por Carr y Kemmis en 1988.
No obstante los conceptos de modernidad y los postulados se relacionan
en la accin comunicativa propuesta por Habermas (1984): la razn compartida
por medio de la comunicacin y el consenso; la democracia radical y social,
como entiende Carr W. (1990), y "la democracia moral" frente a la "democracia

de mercado". De all se parte con la concepcin de teora y prctica expuestas


por Carr y Kemmis (1988) en su Teora Crtica de Enseanza, el cual retoma las
ideas del saber aristotlico, teniendo repercusiones en la educacin, influyendo
en la definicin de un saber educativo basado en la reflexin/accin; donde la
educacin o el conocimiento educativo pasa por un proceso de reflexin sobre
la accin que genera conocimiento terico, a la vez que permite la mejora de
sta.
La teora crtica se basa fundamental, en contextualizacin del proceso
educativo como un pilar bsico para el desarrollo de la accin y la concepcin
terica, as como tambin en una visin basada en la experiencia acumulada a
travs de la tradicin de los prcticos que reflexionan y transmiten su
concepcin educativa. Adems, parte de la accin comunicativa en la
educacin como dilogo generado por la prctica educativa, liberando la mente
de los educadores y sus estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores
humanos e inmutables (libertad, fraternidad, igualdad, no violencia, ecologa,
desarrollo sostenido, etc.)

En s, Carr y Kemmis (1988), desde el vrtice ideolgico de la teora crtica,


clasifican o consideran tres posiciones paradigmticas de acuerdo a la forma en que estos
paradigmas conciben la relacin entre teora y prctica:

1) Paradigma Positivista: La teora orienta a la prctica. Las teoras sociales y en


particular las teoras educativas deben ser conformes a las normas y criterios
cientficos. Las teoras cientficas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan
como ortodoxia al mtodo hipottico-deductivo: la investigacin cientfica consiste
en proponer hiptesis, en forma de leyes generales, y su validacin resulta del
contraste de sus consecuencias tericas (deductivas) con las observaciones
experimentales. Segn el paradigma positivista, los objetivos, conceptos y mtodos
de las ciencias sociales no se diferencian de los de las ciencias naturales.

Por ejemplo, tanto el funcionalismo social como la psicologa conductista forman


parte de este paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigacin
educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de
regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la prctica
educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por ltimo, ambas
contemplan a la teora educativa como una ciencia inmadura, en comparacin con
la fsica y la qumica, y por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento (Carr
y Kemmis 1988, p. 75).

2) Paradigma Crtico: En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico


y lo prctico. La teora crtica nace como una crtica al positivismo transformado en
cientificismo. Es decir, como una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica
preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad
substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad.

Por lo tanto, la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y prctica,


porque ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin de
la relacin teora-prctica es el criterio que utiliza el paradigma crtico para diferenciar los
distintos paradigmas o tradiciones de la investigacin. La ciencia social crtica ser, pues,
aquella que yendo ms all de la crtica aborde la prctica crtica; esto es, una forma de
"ilustracin" de una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora
y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin,
ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia
emancipacin. (Carr y Kemmis (1988) p.157)

A la luz de este paradigma, la teora crtica genera las siguientes consideraciones


sobre lo que debe ser una teora educativa: La teora educativa debe rechazar las
nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; La teora educativa debe
admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes; La teora
educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que estn
ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin
alguna orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos distorsionados; La
teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social
existente que frustran la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer
explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo eliminar o superar
tales aspectos; La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su
consideracin educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione
con la prctica.(Carr y Kemmis 1988)

La finalidad de la teora crtica de la enseanza es la bsqueda de una


comprensin ms consistente de la teora y la prctica educativas, considerando al
enseante como investigador dentro de una concepcin crtica de la racionalidad en la
sociedad.
Pedagoga Crtica
La pedagoga crtica, es un enfoque derivado de la Teora Crtica que supera la
dicotoma tradicional entre el discurso y la accin, y se concibe entre diversas relaciones y
fuerzas transformadoras en contextos democrticos y participativos.

Para, Giroux (1990) valora su visin como algo ms que la formulacin de un


pesimismo crtico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensin nueva a la
teora y prctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de
lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en el poder
de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberacin. Segn Habermas(1984), la
teora de la accin comunicativa es fundamental en la construccin del planteamiento
crtico de la educacin, en situar al dilogo como elemento sustantivo en todo proceso
educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educacin llegue a crear las
situaciones ptimas para generar un dilogo intersubjetivo en condiciones de creciente
democracia e igualdad (Ayuste, Flecha, Lpez y Lleras (1994)). Ello implica desde luego
el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de
interaccin entre los participantes, un proceso que ayude a las personas a reflexionar
sobre sus ideas y prejuicios para as poderlos modificar si lo considera preciso; tomando
en consideracin que estos responden a una experiencia y una historia personal
condicionadas por la educacin, la familia, el Estado, la cultura y la religin.

La diferencia esencial de la pedagoga crtica con las teoras de la reproduccin


est en su consideracin de que la realidad no es simple producto de las estructuras o
sistemas sino tambin de la accin humana o del mundo de la vida. Marx (citado por Carr
y Kemmis 1988. p.169) lo ha sealado claramente en su Eleventh thesis on
Feuerbach los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; ()
la cuestin estriba en cambiarlo,Carr y Kemmis (1988) enfatizan que una ciencia
educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin va encaminada al cambio
educacional. Objetivos como el de explicar (caracterstico del planteamiento positivista de
la investigacin educativa) o el de entender (caracterstico del planteamiento
interpretativo) son meros momentos del proceso de transformacin antes que finalidades
suficientes en s mismas.

Apple (1986) sigue tambin la lnea y fomenta una actitud acrtica de la educacin,
que dicho sea de paso se conforma con suponer que existen leyes inmutables de
desarrollo econmico y poltico, y que tales leyes no son reformadas por la prctica
humana real de los grupos concientes de actores humanos. El mismo autor, cree en la
accin y el cambio y defiende que los estudiantes y los docentes son capaces de
reinterpretar los mensajes sociales generando situaciones de cambio en las que se
producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformacin. Adems,
McLaren (1997) desde una perspectiva un tanto ms radical, considera que la teora
social crtica tiene un alto potencial de accin, mientras sta se conjugue con un lenguaje
de crtica y posibilidad. Ello har posible que los docentes sean capaces de desvirtuar y
cuestionar las discusiones educativas sancionadas oficialmente.

La pedagoga crtica, tiene por lo tanto la misin no slo de desarrollar un lenguaje


de crtica y desmitificacin, sino de crear creacin un lenguaje de posibilidad que pueda
generar prcticas de enseanza alternativas, capaces de confrontar los esquemas
dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela. McLaren (1995) entiende que este

supuesto demanda la necesidad de recuperar la idea de una democracia crtica y


construir alianzas con los movimientos sociales progresivos (p.57).

Giroux (1990) enfatiza tambin el carcter simbitico de la crtica y la accin, en


este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa confianza en
la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la
formacin de las generaciones jvenes. Giroux (1990) da un voto de confianza al trabajo
docente, y sostiene que una manera de repensarlo es la de contemplar a los profesores
como intelectuales transformativos, como profesionales reflexivos de la enseanza o lo
que llamara el docente neo-renacentista, este pensamiento se resume en las siguientes
lneas:

Dentro de este discurso, puede verse ms a los profesores como


algo ms que ejecutores profesionalmente equipados para hacer
efectiva cualquiera de las metas que se les seale; ms bien
deberan contemplarse como y mujeres libres con una especial
dedicacin a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la
capacidad crtica de los jvenes. (p.156)

En conclusin, la pedagoga crtica salta las barreras del absolutismo positivista y


el conformismo reduccionista de la fenomenologa. Su propuesta terica emerge como
alternativa para describir la realidad, y ms all de eso para abordarla de manera cercana
y directa con el fin de transformarla, tomando la Teora Crtica de la Enseanza como eje
primario en su fundamentacin. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla
un cuerpo crtico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por todo tipo de
abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su prctica la pedagoga crtica es
capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creacin
cultural con lo cual reafirma su confianza en el poder emancipador de la voluntad humana.
Si bien se fundamenta en una base terica- cientfica y en unas prcticas educativas que
funcionan no hay pedagoga crtica sin utopa posible.
Currculum Crtico
Fue una novedad introducida por Schwab (1969), como respuesta tal vez a los
movimientos de reforma que insistan en los fundamentos del currculo con enfoques
tcnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Considerando la enseanza, la
educacin y el currculum como prcticas significa considerarlas actividades, acciones
sociales, que tienen toda la complejidad de stas, ser histricas, interpersonales,
mediadas por el lenguaje, y que incluye mltiples representaciones de los sujetos
implicados en las mismas. Donde, la comprensin de lo prctico, se da claramente en
comparacin con lo concepcin de lo tcnico, y cuando se intenta describir esta

concepcin, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos ms
instaladas cuando hablamos de los hechos educativos.
No obstante, el currculo crtico concibe una relacin de causalidad entre dos
acciones de naturaleza distinta: la enseanza y el aprendizaje. La naturaleza de la
enseanza es ensear, y su consecuencia es la accin de ensear, esto es lo que puede
ser analizado crtica y reflexivamente, ya que sta es la accin del sujeto profesor. La otra
actividad, la de aprender, tiene una relacin ontolgica con la enseanza, ya que es parte
de la naturaleza del acto de ensear que haya alguien que aprenda, pero no es su
consecuencia, no es una accin posterior y fuera de ella. La concepcin prctica
considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no
hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino mltiples decisiones que tomar en el
marco de intervenciones razonadas, prudentes, ticas, amparadas en la bsqueda de
hacer lo mejor.
Esto nos lleva, a un enfoque prctico de la didctica que supone compartir un
camino de apropiacin de un concepto, pero sobre todo de una prctica de la propia
didctica, que implica un recorrido histrico y personal que supone una actitud de
compromiso e implicacin muy grande del propio sujeto.

Currculo es un proyecto diseado para una situacin educativa. Sirve de orientacin para
la accin pedaggica. Ilumina la intervencin de los agentes educativos porque marca los
objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o
que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodolgicas y los recursos
didcticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos.
Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la
enseanza y, por fin, seala criterios de evaluacin. Segn que se sostenga una u otra
fundamentacin epistemolgica de la enseanza y de la educacin, el currculo puede ser
ms o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable
a lo largo del proceso o puede ser un documento monoltico que tiene que ser aceptado
obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un
patrn.
El currculo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el
aula. El trmino currculo ha sido originariamente ms empleado en al educacin formal
que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la
enseanza reglada como en la no reglada.
Por ello el significado de currculo crtico, tiene sentido ya que afecta a la sociedad,
convirtindose as en sociocrtico. En otras palabras, se entiende por currculo crtico
aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situacin educativa con la intencin de
contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situacin social educativa. Cambiar implica
pasar de un estado a otro, de una interpretacin a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a

exigir la comprensin y dominio de materias instrumentales, acadmicas, escolares y


vitales.

Es as como, los fundamentos epistemolgicos del currculo crtico estn en lo que


suele entenderse por teora crtica. En efecto, por teora crtica se ha entendido desde la
Escuela de Frankfurt, aquella revisin del paradigma cientfico-filosfico imperante en la
comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolucin conceptual ha
corrido pareja a la crtica de la modernidad y de la postmodernidad.
En sntesis:
El currculo sociocrtico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la
nueva sociedad del conocimiento.
El currculo sociocrtico debe de tener en cuenta la adquisicin de competencias que
garanticen la inclusin social.
El currculo sociocrtico se empea en formar mentes estructuradas que sepan dar
razn de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos crticamente,
sistematizarlos, y elaborar constructos crebles con las piezas fragmentadas que
abundan en los medios de comunicacin.
El currculo sociocrtico destaca los valores universales y educa en comportamientos
ticos para tomar decisiones.
El currculo sociocrtico cree y utiliza la pedagoga de la esperanza, opuesta al
fatalismo y al catastrofismo.

Conclusin:
El presente artculo pretende establecer tericamente u acercamiento a la Teor
Crtica de la Enseanza de Carr y Kemmis en 1988. Donde nos llegan a teorizar la
importancia de la Teora va de la mano con la Practica, a travs de una investigacinaccin colaborativa. Y donde adems, se estableci el nacimiento de la Pedagoga Crtica
y el Curriculum Crtico tomando como base la Teora Critica.
En s, podemos resumir que los autores Carr y Kemmis (1988) proponen cinco
caractersticas que la educacin debe cumplir para ser crtica:
Visin dialctica de la realidad.

Desarrollo sistmico de las categoras interpretativas de los enseantes.


Utilizar la crtica
distorsionadas.

ideolgica

para

superar

las

interpretaciones

Identificar las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines


racionales de la enseanza educativa, construyendo teoras que ayuden
a superar esas situaciones y
Crear comunidades autorreflexivas que garanticen la unin de la teora
con la prctica.
Por lo tanto, el Paradigma de la Teora Crtica; ontolgicamente es realista crtica,
subjetivista, en el sentido de que los valores son fundamentales para la investigacin, bajo
una dimensin ideolgica. Su metodologa, es dialgica y transformativa, el ideal
regulativo de estas metodologas es la emancipacin, adems de manejar una
concepcin evolutiva que podemos llamar progreso. Promueve las metodologas
participativas. Introduce en la investigacin educativa la historia, la axiologa y la tica. La
produccin de conocimiento es la produccin de valores.

Bibliografa:
Apple, M. (1986). Ideologa y currculo. Ediciones AKAL, Madrid
Apple, M. (1997). Teora Crtica y Educacin. Argentina: Mio y Dvila Editores.
Ayuste, A., Flecha, R., Lpez, F.,y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la
pedagoga crtica: Comunicar y transformar, Gra, Barcelona
Carr, W.(1990): Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona. Laertes.
Carr, W.(1996): Una teora para la educacin. Madrid. Morata.
Carr W y Kemmis S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Espaa: Martnez Roca
Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje, Paids, Barcelona
Habermas, J. (1984). Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos.
McLaren, P. (1995). Pedagoga crtica y cultura depredadora: Polticas de oposicin en la
era postmoderna, Paids, Barcelona.

Schwab J. (1969). Un Enfoque Prctico como lenguaje para el Curriculum. Madrid: Akal.

Shirley Grundy y su forma de


ver el currculum
la teora de los intereses constitutivos

grundy seala que el currculum no es un concepto o un plan diseado para seguir pautas, sino que es una construccin
cultural que se constituye en una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. en ese sentido, no
existira un currculum a priori sino que ms bien existen creencias, relaciones sociales y contextos en donde se llevan a
cabo estas prcticas.

para comprender esta nocin de currculum, grundy toma la teora de los intereses cognitivos de jurgen habermas en
donde est muy presente el concepto del hombre y del mundo. para habermas el inters del ser humano se orienta al placer
que permite que la especie se reproduzca. para crear las condiciones para ello, es necesario utilizar la racionalidad, de ah
que seala que el inters fundamental de la especie humana es el inters por racionalidad la preservacin de la vida se
enraiza en la vida organizada ante el conocimiento, as como por la accin (grundy p. 25).

habermas parte de la postura que la especie humana se orienta hacia el placer, entendindose a la accin como
racionalidad. es interesante analizar la forma en que esa racionalidad se manifiesta, la cual, por otra parte, determinar lo
que un grupo social defina y considere como conocimiento.

este inters puro por la razn se expresa en la forma de tres tipos de intereses constitutivos de dichos conocimientos y la
accin experimentada, ya que saber y accin no son independientes ni autosuficientes, sino que interactan
permanentemente.

los intereses tcnico, prctico y emancipador, representan los tres tipos de ciencia mediante los cuales se organiza el saber.
el tcnico, incluido en las ciencias emprico-analticas; el prctico, en las ciencias histrico-hermeneticas y el
emancipador, en las ciencias crticas.

un currculum emancipador tender a la libertad en una serie de niveles. ante todo en el nivel de la conciencia, los
sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trmino de su propia existencia
cundo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo en el nivel de la prctica, el currculum
emancipador implicar a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que
trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos
con frecuencia desconocidos (grundy p. 39)

en mi opinin el currculum emancipador est muy ligado a los cambios evolutivos y transformadores que est
experimentando el ser humano actualmente, no slo como un ente individual sino que tambin como parte de la sociedad.
los cambios que estamos vivenciando como sujetos en permanente conciencia permeable, permiten que este modelo sea
realmente viable de llevar a cabo, otorgndole a la educacin la posibilidad de dejar atrs los modelos que slo ven al
aprendizaje como una instancia de exitismo econmico y no integracional.

el currculum como producto

el currculum como producto, informado por el inters tcnico del conocimiento est sustentado en conceptos claves:
producto-destreza-control. el objetivo final est determinado por la calidad del producto buscado. el profesor ser
preparado para encaminar al alumno hacia ese logro, el cual deber responder de modo fiel a los prefijados, las destrezas a
ensear sern perfeccionadas por especialistas, ajenos a la funcin directa de ensear y sern impuestas a los docentes a
travs de las prescripciones del propio diseo.

la teora prescribe, organiza, determina, orienta y controla, los docentes diestros aplican estas teora y comprueban los
logros a travs de sus acercamientos con los objetivos previstos. no hay participacin de los docentes ni de los alumnos en
los sistemas de evaluacin.

en el currculum como prctica la comprensin de significados, el juicio y la accin en el marco de la deliberacin


reflexiva tienen lugar en el mundo de los hombres. la metodologa de accin es el consenso, la negociacin y la
formulacin de instancias que conduzcan a situaciones buenas para los hombres. no tienen cabidas las que no puedan ser
participativas. la accin no es objetiva, es objetivada, situada. los puntos de vistas son considerados para la reflexin y no
para juzgar las acciones de los otros. esta postura contextualiza el conocimiento y la accin, y respeta el trabajo de los
docentes que se comprometen con el desarrollo curricular desde su propia interpretacin.

el diseo del currculum se considera como un proceso en el que el alumno y el profesor interactan con el fin de dar
sentido al mundo

el currculum como praxis:

luego de las relaciones que establece grundy entre las nociones aristotlicas y los intereses tcnicos, prcticos y
emancipadores de habermas, el autor se posiciona desde el punto de vista de la emancipacin para realizar una anlisis
sobre el nexo que posee este trmino con la postura de habermas. en ese sentido, para grundy el currculum emancipador

es totalmente incompatible con el tcnico, pero compatible a su vez con el prctico. se tratara de un desarrollo anterior,
aunque no necesariamente se d naturalmente.

para desarrollar este punto grundy se hace parte de los postulados de paulo freire quien desarroll su trabajo
principalmente en alfabetizacin de adultos. este programa inclua 3 principios fundamentales: que los aprendices deben
ser participantes activos en su aprendizaje; que la experiencia de este aprendizaje debe resultar significativa para el
estudiante; y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico.

desde este punto de vista, los estudiantes y el profesor son protagonistas en el aula, participando de manera activa en el
aprendizaje y en la construccin del conocimiento. desde esta perspectiva no tiene sentido hablar de la enseanza sin
aprendizaje y viceversa, la pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanzaaprendizaje.

otro aspecto que destaca grundy, citando a freire es que el modelo emancipador extrae su significacin de sus comienzos y
no de sus fines, permitiendo la negociacin entre alumnos y profesores que conlleva reflexiones profundas y sistemticas
que estn comprometidas con el acto pedaggico.

el profesor deja de ser meramente quien ensea para ser el mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quienes a su
vez, mientras son enseados, tambin ensean cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de los objetos
cognoscibles que el profesor posee en la educacin masificada (freire, 1972b, pg. 53)

el inters "puro", que sin dudas es el de la emancipacin, entendida como independencia y autonoma, es el punto central
del pensamiento de habermas el logro es slo posible a travs de la autorreflexin no condicionada, libre de dependencias
dogmticas. el inters tcnico, al ocuparse del control, considera al hombre y al mundo como objetos que deben ser
regulados. no hay independencia si no hay libertad, de esta manera se instala en la inclinacin no en la razn. el inters
prctico se acerca a la autonoma y a la libertad. los hombres interactan y configuran significados consensuados a la
comprensin de los hechos. habermas plantea que a pesar del consenso existen riesgos relacionados con la manipulacin
en la toma de decisiones, por cuestiones de poder.

el inters emancipador libera a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica. es
un tipo de inters que supuestamente lo alcanzaramos a travs de la evolucin y est generalmente implcito en el habla.

se llega as el punto mximo del inters emancipador: la crtica. as como en el tcnico es la destreza y en el prctico el
juicio, la crtica es la mediacin que conduce al conocimiento y a las acciones considerables como verdaderas.

la "comunidad crtica" est formada por un conjunto de sujetos que se sienten parte de cuestiones comunes, cuyas
preocupaciones similares les permiten la interaccin, a travs de la solidaridad y con la firme conviccin de generar
aprendizajes con los dems. en este tipo de contexto es posible la reflexin crtica, la crtica dialctica de los valores
propios y significativos.

se trata de una mediacin entre la teora y la prctica, ya que la ideologa opera a travs de las prcticas y a travs de las
ideas que informan las acciones.

la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. la emancipacin se refiere a la realidad
social, no se plantea como un logro individual. shirley grundy traslada el pensamiento de habermas a la interpretacin del
currculum y jerarquiza a la praxis sobre la produccin o la prctica que se desarrolla a travs de la interaccin dinmica
de la accin y la reflexin. el mundo de la praxis es el de la interaccin cultural y social; la enseanza y el aprendizaje son
el resultado del dialogo entre profesor y alumno.

el saber por lo tanto, es una construccin social, los participantes son activos en la construccin de su propio conocimiento
y esto los obliga a reflexionar crticamente, a fin de distinguir el saber "natural" y el "cultural".

la praxis, al reconocer al saber como construccin social, supone un proceso de construccin de significado que implica
conflicto con el significado otorgado desde el poder. aparece la figura del currculum negociado. el contenido del mismo

es puesto a consideracin, sometido as a un escrutinio crtico, como sola condicin de verdadero; esta verdad debe
coincidir con la autenticidad, ha de ser creda, creble y asumida como tal.

la evaluacin es parte del proceso de construccin del curriculum y es siempre interna, el control est siempre entre los
mismos participantes mediados por la reflexin y la accin cooperativa. la evaluacin es una cuestin elaborada y
aceptada por docentes, autoridades y alumnos. se destaca el concepto de consenso cooperativo sustentado en relaciones
simtricas de poder, compromiso, verdad y autenticidad de las propuestas; correccin y adecuacin de las mismas en las
acciones que emprende el grupo en su totalidad.

el currculum se construye en interaccin dinmica entre los miembros del grupo-comunidad crtica. segn la autora, la
construccin del currculum emancipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin. a partir de esta
visin de los intereses cognitivos vemos que el currculum es entendido como una construccin social, donde se
consideran las prcticas curriculares como elementos que surgen de circunstancias histricas en determinados medios
sociales. es decir, pensar en el currculum sera pensar en la forma en que interactan un grupo de personas en
determinadas circunstancias, o sea, necesitamos conocer el contexto social de la institucin educativa siempre en relacin
con sus propias prcticas curriculares.

para finalizar estas reflexiones cabe mencionar que la visin del currculum como algo no acabado sino como una
estructura creativa, generadora y generante de prcticas nos lleva reconocer defectos de muchas concepciones tericas.

surge la conclusin obvia de que en la actualidad no puede considerarse al currculum como un concepto perfectamente
determinado. el problema de esa imprecisin podra ser resuelto sin demasiada dificultad asignndole una definicin
precisa, acabando de ese modo con esa especie de ambigedad.

esto es, por cierto, posible. pero la pregunta que surge es: ser sta una manera conveniente de tratar esa cuestin? si las
cuestiones vinculadas al currculum han adquirido la fundamental importancia que tienen en las ciencias de la educacin,
ello no tiene relacin con su precisin tcnica sino que, por el contrario, tiene que ver justamente con las caractersticas de
imprecisin del concepto. ms an, lleva a pensar que la fuerza de la idea conceptual de currculum tiene su raz en su
presunta ambigedad, o mejor dicho en su amplitud de mira. esta amplitud de mira es la que ha permitido sus cambios, y

que en los ltimos aos se hubieran incorporado aspectos anteriormente no contemplados, estableciendo as una muy clara
diferencia con concepciones anteriores.