You are on page 1of 249

AZ AUTIZMUS

SPEKTRUM
ZAVAROK
SZEMLLET
MEGKZELTSE

GARY B. MESIBOV
VICTORIA SHEA
ERIC SCHOPLER

Kszlt a NEMZETI KULTURLIS ALAP


s a SZOCILIS s MUNKAGYI MINISZTRIUM tmogatsval

nka

Nemzeti Kulturlis Alap

Translation from the English language original:


The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders
G.B. Mesibov, V. Shea, E. Schopler
Springer, 2004. The Netherlands being part o f Springer Science + Business Media.

Autizmus Alaptvny, 2008

Fordtotta: Halmi Zsfia


Lektorlta: Szaffner va, Balzs Anna
Budapest, 2008
Kiadja az Autizmus Alaptvny Kapocs Knyvkiadja
Felels kiad: dr. BalzsAnna
Bort, tipogrfia: indigofine
A kiadsban kzremkdtt: az AURA Kiad

All rights reserved. No part o f this publication may be reproduced, stored in a retrieval
system, or transmitted in any form, or by any means, electronic, mechanical, photocopying,
recording or otherwise, without the prior, written permission o f the publisher.
Minden jog fenntartva. Semmilyen formban nem sokszorosthat a kiad elzetes, rsbeli
engedlye nlkl.

ISBN 978-963-7723-35-3

Elsz
A TEACCH az autizmussal l, s hasonl kommunikcis problmkkal
kzd gyermekek kezelsre s oktatsra kialaktott program, amely 30
ve tmogatja az autizmus spektrum zavarban (SD) szenved embereket
s csaldjaikat szak-Karolina llamban. A TEACCH program az szakkarolinai llampolgrok elltsn kvl az orszg tbbi rszben, st az egsz
vilgon a szolgltatsok modelljv vlt. A TEACCH egy olyan (az autizmus
kultrjnak elnevezett) fogalmi modellt fejlesztett ki az autizmus spekt
rum zavarokkal kapcsolatban, amely elsegtette, hogy a szlk s a szak
emberek jobban megrtsk az autizmust. Ez a megrtsi folyamat egy sor
olyan (Strukturlt Tantsnak nevezett) intervencis stratgihoz vezetett,
amelyek az egsz vilgon biztostjk az osztlytermek, az otthonok, s a k
zssg alap szolgltatsok megszervezsnek alapjt.
Ennek a knyvnek a clja a TEACCH-program sokoldal lersa, a fogal
mi modellt tkrz magyarzata, annak a szemlletnek az alapjn, hogy az
autizmus neuropszicholgiai rendellenessg, s hogy az intervencis strat
giknak szoros sszefggsben kell lennik az autizmus neuropszicholgijval kapcsolatos gyakorlati tapasztalatokkal.
A TEACCH-program egyik megalaptja, Eric Schopler rta az els fejeze
tet, amely a TEACCH program eddigi trtnett kveti nyomon. A TEACCH
jelenlegi igazgatja, Gary Mesibov ltal rt msodik fejezet a szervezetben
dolgozk ltal vallott alaprtkeket ismerteti. A harmadik s a negyedik fe
jezet bemutatja a TEACCH ltal alkotott, az autizmus kultrjnak elne
vezett koncepcit, s lerja a Strukturlt Tants megkzeltst, az tdik
fejezet pedig megmagyarzza a TEACCH megkzelts s a tbbi elmleti
modell kztti kapcsolatot. A hatodik s hetedik fejezet a tapasztalatokon
alapul irodalmat foglalja ssze, s lerja a TEACCH ltal kifejlesztett strat
gikat azon kommunikcis s szocilis kszsgek tantsra, amelyekre az
autizmussal l embereknek szksgk van a trsadalmunkban val elboldogulshoz. Elif Merkler s Matt Mosconi nagymrtkben hozzjrultak a
szocilis kszsgekrl szl fejezethez.
A nyolcadik s kilencedik fejezet az autizmussal lk szleivel foglalkoz
szakirodalomrl szl, s ttekinti a TEACCH szlkkel vgzett sokoldal
munkjt, belertve azokat a mdszereket, amelyek segtsgvel a TEACCH
- szakemberek kommuniklnak a szlkkel gyermekk autizmusrl s an
nak kvetkezmnyeirl. A tizedik s tizenegyedik fejezetben megvitatjuk a
TEACCH alapelveinek alkalmazst, specilisan az autizmussal l vods
gyermekek s a felnttek populcii szempontjbl. Christie Tanner s
Sloane Burgess vllalta magra az vodsokrl szl fejezet megrst, a fel
nttekrl szl fejezetet pedig Mary Beth Van Bourgondien s Mike

Chapman ksztette. Vgl a Lynn Adams ltal rt tizenkettedik fejezet a


TEACCH mdszer oktatsra kialaktott szakemberkpzs problmjt ve
szi clba.
A klnbz fejezetek megszerkesztsnek s megrsnak felelssgt
magukra vllal szerzk azok, akiknek neve a knyv bortjn lthat, a va
lsgban azonban ez a knyv sokkal tbb ember hossz vek sorn vgzett
munkjnak eredmnyeknt jtt ltre. k tl sokan vannak ahhoz, hogy
egyenknt ksznetnket nyilvntsuk nekik, m az kemny munkjuk
nak, tmogatsuknak s elktelezettsgknek ksznheten vlt a TEACCHprogram azz, ami. Trelmkrt s ennek a projectnek a tmogatsrt
rendkvli ksznetnket nyilvntjuk kiadinknak, a Kluwer Academic/
Plenum kiadknak, klnsen szerkesztnknek, Mariclaire Clouiter-nek.
Csods titkri szemlyzetnk, Joan Berry s Jill Cagle rszvtelvel, a tlk
megszokott hatkony s nagylelk mdon vgezte el a gpelst, s minden
adminisztratv tmogatst megadott. Ehhez a knyvhz a legfbb ihletet
termszetesen maguk az autizmus spektrum zavarral l emberek s vllal
koz szellem csaldjaik adtk, akik minden nap tantanak neknk valamit
az autizmusrl s arrl, hogyan szllhatunk szembe nagyon btran s kitar
tan ezzel a hatalmas kihvssal. k tesznek naggy mindnyjunkat, akik
abban a kivltsgban rszeslhetnk, hogy ismerhetjk ket, s velk dol
gozhatunk.

Tartalom
E lsz...................................................................................................

A TEACCH-program eredete s t rtn ete......................................

A TEACCH-program eszmei rt k e i................................................

23

Az autizmus kultrja ..... ...............................................................

29

Strukturlt T ants............................................................................

45

A Strukturlt Tants elmleti k on textu sa.....................................

65

Kom m unikci...................................................................................

71

Szocilis kszsgek ............................................................................ 111


Szlk .................................................................................................. 127
Diagnosztikus informcik szlk szmra.................................. 155
vodai problm k..............................................................................169
Szolgltatsok felntteknek............................................................. 185
Kpzssel kapcsolatos problm k....................................................225
Trgym utat....................................................................................... 241

ELS FEJEZET

A TEACCH-program eredete
s trtnete
Be v e z e t s
Napjainkra a TEACCH-program tbb ezer, autizmus spektrum zavarral s az
ehhez kapcsold problmkkal, kihvsokkal kzd szemlynek s csald
jaiknak segtett. A TEACCH-program ma mr sokszz tudomnyosan sokol
dalan kpzett emberbl ll. A program clja, prioritsai, a szolgltatsok s
a gyakorlati alkalmazs sok tanszk, s az ott dolgoz szemlyzet tgondolt,
elhivatott munkjnak eredmnyeknt jtt ltre. Ennek a fejezetnek az a
clja, hogy nyomon kvesse a program fejlesztsnek, s trtnetnek ala
kulst motivl tnyezket.
Az n (Eric Schopler) autizmus irnti rdekldsem elszr akkor tmadt,
amikor a Chicagi Egyetemen egy tovbbkpz kurzust vgeztem, s Bruno
Bettelheim pszicholgiaprofesszor elmondta, milyen izgalmas dolgozni az
egyetemen mkd, slyos rzelmi zavarokkal kzd gyermekek szmra
ltrehozott Orthogenikus Iskolban, amelynek igazgatja lett. Azt mondta,
megoldja az autizmus nev mentlis megbetegeds rejtlyt azltal, hogy
az ebben rintett gyermekeket elvlasztotta a szleiktl, s a lehet leghoszszabb idn keresztl bentlaksos iskoljban tartotta ket. Az iskolban dol
goz gyermekfelgyelknek azt tantotta, hogy a gyermekek autisztikus vo
nsait az rzelmileg hideg szlk tudatalatti kegyetlen s elutast rzsei
okoztk. Azt mondta, hogy ezek a szlk olyanok, mint a koncentrcis t
borok rei, a gyermekek pedig ldozatok, ugyangy, mint ahogyan maga is
egy koncentrcis tbor ldozata volt a nci Nmetorszgban.
Egyetemi szakkpzsem vei sorn abban a szerencsben rszesltem,
hogy egy olyan jrbeteg-klinikn dolgozhattam, ahol ASD-vel l, vagy ahogy abban az idben nha neveztk - elsdleges gyermekkori zavarokban
szenved gyermekek csaldjainak nyjtottunk szolgltatsokat. Pszichotikusnak, szimbiotikus pszichzisban szenvednek, atipikusnak, skizofrnnek
is neveztk ket, s egyb cmkket is aggattak rjuk, mivel a szakemberek
nem tudtak megegyezsre jutni abban, hogy milyen elnevezsekkel klnbz
tessk meg az ilyen gyermekeket. Ott vgzett munkm alapjn kezdtem azt
hinni, hogy Bettelheim autizmusrl vallott szlssges nzetei tvesek, s va
lsznleg negatv hatssal lesznek a gyermekekre, a csaldjukra, s mindenki
msra, aki az befolysa al kerl. Bettelheim valjban negatv szerepmo-

deli vlt szmomra (Schopler, 1993 ), miatta ismertem fel, hogy az autizmusrl
alkotott flrevezet pszichoanalitikus elmletek uralkodst olyan empirikus
kutatsoknak kell felvltaniuk, amelyek nlklzhetetlenek egy hasznlhat
szolgltat program kifejlesztshez. gy tnik, hogy a kvetkez vizsgla
tok, amelyek legnagyobb rszt a TEACCH-program kifejlesztse sorn vgez
tk, kulcsfontossgak voltak a program priortsainak kialaktshoz.

A TEACCH KIFEJLESZTSE SZEMPONTJBL


KULCSFONTOSSG VIZSGLATOK
Els, a TEACCH kifejlesztse szempontjbl kulcsfontossg vizsglatom a
doktori disszertcim (Schopler, 1966) volt, amellyel azt akartam megmutat
ni, hogy az autizmust nem a gyermeknevels sorn tudat alatt elkvetett
szli hibk okozzk, hanem, ppen ellenkezleg, az autizmus s a hozz
kapcsold fejldsi rendellenessgek a vilg megtapasztalsnak elsdlege
sen krosodott mdjt s a tapasztalatok megrtst jelentik. Ez magban
foglalja a krosodott s a szoksostl eltr szenzoros folyamatokat, a szo
katlan gondolkodsi s megrtsi mdokat, a korltozott szocilis interakci
kat, a krosodott kommunikcis kpessget s a korltozott rdekldst.
Kutatsom els lpse volt a legnehezebb: azt kellett bemutatni, hogy az
autizmus elssorban nem rzelmi rendellenessg, hanem a szaglst, az zle
lst, a hallst, a ltst s a fjdalomrzkelst rint szenzoros informcik
tovbbtsnak rendellenessge (Schopler, 1965). Az egyetemi szakkpzs meg
kezdse eltt megfigyeltem, hogy az ASD-vel l gyermekek nagy rsze hajla
mos volt megszagolni s megrinteni a dolgokat, a hallott vagy ltott inform
cikra azonban nem figyeltek oda. A disszertcimhoz kapcsold vizsglat
ban hrom csoportot hasonltottunk ssze: tipikusan fejld, rtelmi srls
sel l, valamint ASD-vel l gyermekeket. Az akartam vizsglni, hogy az
explord vizulis vagy taktilis formit rszestik-e elnybe. Ngy trgyat ad
tunk a gyermekeknek, amelyeket akr vizulis, akr taktilis tulajdonsgaik
alapjn ssze kellett hasonltaniuk. A trgyak kztt a kvetkezk szerepeltek:
kitmtt llatok kpei, ugyanazoknak az llatoknak megrinthet vltozatai,
klnfle anyag, de azonos szn ptkockk, s sokfle szn, de anyaguk
ban azonos ptkockk, valamint sznk s formjuk szerint sszeillesztend
puzzledarabok, s olyanok, amelyeket csupn az alakjuk szerint kell sszeil
leszteni. Mindegyik csoportot sszehasonltottuk az egyes szitucik sorn
szemlldssel, felfedezssel eltlttt id szerint. Azt talltam, hogy a tipiku
san fejld gyermekek csoportjban a kisebb gyermekek a tbbi gyermeknl
tbb idt fordtottak a taktilis, s kevesebbet a vizulis folyamatokra. A feladat
egszt tekintve, az rtelmi srlssel l gyermekek nem klnbztek a tipi
kusan fejld gyerekektl a vizulis folyamatokra fordtott id mennyisgt
illeten. Az ASD-vel l csoport azonban brmelyik msik csoporttal sszevet
ve kevesebb idt tlttt a vizulis folyamatokkal, mint a taktilisakkal.

Egy kicsivel ksbb doktori tanulmnyomat utnkvettk a Gyermekkori


Autizmus rtkel Skla (CARS; Childhood Autism Rating Scale, Schopler,
Reichler, Devillis s Daly, 1980; Schopler, Reichler s Renner; 1988) pontszmai
nak faktoranalzisvel (Reichler s Schopler, 1971) azrt, hogy lssuk, vajon a
gyermekek rzkelsnek klns vonsai sszefggenek-e az emberi s
szocilis kapcsolataikban rejl problmkkal - azokkal a problmkkal, ame
lyeket ma az autizmus kzponti jellegzetessgnek tartanak. Az elemzs h
rom tnyezt trt fel, kztk az emberi kapcsolatok s a szocilis rzkel
funkcik mrtkt. Egy tovbbi regresszis elemzs kimutatta, hogy az em
beri viszonylatokkal kapcsolatos eltrsek nagy rsze megmagyarzhat volt
a perceptulis pontszmok eltrsei alapjn. Ez az elemzs altmasztotta a
kvetkez informlis megfigyelseinket:
1. Az ASD-vel jr szocilis krosodsok nagy rsze valsznleg az r
zkels klns sajtossgainak tulajdonthat.
2. A ltszlag nem helynval anyai viselkedsek nagy rsze az effajta
klns sajtossgokra adott reakci, nem pedig oka azoknak.
3. Oktats segtsgvel mindkett mdosthat s javthat.
A kt formlis vizsglat alapjn arra a kvetkeztetsre jutottunk, hogy j
nyomon vagyunk, ha azt hisszk, hogy a vltozst s a javulst leginkbb
oktatssal rhetjk el.
Arra is rjttnk azonban, hogy a'vizulis s a taktilis mdszerek hasz
nlatt sszehasonlt formlis vizsglataink a tbbi rzkel rendszer
hasznlatrl nem mondtak semmit. Doktori kutatsomban csupn ssze
hasonltottam a lts tvoli rzkel rendszert a tapints kzeli rzkel
rendszervel, a mindennapi letben azonban termszetesen ms rzkszer
vi s kognitv rendszerek is rszt vesznek. Egy kutat ezek brmelyikvel
knnyen eltltheti egsz plyafutst, minket azonban az rdekelt, hogy
oktats rvn segtsnk ennek a teljesen flrertett s kevs szolgltatsban
rszesl csoportnak. Szmunkra teht az lett a krds, hogy van-e olyan
tanulssal s gondolkodssal kapcsolatos problma, amely az autizmusra
specilisan jellemz? Informlis megfigyelsekre hagyatkozva arra a kvet
keztetsre jutottunk, hogy az autizmus spektrumba tartoz emberek tbb
sge vizulis ton sokkal tbbet tanul, mint halls alapjn. Ettl kezdve ezt
a megltst beptettk strukturlt tanulsi mdszereinkbe, s ez orszgo
kon tvel kultrkzi visszhangot vltott ki (Schopler s Mesibov, 2000).

O ktatsi

g y a k o r l a t v a l k a p c s o l a t o s v iz s g l a t o k

1970-ben ahhoz, hogy az autizmusra alkalmazhassuk a specilis tanulsi


problmkkal kapcsolatban vgzett megfigyelseinket, mg fel kellett mr
nnk s ki kellett dolgoznunk, hogy miknt mdosthatnnk az Egyeslt
llamokban a specilis oktats tern akkoriban uralkod gyakorlatot, amely

az autizmust rzelmi megbetegedsnek tekintette, s ezrt az ilyen gyerme


keket rzelmi zavarokban szenved gyermekek szmra ltrehozott oszt
lyokban tantottk.
Ez az oktatsi gyakorlat azon a freudi elmleten alapult, amely szerint az
rzelmi zavarokban szenved gyermekek problmjnak elsdleges megol
dsa az, hogy kivonjuk ket a tlzott szli elvrsok miatt keletkez rzel
mi nyoms all, s maximlis szabadsgot biztostunk nekik ahhoz, hogy az
oktatsban szerzett tapasztalataikat gy hasznljk, ahogyan akarjk. Ez
tbbnyire igen kaotikus tanulsi krnyezetet eredmnyezett.
Elhatroztuk, hogy formlis vizsglat al fogjuk vetni az effajta elkpze
lseket gy, hogy egy csoport ASD-vel l gyermek szmra ktszer kthe
tes cikluson keresztl felptett, strukturlt, illetve nem Strukturlt Tant
si rkat fogunk tartani (Schopler; Brehm, Kinsboume s Reichler, 1971). A
strukturlt foglalkozsok sorn a felntt hatrozta meg a felhasznlt anya
got, az id hosszsgt, s azt, hogy hogyan hasznljk ezeket. A nem struk
turlt foglalkozsok sorn a gyermek vlasztotta ki az anyagot, az id hoszszt s azt, hogy hogyan szeretne dolgozni. Kt egymstl fggetlen sze
mly rtkelte a gyermekek viselkedst a figyelmi id hosszsga, a he
lynval kommunikci s a viselkedsproblmk szempontjbl. Azt tall
tuk, hogy a gyermekek jobban reagltak a strukturlt, mint a nem struktu
rlt felttelekre, valamint, hogy a gyengbb kpessgekkel rendelkez gyer
mekek annl szervezetlenebb vltak, minl kevsb strukturltk szmuk
ra a feltteleket.
A gyermekek klnbz slyossg srlse, s specilis tanulsi probl
mik nyilvnval egyedisge miatt arra a kvetkeztetsre jutottunk, hogy az
autizmus esetben specilis diagnosztikai eszkzkre lesz szksg. A CARS-t
azrt hoztuk ltre, hogy a fent emltett egymstl eltr, szubjektv elmle
tek ezoterikus kritriumai alapjn rtelmezett sokfle diagnosztikai cmke
miatt keletkezett zrzavart megszntessk, s azrt, hogy ezeket felvltsuk
a megfigyelhet viselkedsek egy ltalnos rtkel skla segtsgvel trt
n diagnosztikus mrsvel. Nyilvnval volt, hogy a kzs sajtossgok
diagnosztikai kategrik szerint csoportostott, pszichometrikusan meg
bzhat s rvnyes rtkelse nem lesz elegend egy optimlis oktatsi
program megtervezshez. Radsul minden egyes gyermek esetben fejl
dsi felmrsre lesz szksg a struktra szintjnek, s a tanuls klnfle
funkcii tern tapasztalhat egyni eltrseknek a meghatrozshoz.
A diagnosztikus csoportosts a CARS segtsgvel elvgezhet. Az egyes
gyermekek tanulssal kapcsolatos egyni erssgeinek s gyengesgeinek
fejldsi szempont rtkelsre hoztuk ltre a PEP-et; (Psychoeducational
Profile - Pszichoedukcis Profil; Schopler s Reichler; 1979) ltrehozsval,
annak tdolgozott vltozatt (PEP-R; Psychoeducational Profile - Revised
- Pszichoedukcis Profil - Javtott vltozat; Schopler; Reichler, Bashford,
Lansings Marcus, 1990). Jelenleg a harmadik, tdolgozott verzijt (PEP-3;
Schopler; Lansing s Marcus, jelenleg megjelens alatt) hasznljuk. A mrs

nek ezt a fajtjt idsebbekre is kiterjesztettk AAPEP; (Adolescent and


Aduit Psychoeducational Profile, Serdl- s Felnttkori Pszichoedukcis
Profil; Mesibov, Schopler; Schaffer s Landrus, 1988) rvn, amelyet most dol
goztunk t (TTAP; TEACCH Transition Assessement Profile, tmenet a Fel
nttkorba Felmrsi Profil; Mesibov, Schopler; Thomas, Chapman s Denzler,
jelenleg megjelens alatt).

Sz l k k e l

k a p c s o l a t o s v iz s g l a t o k

Korai kutatsaink egy msik kulcsfontossg szempontja a szlk megrt


se volt - az a problma, amelyet a Chicagi Egyetemen dolgoz Bettelheim
annyira hangslyozott. Bettelheimnek az anykkal szemben tanstott
rendkvl ellensges rzseirl nemrgiben rt Pollak (1997) tudomnyos
monogrfijban, amelyben beszmolt arrl, hogy a Bettelheim-iskola gya
korlatban s elvi irnyvonalaiban hogyan jelentek meg a szlkkel kapcso
latos negatv attitdk. Bettelheim nem engedte, hogy a szlk rendszere
sen ltogassk az iskolban gyermekeiket, s egy nagy mell nalakrl k
szlt absztrakt kszobrot helyezett el az udvaron azrt, hogy a gyerekek a
kszobron val jtkkal megtanuljk, hogy anyjuk szve olyan hideg, mint a
k. Az anykhoz val hozzllsa az ltala lert metaforbl is kitnik: Ha
valakit arra knyszertenek, hogy reggeltl estig fekete tejet igyon, akr a
nmetorszgi halltborokban, akr egy fnyz blcsben fekve, de ott
olyan tudattalan hallvgyaknak alvetve, amelyek esetleg egy lelkiismere
tes anytl is szrmazhatnak, - mindkt helyzetben egy l lleknek a hall
a mestere (Pollak, 1997 , 143. o.).
Bettelheimnek az anykkal szembeni ellenrzse valahogyan gy jtt lt
re, hogy sajt attitdje a nci koncentrcis tborok rei irnt ttevdtt az
iskoljba jr ASD-vel l gyermekek desanyjra. A haragnak ezt a fajta
tvitelt bnbakkpzsnek nevezzk, s azt jelenti, hogy sajt frusztrci
nk miatt valaki mst okolunk (Allport, 1966). gy talltam, hogy a bnbakkpzsnek ez az elmlete alkalmazhat a mentlis egszsggyi rendszer
nek az ASD-vel kapcsolatos abban az idben uralkod hozzllsra (Schopler,
1971).

Allport azt mondta, hogy a bnbakkpzs jelensgnek kataliztorai tb


bek kztt a frusztrci, a bntudat, valamint a szorongs. Abban az idben
mg nem szletett megegyezs az autizmus termszett, okait, lefolyst
vagy optimlis kezelst illeten. Ez a zrzavar a tuds hinyval prosulva
frusztrl terhet helyezett a klinikusoknak, s minden olyan embernek a vl
lra, akinek ilyen gyermekeket kellett kezelnie. A tuds s a hatkonysg hi
nynak slyt a kritikusok gyakran bntudatknt vagy szorongsknt ltk
meg. Sokkal knnyebb volt hibztatni a szlket, mint elviselni ennek a
frusztrcinak s bntudatnak a terht. Vgl, az ASD-vel l gyermekekkel
szembesl klinikusoknak mg azt a terhet is el kellett viselnik, hogy eset-

leg ingerlkeny, nem kommunikl gyermekekkel kellett kszkdnik, akik


gy tesznek, mintha egyedl lennnek. Mivel az ebbl szrmaz haragot
nem lehetett knnyen kifejezni a gyermekkel szemben, a szlk megint csak
megfelel alanyt jelentettek ehhez.
Abban az idben a mentlis egszsggyben ms olyan tnyezk is jelen
voltak, amelyek ltalban bnbakkpzshez vezetnek. A zrzavar, amelyben
bizonytalan a diagnzis, a rendellenessg oka s a kezels folyamata,
felbreszti az emiatt kisebbsgi rzsekkel kzd klinikusokban nmaguk
felnagytsnak szksglett. A szlkben mr meglev szorongs, bntu
dat s ktsgbeess jelei pedig knyelmes eszkzt nyjtanak ahhoz, hogy
elssorban ket okoljk a gyermek autizmusrt. A konformitsnak is volt
szerepe abban, hogy az j csoporttagok, klnsen a klinikusok knytele
nek voltak osztani az effajta hiedelmeket. Vgl, a tlsgosan leegyszers
t gondolkodst sem hagyhatjuk ki: az autizmus tnetei ltal felvetett kr
dsekkel val megkzdsnl egyszerbb volt s kevesebb gondot okozott az
olyan smkban vagy cmkkben val gondolkods, mint amilyen a
fridzsider anya, a skizofrenogn (skizofrnit kivlt) szlk vagy tl
vd anyk - fogalmak, amelyeket abban az idben hasznltak a szakirodalomban. A szlk bnbakk ttelvel kapcsolatosan arra a kvetkeztetsre
jutottam, hogy ezen a problmn legjobban empirikus kutatsok, oktats s
szakmai kpzs rvn lehetne enyhteni.
Szmos befolysos, mentlis egszsggel foglalkoz kutat tett kzz
olyan lltsokat, melyek szerint a slyosan zavart - gy tbbek kztt az
ASD-vel l - gyermekek szlei olyan gondolkodsi zavarokban szenvednek,
amelyeket tvisznek a gyermekeikre, akikben aztn kifejldik az autizmus
vagy a gyermekkori skizofrnia. Mivel ez a bnbakkpz folyamat tovbbi
kiterjesztsnek tnt, fontosnak tartottuk ennek a valszntlen okozati
magyarzatnak a formlis ksrleti kutatsokkal trtn vizsglatt.
Az els vizsglatban (Schopler s Loftin, 1969a) hrom szlcsoportot v
logattunk ssze gyermekeik letkora alapjn. Az els csoportba ASD-vel l,
a msodikba rtelmi fogyatkos, a harmadikba pedig tipikusan fejld gyer
mekek szlei kerltek. A Goldstein-Scherer Trgy Szortroz Tesztet (OST,
Object Sorting Test; Lovibond, 1954)) hasznltuk, amelyben az alanynak sz
mos trgyat adnak oda, s arra krik, hogy vlassza ki kzlk a brmilyen
kzs tulajdonsggal rendelkezket. Lovibond (1954) ezzel a teszttel a gon
dolkodsi funkcik srlsnek olyan kategriit lltotta fel, amelyeknl a
srls mrtke objektiven mrhet volt. Ngy vizsglatban mr kimutat
tk, hogy a kontrollcsoportokhoz viszonytva az ASD-vel l gyermekek sz
leinl - s az anyknl nagyobb mrtkben, mint az apknl - tbb gondol
kodsi funkci srlt volt.
Megismteltk ezeket a vizsglatokat az OST felhasznlsval, s szin
tn azt talltuk, hogy az ASD-vel l gyermekek szleinl tbb srls volt
kimutathat a gondolkodsi funkcik terletn, mint a kontrollcsoportnl.
Adataink tvizsglsa sorn azonban szrevettk, hogy a szlk kzl so-

kan vettek rszt ASD-vel l gyermekkkel kzsen freudi alap terpiban


azrt, hogy megrtsk sajt gyermeknevelsi hibikat. Azt gondoltuk,
hogy taln ezeket a szlket terpis cl tett klinikai ltogatsaik alkalm
val teszteltk. Nagyon is lehetsgesnek tnt, hogy a freudi elmleteken ala
pul terpia ltal keltett bntudatuk s szli kudarcrzetk olyan szoron
gst hozott ltre bennk, amely a teszteredmnyeiket is befolysolta.
Elhatroztuk, hogy ennek a lehetsgnek az ellenrzshez hrom j
szl csoporttal megismteljk a vizsglatot (Schopler s Loftin, 1969b). Ez
alkalommal olyan szli csoportot vlogattunk ssze, akiknek ASD-vel l
gyermekk mellett egy tipikusan fejld gyermekk is volt. A szlknek azt
mondtuk, hogy egy olyan kutatsban val rszvtelre krjk ket, amelynek
az a clja, hogy megvizsglja, hQgyan kpesek a problms gyermekek szlei
sikeresen nevelni a tbbi gyermeket gy, hogy elboldoguljanak az iskolban,
otthon s a bartok kztt. Egy standard krdv alapjn krdeztk ki ket,
amelyekben olyan helyzetekrl kellett beszmolniuk mindkt gyermekk
kel kapcsolatban, amelyekben a legbszkbbek voltak rjuk. Arra krtk
ket, mondjk el, hogyan rtk el ezt az eredmnyt, s hogy milyen tancso
kat tudnnak adni a tbbi szlnek. Ezutn odaadtuk nekik a Trgy Szort
roz Tesztet, s azt mondtuk, hogy ez nem annyira a helyes s helytelen
vlaszok ellenrzsre, hanem inkbb a sikeres gyermeknevelshez kapcso
ld gondolkodsmdok feltrsra szolgl.
Ebben a pozitv hangulat teszthelyzetben az anyk az autizmus cso
portban ugyanolyan, a gondolkodsi rendellenessgekkel kapcsolatos
pontszmokat rtek el, mint a brmely ms kontrollcsoporthoz (tipikus
gyermekek s mentlisan retardlt gyermekek) tartoz szlk. Ez azt mu
tatta, hogy amikor az ASD-vel l gyermekek szleit a fogalmi gondolkods
szempontjbl vizsgltk, tipikus gyermekkkel sszefggsben kevesebb
krosodst mutattak, mint ASD-vel l gyermekkkel kapcsolatosan. Azok
az eltrsek, amelyek az anyk s az apk kztt a korbbi beszmolkban
szerepeltek, szintn eltntek. Ez a vizsglat egyrtelmen megmutatta,
hogy az ASD-vel l gyermekek szleinek - klnsen az anynak - gon
dolkodsi folyamatai tekintlyszemlyek negatv tletnek vagy rtkel
snek hatsra krosodott vagy zavaross vlhatnak. Ez felveti azt a lehe
tsget, hogy az abban az idben alkalmazott pszichoterpia a gyermekek,
s a szlk fejldse szempontjbl egyarnt kros kvetkezmnyekkel jr
hatott.
A szlk hibztatsa tbbflekppen kihatott a gyermekek kezelsre,
pldul a gyermek fejldsi problmirl szl szli beszmolk tekintet
ben. ltalnosnak szmtott, hogy a szakemberek nem bztak ezeknek a be
szmolknak a pontossgban. Elz vizsglatunk fnyben egy msik vizs
glatot {Schopler s Reichler; 1972) terveztnk annak a feltevsnek az ellenr
zsre, hogy ha a szlk gondolkodsa nem mutatott szokatlan rendellenes
sgeket, akkor az autizmus spektrumban olyannyira ltalnos fejldsi funk
cik eltrseinek felbecslsre is kpesek. Egy negyvenht apbl s anybl

ll csoportot - amelyben minden tagnak volt ASD-vel l gyermeke - arra


krtnk, hogy becslje meg gyermeke ltalnos beszd-, motoros-, szoci
lis-, valamint az nellts s rtelmi funkcik terletn mutatott fejldsi
szintjt. Ezeket a becslseket azutn sszehasonltottuk a standard pszicho
lgiai mrsek alapjn kszlt rtkelsekkel.
Ezek a szlk, mint csoport, a standard tesztelsnek megfelel irnyvo
nalak mentn rtkeltk gyermekk fejldsi funkciit. Az anyk - akik
ltalban az apknl tbb idt tltttek egytt gyermekkkel - ltalnos
sgban az apknl jobb becslseket vgeztek. (Az anyk s az apk ltal
ksztett becslsek kztti jelents eltrsek rendszerint azt jeleztk, hogy
nem jl mkdik kzttk a kommunikci, vagy viszly van a hzassguk
ban, ami miatt esetlegesen kln tancsadsra szorulnak.) Az anyk, akik
nek az autizmus spektrum enyhe vgn elhelyezked gyermekk volt, anyjai egy kicsivel zavarodottabbak voltak, s kevsb pontos rtkelseket
adtak, mint a spektrum mrskelt vagy slyos vgn lev gyermekek cso
portjban lv anyk. Arra a kvetkeztetsre jutottunk, hogy amikor (mint
egyes vidki terleteken) a pszicholgiai tesztels nem elrhet, a gyerme
kek fejldsrl a szlk ltal adott becslsek hasznos tmutatul szolgl
hatnnak bizonyos clokra a szemlyre szabott oktatsi programok kifej
lesztsben. Ezt a klinikai szempontbl is hasznosnak talltuk, s azta is
alkalmazzuk a TEACCH-rtkelsek sorn. A PEP-3-ba is beleszerkesztet
tk s annak rszeknt hitelestettk (Schopler s munkatrsai, megjelens
alatt).

A KORAI KUTATSOK SSZEGZSE


Ezeknek a kutatsi projekteknek, amelyek mindegyikt komoly, gyneve
zett peer-reviewed* szakmai folyiratokban tettk kzz, nagy rszk volt
programunk irnyvonalnak kialaktsban, s azoknak a munkval kapcso
latos legfbb alapelveknek a lefektetsben, amelyek ezt a programot tbb
mint hrom vtizeden t irnytottk.
Az els hrom projekt a gyermekekre vonatkozott:
1. Az emocionlis ok-okozati elmletekrl az szlels s a megismers
megfigyelhet mdjaira trtn tvlts.
2. Az szlelsi mdok szocilis kapcsolatokra val hatsainak kimutatsa.

3. A strukturlt oktats, mint specilis szksglet demonstrlsa.


A msodik hrom projekt a szlkre vonatkozott:
1. Kimutatni, hogy a szakemberek freudi felttelezsek felhasznlsval
tvesen bnbakk tettk ket.
2. Demonstrlni, hogy a szlk nem szenvedtek gondolkodsi zavarok
ban, amikor pozitv krlmnyek kztt teszteltk ket.

3. Megmutatni, hogy a szlk rendszerint kpesek voltak sajt gyerme


kk fejldsi szintjeinek jelents mrtk klinikai pontossggal tr
tn meghatrozsra.
Ezeknek a vizsglatoknak a program szempontjbl a kvetkez impli
kcii voltak:
Felismertk, hogy a szlk megbzhat beszmolkat tudnak adni
gyermekk problmival kapcsolatosan, valamint, hogy a gyermekk
trtnetvel kapcsolatos informciik jelentsek, s klinikai szem
pontbl hasznosak.
A szlk a szakemberek nlklzhetetlen munkatrsai, s trsterape
utaknt mkdhetnek, s
A szlk lelkesedse s rdekldse a gyermek javulsnak fontos
eleme.
A szlk s a szakemberek egyttmkdse a szolgltatsok fejleszt
snek fontos elemeit segti, a program irnytstl kezdve az j szol
gltatsok kifejlesztsig.
A szlk az rdekkpviselet minden terletn alapveten fontosak,
belertve a trvnyhozst, a politikai tmogatst, valamint az autiz
mus nagyobb fok trsadalmi megrtsnek megteremtst.

A TE A C C H -program

k e zd e ti vei

Annak az idszaknak az els hat vben (1966-1972), amelybl aztn a


TEACCH-program kibontakozott, a NIMH-tl (National Institute of Menti
Health, Nemzeti Mentlhigins Intzet) kaptam kutatsi tmogatst a fent
lert gondolatokbl nhny vizsglathoz. Talltam egy fiatal gyermekpszi
chitert, az UNC-n (University of North Carolina) rezidenskpzsben rszt
vev Rbert Reichlert, aki rdekldni kezdett az szlelsi folyamatokkal
kapcsolatos kutatsaim irnt, s akit meggyztem, hogy csatlakozzon ered
mnyeim klinikai vonatkozsaival kapcsolatos kutatshoz. Magunkra vl
laltunk teht nhny ksrleti esetet, s belekezdtnk a Gyermekeket Kuta
t Projektbe (Child Research Project; Schopler s Reichler, 1971).
Ebbe a projektbe az autizmus diagnzisnak megfelel gyermekeket vet
tnk be, szleikkel pedig trsterapeutkknt bntunk ahelyett, hogy ket
okoltuk volna a problmrt. A trsterapeuta eljrs kivitelezse rdekben
gy dntttnk, hogy a gyermekeket s szleiket interakcik kzben fogjuk
megfigyelni, ami azt jelentette, hogy a tantermet a megfigyelhelyisgtl
elvlaszt tkrablakra volt szksg. A tkrablakos megolds segtette a
terapeutk szmra az intervencis technikk demonstrlst, valamint
rknyszertette ket arra, hogy a nem praktikus tancsok helyett megfi
gyelhet kezelsi technikkra szortkozzanak. Trsterapeuta modellnk egy
generalista intervencis modellt is alkalmazott, amelyben a terapeutk vl

togattk a szli tancsad s a gyermekterapeuta szerept. gy megelzhetv vlt a gyermekkel vagy a szlvel trtn tlzott azonosuls.
Az egyik dolog, amit megtudtunk, az volt, hogy a gyermekek - br mind
annyian autizmus diagnzissal rendelkeztek - valjban meglehetsen el
trtek egymstl viselkedskben s kognitv stlusukban, autizmusuk
mrtkben, tanulsi mdszereikben, tanulsi stlusukban s problmik
ban, temperamentumuk, szocilis ktdseik, beszdk stb. tekintetben.
Nyilvnvalv vlt, hogy szemlyre szabott felmrsekre van szksg. Az is
vilgoss vlt, hogy kzeli-tvoli rzkszerveik hasznlatnak tanulmnyo
zsn tlmenen tbbet kell megtudnunk az egyes gyermekek kognitv s
viselkedses problmirl, s arrl, hogy miknt hasznljk az informci
feldolgozsban vizulis s auditv rzkszerveiket, mivel a klinikai vizsg
latok sorn az auditv folyamatokkal szemben a vizulis folyamatok irnti
preferencit figyeltnk meg.

A T E A C C H -p r o g r a m

m s o d ik s z a k a s z a

1972-tl 1978-ig, a TEACCH-program msodik szakaszban arra treked


tnk, hogy ismereteinket s kutatsi eredmnyeinket szocilis s politikai
tmogatsra vltsuk. Mivel a NIMH (National Institute of Menti Health;
Nemzeti Mentlhigins Intzet) ltal nyjtott tmogats elfogyott, az
ASD-vel kapcsolatos folyamatos oktat- s kutatmunka anyagi tmogatsa
rdekben trvnyjavaslatot ksztnk el az llami kormnyzat szmra.
Annak ellenrzsre, hogy vajon a szlket trsterapeutknak tekint el
kpzelsnk irnti lelkesedsnk ms llami terletekre is tterjeszthet-e,
meghvtuk a jogalkotkat, hogy reggelizzenek velnk egy olyan specilis
sszejvetelen, amelyen megismerhetik csaldjainkat s az nagyon kln
leges gyermekeiket. Ez vgl a programunkat hivataloss tev llami tr
vny elfogadshoz vezetett. Eleinte csak hrom regionlis TEACCHkzpontbl lltunk, a ksbbi vek sorn azonban a kzpontok szma ki
lencre ntt, ezen kvl volt mg egy bentlaksos farmprogramunk is, a Ka
rolini Lak s Tanul Kzpont (lsd a Szolgltatsok felntteknek c. fejeze
tet). Ugyanez a trvny lehetv tette az ASD-vel l gyermekek szmra,
hogy nyilvnos ltalnos iskolba jrjanak, s ebbe tizenegy osztly fenn
tartsra nyjtott anyagi tmogats is beletartozott. Mra ez a szm majd
nem 300-ra emelkedett, s ezekben az osztlyokban a mi TEACCH-eljrsunk
szerint kpzett tanrok s asszisztensek dolgoznak.
Ezekben az vekben megkezdtk a szksges formlis rtkel eljrsok
- a CARS, a PP s az AAPEP - kifejlesztst. Annak a jelentsgre is rjt
tnk, hogy nagyon fontos, hogy a velnk kapcsolatban ll szlk s a ne
knk dolgoz szemlyzet tagjai minl gyorsabban hozzjuthassanak a leg
jabb s legjobb intervencis ttrsekrl szl kutatsokhoz. Ennek else
gtsre elvllaltam a Journal of Autism and Childhood Schizofrenia

(Autizmus s gyermekkori skizofrnia) c. folyirat szerkesztst. Amikor


lttuk, hogy egyre elfogadottabb vlik az a felfogs, hogy az autizmus val
jban nem mentlis megbetegeds, hanem fejldsi rendellenessg, megvl
toztattuk a folyirat cmt, s a Journal of Autism and Developmental
Disorders (Autizmus s Fejldsi Rendellenessgek) cmet adtuk neki
(Schopler, Rutter s Chess, 1979). venknti autizmus konferencikat is tar
tottunk, ezekbl lett ksbb az venknti TEACCH-konferencia, valamint
megszerkesztettk az aktulis kutatsi tmkrl szl els gyjtemnyn
ket (a Plenum nyomdnl), amelybl ksbb a tizenhromktetes Autism
Issues (Az autizmus krdsei) c. sorozat szletett. Megkezdtk a PRO-ED
ltal kiadott, ksbb tktetesre bvl rtkel sorozatunk elksztst is,
amely a gyermekek s a felnttek egyni mrst s rtkelst, a szlknek
s a szakembereknek szl tantsi stratgikat, valamint a PEP-ben s az
AAPEP-ben hasznlt fejldsi terletekhez szorosan kapcsold tantsi te
vkenysgeket foglalja magban. Meghatroztuk a preferlt viselkedster
pis technikkat, amelyeket ezt kveten publikltunk (Mesibov, Schopler s
Hearsey, 1995), valamint a spontn kommunikci fejldsnek mrst s
tantst szolgl technikkat is (Watson, Lord, Schaffer s Schopler, 1989).
Csatlakoztam a NIMH-hez tartoz legfbb mentlis egszsggyi folyirat
ok s a Skizofrnii Kzlny szerkesztsghez, dolgoztam a NIMH tmo
gatsokat fellbrl bizottsgaiban, valamint az Amerikai Pszichitriai Tr
sasg Diagnosztikai s Statisztikai Kziknyvnek ASD-vel foglalkoz alcso
portjban, aktv rszt vllalva az autizmus hivatalos diagnosztikai kritriu
mainak kialaktsban. Ebben az idszakban a TEACCH-programot az Ame
rikai Pszichitriai Trsasg az autizmus spektrum szmra ltrehozott len
jr intervencinak tekintette (Campbell, Schopler, Mesibov s Sanchez,
1995).

Egy msik nagy kihvst jelentett szmunkra az, hogy ms gynksgek


kel, szakmai szervezetekkel, valamint a trsadalommal aktv s hasznos
egyttmkdst hozzunk ltre. Segtettem abban, hogy kezdeti szlcso
portunk talakuljon az els szak-Karolina llambeli ASD-vel l Embere
ket Kpvisel Csoportt, valamint rszt vettem az els, ma ASA American
Society fr Autism Amerikai Autizmus Szvetsgnek nevezett nemzeti kp
viseleti csoport ltrehozsban, amelyben n lettem a Szakmai Tancsad
Bizottsg els elnke.
Jelents egyttmkdsbe kezdtnk az szak-Karolinai Kzoktatsi Mi
nisztriummal, s rendszeres sszekttetsben lltunk az llami hivatallal,
valamint kialaktottunk egy konzultcis rendszert a TEACCH-programhoz
tartoz ltalnos iskolai tanrokkal s asszisztensekkel. venknt intenzv
nyri kpzst biztostottunk a tanrok s ms, iskolban dolgoz szemly
zet szmra, valamint a TEACCH-programhoz tartoz tanroknak s aszszisztenseknek vente tli szakmai tovbbkpzst tartottunk. A tli szak
mai tovbbkpzsekkel ktfle clt szerettnk volna elrni. Az egyik az volt,
hogy legyen lehetsgk a programunkban rszt vev legtapasztaltabb s

legtehetsgesebb tanroknak s terapeutknak killni a pdiumra, s el


mondani, hogy gyermekeinknl milyen eljrsokat talltak klnsen hat
konyaknak, hogy ezeket a programunkban rszt vev ms szemlyek is al
kalmazhassk. A msodik cl kls elad meghvsa volt, aki olyan eltr,
de a minkkel rokon intervencit dolgozott ki, amely esetleg j elemekkel
jrulhat hozz az ASD-vel l gyermekek oktatshoz, s a programunkkal
is sszeegyeztethet. Effajta intervenci volt a viselkeds terpia, a szenzo
ros integrci, a zeneterpia, a floortime, s mg sok egyb - ezek mind
egyike rdekes, br nem egyformn kompatibilis a mi TEACCH-fle megk
zeltsnkkel.
Ebben az idszakban indtottuk el elszr egyhetes kpzsi programjain
kat orvosok, tanrok, szocilis munksok, beszdterapeutk s ms, rde
kelt, az ASD-vel is foglalkoz szakember szmra. A nemzetkzi egyttm
kds megkezdsrt is kemnyen dolgoztunk. Mr korbban is sok erfe
sztst tettnk az ASD-vel foglalkoz brit kollgkkal - kztk Michael
Rutterrel, Loma Winggel, valamint a londoni Maudsley Krhzban dolgoz
munkatrsaikkal - val produktv egyttmkds megalapozsrt (Rutter
s Schopler, 1978). Hamarosan kanadai, svjci, grg, holland, belga, francia,
olasz, dl-amerikai, svd, knai s japn rsztvevkkel ltrehoztunk egy
olyan nemzetkzi hlzatot, amely az autizmus spektrummal kapcsolatban
lev, illetve abban rdekelt szlkbl s szakemberekbl llt.

A T E A C C H -p r o g r a m

h a r m a d ik s z a k a s z a

A harmadik szakasz krlbell 1978-tl 1983-ig tartott. Ez alatt az id alatt


a hangsly a kzvetlenl a gyermekektl s csaldjaiktl trtn ismeretszerzsrl j irnyba tevdtt t. A velnk kapcsolatban ll szlknek mr
kezdettl fogva elsdleges szerep jutott szolgltatsaink s az intervencira
irnyul kutatsaink irnyvonalnak meghatrozsban. 1978-ra, amikor
az eredeti programunkban rsztvev gyerekek nagy rsze mr idsebb lett,
szli kpviseleti csoportunk j feladatot helyezett eltrbe, a serdlkkel
s felnttekkel val foglalkozst. Addigra a szlk s a szakemberek is rjt
tek arra, hogy az ASD-vel l gyermekek tbbsge nem fog meggygyulni
a serdlkor elrsig, a szocilis szolgltatsokat nyjt rendszer azonban
nem volt felkszlve, hogy az ilyen fajta srlssel l felnttek szmra la
khelyet s foglalkoztatsi lehetsget biztostson. Programunk j clkit
zse teht a serdlk s felnttek szmra nyjtott szolgltatsok ltreho
zsa lett.
Nagyon szerencss voltam, hogy sikerlt Gary Mesibovot rvennem
arra, hogy ennek a projrectnek az ln csatlakozzon programunkhoz. Benne
ugyanis a minsg irnti elktelezettsg s egyttmkdsre val kpessg
a hatkony szolgltatsok irnti elktelezettsggel s szocilis felelssggel
trsul. Gary llt az lre a felnttekszolgltatsokat ltrehoz programunk

nak, ksbb pedig a TEACCH igazgatjaknt olyan kitn szintre fejlesztet


te nyri kpzseinket, hogy azokat a rsztvevk mg ma is folyamatosan
dicsrik. Trsszerkesztknt vele egytt kezdtnk bele abba a tizent esz
tends projektbe, amelynek sorn sszelltottunk s megszerkesztettnk
egy knyvsorozatot az ASD-vel kapcsolatos legfbb problmkrl azrt,
hogy szemlyzetnk, munkatrsaink s a szlk lpst tudjanak tartani az
autizmus kutatsnak legjabb krdseivel.
Ebben az idszakban az szak-Karolinai Autizmus Trsasg (ASNC;
Autism Society of North Carolina) kzremkdsnkkel ltrehozta a jelen
leg Camp Royall nven ismert, ASD-vel l gyermekek szmra tervezett
els nyri tborok egyikt. Maga az ANSC tovbb virgzott, k hoztk ltre
az egyik legersebb szli csoportot, valamint az egsz Egyeslt llamok
ban az ASD-vel kapcsolatos knyvek listbl rendelhet, postai knyvkld
szolgltatst nyjtottk.

A TE A C C H -program

jelen leg i h elyzete

1984-tl napjainkig felntteknek sznt programokat fejlesztettnk ki, kz


tk Szocilis kszsgfejleszt csoportokat, tmogatott foglalkoztatst, tli
szakmai tovbbkpzsnk kibvtst s tovbbi kpzseket az sszes regi
onlis kzpontban, valamint a vilg sok ms orszgban (Schopler s Mesibov,
2000). A program tovbb cskkentette az autizmus spektrumhoz tartozk,
valamint az egyre gyorsabb technolgiai vltozsok s a gazdasgi nyoms
ltal formlt trsadalom f ramlata kztti elidegent tvolsgot. Azzal
kezdtk, hogy a szlk s a szakemberek kztt a flrertsek miatt mr
fennll szakadkot egyttmkdsen alapul modellel vltottuk fel. Ma a
megszokott trsadalmi normktl eltr szemlyek adaptcijval kapcso
latos mg nagyobb problmkkal kzdnk, hiszen ezek az emberek megfe
lel oktats, kpzs s elfogads rvn rtkes s gyakran kreatv tagjaiv
vlhatnak a szlesebb kr trsadalomnak. Ebben a ktetben lerjuk nhny
konkrt mdjt annak, hogy ez megvalsul.

Sz a k i r o d a l o m
Allport,G. (1966). ABCs of scapegoatingJ^nti-defamationLegaue.
Campbell, M., Schopler, E., Mesibov, G.B., & Sanchez, L.E. (1995), Pervasive developmental
disorders. In G.O. Gabbard (Ed.), Treatments ofpsichiatric disorders: The DSM-IV (2nd ed.,
Vol.l.). Washington DC: American Psychichiatric Press.
Lovibond, S.H. (1954). The Object Sorting Test and conceptual thinking in schizophrenia,
Ausztrlin Journal ofPsychiatry, 5, 52-70.
Mesibov, G.B., Schopler, E., & Hearsey, K. (1994). Structured teaching. In E. Schopler & G.B.
Mesibov ( Eds.) Behavioral issues in autism (pp. 195-207). New York Plenum Press.
Mesibov, G.B., Schopler, E., Schaffer, B., & Landrus, R. (1988). Adolescent and Aduit
Psychoeducational Profile (AAPEP). Austin, TX: Pro-Ed.

Mesibov, G.B., Schopler, E., Thhomas, J., Chapman, M., & Denzler, B. (in press). TEACCH
transition assessment profile. Austin, TX: pro Ed.
Poliak, R. (1997). The creation of Dr. B: A biography of Bruno Bettelheim. New York: Simon &
Shuster.
Reichler, R.J. 8c Schopler, E.(1971). Observations on the nature of human relatedness. Jour
nal o f Autism and Childhood Schizophrenia, 1, 283-296.
Rutter, M. & Shopler, E. (Eds.), (1978). Autism: A reappraisal o f concepts and treatment. New
York: Plenum.
Schopler, E. (1965). Early infantile autism and receptor processes. Archives of General
Psychiatry 13, 327-335
Shopler, E. (1966). Visual versus tactual receptor preferece in normal and schizophrenic
children Journal o f Abnormal Psychology, 7 1 , 108-114.
Schopler, E. (1971). Parents of psychotic children as scapegoats. Journal of Contemporary
Psychotheray, 4 , 17-22.
Schopler, E. (1971). The anatomy of a negative role model. In G.G. Brannigan & M.R. Merrens
(Eds.) The undaunted psychologist: Adventures in research. (pp. 173-186). Philadelphia:
Temple University Press.
Schopler, E. (1995). Parent survival manual: A Guide to autism crisis resoluton. New York:
Plenum Press.
Schopler, E. Brehm, S.S., Kinsboume, M., &Reichler, R.J. (1971). Effect of treatment structure
on development in autistic children. Archives of General Psychiatry, 24, 415-421.
Schopler, E. Lansing, M.D.,8c Marcus, L.M. (in press). Psychoeducational Profile 3rd edition
(PEP-3). Austin, TX: Pro-Ed.
Schopler, E. 8c Loftin, J. (1969a). Thinking disorders in parents of young psichotic children.
Journal o f Abnormal Psychology, 74, 281-287.
Schopler, E. & Loftin, J. (1969b). Tought disorders in parents of psychotic children: A function
of test anxiety. Archives o f General Psychiatry, 2 0 , 174-181.
Schopler, E. 8c Mesibov, G.B., (2000). Cross-cultural priorites in developing autism services.
International Journal of Mental Health, 29, 3-21.
Schopler, E. Mesibov G.B. 8c Hearsey, K. (1995). Structured teaching int he TEACCH system.
In E. Schopler 8c G.B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (243-268). New
York: Plenum press.
Schopler, E. 8c Reichler, R.J. (1971). Parents as cotherapists int he treatment of psychotic
children. Journal o f Autism and Childhood Schizophrenia, 1, 87-102.
Schopler, E. 8c Reichler, R.J. (1972). How well do parents understand their own psychotic
child? Journal o f Autism and Childhood Schizophrenia, 2, 387-400.
Schopler, E. 8c Reichler, R.J. (1979). Individualised assessment and treatment for developmentally
disabled childre: Vol.l. Psychoeducational Profile. Baltimore: University Park Press.
Schopler, E. Reichler, R.J. Bashford, A., Lansing, M.D.,8cMarcus, L.M. (1990). Psychoeducational
Profile Revised (PEP-R). Austin, TX: Pro-ED.
Schopler, E., Reichler, R. J., DeVellis, R., 8c Daly, K. (1980). Towward objectiv classification of
childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). Journal o f Autism and
Developmental Disorders, 10, 91-103.

Schopler, E. Reichler, R.J. 8c Renner, B.R. (1988). The Childhood Autism Rating Scale (CARS).
Los Angeles: Western Psychological Services.
Schopler, E. Rutter, M., 8c Chess, S. (1979). Editorial: Change of journal scope and title. Jour
nal of Autism and Developmental Disorders, 9 ,1 -1 0 .

Watson, L., Lord, C., Schaffer, B., 8c Schopler, E. (1989). Teaching spontaneous communikation
to autistic and developmentally handicapped children. Austin, TX: Pro-Ed.

MSODIK FEJEZET

A TEACCH-program eszmei
rtkei
H t t r
Tbb vvel ezeltt az szk-Karolinai Chapel Hill Egyetem nneplyn dr.
Rbert Alln megnyit beszdben egy olyan, a Stanford Egyetemhez tartoz
kereskedelmi iskola ltal vgzett vizsglatrl beszlt, amelynek clja kivlan
mkd s kpzeletbeli cgek kzs vonsainak meghatrozsa volt. Ennek a
vizsglatnak a szerzi azt feltteleztk, hogy a legfontosabb vltozkat olyan
tnyezk fogjk jelenteni, mint a kivteles vezeti kpessg, a stratgiai ter
vezs, a clkitzsekkel kapcsolatos kijelentsek, a profit hatrai, vagy ezek
valamilyen kombincija. Ehelyett azt talltk, hogy a kivlknt megjellt
cgeknek volt egy kzs alap ideolgijuk: a puszta pnzkeressen tlmenen
egy sor eszmei rtk s cltudatossg. St: ezeket az rtkeket a cg dolgozi
jl megrtettk s vilgosan megfogalmaztk. Az alaprtkek br volt ben
nk nhny kzs tnyez - nem minden cgnl voltak azonosak, azonban
mindentt progresszv nvekedshez s kivlsghoz vezettek.
Dr. Alln beszdt hallgatva n (Gary Mesibov) kezdtem rjnni, hogy a
TEACCH megfelel a dr. Alln ltal lert progresszv szervezetek mintjnak.
Ez az rtkels a programmal kapcsolatos szemlyes, majdnem hrom vtize
des tapasztalataimon, valamint az egsz vilgrl rkezett szmos ltogattl
s ms kvlllktl kapott visszajelzseken alapult. A kvlllk rendsze
rint a TEACCH szellemisgt s filozfijt emelik ki, amely szerintk gazda
gtja s thatja az ltalunk kifejlesztett konkrt mrsi eszkzket, az autizmus
spektrum zavarral (SD) kapcsolatos megfogalmazsainkat, oktatsi strat
giinkat, valamint a terpis beavatkozsokat.
Alaprtkeink lehet legvilgosabb megfogalmazsa s legszlesebb kr
megrtse irnti rdekldsem kielgtse rdekben nemrgiben sztkldtem
egy krdvet, amelyben megkrdeztem a programunkban dolgoz szemlyze
tet arrl, hogy szerintk melyek a mi legfbb rtkeink. Azonnali s lelkes v
laszokat kaptam. Az albbiakban kzlm a TEACCH-program t alaprtk
nek ltalam ksztett sszegzst s fontossgi sorrendbe lltst.

A laprtkek
1. Legfontosabb szmunkra az autizmus spektrum zavarban szenved emberek
megrtse s tisztelete. Br ez egy viszonylag egyszer mondat, tbb sszete

vje van, s alapvet kvetkezmnyekkel jr. Az orszgon bell s ms or


szgokban tett tjaim sorn gy lttam, hogy valjban ez a msok ltal
kiemelt legfontosabb olyan sszetev, amely kvetkezetesen megklnbz
tet minket a tbbi programtl. Amikor az szak-karolinai klinikkon dolgo
z terapeutink csaldott vlnak egy msik szervezettel val egyttmk
ds kapcsn, akkor rendszerint ugyanerrl a problmrl szmolnak be: a
msik ellt szervezet szemlyzete nem rti meg a kliens autizmust. Az
els alaprtk egyik aspektusa gyakorlati szempont koncepcink arrl,
hogy mi az, ami az ASD-vel l emberekben kzs, s ami a tbbi embertl
megklnbzteti ket. Mi ezt az autizmus kultrjnak (a szerkeszt meg
jegyzse: nem a kultra eredeti rtelmben) nevezzk (1. a 3. fejezetet). Gyak
ran elfordul, hogy ms programok fenntartsokkal viseltetnek az autizmus
elemzsvel s megrtsvel kapcsolatban, mivel azt gondoljk, hogy vala
milyen mdon lealacsonytjk az ASD-vel l embereket, ha azt mondjk
rluk, hogy k msok, vagy hogy nem olyanok, mint a tbbiek. Mg a
TEACCH-et is kritizltk emiatt. A klnbsgek lersa s megvilgtsa
azonban nem jelent lekicsinylst. A TEACCH-ben azt mondjuk, hogy az
ASD-vel l emberek msok, s ez gy rendben van. Klnbzsgk hangslyozsa azonban semmikpp sem jelenti azt, hogy kevesebb erfesztssel
prblnnk segteni nekik abban, hogy a lehet legproduktvabb s legal
kalmasabb vljanak. Valjban az autizmus megrtse hatkonysgunk alap
ja. Munkacsoportunk egyik tagja nhny hasznos megllaptst tett ezzel az
elgondolssal kapcsolatban, s a kvetkezket mondta: Mi nem az autizmus
ellen, hanem az ASD-vel dolgozunk, s hogy: Mi gy prbljuk megrteni
az autizmust, mintha ez az let szemlletnek egy msik mdja lenne, fel
adatunkat pedig azzal jellemezte, hogy az ASD-vel l emberek szemvel
kell ltnunk a vilgot.
Ennek az alaprtknek tovbbi fontos aspektusa, hogy az autizmust elt
ls helyett rtkeli, elfogadja, s tiszteletben tartja. A ms llamokbl s or
szgokbl szrmaz, munknkat csodl emberek fontos tnyezknt gyak
ran hangslyozzk, hogy minket a tbbi programtl az ASD-vel l emberek
irnti tisztelet klnbztet meg. Munkacsoportunk egyik tagja ezt rta: "Na
gyon fontos, hogy az ASD-vel l emberek szempontjait rvnyesnek ismer
jk el. Egy pszicholgiai kpzs rsztvevje pedig ezt: Elfogadjuk a korlto
kat s a kegyelem koncepcijra ptnk, amely gyfeleinknek vgtelen jra
kezdsi lehetsget biztost. Mg egyszer elmondjuk, hogy az autizmus
tiszteletben tartsa s elfogadsa nem trt el bennnket attl, hogy segt
snk az ASD-vel l embereknek minl tbbet tanulni s minl jobban elbol
dogulni a mi nem autisztikus, neurotipikus kultrnkban.
Vgl, az ASD-vel l embereket tnyleg kedveljk, mint embereket.
Munkacsoportunk egyik tagja, aki egyben egy ASD-vel l gyermek szlje
is, a kvetkezket rta: A TEACCH-nl dolgoz emberek szeretik s rtke
lik az ASD-vel l embereket. Ez valban egyediv s hatkonny tesz ben
nnket. Abbl ltszik, hogy rmet okoz szmunkra az ASD-vel l embe

rekkel val egyttlt, hogy rtkeljk idioszinkrziikat, s specilis rdek


ldsket, lvezzk humorukat, aranyossgukat, boldogsgukat, s egytt
rlnk velk a kzs szocilis esemnyeken.
2. Elktelezettek vagyunk a kivl minsg irnt, s ers munkaerklccsel rendel
keznk. Eredetileg a szemlyzetnk kivlsg irnti elktelezettsge vonzott
engem a TEACCH-programhoz, amikor Eric Schopler felajnlotta a lehet
sget, hogy dolgozzam a TEACCH-nl, s ez tovbbra is motivl s izgat.
Amikor a TEACCH szakemebereivel val tallkozkon krlnzek a szob
ban, olyan csodlatosan kompetens s motivlt emberek csoportjt ltom
magam krl, akik nem akarnak belenyugodni az adott helyzetbe, hanem
mindig sztklik magukat s msokat, engem biztosan biztatnak, segte
nek az ltalunk vgzett dolgok jobb ttelre. Br nha megrlnk ettl,
nagyon bszke vagyok arra, hogy soha nem lnk a jelents teljestmnye
inkkel megszerzett babrainkon.
Szmomra a kivlsg egyszer fogalom, amelyre a szleim mr kisko
romban megtantottak, s ezt egsz letk sorn hangslyoztk. Emlk
szem, hogyan sztnztek magasabb szint teljestmnyekre, amikor in
kbb lgni szerettem volna. A hangsly mindig azon volt, hogy a tlem tel
het legjobb szinten vgezzem a munkmat, nem pedig azon, hogy a vgter
mk, az osztlyzat, vagy a teljestmny egyb szimblumai miatt aggdjak.
Azt mondtk, ha a lehet legtbbet nyjtom abban, amit ppen teszek, min
den a helyre kerl majd. A TEACCH-nl, amely egy sok terleten, sokfle
kszsggel s tehetsggel rendelkez emberekbl ll program, mindent be
leadunk, s ez kivteles produktivitst, kreativitst s hatkonysgot ered
mnyez
A kivlsg kitartssal s kemny munkval jr egytt. Thomas Edison
egyszer azt rta, hogy: Az emberek tbbsge elmulasztja a lehetsgeket,
mert azok munkaruhba ltznek, s munknak tnnek. Mi nem veszte
getjk el a lehetsgeinket. Ahhoz, hogy tnyleg kivlak legynk, nem csak
annyit kell beleadnunk, amennyit csak tudunk, azzal, ami rendelkezsnkre
ll, hanem tovbb kell kutatnunk j informcik s stratgik utn azrt,
hogy a TEACCH ltal nyjtott sszes szolgltats a lehet leghatkonyabb
legyen.
A kivlsg azt is jelenti, hogy eleget tesznk a kihvsoknak, vitzunk
msokkal, tmogatjuk a munkatrsainkat, megcfoljuk brlinkat, s megvdjk azt, amit tesznk. Hiszek abban, hogy brmelyik program, ami hoz
znk hasonl nemzeti s nemzetkzi elismersben s figyelemben rszesl,
valamit nagyon jl csinl.
3. A TEACCH-szakemberek nem ragaszkodnak a formasgokhoz, s nem tulajdo
ntanak tlzottjelentsget sajt sttuszuknak, szakterletknek, vagy rangjuk
nak. Az a gyakorlatias hozzlls, hogy a feladatokat meg tudjuk csinlni,
ersen hangslyozva, hogy amire szksg van, azt el kell vgezni. Szerveze

tnkben nincs olyan munka, amelyet tl trivilisnak tartannk ahhoz, hogy


jl vgezzk, ha egyszer rdemes elvgezni. rdekes mdon ez azok kz az
ltalnosabb alaprtkek kz tartozik, amelyeket a Stanford Egyetem vizs
glata a progresszv s sikeres cgeknl azonostott.
Azt hiszem, hogy ez volt a TEACCH egyik legfontosabb olyan tulajdons
ga, amely miatt Eric Schopler annyira ersen hangslyozta a generalista mo
dellt. O mg emlkezett azokra a napokra, amikor az interdiszciplinris
programokon mindegyik tudomnyg csak a sajt meghatrozott terlet
vel foglalkozott, s elfordult, hogy ebben a folyamatban elveszett a gyer
mek s a csaldja.
Eric legemlkezetesebb trtneteinek egyike egy ASD-vel l gyermekrl
szlt, aki otthon egy szellznylsba szokott kakilni. Alapos interdiszcipli
nris rtkelst kveten a szlk klnfle javaslatokat kaptak arra vonat
kozan, hogyan javtsanak a beszdn, hogyan segtsk el az olvasst,
hogyan cskkentsk az aktivitsi szintjt, hogyan mdostsk az trendjt,
hogyan nveljk a kortrsakkal val kapcsolatait, hogyan tiszttsk a fogait,
s gy tovbb, s gy tovbb. Br ezek mindegyike fontos s szksges volt,
olyan tudomnyg nem ltezett, amely a szellznylsba kakilssal fogla
kozott volna, gyhogy a legnagyobb problmjukra semmilyen javaslatot
sem kaptak. A TEACCH-nl, ha azzal van problma, akkor a szellznyls
okkal foglalkozunk (mikzben arra treksznk, hogy ha brmi msra szk
sg van, az is biztosan el legyen ltva).
4. Munknkat az egyttmkds s a kzs munka szelleme hatja t vezrel. A
TEACCH a szlk s a szakemberek kztti egyttmkdsen alapulva jtt
ltre, s ezt tovbbra is elsdlegesen fontosnak tartjuk. A sajt szemlyze
tnkn belli, valamint a csaldokkal, a kliensekkel, a munkatrsakkal, a
dikokkal, a trsadalmi szervezetekkel, valamint az autizmus spektrum za
varral foglalkoz sszes tbbi emberrel trtn egyttmkds szintn fon
tos clkitzsnek szmt az egsz program sorn. Br a valsgban nem tud
mindenki mindenkivel jl kijnni, ez a program nagyon nagyra rtkeli a
koopercit, s minden erfesztst megtesznk annak rdekben, hogy po
zitv s egyttmkdsen alapul kapcsolatokat hozzunk ltre.
A visszajelzsek irnti krsemre vlaszolva az egyik titkrnnk ezt rta:
gy rzem, hogy ez a feljegyzs pontosan a TEACCH legfontosabb rtke,
ami azt jelenti, hogy te odafigyelsz arra, hogy belevegyl engem ebbe a fo
lyamatba. A TEACCH sikeresen tudott olyan krnyezetet teremteni, amely
ben az emberek egytt dolgoznak. Msok az arra irnyul erfesztseink
rl rtak, hogy egyttmkdjnk mg a legnehezebb szervezetekkel is. Az
egyik terapeuta ezt rta: Csoportknt gy dolgozunk s gy mkdnk
egytt, hogy senki nem rzi azt, hogy szakrtknt a csoport felett llna,
egy msik pedig ezt: A klinikn az az elvrs, hogy szabadon krjnk s
adjunk segtsget. Az egyik foglalkoztats szerveznk a program minden
egyes szintjn gyakorolt klcsns tmogat s segt szellemrl rt.

Ezekben az idkben, amikor George Carlin szerint az emberek tl keve


set nevetnek, tl gyorsan vezetnek s tlsgosan dhsek..., amikor anyagi
javainkat megsokszoroztuk, rtkeinket azonban lecskkentettk, amikor
tl sokat beszlnk, tlsgosan ritkn szeretnk s tl gyakran rznk gy
lletet, akkor csodlatos, st felvillanyoz szmomra egy olyan program
ban val rszvtel, ahol az egyttmkdst olyan nagyra rtkelik s olyan
gyakran gyakoroljk.

5.
Msokban is s magunkban is a legjobbat keressk. Ez ersen tkrzdik
az ASD-vel l emberek erssgeit s rdekeit hangslyoz filozfinkban.
Megfigyelhet az ltalunk kifejlesztett stratgikban, s az egymssal val
interakciink mdjban, a minket rendszeresen ltogat megfigyelk nagy
szmbl is. A szemlyzet tbb tagja emltette, hogy az erssgek meghat
rozsnak s fejlesztsnek fontossga a TEACCH egyik fontos hitvallsa.
Az egyik doktorlt munkatrsunk ezt az alaprtket gy rta le, hogy ez az
abban val hitet jelenti, hogy az ASD-vel l emberek lete gazdag s elge
dett lehet. Egyik terapeutnk szerint pedig a TEACCH szakemberei krben
mindig rezhet az optimizmus, valamint a pozitv dolgok meghatrozsra
val trekvs. Amikor a csaldok ktsgbeesnek gyermekk srlse miatt,
akkor mi megrezzk, hogy arra van szksgk, hogy a gyermek s a csald
jvjvel kapcsolatban remnyt csepegtessnk beljk.
Ennek a pozitv belltdsnak az egyik leginspirlbb rsze az, hogy
programunk kpes ezt fenntartani anlkl, hogy kzben tagadnia, cskken
tenie vagy ignorlnia kellene ennek a srlsnek a lehetsges hatsait. K
pesek vagyunk ennek az llapotnak a valsgos elfogadsra s megrtsre
amellett, hogy ltjuk klienseink, dikjaink, valamint csaldjaik erssgeit,
btorsgt s kszsgeit. Szmunkra tnyleg flig van tele a pohr, s nem
kell hamis remnyeket keltennk a velnk kapcsolatban ll csaldokban
ahhoz, hogy pozitvan lssk a lehetsgeiket. Nagyszer elnknk, John
Kennedy egyszer azt mondta magrl, hogy egy illzik nlkli idealista,
s n azt hiszem, hogy az hagyomnyt kvetve ragyog munkt vg
znk.

SSZEGZS
Mi mindenekeltt az autizmus megrtsre elhivatott szakemberek s sz
lk csoportjt alkotjuk, s ebben a kutatmunkban nem csak az letnk
szenvedlyre leltnk r, hanem a gyfeleinknek s csaldjaiknak egy olyan
csoportjra is, akiket csodlunk, tisztelnk, rmet lelnk bennk, s szin
tn kedvelnk. Munknk sorn minden tlnk telhett megtesznk, s el
hivatottsgot rznk arra, hogy magasztos cljaink elrse rdekben elv
gezznk brmit, brmennyi ideig is tartson. Egy olyan vilgban, amelyben
egyre fogy a trelem s az egyms irnti tisztelet, elszntan prblunk kl

csns tmogatst nyjtani, egymssal, valamint ms szervezetekkel


egyttmkdni, s igyeksznk pozitv szemlletmdot fenntartani, mikz
ben egy nagyon slyos fejldsi rendellenessggel foglalkozunk.
rtkeink meghatrozst s megfogalmazst azrt tartottam rendk
vl fontosnak, mert ezzel jra elmondhattam, mirt dolgozom annyire ke
mnyen azrt, hogy programunk vezetje, valamint az egsz vilgon rnk
szmt csaldok kzszolglati tisztviselje lehessek. risi hlval s k
sznettel tartozom a munkatrsaknak s a kpzs rsztvevinek, akik meg
osztjk velem azt a feladatot, hogy hossz napokon t legjobb tudsuk sze
rint dolgozzanak azon, hogy a vilgot az ASD-vel l emberek s csaldjaik
szmra jobb helly tegyk. Ez az alaprtkek megfogalmazsval kapcsola
tos munka segtett nekem abban, hogy mg jobban megrtsem ezt a kt
dst, valamint azokat a dolgokat, amelyek az egsz vilgon egy kzs ervel
mkd csapatt tesznek bennnket

HARMADIK FEJEZET

Az autizmus kultrja
Be v e z e t s
A kultra1a kzs emberi viselkedsmintkat jelenti. Kulturlis normk be
folysoljk azt, hogy az emberek - a humn interakcik ms alapvet aspek
tusain tlmenen - hogyan gondolkodnak, tkeznek, ltzkdnek, dolgoz
nak, hogyan tltik a szabadidejket, hogyan rtelmezik a termszeti jelen
sgeket, s hogyan kommuniklnak. A kultrk ebbl a szempontbl nagy
fok vltozatossgot mutatnak, gyhogy az egyik kulturlis csoporthoz
tartoz emberek idnknt nehezen rtik meg, vagy szokatlannak ltjk egy
msik kulturlis csoport tagjait. Az is elfordulhat, hogy az eltrseket ne
gatvan csak hinyossgokknt rtkelik.
A kultra szigor antropolgiai rtelemben vve tanult: az emberek
azrt gondolkodnak, reznek s viselkednek egy bizonyos mdon, mert a
kultrjukhoz tartoz tbbi ember erre tantotta ket. Az autizmus term
szetesen valjban nem kultra; neurolgiai diszfunkci ltal okozott fejl
dsi zavar. Az autizmus arra is hatssal van, hogy a szemly hogyan gondol
kodik, tkezik, ltzkdik, dolgozik, hogyan tlti a szabadidejt, hogyan
rtelmezi a vilgot, hogyan kommunikl stb., s az ASD-vel l embereket
klnbzsgk miatt ltalban alulrtkelik. Az autizmus teht bizonyos
rtelemben vve kultrnak tekinthet, mivel az rintettek gondolkodsa
s viselkedse jellegzetes s megjsolhat mintzatokat mutat. Az ASD-vel
l szemly tanrnak vagy szljnek szerepe egy kultrkzi tolmcshoz
hasonl: egy olyan emberhez, aki megrti mindkt kultrt, s kpes arra,
hogy a nem-autista krnyezet elvrsait s szablyait lefordtsa az ASD-vel
l szemly szmra, hogy knnyebben s sikeresebben mkdhessen. Az
ASD-vel l emberekkel folytatott hatkony munka rdekben meg kell r
tennk a kultrjukat, valamint a hozz kapcsold erssgeket s hi
nyossgokat.
Az ASD-vel diagnosztizlt emberek kztt risi egyni klnbsgek
vannak. Az egyes szemlyek letkora, temperamentuma, rdekldsi kre,
s kszsgeik egyedi mintzata mellett az IQ szerinti besorols legfonto
sabb forrsa ennek a klnbzsgnek. Mostantl az autizmus spektrum

A kultra szt ez a fejezet nem eredeti, teljes rtelmben, hanem sajtos, a szvegben
elmagyarzott rtelemmel hasznlja (a szerk.).

zavar (SD) fogalmt az autizmus fogalmval klcsnsen felcserlhet


mdon fogjuk hasznlni, hogy jelezzk, elkpzelseink s mdszereink az
sszes fejldsi szint s viselkeds profil esetben relevnsak.
Mivel az autizmus spektrum zavart meghatroz organikus alap prob
lmk nem teljesen visszafordthatok, oktatsi s terpis erfesztseink
cljul nem a normalizcit, nem a tipikus tlagemberr vlst tzzk ki. A
TEACCH-programnak az ASD-vel l szemlyek szmra kijellt hossz
tv clja inkbb az, hogy felnttknt az adott kultrj krnyezetbe a lehe
t legknyelmesebben s leghatkonyabban be tudjanak illeszkedni. Ezt a
clt gy rjk el, hogy a beilleszkedshez szksges kszsgek tantsa so
rn az autizmus kvetkeztben ltrejtt eltrsek tiszteletben tartsa mel
lett a szemly sajt kultrjn bell maradva dolgozunk. Az ASD-vel l sze
mlyek kszsgeinek bvtsre irnyul fradozsaink kzben a krnyeze
tet is specilis szksgleteikhez s korltaikhoz adaptljuk. Amit rtk pr
blunk tenni, valjban az, amit egy idegen orszgban utazgatva magunk
nak is kvnnnk: mikzben prblnnk valamennyire megtanulni a nyelvet
s informcikat gyjteni az adott orszg szoksairl - pldul a pnzgyi
rendszerrl vagy arrl, hogy hogyan kell hasznlni a telefont -, annak is
nagyon rlnnk, ha kzben sajt anyanyelvnkn feliratokat ltnnk, s
lennnek olyan vezetink, akik segtenek neknk vonatjegyet venni vagy
telt rendelni. Az ASD-vel l dikok szmra nyjtott oktatsi szolgltat
soknak kt egymst kiegszt clkitzse van: 1.) ismeretnyjts s ksz
sgfejleszts, 2.) a krnyezet rthetbb ttele.
Az ASD-vel l emberek adaptvabb mkdsnek elsegtshez olyan
oktatsi programokat kell tervezni, amelyek figyelembe veszik azokat az
autizmusbl fakad erssgeket s deficiteket, amelyek a mindennapi tanu
lst s interakcikat rintik. Az autizmusnak ez a fajta megkzeltse rokon,
de nem azonos a hinyossgok diagnosztikai clbl trtn meghatrozs
val. Az SD diagnosztikai jellemzi - pldul a szocilis deficitek s kommu
nikcis problmk - segtenek az ASD-t ms fejldsi zavaroktl megkln
bztetni, ahhoz azonban nem elg pontosak, hogy segtsenek megfogalmaz
ni, hogy az ASD-vel l ember hogyan rtelmezi a vilgot, hogyan cselekszik
s hogyan tanul.
Elismerjk, hogy soha nem rthetjk meg teljesen azokat a dolgokat,
amelyeket egy msik ember l t. Nem tudjuk sz szerint, milyen lenne egy
msik ember szemvel ltni a vilgot, s soha nem tudhatjuk meg teljesen,
amit egy msik ember gondol, vagy rez. Az autizmus kultrjval kapcsola
tos ismereteink teht szksgszeren hinyosak s sajt kulturlis nz
pontunkat tkrzik. ASD-vel l szemlyek viselkedsnek s kommunik
cijnak tbb, mint harminc ven t tart megfigyelse alapjn minden
esetre kialakult a gondolkodssal s tanulssal az SD elre megjsolhat
vonsainak, s jellegzetessgeinek egyfajta megrtse.
A kvetkezk az autizmusnak azok a jellegzetessgei, amelyek ennek a
rendellenessgnek a kultrjt alkotjk. Ezeknek az alapvet vonsoknak

a tbbsge nem kizrlag az autizmus spektrum zavarra jellemz; az SD


esetn megfigyelhet tulajdonsgok nagy rsze ms fejldsi zavaroknl pldul a mentlis retardcinl, a tanulsi zavaroknl, a figyelmi- s be
szdzavaroknl - is megfigyelhet. Nhny kzlk bizonyos pszichitriai
llapotoknl - pldul az obszesszv-kompulzv zavarnl, a skizoid szem
lyisgzavarnl, a szorongsos zavaroknl - is azonosthat. Kzlk tbb
elemet a tipikusan fejld gyermekeknl, st akr sajt magunkon is megfi
gyelhetnk. Az autizmus spektrum zavart a problmk jelents funkcion
lis krosodsokat eredmnyez szma, slyossga, kombincija s kl
csnhatsai klnbztetik meg. Az autizmust nem egyetlen jellemz: a de
ficitek kombincija jellemzi.

A Z AUTIZMUS KULTRJNAK JELLEGZETESSGEI


Gondolkodsbeli eltrsek
A jelents fogalma

Az ASD-vel l emberek gondolkodsnak elsdleges jellegzetessge, amely


az tlagos npessgtl megklnbzteti ket, a nehzsg, hogy tapasztala
taiknak jelentst tulajdontsanak. Hatssal lehetnek a krnyezetkre, meg
tanulhatnak bizonyos kszsgeket, sokuknl a beszd is kifejldik, cseleke
deteik egy rsznek jelentst azonban csak korltozott mrtkben kpesek
nllan megrteni. Nehezen tudnak kapcsolatot teremteni gondolatok
vagy esemnyek kztt. Vilguk sszefggstelen tapasztalatok s elvr
sok sorozatbl ll, mikzben az ezek mgtt rejl tmk, gondolatok, okok,
kapcsolatok vagy alapelvek ltalban nem vilgosak szmukra. A jelents
adsnak ez a slyos krosodsa szmos, a ksbbiekben lert slyos kognitv
problmval sszefgg.
A rszletekre val koncentrls; a rszletek fontossgi sorrendjnek
megllaptsa

Gyakori, hogy az ASD-vel l embereknek kivlan megy a rszletek, kl


nsen a vizulis rszletek megfigyelse. Rendszerint szreveszik, ha a kr
nyezetkben valaki egy trgyat elmozdt, vagy ha valahol apr szemtda
rabkk, kill kis szszcskk, leszedhet festkdarabkk, rsnyire nyitva
hagyott fikok stb. vannak. Nhnyuk figyelmt olyan szenzoros rszletek
keltik fel, mint amilyenek a fny tkrzdsei, ventilltorok hangja, fluo
reszkl fnyek, vagy klnfle textilek tapintsa. A magasabb intelligencia
szinttel rendelkez szemlyek rendszerint absztraktabb rszletekre ssz
pontostanak, pldul rdillomsok hvjeleire, telefonos krzetszmokra
vagy ismerseik rendszmtblinak szmra. Az ASD-vel l emberek ke
vsb kpesek arra, hogy felmrjk az ltaluk szrevett rszletek viszonyla

gos jelentsgt. Elfordulhat, hogy az ttesten val tkels sorn a kezk


ben lblt zsinrra koncentrlnak, s nem veszik szre a feljk kzeled
autbuszt; vagy egy szobba belpve a htventilltor hangjra figyelnek,
s nem tnik fel nekik az asztalon ll szletsnapi torta az g gyertyk
kal.
A jelentssel kapcsolatos nehzsgek s a rszletek hangslya miatt az
ASD-vel l emberek asszocicii tipikusan fejld kortrsaiktl eltrnek.
A legtbben knnyen s automatikusan hozunk ltre a helyzetek megrt
st, vagy a kommunikcit elsegt asszocicikat, az ASD-vel l embe
reknl azonban ezek a kszsgek tbbnyire korltozottak. Egy ASD-vel l
fiatalember pldul elmondta, milyen nehzsget okozott szmra egy
olyan beszlgets kvetse, amely a piros lggmbktl indulva a szletsnapi partikon t a szrakoz gyerekekrl szlt, mivel az piros lggmbk
re adott egyetlen reakcija az volt, hogy nem szereti a piros sznt, mert az
bntja a szemt. A msik egy olyan felntt pldja, aki a Tiger Wood golf
jtkos nevet nem tudta a golfhoz asszocilni, mert ha ezeket a szavakat
meghallotta, mindig a tigrisek, az erdk s a vadon jutottak az eszbe. Br
ma mr megrti, hogy msok mire gondolnak, amikor ezt a nevet hasznl
jk, gondolatai mg mindig termszetes mdon ide-oda szllnak a kt k
lnbz rszlet kztt, s mindegyik szra a msiktl teljesen elklnlve
koncentrl.
Kultrnkban az emberek tbbsge azt felttelezi, hogy a tbbiek hozz
hasonlan kapcsoljk ssze a gondolatokat s az esemnyeket, ez pedig az
ASD-vel l emberekkel val foglalkozs sorn sok flrertshez vezet. El
fordulhat, hogy a tanr azt felttelezi, hogy a dik azrt szalad ki az osztly
terembl, hogy t feldhtse, s nem gondol arra, hogy a dik esetleg megl
tott egy mkust, vagy esetleg van egy megszokott rutinja arra az esetre, ha
nyitva marad az ajt, vagy hogy lvezi a tanr elrelthat reakcijt, aki
majd vrs fejjel fog rohanni utna. Elfordulhat, hogy az a szl, aki azt
gondolja, a gyermek figyelmetlensgbl vagy figyelemfelkelts miatt ism
telgeti ugyanazt a krdst, nem veszi szre, a gyermek annak rl, hogy a
szl ltal adott kvetkezetes vlasz elrelthat, vagy lvezi ennek a konk
rt vlasznak a hangzst, vagy az tetszik neki, hogy a szl kzben milyen
arcot vg.
A figyelem elterelhetsge

Az ASD-vel l emberek gyakran nehezen tudnak odafigyelni arra, amit a


szleik vagy a tanraik javasolnak, mert inkbb a szmukra rdekesebb
vagy fontosabb benyomsokra koncentrlnak. Figyelmk radsul gyakran
ide-oda vndorol a klnfle rzkszervi benyomsok kztt. A figyelm
ket elterel dolgok gyakran vizulis forrsokbl szrmaznak. Pldul, ha a
tanr odatesz mg egy ceruzt az asztalra, elfordulhat, hogy a ceruza t
rtt hegye annyira elvonja a gyermek figyelmt, hogy nem tud odafigyelni

a munkjra. Vagy elfordulhat, hogy a dik meglt valamit az elcsarnok


ban, ami annyira elbvli, hogy abbahagyja a munkt azrt, hogy kzelebb
rl is megnzhesse. Az auditv ingerek szintn nagyon figyelemelterelk
lehetnek. Az is elfordulhat, hogy a dik kptelen koncentrlni egy olyan
hang miatt, amelyet a szl nem is hall. Ezen kvl az ASD-vel l szem
lyek egy rsznek figyelmt nyilvnvalan bels ingerek - pldul egy pl
cika, zsinr, cssze vagy ms, mltbeli lmnyeikben szerepl trgy irnti
vgy - tereli el. Az is megtrtnhet, hogy bels kognitv folyamatok - pl
dul versmondogats, szmlls, szmols vagy az ltaluk memorizlt k
lnfle dolgok felsorolgatsa - miatt vlnak sztszrtt. A figyelem eltereldsnek oktl fggetlenl az ASD-vel l emberek szmra nagy nehz
sget okoz az ket bombz kls ingerek s bels gondolatok jelentsg
nek rtelmezse s fontossgi sorrendbe lltsa. Vannak, akik llandan
gy nznek, mozognak s kutatnak, mintha minden rzkszervi benyoms
ugyanolyan j s izgalmas lenne, s szmukra ez gy is van. Msok gy ke
zelik ezt az ingerradat-problmt, hogy gy tnik, kizrnak szinte minden
krlttk lev ingert, s a trgyaknak csak nagyon korltozott krvel
foglalkoznak.
Konkrt versus absztrakt gondolkods

Az ASD-vel l emberek szmra kognitv szintjktl fggetlenl nagyobb


nehzsget okoznak a nyelvben a szimbolikus vagy az elvont fogalmak, mint
a kzvetlen tnyek s lersok. Az ASD-kultrban a szavak egyetlen dolgot
jelentenek; nincsenek tovbbi mellkrtelmezsek vagy hozzjuk kapcsol
d finomabb asszocicik. Erre plda egy 15 ves, tlagos IQ-val rendelkez
fiatalember esete, aki arra a krdsre, hogy mit jelent a kvetkez (angol)
kzmonds: A korn kel madr elkapja a kukacot (magyar: Ki korn kel,
aranyat lel - a ford.), ezt vlaszolta: Ha egy madr kora reggel felkel, s
meglt egy kukacot, elkaphatja, ha pedig elkapja, rgtn meg is eszi, azutn
tovbbmegy, s keres egy msik kukacot. Ehhez hasonlan, amikor arrl
krdeztk, mit jelent az, hogy Ne srj a kimltt tej fltt, ezt vlaszolta:
Ha kintd a tejet, ne srj, hanem fogj egy rongyot s trld fel, mosd ki a
rongyot, aztn pedig menj s nts mg egy kis tejet magadnak.
A konkrt gondolkods msik aspektusa, ahogy az ASD-vel l emberek
ltalban konkrtan, fehren-feketn rtelmezik a szablyokat s elvr
sokat. A szrke rnyalatai (pldul a kisebb kegyes hazugsgok; a trsak
kal val heccelds vagy flrtls, vagy ugyanez a fnkkel szemben; elvin
ni a balht, vagy llandan arra figyelmeztetni a tbbieket, hogy mi a he
lyes), amelyek a mi kultrnkban a szocilis kapcsolatokat jellemzik, tbb
nehzsget okoznak a szmukra. Egy ASD-vel l n szmtgp programo
zknt elrt sikert a vilg fehren-feketn val rtelmezsnek tulajdont
ja, amely ppen megfelel a szakterletn rvnyesl kvetelmnyeknek,
ahol nincsenek fl bitek.

A gondolatok kombinlsa vagy integrlsa


Az Asd-vel l embereknek knnyebben megy az egyes tnyek vagy fogal

mak megrtse, mint a klnfle fogalmak sszeillesztse vagy a hozzjuk


kapcsold informcikkal val integrlsa, klnsen akkor, ha ezek a fo
galmak nmileg ellentmondsosnak tnnek. Egy fiatalember pldul rend
szeresen szokott storozni egy Somfa Tbor nev helyen. A storozsra
rendszerint sszel vagy kora tavasszal kerlt sor, sohasem akkor, amikor a
som virgzott. Amikor a fiatalember a Somfa Tborba rkezett, mindig azt
kvnta, brcsak lthatn virgozni a somot. Ez a kvnsga vgl teljeslt,
mert a csoporttal egyszer pont prilisban mentek oda. A tbor vezetnje,
aki tudta, hogy a fiatalember mr milyen rgta vrt erre, odaksztett egy
virgz somfagat a tnyrjra, hogy ott tallja, amikor majd az els nap
lejn reggelizni. A fiatalember felkapta somvirgot, s egyenesen berontott
vele a konyhra a vezetnt keresve, akinek nemhogy ksznett mondott
volna, hanem hossz eladst tartott arrl, hogy mennyire helytelen letp
ni a virgokat, s hogy milyen fontos vdeni a termszetet (a fiatalember
egy krnyezetvd klub tagja volt). Amikor elmagyarztk neki, hogy a ve
zetn egy kedves asszony, aki szeretetbl tpte le a virgot az szmra, a
fiatalember tovbbra is kitartott amellett, hogy ha kedves lenne, akkor tud
nia kellene, hogy a termszet krostsa csnya dolog, ezrt szvessget
tett neki azzal, hogy sszeszidta. Ez a fiatalember nem tudta megrteni,
hogy kt, egymsnak ellentmond gondolat (a kedves emberek vjk a kr
nyezetet, s egy kedves ember letpte a virgokat) egyarnt helytll lehet.
Szervezs s sorbarendezs
A tbb informci integrlsnak ltalnos nehzsghez kapcsoldnak a

szervezs s sorrendisg problmi. A szervezs azt ignyli, hogy tbb ele


met integrljunk az elre meghatrozott vgeredmny elrshez. Egy uta
zs megtervezse sorn pldul ahhoz, hogy induls eltt mindent berak
hassunk egy brndbe, elre kell ltnunk, mire lesz szksgnk. Egy msik
plda lehet erre, hogy egy feladat sikeres elvgzshez elszr ssze kell
gyjtennk a munkhoz szksges kellkeket. A szervezsi kszsgek azrt
okoznak nehzsget az ASD-vel l embereknek, mert egyidejleg mind a
kzvetlen szituci, mind pedig a kvnt vgeredmny szem eltt tartsra
val kpessget ignyelnek. Ez a fajta ketts figyelem az egyes konkrt rsz
letekre koncentrl szemlyeknek nem megy nagyon jl.
A sorbarendezs az ASD-vel l emberek tbbsge szmra ugyanilyen
nehz. Gyakran ltunk olyan ASD-vel l embereket, akik elkezdenek egy
mondatot, sszezavarodnak, jra elkezdik, vagy bizonyos lpseket megis
mtelnek, megllnak anlkl, hogy befejeznk a mondatot stb. Az ASD-vel
l emberek esetben az sem szokatlan, hogy egy cselekvssort illogikus, a
hatkonysggal ellenttes mdon vgeznek el, s ezt ltszlag szre sem ve

szik. Elfordulhat pldul, hogy a szemly reggel felkel, megfslkdik, az


tn lezuhanyozik s megmossa a hajt. Megtrtnhet, hogy a tzrait ksz
t szemly elszr fog kt szelet kenyeret, aztn felvgottat tesz a tetejre
ahelyett, hogy a mi szoksrendszernkben, kultrnkban megszokott m
don a kt kenyr kz tenn a felvgottat. Vannak olyanok, akik felveszik a
cipt, mieltt zoknit vennnek. Ezzel azt mutatjk neknk, hogy br egy
komplex folyamatban elsajttottk az egyes lpseket, nem rtik sem az
ezek kztt fennll sszefggst, sem pedig azt, hogy az egyes lpseknek
milyen jelentsge van a vgeredmny szempontjbl.
ltalnosts

Az ASD-vel l emberekkel gyakran megtrtnik, hogy egy adott szituci


ban megtanulnak bizonyos kszsgeket vagy viselkedseket, ms helyzetek
ben azonban nagyon nehezen tudjk alkalmazni ket. Elfordulhat pldul,
hogy egy zld fogkefvel megtanuljk megmosni a fogukat, s azutn kk
fogkefvel nem hajlandak fogat mosni. Lehet, hogy megtanuljk elmosni a
tnyrokat, de nem jnnek r, hogy a poharak esetben alapveten ugyan
ezt az eljrst kell hasznlni. Megtrtnhet, hogy sz szerint betanulnak
egy szablyt, a benne rejl clt azonban nem rtik meg, gyhogy problmt
fog jelenteni szmukra ennek a szablynak klnfle szitucikban trtn
alkalmazsa. Egy jl funkcionl fiatalember pldul nagyon korn reggel
be szokott menni tltzni abba az pletbe, amelyben dolgozott. Szltak
neki, hogy az pletben ilyenkor - br nyitva van - mg ott van a takartszemlyzet, akik szorgosan dolgoznak, s nem szeretnk t ltzkds kz
ben ltni. ezt ltszlag megrtette, viszont elkezdett a parkolban, min
den arra men ember szeme lttra tltzkdni. O tnyleg nem rtette,
hogy milyen elgondols van a krs mgtt, s azt hitte, hogy ha nem az
pletben ltzik t, akkor minden rendben van, hiszen kveti a szablyo
kat.
Id

Az ASD-vel l emberek nagy rsznek problmt okoznak az id fogalm


nak klnfle aspektusai. Elfordulhat, hogy tevkenysgeiket a mi kult
rnkban megszokott elvrsok szerint tl gyorsan vagy nagyon lassan vg
zik. gy tnik, hogy a klnfle helyzetekben az olyan fogalmak, mint vala
minek a kezdete, a kzepe vagy a vge nem mindig vilgosak szmuk
ra, gyhogy a kellemetlen tevkenysgeket rkk tartnak rezhetik,
vagy nehezen tudnak vrni az ltaluk kvnt dolgokra. Mg az nll let
mdot folytat j kpessg ASD-vel l felnttek is gyakran elksnek tall
kozikrl, vagy egyb problmkat okoz szmukra a napirendjkbe tartoz
klnfle tevkenysgek koordinlsa.

Klnbsgek a tanulsban
Az ASD-vel l emberek tanulsi mdszerei tbb fontos szempontbl eltr
nek a mi kultrnkban megszokott tipikus mintzatoktl. Nagy segtsget
jelenthet szmukra, ha oktatsi programjaik sszelltsakor figyelembe
vesszk ezeket az eltrseket.
Vizulis versus halls utni tanuls
Az ASD-vel l emberek vizulis ton tanulnak (Quill, 1997). Temple
Grandin (1996), egy nagyon sikeres, ASD-vel l n lesltan s vilgosan

rt vizulis preferenciirl. Lerta, hogy a vizulis gondolkods sok feladat


ban elsegti a pontossgot, a fogalmi gondolkodst s az absztrakcit
azonban megnehezti. Azt is lerta, hogyan tanult meg elvontabb fogalma
kat vizualizlni azrt, hogy kompenzlja ezt a problmjt. Egy elvesztett
pnztrct megtall s visszaad gyermek kpnek felidzse pldul se
gtett Grandinnek megrteni s megjegyezni a becsletessg fogalmt.
Promptoktl val fggsg

Mivel az ASD-vel l embereknek nagyon sok problmt okoz az informci


k integrlsa s az ket krlvev vilg megrtse, knnyen fggv vl
hatnak msoktl, akik promptokat vagy kulcsingereket adnak nekik a fel
adatok elkezdshez s a megszokott rutin elvgzshez. Ez a promptfgg
sg az ltalnostssal kapcsolatos problmkhoz is hozzjrul. Az ASD-vel
lk a tevkenysgek elkezdsekor s elvgzsk kzben annyira fggv
vlhatnak a krnyezetkhz tartoz emberektl, hogy ms krnyezetbe ke
rlve, felntt segtk nlkl kptelenek megfelelen vagy nllan mkd
ni.
Plda erre sok olyan kisgyermek esete, akik beszdfejlesztsk rdek
ben intenzv ktszemlyes terpiban rszeslnek. Lehet, hogy gy tbb
szt mondanak ki a kizrlag velk foglalkoz felntt terapeuta ltal ersen
kontrolllt krlmnyek kztt, de a gyermek promptfggsge is nveked
ni fog. A gyermekek emiatt ms helyzetekben s ms emberek kztt ritkn
hasznljk az jonnan megtanult szavakat.

Eltrsek a neurobiolgiai viselkedsmintkban


Ers impulzusok
Az ASD-vel lk gyakran rendkvl intenzven s kitartan trekszenek az

ltaluk kvnt dolgok elrsre, legyenek ezek kedvenc trgyak vagy lm


nyek, vagy akr egy bergzlt viselkedsminta ismtelgetse. Ezeknek az
impulzv viselkedseknek - amelyek nhny szempontbl az obszesszvkompulzv zavarra emlkeztetnek - a kontrolllsa vagy levezetse nagy ne

hzsget okoz a tanroknak, a szlknek, vagy ppen maguknak az rintet


teknek.
Tlzott szorongs

Sok ASD-vel l szemly hajlamos nagyfok szorongsra. Gyakran izgatot


tak, vagy az izgatottsg hatrn llnak. Ennek a szorongsnak egy rsze va
lsznleg biolgiai tnyezknek tulajdonthat. A szorongs ezen kvl a
szmukra belthatatlan s nyomaszt krnyezettel val gyakori konfront
cibl is eredhet. Kognitv nehzsgek miatt gyakran akadlyokba tkzik
az elvrsok, vagy trtnsek megrtse az ASD-vel l embereknek; rthe
t, hogy erre az lland bizonytalansgra az ASD-vel lk szorongssal s
izgatottsggal reaglnak.
Szenzoros s percepcis klnbsgek

Az SD terletn sok ve ismert tny, hogy az ASD-vel l emberek rzk


szervi feldolgoz rendszere eltr a szoksostl. (Schopler, 1966). Vannak,
akik nagyon szokatlan teleket szeretnek, idejket mozg ujjaik figyelsvel
tltik, klnfle textlikkal drzslgetik az arcukat, vagy a szokatlan han
gokat ad dolgokat flkhz nagyon kzel tartva hallgatnak, azrt, hogy a
rezgsket is rezzk. Ismernk olyan ASD-vel lket, akik nem reaglnak
gy a hangokra, mint a tbbi ember, s emiatt sketnek hiszik ket, pedig
tkletes a hallsuk. Vannak olyanok, akik ltszlag nem tudnak klnbs
get tenni akztt, hogy csipkedik, vagy csiklandozzk ket, vagy gy tnik,
hogy egyltaln nem reznek fjdalmat. Msok rkon t hintznak elrehtra. Sok tnyez mutat arra, hogy az ASD-vel l emberek klnbzsge
a testket minden bren tlttt percben elbort rzkietek feldolgozsnak
szintjn kezddik.

A Z AUTIZMUS MEGNYILVNULSAI
Az SD fent lert tulajdonsgai egymssal klcsnhatsban hozzk ltre az
autizmusra jellemz megszokott viselkedsmintkat. A megfigyelhet vi
selkedsmintk s a mgttk rejl tnyezk kztti kapcsolat elemzshez
nyjt segtsget a jghegy metaforja. A jghegy cscsa kpviseli a lthat
viselkedseket, a nem lthat rsze pedig a mlyben rejl eltrseket s k
rosodsokat. Mi a lthat viselkedsekkel akarunk foglalkozni, s azokat
akarjuk megvltoztatni, ehhez azonban meg kell rtennk a felszn alatt rej
tzkd tnyezket. A legltalnosabb felszni viselkedsek s lehetsges
mgttes okok egy rszt albb trgyaljuk. Az autizmus kultrjnak ASDvel l s tlagos intelligencival rendelkez szemlyeknl lthat megnyil
vnulsairl tovbbi informcikat Mesibov, Shea s Adams (2001) rsban
olvashatunk.

A rutinokhoz val ragaszkods


Az autizmus kultrjhoz tartoz klnfle aspektusok klcsnhatsnak
egyik ltalnosan jelentkez vgeredmnye a krnyezet llandsgnak
ignye. Ez megjelenik a rutinok megvltozsa vagy flbeszaktsa miatt r
zett stresszformjban is. Ez az llandsgra val igny valsznleg a
neurofiziolgiai eltrsek, a fokozott szorongs, a msok ltal szban k
zlt elvrsoknak megrtsvel kapcsolatos problmk kombincijbl
ered. Hozzjrulnak mg az esemnyek jelentsnek s sorrendisgnek
megrtsvel kapcsolatos problmk, valamint a szoksostl eltr rzk
szervi tapasztalatok is. Egy ASD-vel l szemly szmra a klvilg gyakran
zavaros s stresszkelt; ennek kvetkeztben a rutinokat s egy bejsolha
t, lland fizikai krnyezetet knyelmesnek s kielgtnek, rmtelinek
rzik. Ezekhez ersen ragaszkodnak, s ha megzavarjk, lnken tiltakoz
nak.
Az ASD-vel l szemlyek tbbsge knnyen hozzdzokik a rutinokhoz.
Elfordulhat, hogy az iskolba jr kisgyermek mindig ugyanazt az tvona
lat kvetve akar bemenni az osztlyterembe, ugyanazt az ajtt akarja meg
rinteni, s ugyanazoknak az embereknek akar ksznni. Zavarodott s
nyugtalann vlhat, ha az iskolatitkr betegszabadsgon van, vagy ha azt
mondjk neki, hogy elbb ne az osztlyterembe, hanem az aulba menjen.
Van, aki rendkvl izgatott vlik, ha a havazs miatt korbban hazakldik a
munkahelyrl, vagy ha a Szuper Kupa kzvettse miatt elmarad a ked
venc tvmsora. Az ers s kvetkezetes, repetitv mintzatok mlyen be
leivdnak az ismers s ismtld dolgokat szeret autizmusal l szem
lyekbe.

Dhkitrsek s agresszi
Dhkitrsek ltalban gyakoriak az ASD-vel l embereknl, akik esetleg
minden lthat ok nlkl elkezdenek siktani, trnek-zznak, vagy akr
megprblnak sajt magukban is krt tenni. Az ilyen viselkedsek kezel
shez a rejtett okok megrtsre s mdostsra van szksg, valamint
sszer kvetkezmnyekkel kell jrniuk. Az ASD-vel l embereknl a dh
rohamok egyik legfbb oka a korltozott kommunikcis kpessg. Elfor
dulhat, ha a szemly nem kpes kifejezni olyan dolgokat, mint: Mg min
dig hes vagyok, Egy hlyag van a lbamon, Szeretnm abbahagyni ezt
a tevkenysget, vagy Unatkozom, akkor csak a sikts vagy az ts ma
rad szmra. Ehhez hasonlan megtrtnhet, ha nem rti meg, hogy mit
krnek tle, vagy hogy mi trtnik krltte, akkor sikt, vagy elszalad.
Gyakran olyankor is megfigyelhetnk dhkitrseket, ha a rutint flbesza
ktja valami, vagy a krnyezet megvltozik, amint azt az elz rszben ler
tuk.
Esetenknt elfordulhat, hogy az ASD-vel lk olyankor is agresszvv
vlnak msokkal szemben, amikor ppen nincs dhkitrsk. Az ilyen visel

kedst ltalban ugyanazok a tnyezk okozzk, amelyek ms, szocilisan


nem megfelel viselkedsrt is felelsek. Megtrtnhet, hogy az agresszv
szemly nem rti meg, hogy ldozata fjdalmat rez. Lehet, hogy a szksges
beszdkszsg hinyban gy prbl szocilis interakcit kezdemnyezni,
hogy csipkedi, lkdsi, vagy pofozgatja a vlasztott partnert. Az is elfordul
hat, hogy a szemly szmra rzkszervi rdekessget jelent az agresszi l
tal kivltott sikolts, kilts vagy szids.

Korltozott szocilis kszsgek s rzelmi emptia


A mi kultrnkban a szocilis kszsgek s az tlkpessg attl fggenek,
hogy a szemly kpes-e felvenni a krnyezetbl az informcikat, tudja-e
rtelmezni s fontossgi sorrendbe lltani azokat, s azutn tud-e olyan
szbeli s viselkedses reakcit szervezni, amely annak a megrtsn ala
pul, hogy msok hogyan fogjk ezt fogadni. Mivel az ASD-vel l emberek
nl az ilyen egymst kiegszt lpsekhez szksges kszsgek mindegyi
ke jelentsen krosodott, nem csoda, ha szocilis interakciikat a mi kult
rnkban megszokott elvrsokhoz kpest gyakran abnormlisnak ltjuk.
Pldul, ha egy ASD-vel l gyerek tallkozik valakivel az elcsarnokban,
aki gy szl hozz: Hell, Jim. Mi jsg?, akkor elfordulhat, hogy Jim
megijed az illet ingn lthat mintktl, vagy attl, hogy szrevesz egy
olyan embert, akire nem szmtott. Megtrtnhet, hogy a szavak, s a
hanglejts alapjn nem veszi szre, hogy krdsrl van sz. Az is megtr
tnhet, hogy a krdst teljesen sz szerint rtelmezi. Elfordulhat teht,
hogy vlaszknt kinyjtja a kezt, s megrinti az rdekes inget, vagy vla
szol a krdsre: j alsnadrgom van. Az is lehet, hogy verblis viszon
zst nyjt: Neked milyen kocsid van?, vagy szmra rdekesen hangz
rtelmetlen sz tagokat kezd mondogatni. Jim kulturlis htternek is
meretben az effajta vlaszok rthetek, a mi kultrnkban azonban elg
g szokatlannak tnnek.
Az ASD-vel l emberekrl idnknt azt szoktk mondani, hogy nem
reznek msok irnt emptit. Ennek tbb kulturlis oka van. Elszr is
az emptia olyan rzelmekkel jr egytt, amelyek a tnyknl vagy a gondo
latoknl sokkal elvontabbak. Msodszor, az emptia gyakran annak a meg
rtst is magban foglalja, hogy egy msik ember hogyan l t valamit.
Mivel az ASD-vel l emberek rzkszervi lmnyei a tbbi embertl nagy
fokban eltrek, nehz lehet szmukra egy msik szemly lmnyeit elkp
zelni. Elfordulhat pldul, hogy nem rti meg, vagy nem emlkszik arra,
hogy mit rzett, amikor bettte a lbujjt, beverte a fejt, elvgta a kezt
stb. Harmadszor, az emptia azzal is egytt jr, hogy egyszerre kt klnb
z gondolatot kell szem eltt tartanunk (azt, hogy n mit rzek, s azt, hogy
t mit rzel), ez pedig az ASD-kultra keretei kztt esetleg nehzsget
okozhat.

Limitlt jtk-kszsgek
A TEACCH-program legltalnosabb szlogenjei kz tartozik, hogy az ASDvel l emberek szmra a jtk munka, a munka pedig jtk. Ezalatt azt
rtjk, hogy az ASD-vel l emberek ltalban sokkal knnyebben megta
nuljk, hogyan kell dolgozni, mint azt, hogy hogyan kell jtszani, mivel a
munkt strukturlhatjuk s megszervezhetjk szmukra, a jtk azonban a
definci szerint ellazult, kreatv s kevsb strukturlt. Mivel az ASD-vel
l emberek szmra gyakran problmt okoz, hogy ellazultak s kreatvak
legyenek, rthet, hogy nehezen tudnak megtanulni jtszani, br ezt is el
lehet sajttani.

A kezdemnyezs nehzsgei
Egyes ASD-vel l emberek ltszlag motivlatlanok, vagy tlsgosan
fggnek attl, hogy egy tanr vagy egy szl valamilyen aktivitsba be
vonja ket ahelyett, hogy egyszeren csak egy helyben ljenek, vagy llja
nak. Mindenhez sztnzsekre van szksgk: a jrshoz, ahhoz, hogy
felemeljenek egy csszt vagy egy kanalat, megfogjanak egy jtkot, felve
gyenek egy pulvert stb. Elfordul, hogy a kls szemllk az ilyen visel
kedseket lustasgnak blyegzik, szerintnk azonban az ilyen felszni
viselkedsek, vagy a kezdemnyezkszsg korltozottsga az SD saj
tossgainak egy rszvel magyarzhatk. Elfordulhat, hogy az ilyen sze
mlyek viselkedsszervez kpessge jelentsen krosodott; azrt tesznek
olyan kevs dolgot, mert sz szerint nem tudjk, hogy hol kell azokat el
kezdeni. Az is lehetsges, hogy akr a gondoz szemly elvrsait, akr a
cselekvs vgn esetleg rjuk vr jutalmakat tekintve nagyon kevs kog
nitv megrtssel rendelkeznek. A szenzoros folyamatok eltrsei miatt
elfordulhat, hogy a viselkedsrt jr szoksos jutalmak - pldul vala
milyen tel ze, egy jtk hangja, vagy egy napstses sta - rtelmetle
nek, st, akr kellemetlenek is lehetnek a szemly szmra. Vgl elfor
dulhat, hogy a dik idrzke krosodott, s a tanr vagy szl ltal tl
zsnak tlt ldgls vagy lldogls a gyermek szmra csupn egy na
gyon rvid sznetnek tnik.

Az egyttmkds hinya
Az ASD-vel l emberek viselkedsproblminak tbbsge magyarzhat
azzal, hogy nem rtik az elvrsokat, vagy, hogy tlingerelt llapotban van
nak. Tapasztalataink szerint ritkn fordul el, hogy egy ASD-vel l szemly
szndkosan kihv vagy provokatv legyen. Sajnos, egyes megfigyelk gy
rtelmezik a viselkedsket, klnsen olyankor, amikor egy ASD-vel l
szemly egyenesen rjuk nz, azutn ppen az ellenkezjt teszi annak,
amit krtek tle, vagy kzvetlenl azeltt tiltottak meg neki. Ms szemlyek
esetben jogosan felttelezhetjk, hogy az ilyen viselkedsekkel haragkat

fejezik ki, vagy fggetlensgket bizonytjk. Az ASD-vel l emberek eset


ben azonban ezek ritkn adnak megfelel magyarzatot az effajta viselked
sekre. Sokkal nagyobb a valsznsge annak, hogy a szemly nem rtette
meg a beszl szavait, arckifejezst, gesztusait, vagy pedig a helyzetben
rejl szocilis elvrsokat. Az is elfordulhat, hogy a szemly az t r ers
impulzusok miatt cselekszik a szablyok s a kvetkezmnyek figyelmen k
vl hagysval, vagy szmra a szablyok tlsgosan elvontak vagy hom
lyosak. Az SD esetben az egyttmkds (a noncomplience) ilyen hi
nya ritkn alkalmazhat.

A TEACCH OKTATSSAL KAPCSOLATOS ALAPELVEI


Az ASD-vel jr kognitv s viselkedses mintzatok miatt a TEACCHprogram olyan, gyjtnven Strukturlt Tantsnak nevezett oktatsi
stratgikat fejlesztett ki, amelyek segtenek az ASD-vel l szemlyeknek
funkcionlni az ket krlvev vilgban. (A konkrt stratgikat a Struktu
rlt Tants c. fejezetben rjuk le.) A Strukturlt Tants szmos, az albb
trgyalt alapelvbl indul ki.

Gondos, folyamatos felmrs


Az Autizmus Kultrja az ASD-vel l embereknl ltalnosan megfigyel
het sajtossgokat s viselkedseket hangslyoz fogalom, amely alapjul
szolgl a TEACCH-program Strukturlt Tantsi mdszernek (lsd a Struk
turlt Tants c. fejezetet). A tbbi kultrhoz hasonlan azonban ennek a
kultrnak a tagjai is sok fontos szempontbl eltrnek egymstl. Igazsg
szerint az ASD-vel l emberek valsznleg mg inkbb klnbznek egy
mstl, mint ms kultrk tagjai. A slyosan elmaradott, nem beszl, hi
giniai problmkkal kzd, agresszv gyermektl az rni-olvasni tud, a
trsadalomban nllan elboldogul felnttig minden ASD-vel l sze
mlynek vannak hinyossgai s kszsgei, kpessgei, s lehetsge a fej
ldsre.
A TEACCH-programban a Strukturlt Tantst az egyes szemlyek egye
disgnek meghatrozsra tervezett, szemlyre szabott felmrsi eljrs
sal egsztjk ki. Az egyes szemlyek tanulsi mintzataival s megrtsvel
kapcsolatosan fontos kulcsokat ad szmunkra annak megfigyelse, hogy
klnfle krlmnyek kztt, a krnyezet klnbz mrtk strukturlt
sga mellett hogyan kzeltenek meg klnbz anyagokat, utastsokat
vagy tevkenysgeket. Kiemelt figyelmet fordtunk a kommunikci, az n
ellts, a munkval kapcsolatos kszsgek, valamint a rekrecis/szabad
ids kszsgek terletre. Minden egyes terleten fontossgi sorrendbe l
ltjuk a szksgleteket, s clokat tznk ki.
Ennek a szemlyre szabott mdszernek a legalapvetbb sszetevje an
nak a felmrse, hogy az ASD-vel l szemlyek mennyire rtik meg tapasz

talataik jelentst. A jelents megrtsnek nehzsge tnik az SD legin


kbb kzponti problmjnak. Soha nem ttelezhetjk fel dikjainkrl azt,
hogy megrtik, mirt krtnk tlk valamit, sem azt, hogy megrtik, ho
gyan kapcsoldnak egymshoz az ltalunk tantott kszsgek s viselked
sek, st mg azt sem, hogy konkrtan mire krjk ket. Mg a legintelligen
sebb ASD-vel l szemlyek is rendszerint sszezavarodhatnak s bizonyta
lanok az elvrsokat, a trsadalmi szoksokat s a fontossgi sorrendeket
illeten. Az a tanr hatkony, aki empatikus, segt s pozitv mdon kpes
tmutatst adni az ASD-vel l szemlyeknek a mi sokrt s nehezen rtel
mezhet kultrnkban.

Erssgek s rdeklds felhasznlsa


A TEACCH-megkzelts ersen hangslyozza az ASD-vel l emberek
erssgeinek s rdekldsnek rtkelst s alkalmazst. Amennyiben
egy adott szemly a feladatok meghatrozott sorrendben trtn elvgz
shez ragaszkodik, azt felhasznlhatjuk arra, hogy megtantsuk neki k
lnfle tevkenysgek - pldul nmagrl val gondoskods, hztartsi
munkk, munkakszsgek, st, akr szabadids kszsgek - ellenrz lis
tinak hasznlatt. Ehhez hasonlan a rszletekre nagy figyelmet fordt
ASD-vel l szemlyeknek valdi munkahelyeken is alkalmazhat pros
tst, vlogatst s sszeszerelst tanthatunk. Ms pldk: ha valamelyik
dik nagyon ragaszkodik a piros sznhez, akkor feladatainak legfontosabb
rszeit pirossal jellhetjk; ha specilis rdekldsi kre a Csillagok hbo
rja, akkor ennek epizdjait felhasznlhatjuk az rs s a matematikai kap
csolatos kszsgek tantshoz. Az autizmust nem vltoztathatjuk meg,
de a kultrnkban szksges kszsgek tantsnak kontextusaknt fel
hasznlhatjuk. Termszetesen minden programnak az erssgekkel s a
hinyossgokkal egyarnt valamilyen mrtkig foglalkoznia kell, a
TEACCH-program elsdleges hangslya azonban egyrtelmen az erss
geken van.
Az erssgekre s az rdekldsi krkre val sszpontostsnak szmos
oka van. Az els az, hogy egy kompetencin alapul modell a kliensekkel
pozitvabb interakcikat btort. A srlsekre pt deficit-modellek ltal
ban minden rsztvev szmra negatvabbak, mivel ismtelten azt hangs
lyozzk, hogy a kliens mit nem rt, vagy mit nem tud megtenni. A msodik
ok az, hogy az erssgekre val pts az ASD-vel lkre ltalban jellemz
szokatlan kszsgmintzatot hasznlja ki. Hinyossgaikat nehezen lehet
megszntetni, elnys tulajdonsgaik (viszonylagos vagy akr szmottev
erssgek az emlkezs vagy a vizulis szlels bizonyos vonatkozsaiban,
klnleges rajztehetsg, vagy tkletes zenei halls) azonban knnyen fej
leszthetk. Ezenkvl, a rszletekre val odafigyelsben s a precizitsban
val jellegzetes erssgkre nagy szksge van a trsadalmunknak, s ezek
kulcsfontossgak lehetnek a sikeres felnttkori munkavllalsban. Az

erssgek s rdekldsi krk fejlesztsnek harmadik oka, hogy az ASDvel l emberek tantsa sokkal knnyebb vlik, ha ezekbe beptjk azokat
a dolgaikat, amelyeknek megfigyelsre, kigondolsra, megvalstsra a
tanul klnsen motivlt. A figyelemnek az erssgekrl s az rdekldsi
krkrl val elterelse miatt dikjaik knyszeres rdekldsi kreivel s vi
selkedsvel kapcsolatban a tanrok gyakran ellensges helyzetbe kerlnek.
Mirt kellene harcolni az ilyen knyszerek ellen, ha sokkal knnyebb s pro
duktvabb dolog felhasznlni ket az rdeklds felkeltse s a szrakozs
kedvrt?

Egyttmkds
Az oktats megtervezse sorn rzkenyen oda kell figyelnnk arra a kr
nyezetre, amelybe a dik estnknt hazamegy, s ahol felnttknt lni fog.
Az oktatsi programba felttlenl bele kell foglalnunk az adott szemly csa
ldjnak kvnsgait s letmdjt. Pldul, ha a szlk szeretnk, hogy a
dik egytt vacsorzzon a csalddal, vagy rtelmesen s biztonsgosan fog
lalja el magt a szabadidejben, akkor minden ernkkel azon lesznk, hogy
megtantsuk neki ezeket a kszsgeket. Az is nagyon fontos, hogy a gyer
mek otthon, az iskolban s a napi programokon kvetkezetes bnsmd
ban rszesljn, mivel ez elsegti a tanult kszsgek j krnyezetben val
ltalnostst, aminek megtanulsa az ASD-vel l emberek szmra az
egyik legnehezebb, s mgis leglnyegesebb dolog. Br a szlk s a szakem
berek kztti egyttmkds sohasem volt knny, s manapsg - amikor
a kooperci helyett egyre tbben a jogvitt, a pereskeds tjt vlasztjk egyre nehezebb vlik, mg mindig ez az egyik legfontosabb clkitzs,
melynek elrsvel segthetnk az ASD-vel l embereknek produktvabb s
nllbb letet lni.

Zrsz
Neknk, oktatknak, szlknek, s az ASD-vel l emberekkel foglalkoz
ms szemlyeknek, alapveten az a clunk, hogy a vilgot az ASD-vel lk
szemvel lssuk, s ennek a szemlletmdnak a segtsgvel megtantsuk
ket arra, hogy a lehet legnllbban mkdhessenek a mi kultrnkban.
Az ASD-vel jr gondolkodsi s tanulsi zavarokat meggygytani nem
tudjuk, de a deficitek megrtse rvn kpesek vagyunk olyan oktatsi prog
ramokat tervezni, amelyek eredmnyesen megfelelnek az ezzel az egyedl
ll fejldsi rendellenessggel jr kihvsoknak. A Strukturlt Tants,
amelyrl rszletesen a kvetkez, 4. fejezetben fogunk rni, azokbl a stra
tgikbl ll, amelyeket a TEACCH- programon bell erre a clra fejlesztet
tnk ki.

SZAKIRODALOM
Grandin, T. (1995). Thinking in pictures: And other reports from my life with autism. New York:
Random House
Mesibov, G.B., Shea, V., 8c Adams, L.W. (2001). Understanding Asperger Syndrome and high
functioning autism, New York: Kluwer Academic/PlenumPress.
Shopler, E. (1966). Visual versus tactual receptor preferece in normal and schizophrenic
children Journal of Abnormal Psychology, 7 1 , 108-114.
Quill, K., (1997). Instructional considerations for young children with autism: The rationale for
visually cued instructions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 21, 697-714.

NEGYEDIK FEJEZET

Strukturlt Tants
A TE A C C H -fle

s t r u k t u r l t t a n t s i

MEGKZELTS ALAPJAI

Bevezets
A struktra fogalma a kezdetektl alapvet volt az ASD-val l szemlyk
TEACCH szemllet tantsban. Eric Schopler s munkatrsai, miutn fel
ismertk, hogy a pszichoanalitikus elmleten alapul strukturlatlan klini
kai terpis mdszer eredmnytelen, gy dntttek, hogy k az ellenkez
irnyban indulnak el. Ez azt jelentette, hogy az intervencis trekvs fku
szban ersen tanulsi krnyezet ltrehozsa llt. A struktra alkalmazsa
a Schopler program megalaptsa ta eltelt ngy vtizedben folyamatosan
fejldtt, az ASD-vel lk tantshoz kifejlesztett TEACCH-megkzeltst
ma mr Strukturlt Tantsnak nevezik (Schopler; Mesibov s Hearsey,
1995).

Mi a Strukturlt Tants?
A Strukturlt Tants egy sor olyan tantsi vagy kezelsi elv illetve strat
gia, amelyek az autizmus kultrjnak (lsd az Az autizmus kultrja c.
fejezetet) megrtsn s tiszteletben tartsn alapulnak, s amelyek konk
rt esetekben szemlyre szabottan alkalmazhatk. A Strukturlt Tants
konkrtan a kvetkezket foglalja magban:
Az ASD-vel l embereket szolgl megkzeltst, amely az ASD-vel
l emberek jellegzetes problmit, valamint az egyes szemlyek
kszsgeinek szintjt, tehetsgt, specilis rdekldsi kreit, szem
lyisgt, rzelmeit, furcsasgait s potencilis lehetsgeit egyarnt
szem eltt tartja.
Annak felismerst, hogy minden egyes ASD-vel l szemlynek
szksge van 1.) vizulis s/vagy rsbeli informcikra az auditoros
input vagy informci kiegsztsre, s 2.) bizonyos mrtk kls
szervezs tmogatsra.

Olyan autizmus-specifikus mdszereket, amelyek alkalmasak a ta


ntsra s tmogatsra, az let minden terletn. Ide tartozik a
kommunikci, a kognitv kszsgek, nsegts s a mindennapi
lettel kapcsolatos kszsgek, a szocilisan elfogadhat viselked
sek, a szocilis interakcikhoz szksges kszsgek, a rekreci, a
szabadid s munkakszsgek (felntteknl) akadmikus kszsgek
(pl. iskolai tananyag keretben), valamint kzssgi tevkenys
gekben val rszvtel - tantsa s tmogatsa sorn alkalmazha
tk.
Olyan autizmusra irnyul problmamegold stratgikat, amelyek a
problms viselkedsek lehetsg szerinti megelzst, illetve kezel
st szolgljk.
A Strukturlt Tants lnyegben kpi struktrk klnfle elemeinek
felhasznlsval az ASD-vel lk szmra rthet, elsajtthat s lvez
het mdon lefordtja a krnyezeti elvrsokat s lehetsgeket. A szlk,
a tanrok, a terapeutk, valamint a Strukturlt Tantsi mdszert alkal
maz egyb szemlyek tolmcsknt szerepelnek, s segtenek az ASD-vel
l embereknek az elvrsok s a szksges kszsgek megrtsben.
Ugyancsak segt a nem ASD-vel l embereknek, hogy alkalmazkodjanak
ASD-vel l dikjaik, gyermekeik, klienseik, alkalmazottaik szksgletei
hez.
A Strukturlt Tantsnak teht kt, egymst kiegszt clkitzse van:
1.) az egynek kszsgeinek fejlesztse, s 2.) a krnyezet rthetbb s
egyni szksgleteknek megfelelbb ttele. Msknt fogalmazva, mun
knk egyik rsze az egyni, msik pedig a krnyezeti vltozsokat segti el.
Az els clkitzs elrshez j kszsgeket s viselkedseket tantunk a
szemlynek, s gyakoroltatjuk vele ezeket. Ugyanilyen fontos azonban azok
nak a szitucis mdostsoknak s tmogat elemeknek a kifejlesztsre,
amelyek segtsgvel a krnyezetet a szemly kpessgeinek, valamint meg
rtsi s tanulsi mdjainak megfelelen talaktjuk.
A Strukturlt Tants gyermekek s felnttek szmra egyarnt alkal
mazhat, s sokfle helysznen - pldul otthon, az iskolban, zletekben,
tborokban s egyb rekrecis helyszneken, munkahelyeken, bentlak
sos programok sorn, fiskolai kollgiumokban stb. - jelenthet segtsget.
A Strukturlt Tants olyan mdszer, amely egyarnt szolglja az j ksz
sgek tantst, valamint a krnyezet oly mdon trtn elrendezst,
hogy az az ASD-vel l szemlyek szmra rthet legyen. A fejezetben
kvetkez pldkbl lthat, hogy a Strukturlt Tants milyen sokfle
letkor, kpessgi szint s krnyezet esetben hasznos. A Strukturlt Ta
nts ASD-vel l tlagos intelligencij szemlyek szmra trtn alkal
mazsrl tovbbi informcikat Mesibov, Shea s Adams (2001) rsban
tallhatunk.

A St r u k t u r l t Ta n t s h o z
SZAKIRODALOM

kapcsold

A kutatsi s a klinikai szakirodalom egyarnt altmasztja, hogy az ASDvel l szemlyeknl nagy jelentsge van a struktrnak s a vizulis infor
mciknak.

Struktra
A TEACCH-programban a struktra a fizikai krnyezet s a tevkenysgek
sorrendjnek aktv megszervezst s irnytst jelenti. A struktra a fo
galmi s szervezsi kszsgekkel kapcsolatos nehzsgeik miatt nagyon
lnyeges az ASD-vel l emberek szmra. A Rutter s Bartk (1973) ltal
alkalmazott tantermi struktra lers mg ma is helytll s fontos, s ha
sokfle letkorra s krnyezetre ltalnostjuk, akkor a TEACCH filozfi
jval is nagymrtkben egybeesik. Ezt rtk: Strukturlt helyzet alatt
egyszeren azt a feladatra val orientcit rtjk, amikor a felntt megha
trozza a gyermek szmra, hogy mit kell tennie... A tipikus fejldsmene
t gyermekek kpesek profitlni abbl, hogy k maguk fedezhetnek fel
dolgokat, az ASD-vel l gyermekeket azonban srlsk megakadlyozza
ebben, ket meg kell tantanunk arra, hogyan hasznljanak ki lehetsge
ket... A struktra* nem jelent merevsget vagy magolst. Nem jelent fe
gyelmezst vagy knyszert sem. (257. o.)
A kutatsok megerstettk, hogy az ASD-vel l embereknl a struktra
hasznos mdja a beavatkozsnak. Amint azt az els fejezetben (A TEACCHprogram eredete s trtnete) lertuk, Schopler,; Brehm, Kinsbourne s Reichler
(1971) demonstrltk, hogy az SD-vei l gyermekek strukturlt krlm
nyek kztt helynvalbb viselkedseket mutattak, mint strukturlatlan
felttelek mellett. A strukturlt krnyezet hasonl elnyeire mutatott r
korszakalkot vizsglatban Rutter s Bartak (1973), akik hrom, klnbz
oktatsi filozfia szerint kezelt gyermekcsoport kszsgeit s viselkedst
hasonltottk ssze: 1.) a pszichoterpis vagy regresszv (241. o.), 2.) a
megenged, s 3.) a strukturlt vagy szervezett krnyezetet, amelyben a
tbbinl nagyobb arnyban alkalmaztak instrukcikat. A strukturlt prog
ramban rszt vev dikokkal kapcsolatban azt talltk, hogy k egyrtelm
en tbb munkaviselkedst mutattak, s jobb teljestmnyeket az akadmi
kus kszsgek terletn.

Vizulis informcik
A kutatsok s a klinikai irodalom egyarnt azt mutatjk, hogy az ASD-vel
l emberek hatkonyabban tanulnak s funkcionlnak vizulis, mint ver
blis informcik segtsgvel (Quill, 1997;Schuler; 1995; Tubbs, 1966). Egy,

a neurofiziolgiai kutatsokkal kapcsolatos, a tudomny llst sszefogla


l beszmolban (Dawson, 1966) arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a
vizulis-trbeli szervezdshez kapcsold kszsgek megtartottak, mg
a beszd s az emlkezs sok szempontbl krosodott. A kutatsok szerint
az ASD-vel l emberek krben a Wechsler-fle IQ-teszt alapjn a kszs
geknek olyan jellegzetes mintzata figyelhet meg, amely a vizulis-trbeli
konstrukci tern (a Mozaikprba s az sszeilleszts altesztek) relatv
vagy abszolt erssget, a verblis s a szocilis gondolkods tern pedig
klns gyengesget mutat, br ez a mintzat nem univerzlis (Mesibov,
Shea s Adams, 2001). Grandin (1995), egy magasan funkcionl, Ph.D.-vel
rendelkez, ASD-vel l n sajt kognitv stlust kpekben val gondol
kodsknt jellemezte. Hodgdon (1995, 1999) s Janzen (2003) az ASD-vel
l emberek beszdfejldse, s a megfelel viselkeds hatkony vizulis
mdszereken alapul tmogatsra nagy terjedelm oktatsi anyagot hoz
tak ltre.
Szmos klinikai kutatsi ksrlet is demonstrlta mr, hogy az ASDvel l emberek hatkonyabb mkdsnek elsegtsre a vizulis md
szerek hasznlata mennyire fontos. Carr, Binkhoff, Kologinsky s Eddy
(1978) pldul, akik ngy nem beszl, ASD-vel l gyermeket tantot
tak htkznapi trgyakkal kapcsolatban a jelbeszd hasznlatra, azt ta
lltk, hogy a (ngy) gyermek kzl hromnl a jelbeszd helyes hasz
nlatt pusztn az adott trgy felmutatshoz asszocilt vizulis kulcs
ingerek irnytottk, az ugyanehhez a trgyhoz kapcsold hallott kulcs
ingerektl azonban fggetlen volt. (489. o.) Boucher s Lewis (1989) azt
demonstrltk, hogy iskolskor, ASD-vel l gyermekek sokkal keve
sebb hibt ejtettek az rott, mint a hallott instrukcik kvetse sorn.
MacDuff, Krantz s s McClannahan (1993) arrl szmoltak be, hogy egy
bentlaksos otthonban l ngy (9-14 ves) ASD-vel l fi szmra a
fnykpes napirendek (iskola utni tevkenysgeket brzol albumok)
tarts elfoglaltsgot eredmnyeztek, s a kszsgek ltalnostdtak a
fnykpek j sorrendjre s j fotkra is. (89. o.) Ehhez hasonlan
Krantz, MacDuff s McClannahan (1993) hrom (6-8 ves) ASD-vel l
fi szleit tantottk fnykpes napirendek hasznlatra, s arrl sz
moltak be, hogy az otthon vgzett intervenci rvn a gyermekek tbb
dologba kapcsoldtak be, s szocilis kezdemnyezkszsgk is nve
kedett, a problms viselkedsek viszont cskkentek. (137. o.) Pierce s
Schreibman (1994) hrom (6-9 ves) ASD-vel l s mentlisan jelent
sen retardlt fit a mindennapi let klnfle feladatait - pldul ltz
kdst vagy asztaltertst - brzol kpsorok kvetsre tantott. Azt
talltk, hogy a gyermekek vgs soron kpesek voltak kvetni a kpso
rokat a feladatok nll elvgzse rdekben, s azt is demonstrltk,
hogy ha megvltoztattk a kpek sorrendjt, akkor a gyermekek a k
pek j sorrendjt kvettk, ami arra utal, hogy a kpek irnytottk a
viselkedsket. (471. o.)

A vizulis mdszerek a problms viselkedsek cskkenst is eredm


nyeztk (Mesibov; Browder s Kirkland, 2002). Peterson, Bondy, Vincent s
Finnigan (1995) pldul kt olyan ASD-vel l iskols gyermekkel kapcsola. tos, klinikai intervencikbl szrmaz adatokat mutattak be, akiknek
problms viselkedse s gyenge feladatvgzse a tanrok szbeli utast
sainak volt tulajdonthat. Amikor a szbeli utastsokat jelekkel vagy k
pekkel helyettestettk, akkor mindkt gyermek problms viselkedse
cskkent, a feladatok vgrehatsa pedig javult. Dooley, Wilczensky s Torem
(2001) lertk, hogy drmai mdon cskkent az agresszija s ntt a ko
operatv viselkedse a csoportban egy vodskor ASD-vel l finak (57.
o.) akkor, amikor kpes napirend hasznlatval segtettk a tevkenysgvltsban.
sszegezve, szmottev klinikai s kutatsi szakirodalom mutat a struk
tra fontossgra, s arra, hogy az ASD-vel l szemlyek vizulis feldolgo
zssal kapcsolatos kszsgei ersebbek a beszdfeldolgozssal kapcsolatos
kszsgeiknl, s a vizulis erssgekre tmaszkod intervencik klns
hatkonysgra.

A St r u k t u r l t Ta n t s

c l k it z s e i

A helyzetek jelentsnek s bejsolhatsgnak tanulsa


A Strukturlt Tantsnl a krnyezetet s a tanulsi tevkenysgeket gy
tervezzk meg, hogy azok segtsenek megrteni az ASD-vel l emberek
nek, hogy a vilg egy rendezett, kiszmthat hely, amelyben k is elboldo
gulhatnak, nem pedig vletlenszer esemnyek s sszefggstelen trgyak
halmaza, amelyek elkerlhetetlenl elbortjk, vagy sszezavarjk ket. A
szervezettsg s bejsolhatsg alapjainak leraksa lehetv teszi az ASDvel l emberek szmra, hogy a krnyezet tredkes rszletein tljutva el
kezdhessenek jelentssel br kapcsolatokat beazonostani s megrteni a
krnyezetkben. A kisgyermekek s a konkrtan tanul szemlyek szmra
a bejsolhatsg az alapja annak, hogy megrtsk a mindennapi let szok
sait, a jelentssel br trgyakhoz, esemnyekhez s emberekhez asszocilt
nyelvi cmkket, valamint a kommunikcinak a szksgletek kielgtsre
irnyul hatalmt. Az idsebb vagy jobb kpessg szemlyek szmra a be
jsolhat helyzetek segtenek az j esemnyeket s elvrsokat rthetbb,
s kevsb nyugtalantv tenni.

A felntt lethez szksges kszsgek


A kszsgeket s viselkedseket nem a fejlds ltalnos sorrendje, hanem
az adott szemly jvje szempontjbl val funkcionlis hasznossg alap
jn vesszk clba. Az alapvet kszsgeket mr egszen kisgyermekkortl
kezdve a lehet legnagyobb felnttkori nllsg s szemlyes megelge

dettsg rdekben tantjuk. A kszsgfejleszts legfontosabb terletei az


nellts s a mindennapi let, a kommunikci, az akadmikus kszs
gek, a munkavgzshez szksges kszsgek, a szabadids s rekrecis
tevkenysgek, valamint a kzssgi let. Az, hogy konkrtan milyen
kszsggel foglalkozunk, a szemly letkortl, fejldsi szintjtl s kog
nitv kpessgeitl fgg. A Strukturlt Tantsnak azonban minden let
korban s minden kszsgszinten a felnttkori mkds kialaktsa a vg
s clja.

Spontn kommunikci
Fontos clkitzs a kommunikci spontn s rtelmes mdon val haszn
lata. Vannak olyan ASD-vel l dikok, akiknek elszr meg kell tantani
azt, hogy ltezik kommunikci, vagyis, hogy egy adott szemly el tudja
rni, amit szeretne, gy, hogy valamilyen kifejez cselekvs rvn hat egy
msik szemly viselkedsre. Ennek a cselekvsnek a jellege az egyes embe
rek esetben szemlyre szabott lehet, mivel sokfle lehetsg ltezik, pld
ul valamilyen hangads, egy cseng megszlaltatsa, egy trgy vagy egy kp
kicserlse, szavak kimondsa vagy legpelse, valamint gesztusok vagy
szimbolikus jelek hasznlata. A kommunikci tern valamennyi kszsggel
mr rendelkez dikokat tovbbi finomtsokra lehet s kell megtanta
nunk, pldul bvebb szkincsre, bonyolultabb nyelvtani szerkezetekre, ki
bvtett nyelvi rendszerekre (pldul az rott s a beszlt nyelvre is), vala
mint a nyelv sokfle krnyezetben trtn pragmatikus hasznlatra, a be
szlgets haladbbnak szmt kszsgt is belertve. (Lsd a Kommunik
ci cm, 6. fejezetet, ahol az ezzel kapcsolatos clkitzseket rszletesebben
trgyaljuk)

nllsg
Nem elegend csupn azt tantanunk, hogy teljesteni kell a tanr vagy a
szl krseit, s meg kell felelni a szablyoknak a tananyaggal, nyelvvel
kapcsolatos kszsgeket, mert az ASD-vel l szemly szempontjbl ssze
fggstelen kszsgek s viselkedsek variciinak megtantsa nem irnyul
a szemly megrtssel, kapcsolatteremtssel s ltalnostssal kapcsolatos
alapvet problmira. Amennyiben az ASD-vel l szemly nem rti vilgo
san, amit tanul, s hogy a tanultak hogyan kapcsoldnak az lete tbbi r
szhez, akkor soha nem fogja megtapasztalni a tudsnak azt az rzst, ami
valaminek az alapos ismeretbl szrmazik, s tovbbi felfedezsekre szt
nz. Az j kszsgek megtanulshoz, s az j krnyezetekben val mk
dshez nagy szksg van a tanrokra. Vgs soron azonban azt szeretnnk,
hogy az ASD-vel l emberek kpesek legyenek intenzv felgyelet nlkl
mkdni, hiszen a mi kultrnk nem nyjt forrsokat egy letre, a tanro
kat biztostsra. Az oktatsnak teht az a clkitzse, hogy megtantsuk a

lehet legnllbban megrteni az elvrsokat, s megfelelni azoknak. Ez a


szemlyes fejlds szempontjbl is fontos prioritst jelent, valamint gya
korlati tkrzdse annak az ltalnos clkitzsnek, hogy segtsnk a sze
mlynek felnttknt beilleszkedni a vilgba.

A HAGYOMNYOS OKTATSI MDSZEREK


KORLTAI
Az autizmus spektrum zavarok termszete miatt a hagyomnyos oktatsi
mdszerek ltalban nem megfelelek az ASD-vel l szemlyek tants
ra.
Elszr is, a tipikusan fejld embereknek legegyszerbben s leghat
konyabban a beszd segtsgvel tanthatunk j kszsgeket s viselked
seket. A hagyomnyos osztlyokban pldul a tanrok egsz nap beszl
nek, s az elsajttsra vr kszsgekkel kapcsolatban mindent elmagya
rznak: hogyan kell segtsget krni, hasznlni az ollt, lerni egy monda
tot, megoldani egy egyenletet, megrni egy flvi dolgozatot. A tipikusan
fejld gyermekek szlei szintn ersen verblis mdszerekre tmaszkod
va tantjk meg, hogyan kell viselkedni, mit nem szabad mondani, mi tr
tnik, ha a gyermek elfelejti elvgezni a feladatt. A szbeli magyarzatok
s utastsok a legtbb embernl jl mkdnek, az ASD-vel l szemlyek
szmra azonban ezek a mdszerek gyakran eredmnytelenek, st, ese
tenknt az ellenkez hatst rik el. Ez mindenfle szint kognitv kszsg
gel rendelkez ASD-vel l szemly esetben gy van. Gyakran mg a gaz
dag szkinccsel rendelkez szemlyek is csak korltozott mrtkben kpe
sek arra, hogy meghallgassk, vagy feldolgozzk egy tanr vagy egy szl
szbeli magyarzatt. Elfordulhat pldul, hogy nem veszik szre, hogy
valaki ppen beszl hozzjuk, mert vagy a tanr szjmozgsnak mintza
tait nzik, vagy a szobban lev ventilltor hangjra gondolnak stb., illet
ve ha oda is figyelnek, akkor sem rtik meg a rejtett vagy ketts rtelm
beszdet, a szlsokat, az sszetett szerkezeteket vagy az elvont fogalma
kat. Az autizmuson kvl mentlis retardcit is mutat szemlyek eset
ben mg kisebb a valsznsge annak, hogy kpesek legyenek verblis
eszkzk segtsgvel tanulni. Ezzel nem azt akarjuk mondani, hogy a ta
nrok s a szlk oktatsi mdszerknt ne alkalmazzanak beszdet, csak
azt, hogy kizrlag erre a mdra val hagyatkozs az ASD-vel l szemly,
valamint a tanr vagy a szl szmra egyarnt termketlen s frusztrl
lesz.
Msodszor, a verblis instrukcikon kvl gyakran demonstrljuk is a ta
nulinknak, hogy mit vrunk tlnk. Sajnos, ez a mdszer az ASD-vel l
szemlyek esetben sokkal kevsb hatkony, mivel arra pl, hogy a sze
mly kpes meghatrozni s lemsolni a demonstrci trgyhoz tartoz vo
natkozsait. Megtrtnhet pldul, hogy a szl vagy a tanr azt akarja,

hogy John utnozza, ahogyan egy msik dik kssel-vlval eszik. Viszont
lehet, hogy John azt hiszi, azt akarjk megtantani neki, hogy viseljen cs
kos inget, mint a msik dik, vagy keltsen ugyanolyan zajokat, mint . El
fordulhat, hogy nem nz oda abban a kritikus pillanatban, amikor a viselke
dst bemutatjk neki. Az is lehetsges, hogy ltja ugyan a msik szemly
viselkedst, arrl azonban fogalma sincs, hogyan tudn a sajt viselkedst
ugyanilyen mdon megszervezni. Termszetesen az is elfordulhat, hogy
nem tudja, mit mondott a tanr, vagy hogy kit kellene nznie. Mikzben
teht a demonstrcik elnye az, hogy nonverblisak, s a mi populcink
esetben idnknt hasznosak, oktatsi mdszerknt gyakran nem megbz
hatak vagy nem elegendek.
Vgl, a mi kultrnkban ltalban szocilis jutalmakat adunk a di
koknak, pldul, megdicsrjk ket, rjuk mosolygunk, megveregetjk a
htukat, s ms olyan dolgot tesznk, amellyel azt kommunikljuk, hogy:
J munkt vgeztl., vagy Bszke vagyok rd. Ezeknek a cselekedetek
nek a hatkonysga a tanulnak azon a kpessgn mlik, hogy mennyire
tudja dekdolni a tanr rmt jelkpez szimblumokat, valamint azon,
hogy a tanr bszkesge mennyire rthet a dik szmra. Egy ASD-vel
l szemly esetleg nem rti meg a mosoly, a matrica, vagy a feltartott
hvelykujj mgtti kommunikatv szndkot, esetleg a tanr elgedetts
gnek kifejezst nem tallja helynvalnak vagy rthetnek. sszegezve,
a szocilis megerstsek a mi dikjaink esetben gyakran korltozott ha
tkonysggal rendelkeznek. Rendszerint szoktunk szocilis megerstse
ket alkalmazni, ezeken kvl azonban mg ms mdszereket is alkalmaz
nunk kell.
Az ASD-vel l szemlyek hagyomnyos oktatsi mdszerekkel val ta
nulsi nehzsgei nem jelentik azt, hogy kptelenek a tanulsra, vagy hogy
nem ltezik szmukra hatkony oktatsi mdszer. A hagyomnyos mdsze
rek korltai egyszeren azt jelentik, hogy ms technikkat kell alkalmazni.
A kvetkez rszben felvzoljuk az ASD-vel l emberek szmra alkalmas
Strukturlt Tants elemeit.

A St r u k t u r l t Ta n t s

elem ei

A Strukturlt Tants elemei: 1.) a fizikai krnyezet megszervezse 2.) a te


vkenysgek elrelthat sorrendje, 3.) vizulis napirendek, 4.) rugalmas
szoksrend, 5.) munka/tevkenysg rendszerek, s 6.) vizulisan struktu
rlt tevkenysgek.

A fizikai krnyezet megszervezse:


A krnyezet fizikai strukturlst s elrendezst mindig gy kell elv
geznnk, hogy az ASD-vel l szemlyek szmra egyrtelmv, rdekes
s s kezelhetv vljon az ASD-vel l emberek szmra - a fizikai kr

nyezet szervezettsgnek mrtke s formja azonban szemlyenknt


vltoz.
Iskola

Fiatal s konkrt tanulsi stlus gyermekek szmra, akik specilis oszt


lyokba jrnak, az osztlyterem megfelel fizikai elrendezse az els lnye
ges lps annak rdekben, hogy az ASD-vel l dikok szksgleteinek,
tanulsi stlusnak, s az autizmus szenzoros klnbzsgnek megfele
l, tmogat krnyezet legyen. Ezeknek a dikoknak olyan vizulis elren
dezsre van szksgk, amely megmutatja nekik, hogy a tanterem egyes
meghatrozott rszeiben milyen tevkenysg zajlik, valamint az egyes te
rleteket jelz fizikai hatrvonalak. A fizikai elrendezs ltalban a bto
rok olyan mdon val elrendezst jelenti, hogy minden egyes dik kpes
legyen maximlisan megrteni a krnyezett, s hatkonyan mkdni ab
ban. A btorok elrendezse s elhelyezse cskkentheti az izgalmi szintet,
a figyelemeltereldst, a szorongst, valamint elsegtheti az nll, kvet
kezetes s hatkony munkt. A kvetkez tnyezket kell figyelembe ven
nnk: zajforrsok (pldul folyos, egymsba nyl szobk, ms gyerme
kek), a figyelemelterelds vizulis forrsai (pldul ablakok, elszobk,
jtszhely), jl jrhat kzlekedsi tvonalak (egyik munkaterlettl a m
sikig kzvetlenl el lehessen jutni), egy kzeli mosd, valamint a szobbl
val kiszaladglsra hajlamos gyermekek mozgst akadlyoz korltok
fellltsnak lehetsge.
A fizikai struktrt vizulis kulcsingerekkel is altmaszthatjuk. Az osz
tlyterem fontos rszeit pldul rott cmkkkel is megjellhetjk, ha en
nek van jelentse a dikok szmra. A klnfle dolgok sznekkel vagy cm
kkkel val elltsa szintn hasznos mdszer arra, hogy megjelljk az
egyes szemlyek munkaterlett, trlkzjt, az ebdlasztalnl elfoglalt
helyt stb.
A jobban mkd dikok gyakorta a megszokott tantermekben is elbol
dogulnak, a fizikai elrendezssel kapcsolatban azonban van nhny olyan
szempont, amelyet nluk is figyelembe kell vennnk. Sokuknak az osztly
teremben foly munkhoz olyan terletre van szksge, ahol csak minim
lis tevkenysg vagy figyelemelterel dolog van. Segtsget jelent szmukra,
ha rendelkezsre ll olyan csendes kln terlet (vagy biztonsgos mene
dk), ahov elvonulhatnak, ha nehezen tudnak megbirkzni a zajjal, a vizu
lis ingerekkel vagy sajt szorongsi szintjkkel.
Az iskolai krnyezet fizikai elrendezse sorn a dikok letkort is figye
lembe kell vennnk. A fiatalabb dikoknak a jtkhoz, az nll s egyni
munkhoz, tkezshez, az nelltssal kapcsolatos kszsgekhez kln ter
letekre, a szobatisztasgi-trninghez pedig gyakran egy frdszobra van
szksgk. Az idsebb gyermekek esetben lnyeges, hogy legyenek terle
tek, szabadids tevkenysgekhez, munka-, hzimunkval s nelltssal

kapcsolatos kszsgeik gyakorlshoz, az nll s egyni munkhoz, a cso


porttevkenysgekhez, valamint az egsz osztly tantshoz szksges te
rletek mellett.
A dikok mkdsi szintjtl fggetlenl az oktatshoz szksges anya
gokat s eszkzket az adott szemly megrtsi szintjnek megfelelen kell
kivlasztani, s azokat a gyermek szmra rthet mdon meg kell jell
nnk. Az egyes tevkenysgekhez szksges anyagoknak a tevkenysg el
vgzsnek helysznn rendelkezsre kell llniuk, mert az nll kszsgek
fejlesztshez nagyon fontos, hogy a kellkek knnyen elrhetek legyenek
ott s akkor, amikor szksg van rjuk.
Ms helysznek

A fizikai elrendezs ms helyszneken - pldul otthon s a munkahelyen


- ugyanilyen fontos. A nagyon fiatal, s alacsony fejldsi szint ASD-vel
l gyermekek gyakran nem rtik meg automatikusan vagy vilgosan,
hogy hov is kellene mennik, ezrt elkezdenek vndorolni egyik terem
bl a msikba. Amennyiben nem lltunk eljk egyrtelm fizikai korl
tokat, akkor esetleg rthet mdon nem fogjk megtanulni azt az elv
rst, hogy a megfelel idben a megfelel helyen kell lenni, hanem gy
fognak viselkedni, hogy mindegy, hol esznk, mindegy, hol jtszunk,
mindegy, hol ltzkdnk, mindegy, hol alszunk. Mg az idsebb s jobb
kpessg szemlyeknek is segt, ha egyrtelm vizulis kulcsingereket
vagy rsbeli informcikat kapnak arrl, hogy hova lljanak, vagy hol
ljenek, hol talljk meg a dolgokat, hogyan kell egyik helyrl a msikra
elmenni stb.

A tevkenysgek bejsolhat sorrendje


A Strukturlt Tants egyik legfbb alapelve, hogy a tevkenysgek sorrend
jnek az ASD-vel l szemly szmra bejsolhatnak kell lennie. A bejsol
hatsg segt a szemlynek megrteni a krnyezett, valamint a bizonyta
lansg s a meglepetsek ltal okozott szorongst is cskkentheti, ami k
lnsen sok problmt okozhat. Az egymst kvet tevkenysgek bejsolhatsga klnsen fontos az ASD-vel l dikok szmra, mert a folyama
tok sorrendjt s megrteni s megjegyezni. Az iskolban ehhez szksg van
egy tanulsi tevkenysgeket tartalmaz napirendre. Ugyanilyen elre meg
tervezett lpsekbl ll sorozatot hasznlhatunk a rekrecis tevkenys
gek, a terpis foglalkozsok (a beszdterpia, a foglalkozsi terpia, st,
akr a pszichoterpia), a kzssgi feladatok, a hzimunkk stb. esetben is.
Az otthoni letet az emberek tbbsge szmra nem nagyon szoks struktu
rlni, elfordulhat azonban, hogy tancsosabb egy otthoni napirend elksz
tse, ha a szemly a strukturlatlan idben nehezen tudja elfoglalni magt,
vagy ha a csald szeretne valamit tenni az otthoni viselkedsproblmk el

len. A tevkenysgek sorrendjt minden fajta krnyezetben vizulis eszk


zk rvn kell kzlnnk az ASD-vel l szemllyel.

Napirendek
Sokfle oka van annak, hogy vizulis eszkzk segtsgvel kell kzlnnk a
soron lv tevkenysgek vagy esemnyek sorrendjt. Elszr is, ha a fel
ntt egyszeren csak megmondja a gyermeknek, hogy mit kell tennie, vagy
mi fog trtnni, akkor elfordulhat, hogy ezt nem teljesen rti meg, vagy
elfelejti. A vizulis kommunikci azonban valsznleg knnyebben rthe
t szmra, s ksbb is elrhet marad.
Msodszor, a kpes napirendek elsegthetik az ASD-vel l emberek
szmra gyakran olyannyira nehz, s szmos viselkedsproblmt okoz
tmeneteket. Amikor a szemly megszokott rutinnal megnzi a napirendet,
s megrti belle, mi kvetkezik egy tmeneti peridus utn, az ltalban
cskkenti a nem megfelel viselkedst, amelyet be nem teljeslt elvrsok,
valamint a zavaros mdon vagy vratlanul flbeszaktott tevkenysgek s a
vratlan helyvltoztats vltanak ki.
Harmadszor, a kpes napirendek segtenek az ASD-vel l embereknek
annak az elsdleges clnak az elrsben, hogy a felnttektl szrmaz
kulcsingerektl s promptoktl a lehet legfggetlenebb vljanak. Mivel az
ASD-vel l emberek legnagyobb valsznsggel a vizulis informcikat
rtik meg, ezrt leginkbb azzal biztosthatjuk szmukra a felnttek tovbbi
sztnzseitl val fggetlenedst, hogy egy vizulis napirendben kell meg
nznik az egyik tevkenysgbl a msikba trtn tmenettel kapcsolatos
informcikat. Amennyiben az ASD-vel l gyermekeket megtantjuk kpes
vagy rsos napirendek kvetsre, azzal a szli s a tanri felgyeletet is
hatkonyabb tesszk, valamint a gyermekek biztonsg-, kompetencia- s
nllsgrzst is nveljk.
A lthat napirend az egyes tanulk kszsgeitl s megrtstl fg
gen sokfle formban megjelenhet. Vannak olyan gyermekek, akiknl ki
alakulnak az olvassi kszsgek, s gy kpesek rott ellenrz listkat hasz
nlni mindennapi tevkenysgeikhez. Ez a mdszer csak csekly mrtkben
tr el attl, ahogyan a tipikusan fejld emberek szervezik a sajt letket.
A kevsb j kpessg szemlyek tbbsge kpes egyszer kpekbl vagy
fotkbl ll napirendek megrtsre s kvetsre. A kisebb gyermekek s
a konkrt tanulsi szinten levk esetben egy konkrt trgyakbl ll egy
szerbb rendszert alkalmazhatunk annak jelzsre, hogy mi kvetkezik.
(Ennek a tmnak a rszletesebb trgyalst lsd a. Kommunikci c. feje
zetben.)
A napirendek tartalmazhatnak, s ltalban tartalmazniuk is kell olyan
peridusokat, amikor a szemly szabadon vlaszthat, hiszen a vlasztsok
erstik a kommunikcis kszsgeket, nvelik a hajlandsgot a napirend
del val egyttmkdsre, valamint az irnyts s az rm rzst biztost-

jak a szemly szmra. A napirendek valjban mg rthetbb tehetik a


vlasztsokat az ASD-vel l emberek szmra, mert gy pontosan ltjk,
hogy milyen lehetsgek llnak a rendelkezskre.
Amennyiben a szemly mr megrtett, s kvetni kezdett egy bizonyos
napirendet, akkor vltoztatsokat kell bevezetnnk a napirend tartalmba.
A napirend ne legyen minden nap egyforma, az elre megtervezett napiren
deket pedig idnknt szndkosan meg kell vltoztatnunk annak rdek
ben, hogy a szemly megrtse, hogy a vltozsok tolerlhatak. Nem azt
akarjuk, hogy az ASD-vel l emberek ragaszkodjanak a megszokott dolgok
hoz; azt akarjuk, hogy megrtsk a napirendet, s tudjanak r hagyatkozni.
Clunk az, hogy az ASD-vel l emberek elfogadjk a krnyezetkben lev
vltozsokat, mert rbzhatjk magukat a lthat napirendre amely kzli ve
lk, hogy mi fog trtnni, s milyen sorrendben.
A Strukturlt Tantshoz berendezett osztlytermekben egyidejleg kt
fle napirend van hasznlatban: az osztly ltalnos napirendje s a dikok
egyni napirendjei. Az osztly ltalnos napirendje az egsz osztly szmra
vzolja fel a tevkenysgeket. Nem jelzi az egyes dikok konkrt munkate
vkenysgeit, hanem a munkra ltalnosan sznt idt (belertve a fejlesz
tsi tervben megjellt terleteket, pldul az akadmikus kszsgeket, az
nelltshoz szksges kszsgeket, a hzimunkkat, vagy az iskola krl
vgzett munkkat), az uzsonnaidt, az ebdidt, a specilis foglalkozsokat
- pldul zenei vagy mvszeti, szabadtri tevkenysgek - stb. mutatja. Az
osztly ltalnos napirendjei htrl-htre viszonylag llandak, kivve, ami
kor osztlykirndulsokra, klnleges esemnyekre, iskolai gylsekre vagy
egyb specilis tantermi programokra kerl sor.
Az egyni napirendeket kln-kln az egyes tanulk szmra terve
zik. A nagyobb jrtassggal rendelkez ASD-vel l dikok esetben a na
pirendek hasonlak azokhoz a tennivalkrl ksztett listkhoz vagy ha
tridnaplkhoz, amelyeket az emberek tbbsge is hasznl. Ezek ltal
ban az egsz napot mutatjk, s minden egyes idszaknak kln helye
van, ahov az adott idszakhoz tartoz konkrt tevkenysget berjuk, va
lamint megvan a mdja annak, hogy kihzzuk, vagy kipipljuk az egyes
tevkenysgeket, amikor befejeztk ket (pldul fizika, kmia, testne
vels, beszdmvszet, uzsonna, spanyol, matek, osztlyfnki). Az
olyan szemlyek szmra ksztett napirendek, akiknek az rott nyelv
megrtse nehzsget okoz, llhatnak rajzokbl vagy fnykpekbl, tr
gyakbl, vagy brmibl, amit az adott szemly megrtsi szintje szks
gess tesz. Egy rasztal vagy egy asztal kpe pldul jelentheti a munka
idt, egy hinta kpe a jtsztri foglalkozst, a WC-papr a mosdt, egy
floppy lemez a szmtgp hasznlatt, a htizsk pedig azt, hogy eljtt a
hazatrs ideje.
Azoknak, akik fogalmi vagy szervezsi problmik miatt egy egsz nap
ra szl napirendet nehezen rtennek meg, egyszerre csak egy fl napra
szl napirendet, vagy csak nhny tevkenysget, esetleg csak egyetlen

egy tevkenysget mutassunk meg. A lnyeg az, hogy a napirend tpusa s


a rajta lev ttelek szma feleljen meg a dik megrtsi s szervezsi szint
jnek.

Szoksok s rugalmassg
A szoksok kialaktst kt f ok miatt sztnzzk. Az els az, hogy a szo
ksok (a vizulis napirendeken kvl) mg egy stratgit nyjtanak az ASDvel l embereknek ahhoz, hogy megrtsk, s elre lssk a krlttk zaj
l esemnyeket, ez pedig ltalban cskkenti izgatottsgukat s elsegti a
kszsgeik fejlesztst. A msodik az, hogy ha a szlk s a tanrok nem
gondoskodnak rutinokrl, akkor nagyon gyakran elfordul, hogy az ASDvel l emberek kialaktjk a sajt rutinjukat, ez pedig ltalban kevsb
adaptv vagy elfogadhat. Megtrtnhet pldul, hogy valamelyik szemly
kialaktja magnak azt a szokst, hogy a tanterembe vagy a munkahelyre
val belpskor a fogason lv sszes kabtot vgigtapogatja, vagy ragasz
kodik ahhoz, hogy az ebdlasztalon lv sszes kanalat vgigszagolja azrt,
mert ezt tette a legels alkalommal, amikor ott volt. Ha azonban azt a rutint
tantjuk meg neki, hogy a szobba val belpskor menjen egyenesen a
puzzle-kirak asztalhoz, vagy hogy gy menjen az ebdlasztalhoz, hogy a
kanl mr a kezben, az tel pedig a tnyron van, akkor a korbbi szoksai
tbbnyire megtrnek, s vgl elfelejti ket, vagy, ami mg jobb, mr eleve
ki sem alakulnak. A rutinok klnsen nagy segtsget jelentenek a tev
kenysgvltsok sorn, mert az ASD-vel l szemlyek szmra ezek az id
szakok jelentik a legnagyobb kihvst, s a viselkedsproblmk is leggyak
rabban ilyenkor jelentkeznek.
A megtantott szoksoknak a rugalmassgot is magukban kell foglalni
uk, mivel kultrnk realitst ez tkrzi. A krlttnk lev vilg nem vl
tozatlan, s ppen ez teszi annyira zavarba ejtv az ASD-vel l emberek
szmra. Tiszteletben kell tartanunk szoksaikat, viszont kisebb erpr
bk el kell lltanunk ket, pldul gy, hogy a munkhoz mindig kicsit
ms anyagokat hasznlunk, ms tvonalakon megynk, ms jtkokat jt
szunk, ms teleket esznk, ms idpontokban s ms helyekre megynk
szrakozni stb. A szoksrendszer lnyegi struktrjnak bejsolhatnak
kell maradnia, a rszleteknek viszont vltozaknak kell lennik ahhoz,
hogy a szemlyek a rszletek helyett az tfog struktrra sszpontostsa
nak.

Strukturlt munka/ s tevkenysgrendszerek


A napirend s a krnyezet fizikai elrendezse egyttesen mutatja meg a te
vkenysgek sorrendjt a nap folyamn, valamint azt, hogy az egyes tev
kenysgek elvgzshez hov kell menni. Amikor a szemly az adott tev
kenysgre specializlt terletre r, akkor mr a munkarend s a munkaszer

vezs hatrozza meg, mit kell tennie. A munkarend s munkaszervezs fon


tos szerepet jtszik abban, hogy az ASD-vel l emberek kpesek legyenek
megrteni a feladatot vagy a tevkenysget, folyamatosan sszpontostsa
nak, s nllan hajtsk vgre a feladatot.
Az egyni munka- s tevkenysgrendszerek szervezsi clak, s a k
vetkez ngy, egymssal sszefgg krdsre adnak vlaszt: 1.) Milyen fel
adatban vagy tevkenysgben kell a szemlynek rszt vennie? 2.) Mennyi
munkra (vagy hny feladat elvgzsre) van szksg egy konkrt munkaszakaszban, vagy mennyi ideig fog tartani a tevkenysg? 3.) Honnan fogja
tudni a szemly, hogy elrehaladt, s hogy a tevkenysgnek vge? 4.) Mi tr
tnik a munka vagy a tevkenysg befejezse utn?
A napirendekhez hasonlan a munkarendet is minden egyes szemly
szmra rthet vizulis szinten kell megjelentennk. Egy jobb kpessg
ASD-vel l szemly rendelkezhet olyan rott szisztmval, amely tulajdon
kppen egy feladatlista (pldul matek, szocilis kszsgek, rs, vagy v
logats, bcbe sorols, iratrendezs). Az egyn onnan tudja, hogy mit kell
tennie, hogy a knyveken, a mappkon, kosarakon vagy egyb tartkon az
rott munkarendnek megfelel szkpekkel elltott cmkk tallhatak. Az,
hogy mennyi munkt kell elvgezni, a munkarendre felrt ttelek szmbl
vagy a tevkenysgi peridus vgt jelz feliratbl lthat. A szemly abbl
lthatja, hogy elrehaladt a munkval, hogy a ksz cmkket leveszi, illetve a
munkarenden thzza a szavakat. Ha az sszes cmke eltnik, azt jelzi, hogy
a munknak vge. A munkarendhez tartozik egy arrl szl rsbeli magya
rzat is, hogy mi lesz a kvetkez feladat.
A beszdet nehezen rtk szmra ezt a ngy krdst msfle mdon
lehet megvlaszolni. Egy konkrtabb tanulsi stlus szemly esetben a
munkarend kialaktsban s a tevkenysg megszervezsben hasznlha
tunk kpeket, szimblumokat, szneket, szmokat vagy egyb trgyakat.
Egy ilyen szinten lev szemly szmra a munkarend llhat pldul kln
bz sznekbl, amelyeket a munkaasztal fels szltl az aljig r tp
zrra helyeznk el. Mindegyik szn egy feladatot tartalmaz dobozon lev
sznnek felel meg. A szemly onnan tudja, hogy mi a feladata, hogy egyez
teti a munkarendjn lev sznt a dobozon lev ugyanolyan sznnel. (A sz
nes korongot egy kis tpzrral rerstheti a dobozra gy a munkarendet
jelz sznes korongok a munkaterleten maradnak.) A szemly onnan tud
ja, hogy mennyit kell elvgeznie, hogy hny sznes kr van a munkaaszta
ln. Pldul, ha hrom kr van ott, az azt jelenti, hogy hrom feladatot kell
elvgeznie a munkaid sorn. Elrehaladst abbl rtheti meg, hogy az
asztalon lev krk szma cskken, a dobozok pedig a feladatok elvgzst
kveten lekerlnek az asztalrl az elvgzett munkt tartalmaz terletre.
A foglalkozs befejezst pedig az mutatja, hogy az sszes kr lekerlt a
munkarendet jelz szalagrl. A feladatok sikeres elvgzse utn kvetkez
tevkenysget (pldul szmtgpes feladat, uzsonnz hely, puzzle vagy
magazin a szabadids terleten stb.) a munkarend aljn lev kp mutathat

ja. A munkarenddel s a szervezett feladatokkal kapcsolatban (fnykpek


kel egytt) tbb informcit olvashatunk a kvetkez forrsokbl: Visually
Structured Tasks: Independent Activities fr Students with Autism and Visual
Learners s Tasks, mindkett beszerezhet az szak-Karolinai Autizmus

Trsasg knyvesboltjbl (w w w .au tism society-n c.org vagy 919 7430204).


Mi tipikusan ktszemlyes tantsi helyzetekben tantjuk a munka- s
tevkenysgrendszerek hasznlatt. Ehhez a demonstrcis, a fizikai segt
sg, vizulis prompt, egyszer verblis kulcsingerek, szocilis sztnzs, s
a tevkenysg utni jutalom-aktivits egyni kombincijt ajnljuk. A fel
adatok kis mrtkben eltrnek egymstl, a munkarend azonban lland
marad mindaddig, amg a szemly meg nem tanulja nllan kvetni. Ez
utn a munkarendet ktszemlyes helyzetekben j feladatok megtants
ra, az nll munkaterleten pedig a korbbi feladatok nll gyakorlsra
alkalmazzuk.
Amint a harmadik fejezetben (Az autizmus kultrja) lertuk, az ASDvel l emberek szmra kultrnk sokfle aspektusban nehzsget
okoz a jelents megrtse, valamint az, hogy helyes sorrendben szervezzk
meg a viselkedsket. A munka- s aktivitsszervez rendszerek olyan
stratgikat nyjtanak szmos feladat s helyzet megkzeltshez, ame
lyek rtelmess teszik azokat. Az ASD-vel l emberek ltal a dolgok kez
detvel, kzepvel s vgvel kapcsolatban gyakran rzett zavart gy
oldjk meg, hogy lehetv teszik szmukra, hogy feladatvgzs kzben is
lssk az elrehaladst, valamint, hogy konkrtt s rtelmess teszik sz
mukra a ksz fogalmt. Mindez segt nekik abban, hogy a tevkenysgek
elvgzst kveten elgedettsget s befejezettsget rezhessenek. A
munka- s aktivitsszervez rendszerek segtsgvel a feladatok s esem
nyek elrelthatbbakk is vlnak, ezrt kevesebb szorongst keltenek az
ASD-vel l emberekben. Az ltalnostshoz is ragyog eszkzt nyjtanak,
mivel ha a szemly mr elsajttotta a munka- s aktivitsszervez rend
szer kvetst, akkor ez a szisztma sokfle krnyezetben, sokfle tev
kenysgre tvihet.
Lttunk pldul olyan munka- s aktivitsszervez rendszereket, ame
lyeket arra hasznltak, hogy megmutassk:
Mennyi fldalatti llomst vagy buszmegllt kell vgiglnik ahhoz,
hogy eljjjn a fellls s a leszlls ideje.
Hogyan kell vgigkvetni egy ragu elksztsnek lpseit, mieltt
visszatrnnek egy szmtgpes jtkhoz.
Azt a cselekvssort, amely az ednyek srolst, bltst s egy ipari
mosogatgpbe val behelyezst foglalta magban egy vendgl
konyhjban, amely utn a pihens kvetkezett.

Hogyan kvessk azt a rutint, hogy lehzzk a nadrgjukat, hasznl


jk a WC-t, hasznljk a WC paprt, lehzzk a WC-t, felhzzk a nad
rgjukat, kezet mosnak, majd visszatrnek a tanterembe.
Hogyan kvessk a cselekvssort, hogy fogkrmet nyomnak a fogke
fre, a fogkefvel drzslik a fogaikat, kpnek, kibltik a szjukat,
majd leoltjk a villanyt a frdszobban, aztn kimennek s vrjk az
iskolabuszt.
Az tkezsek sorn hnyszor krhetnek az telbl, mieltt a krs
krtyk elfogynak, ami azt jelenti, hogy befejeztk az tkezst, s
mennek tvt nzni.
Hogy oldjanak meg egy matematikai feladatlapot, olvassanak el egy
knyvbl kt oldalt, s azutn rjanak egy bekezdst az olvasottakrl,
mieltt vlaszthatnnak a szabadids tevkenysgek kzl.
Hny foglalkozsterpis tevkenysget kell mg elvgeznik, mie
ltt hazamennek.

Vizulisan strukturlt tevkenysgek


Amint azt fent lertuk, a hagyomnyos oktatsi technikk az ASD-vel l
emberek szmra j feladatok bevezetshez vagy j kszsgek megtant
shoz gyakran nem elg hatkonyak. Azt talltuk, hogy az ASD-vel l em
bereket vizulis szlelsk erssge miatt leginkbb gy tudjuk bevonni a
tanulsi tevkenysgekbe, ha vizulisan nagyon egyrtelm s szmukra je
lentsgteljes feladatokat adunk nekik.
Az ASD-vel l emberek szmra az sszes tevkenysgnek valamilyen
vizulis vagy fizikailag konkrt komponenst kell tartalmaznia. A csak be
szdbl ll feladatok valsznleg sikertelenek lesznek. Amikor nincs
semmi olyasmi, amit a szemly lthat, kezben tarthat, vagy megrinthet,
akkor a tevkenysg valsznleg nem lesz elgg jelentsgteljes ahhoz,
hogy nagyon hossz ideig lefoglalja. A vizulis informcik hromfle m
don segtenek a feladatokat vilgoss, jelentsgteljess s rthetv ten
ni: 1.) vizulis instrukcik, 2.) vizulis szervezs, s 3.) vizulis egyrtel
msg.
Vizulis instrukcik

A vizulis instrukcik segtenek az ASD-vel l embereknek abban, hogy


tudjk, mit kell tennik. Ezek minden feladat esszencilis sszetevi. Ezek
az instrukcik klnfle formkban jelenhetnek meg. Elfordulhat, hogy a
szemly mr a kellkek alapjn ltja, hogy mit kell tennie, ilyen pldul, ha
mintnak el tesznek egy ptkockkbl ksztett tornyot (azaz egy min
tt az eredmnyrl), mikzben a kockkkal dolgozik. A vizulis instrukcik
egy msik ltalnos formja a kivgott forma, amely a trgy olyan krvona

lt jelenti, amely pontosan megmutatja, hov kell elhelyezni a trgyakat.


Mivel az ASD-vel l emberek szeretik a prostst s a kirakkat, a kiv
gott formk a vizulis instrukcik nagyon hasznos sszetevi lehetnek.
Pldul egy villa, ks, kanl s szalvta kivgott formja felhasznlhat
arra, hogy megmutassuk a szemlynek, hogy vlasszon mindegyik evesz
kzbl egyet, aztn tegye egy szalvtra; ezutn sztnzst adhatunk a
szalvta feltekersnek mozdulathoz, s demonstrlhatjuk is azt. A jobb
kpessg szemlyeknl az rsbeli utastsok nagyon hatkony mdszert
nyjtanak ahhoz, hogy pontosan elmagyarzzuk, mit s milyen sorrend
ben kell elvgezni.
A vizulis instrukcik tbb okbl is alapvetek. Elszr is, segtenek az
ASD-vel l embereknek abban, hogy pontosan megrtsk, mit kell tennik,
s ehhez a szemlyek ers vizulis-szlelsi kszsgeit hasznljk fel vi
szonylag gyengbb beszdkszsgk helyett vagy mellett. Msodszor, a vi
zulis instrukcik kvetsnek megtanulsa tmogatja a rugalmassg fejl
dst, amely az autizmus esetben egybknt viszonylag korltozott, a mi
kultrnkban val hatkony mkdshez azonban nagy szksg van r. Va
gyis, ha egy ASD-vel l megtanul egy bizonyos mdon elvgezni egy felada
tot, akkor gyakran lehetetlen megvltoztatni ezt a szokst vagy ltalnos
mdszert. Amikor azonban kialaktjuk benne a vizulis instrukcik kvet
snek kpessgt, akkor ltrejn egy olyan mechanizmus, amellyel a sze
mly viszonyt a trgyhoz szksg szerint mdostani lehet. Pldul, van
olyan helyzet, amikor a szemly az asztalra teszi a tiszta tnyrokat, s van
olyan, amikor a konyhaszekrnybe. Van olyan, amikor a paprt sszehajto
gatja s beteszi egy bortkba, de van olyan, amikor sszegyri. Nha a vill
kat, kseket s kanalakat sztvlogatja, de van olyan, amikor egytt becsa
varja ket egy szalvtba. Nha a kabt felvtele azt jelenti, hogy hazamegy,
de elfordul, hogy azt jelenti, hogy stlni indul. Amikor a szemly megta
nul vizulis instrukcikat kvetni, akkor az instrukcik megvltoztatsa a
vlasz megvltozst jelentheti, ez pedig azonos anyagokkal eltr eljrso
kat eredmnyez.
Vizulis szervezs

Az eszkzk s anyagok vizulis szervezse szintn segti az ASD-vel l


embereket a tanuls sorn. Rendszerint azt jelenti, hogy a feladatokban fel
hasznlt kellkeket elrendezzk s rgztjk. Az ASD-vel l szemlyek fi
gyelme rendszerint eltereldik, ha a kellkek nincsenek vilgosan elrendez
ve s nem stabilak. Figyelmk knnyen eltereldik, vagy nyomasztjk ket
a rendetlenl hever kellkek (pldul elgurult vagy fldre esett, eltakart
vagy sszekevert trgyak) ltal keltett rzkszervi ingerek. Mivel az ASDvel l emberek rendszerint korltozott kpessggel rendelkeznek a felada
tokban hasznlt anyagok s eszkzk nll elrendezsre, nagyon fontos,
hogy ezeket a tanrok, a szlk, vagy ms felgyelk vonzan, rendezetten,

minimlisan ingerl mdon helyezzk el. Az ASD-vel l emberek a sok kel


lket ignyl vlogatsi feladatok sorn pldul rendszerint sokkal eredm
nyesebbek s kevsb szorongak, ha a kellkek szt vannak osztva tart
lyokban, mint ha egy halomban eljk rakjuk ket az asztalra. Ehhez hason
lan, ha egy gyermeket a reggeli tisztlkodsi rutinok kvetsre tantunk,
akkor tbbnyire hasznosabb, ha az arc- s kzmosshoz, a fslkdshez s
a fogmosshoz szksges klnfle eszkzket kln tartkba tesszk,
mint ha az sszes felszerelst felhalmoznnk a frdszobapulton. Elmleti
feladatok esetben segtsget jelent, ha minden egyes feladatot kln map
pba tesznk ahelyett, hogy a feladatlapokat s knyveket egy nagy halom
ban a dik padjra raknnk (vagy belegymszlnnk a padba). A Struktu
rlt Tantsi krnyezetekben rendszerint szmos olyan kellk - pldul irat
tartk, kosarak, tlck, dobozok, tpzr, ktoldal ragasztszalag, fed
szalag stb. - ll rendelkezsre, amelyek a dolgok elrendezshez, s stabili
zlshoz szksgesek.
Egy msik plda a vizulis elrendezsre az, amikor vizulis struktrval
ltunk el egy olyan hzimunkt, mint az ablaktisztts. Amikor az ablakok
nagyok, akkor az ezt a feladatot tanul ASD-vel l szemlyek gyakran tehe
tetlenek, mert nem tudjk eldnteni, hol s hogyan kezdjk el. Amikor az
ablakot sznes ragasztszalaggal ngy lthatan klnll ngyzetre oszt
juk, azzal kisebb s kezelhetbb tesszk a terletet. A vizulis segtsgnyjtsnak ezzel az apr, de fontos mdszervel lehetv vlik az ASD-vel
l szemlyek szmra, hogy korbban tlsgosan bonyolultnak tn fel
adatokat is vgrehajtsanak.
Vizulis egyrtelmsg

A feladat vizulis egyrtelmsge segt az ASD-vel l dikoknak a feladat


legfontosabb sszetevinek s tulajdonsgainak azonostsban. A tls
gosan sok kellket ignyl feladatok zavarosak vagy nyugtalantak lehet
nek, a korltozott szm, vizulisan elklnl anyagokat ignylket vi
szont knnyebb megrteni. A vlogats tantsa sorn pldul a kezd fel
adatban jl lthatan elklnl szneket vagy formkat (pldul piros s
narancs helyett piros s zld, nagy vagy kzepes helyett hatalmas
vagy apr) alkalmazunk. Amikor le kell tiszttani az asztalt, s kln pisz
kot vagy morzskat szrunk mg r, akkor a tiszta s a piszkos kztti el
trs felnagytsval knnyebb lesz megrteni ennek a feladatnak a cljt.
Az elmleti anyagokkal foglalkoz szemlyeknl a vizulis egyrtelmsg
nvelst szolgl mdszerek kz tartozik pldul, ha gy hajtjuk ssze a
feladatot tartalmaz lapot, hogy csak az ppen aktulis vagy kvnt rsze
ket tesszk lthatv, ha kiemeljk az olvassra sznt rszeket, ha kivgjuk
s jra felragasztjuk az egyes feladatokat gy, hogy nveljk a kztk lev
tvolsgot stb.

ZRSZ
A Strukturlt Tants azon a feltevsen alapul, hogy az ASD-vel l szem
lyek neurolgiai szksgleteinek s preferenciinak megfelel programok
elsegtik megrtsket s tanulsukat. A strukturlt s ers fizikai kulcs
ingereket tartalmaz krnyezetek hatkonyabban megfelelnek az ASD-vel
lk szksgleteinek, mint a tipikus, beszden alapul oktatsi krnyeze
tek, azrt, mert a rendezett, vizulisan egyrtelm krnyezet s kulcsinge
rek kzelebb llnak az ASD-vel l szemlyek informci-feldolgozsi fo
lyamataihoz. A Strukturlt Tants segti az ASD-vel lket sajt viselked
sk szervezsben, valamint abban, hogy helynvalbban, nllbban s
sikeresebben mkdhessenek, a megfelel, nll s sikeres tevkenyke
dsben

SZAKIRODALOM
Boucher, J. & Lewis, V. (1989). Memory impairments and communication in relatively able
autistic children. Journal o f child Psychiatry and Psychology, 30, 90-122.
Carr, E.G., Binkhoff, J.A., Kologinsky, E., & Eddy, M. (1978). Acquisition of sign languageby
autistic children. I: Expressive labeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 11, 489501.
Dawson, G. (1996). Brief Report: Neuropsychology of autism. A report ont he state of the
science. Journal o f Autism and Develeopmental Disorders,2 6 , 179-184.
Dooley, P., Wilszenski, F.L., 8c Torem, C. (2001). Using an activity schedule to smooth school
transitions. Journal of Positive Behavior Interventions, 3, 57-61.
Grandin, T. (1995). Thinking in pictures: And other reports from my life with autism. New York:
Random House
Hodgdon, L. A. (1995). Visual strategies for improving communication: Practical supports for
school and home. Troy, MI: QuirkRoberts.
Hodgdon, LA. (1999). Solving behavior problems in autism: Improving communication with vi
sual strategies. Troy. MI: QuirkRoberts.
Jansen, J. (2003). Understanding the nature o f autism: A guide to the autism spectrum disorders
(2nd d.). San Antonio, TX: Tgerapy Skill Builders.
Krantz, P.J., MacDuff, G.S., & McClannahan, L.E. (1993). Programming participation in fam
ily activits for children with autism: Parents use of photographic activity schedules.
Journal o f Applied Behavior Analysis,2 6 , 137-138.
Macduff, G.S., Krantz P.J., 8t McClannahan, L.E. (1993). Teaching children with autism to use
photographic activity schedules: Maintenance and generalization of complex response
chains. Journal o f Applied Behavior Analysis,26, 89-97.
Mesibov, G.B., Browder, D.M., 8c Kirkland, C. (2002). Using individualised schedules as a
component of positive behavioral support for students with developmental disabilities.
Journal of Positive Behavior Interventions,4, 73-79.
Mesibov, G.B., Shea, V., & Adams, L.W. (2001). Understanding Asperger Syndrome and high
functioning autism, New York: Kluwer Academic/PlenumPress.
Peterson, S.L., Bondy, A.S., Vincent, Y., & Finnegan, C.S.(1995) Effects of altering communi
cative input for students with autism and speech: Two case studies. AAC: Augmentative
and Alternative Communication, 11, 93-100.

Pierce, K.L. & Schreibman, L. (1994). Teaching dealy living skills to children with autism in
unsupervised setting through pictorial self management. Journal o f Applied Behavior
Analysis, 2 7 , 471-481.
Quill, K., (1997). Instructional considerations for young children with autism: The rationale
for visually cued instructions. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 21, 697714.
Rutter, M. 8c Bartak, L. (1973). Special educational treatment of autistic children: A
comparative study-II: Follow up findings and implications for services. Journal of child
Psychiatry and Psychology,14, 241-270.
Schopler, E. Brehm, S.S., Kinsboume, M., &Reichler, R.J. (1971). Effect of treatment structure
on development in autistic children. Archives o f General Psychiatry, 24, 415-421.
Schopler, E. Mesibov G.B. 8c Hearsey, K. (1995). Structured teaching int he TEACCH system.
In E. Schopler 8c G.B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (243-268). New
York: Plenum press.
Schuler, A.L. (1995). Thinking in autism Differences in learning and development. In K.A.
Quill (Ed.), Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and
socialization (pp.11-32). New York: Delmar.
Tubbs, V.K. (1966). Types of linguistic disability in psychotic children. Journal of Mental
Deficiency Research, 10, 230-240.

TDIK FEJEZET

A Strukturlt Tants elmleti


kontextusa
A Strukturlt Tants, a TEACCH-nek az autizmus spektrum zavarral l
emberek szmra ltrehozott intervencis mdszere ugyanazokat az alapel
veket s technikkat alkalmazza, mint az e populci szmra ltrehozott
tbbi pszichopedaggiai intervenci. Az 1970-es vek elejn pldul, a
TEACCH korai veiben, amikor a behaviorizmus volt az oktatsban uralko
d intervencis mdszer a megksett fejlds dikok szmra, a TEACCH
intervencira irnyul erfesztsei a jutalom s a bntets alkalmazst
hangslyoztk. Ez a megkzelts sok olyan mai programhoz hasonlt, ame
lyek az Alkalmazott Viselkeds Analzis (ABA, Applied Behaviour Analyses)
mdszern alapulnak. A Strukturlt Tants az ABA-hoz hasonlan tovbb
ra is az ASD-vel l szenved emberek fejldst elsegt, ersen Struktu
rlt Tantsi krnyezetet hoz ltre. Az ABA-megkzeltsek tbbsgtl elt
ren azonban a TEACCH nem alakt ki ismtelt prblkozsokra pl,
prompt-tal kezdd s trgyi megerstsekkel kvetett struktrt, mivel
attl tart, hogy ez a mdszer a szokshoz val ers ktdst alaktana ki
(amelyet nha prompt-fggsgnek is szoktak nevezni), amely az ltal
nosts terletein mr egybknt is meglev slyos problmkat mg to
vbb nveln. Ehelyett inkbb a fizikai krnyezet, a szervezsi stratgik,
valamint klnfle anyagok elrendezse ltal knlnak egy olyan struktrt,
amely a tipikusan fejld gyermekek esetben alkalmazott Montessorimdszerhez is hasonlt. Az eszkzket anyagokat vizulisan szisztematiku
san elrendezzk gy, hogy az ASD-vel l emberek szmra jelentssel br
janak, s egyni erssgeikhez s rdekldsi kreikhez is igaztjuk ket.
A Strukturlt Tants az 1970-es vekben s az 1980-as vek elejn elkez
dett magba olvasztani a kognitv-szocilis tanulselmletbl szrmaz n
zeteket. Ehhez az adta a motivcit, hogy az ASD-vel l dikoknak probl
mik voltak a jutalmazs s bntets mdszervel megtanult dolgok meg
rtsvel s ltalnostsval kapcsolatosan.
A Bandura s Walters (1963), valamint Miseki (1971) munkjn alapul
kognitv-szocilis tanulselmlet elismeri az ABA-mdszereket jellemz
kls jutalmak s bntetsek hasznossgt, azonban a viselkeds bels
meghatrozinak szerept is hangslyozza. A kognitv-szocilis tanulsel
mlet szerint egy adott helyzettel kapcsolatos gondolataink, elvrsaink, s
klnsen a szitucik megrtse ugyanakkora hatssal vannak a viselked
snkre, mint a jutalmak s a bntetsek. Ez a tovbbi nzpont a struktur

lis tantsi megkzelts fontos sszetevjv vlt, mivel az ASD-vel l em


berek szmra a helyzetek jelentse rendkvl fontos a tanuls, a megrts,
s ami mg fontosabb, a tanultak egyik helyzetrl a msikra trtn tvitele
szempontjbl. A kognitv-szocilis tanulselmlet hatsra a Strukturlt
Tants az elvrsokat s a tartalom megrtst hangslyozza a krnyezet
reakciival szemben, br jutalmakat is alkalmaz, amelyek hatkonynak is
bizonyulhatnak.
Az, hogy a helyzeteket s a tevkenysgeket az ASD-vel l emberek sz
mra rtelmess tegyk, termszetesen kihvst jelent, mert k a klnfle
szitucikat, anyagokat s esemnyeket nem gy rtelmezik, mint a
neurotipikus szemlyek. Frith (1988) a centrlis koherencia hinybl faka
d problmkat jelli meg szmos, az ASD-vel kapcsolatos megrtsi nehz
sg okaknt. Elmlete szerint a tipikusan fejld gyermekeknek s felnt
teknek egy olyan jelentsadsra irnyul ksztetsk van, amely kpess
teszi ket arra, hogy egyes informcik sszeillesztsvel meglssk s meg
rtsk a nagyobb egszet. gy tnik, hogy az ASD-vel l emberek nem ta
pasztaljk meg ugyanezt a ksztetst, gyhogy szlelseik s ismereteik t
redkesebbek s kevsb kapcsoldnak ssze egymssal. Ennek kvetkezt
ben a neurotipikus szemlyek jobban meg tudjk tallni, s ki tudjk alak
tani sajt rtelmezsket az egyes esemnyek alapjn, az ASD-vel l embe
rek pedig jobban boldogulnak az egyes tredkekkel s rszletekkel. Amint
ezt Claire Sainsbury, egy fiatal, ASD-vel l n rja: Az ASD-vel l emberek
szmra nagy problmt jelent, hogy a fktl meglssk az erdt, azonban
mi sokkal vilgosabban ltjuk a fkat. (Sainsbury, 2000,24. o.) A Strukturlt
Tantsrl szl fejezetben (lsd negyedik fejezet) azt trgyaljuk, hogy ho
gyan szervezi meg a TEACCH-megkzelts hogyan szervezi meg a helysz
neket s a tevkenysgeket gy, hogy azok az ASD-vel l emberek szmra
rtelmesek legyenek.
A fejldspszicholgibl szrmaz nzpontok szintn termkeny
szempontokat nyjtottak a TEACCH-hez s a Strukturlt Tantshoz. A
kognitv-szocilis tanulselmlet az elvrsokhoz kapcsold kognitv fo
lyamatok irnyba vezette a TEACCH-et, a fejldspszicholgia viszont an
nak fontossgt hangslyozza, hogy az ismereteket az egyes szemlyek fej
ldsi szintjhez kell igaztani. A fejlds mrse az ASD-vel l emberek
esetben rendszerint bonyolult, mivel gyakran a tipikustl eltr fejldsi
folyamatot kvetnek. Ahhoz azonban, hogy a tevkenysgeket s az elvr
sokat az egyn szmra legrthetbb szinten tudjuk bevezetni, fontos meg
rtennk az egyes egynek fejldsi profiljait. Amennyiben a feladatok r
telmezhetek az egynek szmra, akkor knnyebben megrtik, ksbb
nllan gyakoroljk, vgl pedig ltalnostjk ket. Ehhez a nzponthoz
a feladatok s az eszkzk olyan mrtk szemlyre szabsra van szksg,
amely az ASD-vel l emberekkel foglalkoz legtbb programban nem fi
gyelhet meg, mivel azokban minden dik esetben ugyanazoknak az infor
mciknak s tevkenysgeknek ktszemlyes tantsi helyzetben trtn

tadsra tmaszkodnak. A TEACCH nem tmogatja egy standard kurrikulum hasznlatt minden dik szmra, mert minden szemlynek meg
vannak az egyni kszsgszintjei s tanulsi mdja. A fejldsi szintek fel
mrse elengedhetetlen lps az oktatsi tervek kialaktsnak folyamat
ban.
Az a felismers, hogy a jelents megrtsnek s a kszsgek fejlds
nek egyni mintzatai mennyire fontosak, rvilgt arra, hogy tbb infor
mcira van szksgnk az aggyal, valamint azzal kapcsolatban, hogy az
ASD-vel l emberek agya hogyan tanulja meg s dolgozza fel az informci
kat. Az 1980-as s 1990-es vekben egyre tbb bizonytk gylt ssze azzal
kapcsolatban, hogy az ASD-vel l emberek gondolkodsi, tanulsi, megr
tsi s szlelsi mdja klnbzik a tbbi tipikus fejlds embertl. Ezek
nek a klnbsgeknek a megrtse fontos kvetkezmnyekkel jr az inst
rukcik jelentssel brv s rthetv ttele szempontjbl. Az ASD-vel l
emberek vizulis gondolkodsnak, vgrehajt mkdsnek s figyelem
beli eltrseinek megrtsvel kapcsolatos legjabb kutatsok klnsen
hozzjrultak a Strukturlt Tants jelenlegi alapelveihez.
Temple Grandin, aki figyelemremlt eredmnyei miatt az egyik legelis
mertebb ASD-vel l felntt, hozzsegtett minket ahhoz, hogy jobban meg
rtsk ennek a csoportnak a vizulis erssgeit. A Gondolkods kpekben
(Grandin, 1995) cm knyvben lerja, hogyan gondolkozik inkbb kpek
ben ahelyett, hogy a neurotipikus szemlyekhez hasonlan szavakat s fo
galmakat hasznlna. A szavakra s fogalmakra val hagyatkozs helyett a
vizulis kpek felidzse nagyon preczz teszi gondolkodst, s lehetv
teszi szmra, hogy kiemelked teljestmnyt nyjtson olyan terleteken,
amelyeken a vizulis megjelents hasznos. Ennek a gondolkodsmdnak az
a htrnya, hogy a szemly a vizulis kpzetek konkrtabb volta miatt ke
vsb kpes elvont fogalmakkal s elkpzelsekkel manipullni. Viszont a
gondolatok s a koncepcik vgiggondolsval s megfogalmazsval kap
csolatos nehzsgek miatt az ASD-vel l emberek nehezen tudnak ltal
nostani.
Szmos kutatsi eredmny egybehangzan azt lltja, hogy az ASD-vel
l emberek jobban feldolgozzk, s tkletesebben megrtik a vizulis in
formcikat, mint a hallottakat (Hermelin s O'Connor, 1970; Quill 1997;
Shuler, 1995; Tubbs, 1966). A Strukturlt Tants ezeket az ASD-vel l fel
nttek szemlyes beszmolibl, valamint a szakirodalombl szrmaz in
formcikat az informcik vizulis megjelentsre s tulajdonsgaira er
teljesen tmaszkod tantsi stratgik kialaktsa rdekben hasznostot
ta. A Strukturlt Tants a vizulis informcik hangslyozsa rvn else
gti az ASD-vel l emberek gondolkodst s tanulst.
Az ASD-vel l emberek vgrehajt mkdsnek hinyossgait szmos
olyan kutat vizsglta (Ozonoff, 1995), akik mkdsbeli problmkat s el
trseket rtak le olyan agyterletekkel kapcsolatban, amelyek a szervezsi
kszsgek, az impulzus-kontroli, a szituci-vltozs, valamint ezekkel sz-

szfgg mentlis stratgik ellenrzsrt felelsek. A TEACCH-program


az emltett eredmnyek alapjn szmos olyan szervezeti stratgit hozott
ltre s dolgozott ki, amelyekkel segthetnk jobban funkcionlni az ASDvel l gyermekeknek s felntteknek.
A vgrehajt mkdssel, valamint egy ehhez kapcsold, az informci
k sorrendbe raksval kapcsolatos problma megnehezti az ASD-vel l
emberek szmra mindennapos tevkenysgeik sorrendjnek megrtst s
kvetst. Lehetsges, hogy szorongsuknak s az abbl fakad viselkeds
problmknak az egyik legfbb forrsa az, hogy nem rtik, mi s milyen
sorrendben fog velk trtnni. A Strukturlt Tantsi mdszernek ezrt
fontos sszetevje a lthat napirend. A vizulis napirend az ASD-vel l
szemlynek a sajt fejldsi szintjn szervezett informcikat nyjt az elk
vetkez esemnyekrl, kompenzlva ezzel a szervezetlen, impulzv, vagy
tlsgosan egy dologra sszpontost gondolkodst s viselkedsmdokat.
A szemly napjt megszervez napirend elengedhetetlen, de nem elegen
d. A vgrehajt mkds hinyossgai akadlyozzk a szemlyt a konkrt
tevkenysgek megszervezsben is. A napirend segtsgvel eljutnak a k
lnbz helysznekre, ahhoz azonban mg mindig szksg van valamilyen
stratgira, hogy mit s hogyan vgezzenek el, miutn mr ott vannak. Ezt
a szksgletet a msodik szervezsi rendszer, a munka- s aktivitsszerve
zsi rendszer elgti ki.
A vgrehajt mkdsek hinyossgaival kapcsolatos kutatsok rvn
szintn jobban megrtettk az ASD-vel l emberek rugalmassggal s vl
toz krnyezetekkel (azaz valamilyen tevkenysgbl egy msikba trtn
tmenettel) kapcsolatos problmit. Az ASD-vel l emberek rugalmatlan
sgrl s szoksokhoz val ragaszkodsrl sokan beszmoltak, s gyakran
ezt tekintik a legfbb nehzsgek forrsnak. Az ASD-vel l emberek sz
mra igen lnyegesek az olyan stratgik - pldul a szoksokban trtn
nagyon fokozatos, ismers kulcsok alkalmazsval val vltoztatsok beve
zetse -, amelyek lehetv teszik szmukra, hogy bizonyos mrtk nllssggal tudjanak funkcionlni kzssgi programokban. Az ennek elrshez
szksges technikkat - amelyek megfelelnek a vgrehajt mkdsrl sz
l irodalomban lert neurofiziolgiai alapelveknek - a Strukturlt Tantsrl
szl fejezetben (negyedik fejezet) rtuk le.
Dr. Eric Courchesne (pldul Courchesne, 1989 ) az SD neurofiziolgiai
deficitjeivel kapcsolatban vgzett fontos kutatst. Az ASD-vel l emberek
nek arrl a problmjrl rt, amely figyelmk fkusznak megvltoztats
val kapcsolatos. Szerinte az ASD-vel l embereknek nehz felkelteni s le
ktni a figyelmt, ezutn viszont nehz elterelni is. A neurotipikus tanulk
tl val figyelemmel kapcsolatos klnbsgek fontos kvetkezmnyekkel
jrnak; az nagyon fontos, hogy az ASD-vel l embereket minden helyzet
ben a lehet leghamarabb vonjuk be a szmukra rtelmes, produktv oktat
si vagy munkahelyi tevkenysgekbe. Amennyiben ez nem trtnik meg
(sajnos, gyakran ez a helyzet), az ASD-vel l szemlyek figyelmt nagyon

rvid idn bell medd, gyakran problms viselkedsek fogjk lektni,


mint nstimull tevkenysgek, krbeszaladgls, fel-lejrkls a szob
ban, vagy zavarjk a tbbieket stb. A tanrok, felgyelk s gondozk struk
turlatlan helyzetekben gyakran megprbljk eltrteni ket az ilyenfajta
viselkedsektl, s rvenni a produktvabb dolgokban val rszvtelre. Ez
azonban, tekintetbe vve az ASD-vel lk figyelmi sajtossgait, nagyon ne
hz.
A figyelmi problmk miatt a TEACCH a bevondst prioritsknt keze
li, klnsen olyankor, amikor a szemlyek belpnek valamilyen krnyezet
be, valamint a klnbz tevkenysgek kztti tmenetek sorn. Ezek a
kritikus idpontok, amikor elkerlhetjk azt a nehz s sszetett feladatot,
hogy jra be kelljen vonnunk szemlyeket, miutn elzleg mr eltereldtek
egy tevkenysgtl. A bevons maximalizlsa rdekben napirendek s
munka- s aktivitsszervezsi rendszerek (lsd a Strukturlt Tants c. feje
zetet) kerltek kifejlesztsre. Ezekben az ASD-vel l emberek figyelmt
klnsen lekt jellegzetessgek az ismers szoksok tantsa, az egyrtel
msg s specifits a rendszerben s anyagokban, valamint az egyes szem
lyek specilis rdekldsi kreinek beptse, amikor csak lehetsges. Ez a
bevondsra helyezett hangsly - klnsen a nap sorn bekvetkez t
meneti idszakokban - nveli annak a valsznsgt, hogy az ASD-vel l
emberek produktv feladatokba fognak bekapcsoldni, s cskkenti annak a
valsznsgt, hogy sztszrtak, improduktvak s bomlasztak lesznek.
Vgl, a TEACCH-nek egy olyan ers prioritst jelent koncepcija van a
fiatalabb szemlyekkel val foglalkozsrl, amely Stanley Greenspan
Floortime mdszert, vagy ms nven a DIR-t (Developmental Individual
Difference Relationship-Based Floortime model, Fejldsi Individulis Elt
r Kapcsolat- alap Floortime Modell; Greenspan s Wieder, 1998 ) is jellemzi,
ez pedig a gyermekkzpontsg. Az ASD-vel l dikok oktatsnak ms
mdszerei kzl a legtbb elmleti koncepcikra (pldul a megerstst te
szik a kzponti sszetevv) vagy szocilis-politikai clkitzsekre (pldul
a normalizcit vagy inklzit, integrcit tekintik elsdlegesnek) sszpon
tost. A TEACCH s a Floortime esetben azonban minden stratgia s in
tervenci gy szervezdik, hogy kzppontjban a gyermek s a csald
szksgletei s rdekei krei llnak. A gyermek-kzpont megkzelts eltr
a legtbb pszichopedaggiai modelltl, amelyek ltalban ltrehoznak vala
milyen - rendszerint a tipikus fejldsen alapul - tananyagot, azutn bto
rtanak, knyszertenek, vagy egyb ton-mdon prblnak rvenni ersen
eltr fejlds gyermekeket arra, hogy ugyanennek megfeleljenek. A
TEACCH s a Floortime ezzel szemben az egyes szemlyek sajtos rdekl
dsre, kszsgszintjre s szemlyes stlusra pt.
sszegzsknt: a Strukturlt Tants olyan eklektikus megkzelts,
amely szmos fontos pszicholgiai elmletet s hagyomnyt magba foglal.
A TEACCH-megkzeltsben ezen a terleten szles krben alkalmazott vi
selkedses alapelvek, a kognitv-szocilis tanulselmleti s fejldspszi

cholgiai perspektvk tkrzdnek. A TEACCH olyan, neuropszicholgiai


szakirodalombl vett informcikat is felhasznl, amelyek rvn jobban
megrtettk az emberi gondolkodsi s tanulsi folyamatokat, valamint
azt, hogy ezek miben trhetnek el az ASD-vel lknl. A TEACCHmegkzelts lnyegi pontja a szemlyre szabottsg (a fiatalabb kliensek
esetben gyermekkzpontsg is), amelyet a standardizlt tantervvel
szemben alkalmaz. Az ennek eredmnyekppen ltrejv, Strukturlt Tan
tsnak nevezett eklektikus modell nemcsak szak-Karolinban, hanem az
egsz orszgban s nemzetkzi szinten is kpess tette s teszi az ASD-vel
l embereket arra, hogy hatkonyabban s nllbban lhessenek ottho
nukban s kzssgeikben (Schopler, 2000).

Sz a k i r o d a l o m
Bandura, A. & Walters, R.H. (1963). Social learning and personality development. New York:
Holt Rinehart and Winston.
Courchesne, E. (1989). Neuroanatomical systems involved in infantile autism: The
implications of cerebellar abnormalites. In G. Dawson (Ed.). Autism: Nature, diagnosis,
and treatmant (pp. 119-143). New York: Guilford Press.
Frith, U. (1988). Autism: Explaning the enigma. Oxford, England: Blckwell.
Grandin, T. (1995). Thinking in pictures: And other reports from my life with autism. New York:
Random House
Hermelin, B. 8c OConnor, N. (1970). Psychological experiments with autistic children. New
York: Pergamon press.
Greenspan, S.I. 8c Wieder, S. (1998). The child with special needs. Boston: Addiso-Wesley.
Mischel, W. (1971). Introduction to personality. Oxford, England: Holt, Rinehart 8c Winston.
Ozonoff, S. (1995). Executive function impairments in autism. In E. Schopler 8c G.B. Mesibov
(Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 199-220). New York:Plenum Press.
Quill, K., (1997). Instructional considerations for young children with autism: The rationale
for visually cued instructions. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 21, 697714.
Sainsbury, C. (2000). Martian int he playground. London: The Book Factory.
Schopler, E. (Ed.). (2000). International priorites for developing autism services via the
TEACCH model (Special Issue). International Journal o f Mental Health, 29(1).
Schuler, A.L. (1995). Thinking in autism Differences in learning and development. In K.A.
Quill (Ed.), Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and
socialization (pp.11-32). New York: Delmar.

HATODIK FEJEZET

Kommunikci
Be v e z e t s
A srlt kommunikci az autizmus egyik meghatroz jellegzetessge
(Amerikai Pszichitriai Trsasg, 2000). Mita Kanner (1943) lerta a gyer
mekkor pcienseinl jelentkez echollit, a sz szerinti rtelmezst, s a
nvmsok felcserlst, Asperger pedig 1944-ben lerta a pcienseinl meg
figyelt szokatlan beszdmintkat, szkincset, a hosszadalmas monolgokat
(Asperger, 1991), azta az autizmus spektrumzavarokkal l emberek kom
munikcis nehzsgei a kutatk, tanrok s csaldok egyik legfbb probl
mjv s rdekldsi terletv vltak.
Ebben a fejezetben ttekintjk a kommunikci jelentsgt az ASD-vel
l emberek letben, sszegezzk a kommunikci fejldsrl, a kommu
nikcis zavarokrl, valamint az ASD-vel l emberekkel folytatott inter
vencik alapvet sszetevirl szl kutatsi szakirodalmat, majd lerjuk,
hogyan kzelti meg a TEACCH-program a kommunikcis kszsgek tan
tsrt.

A KOMMUNIKCIS KSZSGEK JELENTSGE


Az ASD-vel lk korltozott szocilis s kommunikcis vlaszkszsge, a
kommunikatv kezdemnyezseik ritkasga elveheti az esetleges kommu
nikcis partnerek kedvt az interakcira irnyul tovbbi prblkozsok
tl (Lord s Magill-Evans, 1995). Sokkal knnyebb lehet a gondozknak s
tanroknak, hogy megtegyenek dolgokat az ASD-vel l szemly szmra,
mint hogy megprbljk kivltani a kommunikcit. Ez mg inkbb gy van
a tbbi gyermek esetben, akik knnyen arra a kvetkeztetsre jutnak,
hogy az ASD-vel l gyermek nem tud, vagy nem akar beszlni, s ezrt
aztn inkbb ignorljk t. Ez nyilvnvalan egy olyan rdgi krhz vezet
het, amelyben az esetleges kommunikcis lehetsgek idvel cskkennek,
az ASD-vel l gyermek pedig egyre inkbb elszigeteldik, s egyre keve
sebbet kommunikl.
A legalapvetbb ok, ami miatt az ASD-vel l dikokat meg kell tanta
nunk kommuniklni, ugyanaz, mint ami miatt a kommunikci mindannyi
unk szmra olyan fontos: szksgleteinket a lehet legteljesebb mrtkben
s a legpontosabban szeretnnk kielgteni. Kommunikci nlkl nagyon

nehz megtudnunk, hogy egy msik ember mit akar, vagy mire gondol.
hes? Mogyorvajat vagy sajtot kr? Szeretne megkrni, hogy adjunk oda
neki egy bizonyos jtkot? Fzik? Ki akar menni? Nyomja a lbt a cip? Be
kell lltani neki a szmtgpet vagy a tvt?
Ezeken a konkrt krseken tlmenen, amelyeknek egy rszt a gondo
zk vgl is prba-szerencse alapon ki tudjk tallni, a kommunikcinak
van egy olyan funkcija is, hogy kifejezze egy szemly egyedi emberi term
szett. Mi az, amit rdekesnek vagy viccesnek tall? Olyan rzst l t, ame
lyet egy msik szemly is megrthet? Olyan gondolatai, javaslatai vagy kre
atv tletei vannak, amelyeket msok is tvehetnek, kamatoztathatnak,
vagy lvezhetnek?
Mi, akiknek nincs autizmus spektrum zavarunk, nyilvnvalan meg
rtjk, hogy a szocilis kontaktusokbl milyen elnyk vagy rmk szr
maznak, s ezeket a szocilis-kommunikcis kszsgeket az ASD-vel
lknek is meg akarjuk tantani, hogy k is tlhessk ezeket, amennyire
csak lehetsges. Mi tudjuk, mennyi rmt adhat, ha kzsen jtszunk va
lamit, ha egytt nevetnk egy vicces filmen, vagy ha lelocsoljuk egymst a
medencben. Amikor be tudjuk vonni az ASD-vel l embereket ezekbe a
kzs szocilis-kommunikcis lmnyekbe, gazdagabb tesszk az let
ket annl, mint ha egyszeren csak telt, italt, jtkokat stb. tudnnak
krni.
A kommunikcinak egy olyan haszna is van, hogy az emberek kevs
b rzik magukat sszezavartnak s tehetetlennek, ha meg tudjk rteni
a msok ltal adott informcikat. A kommunikci segtsgvel csk
kenteni tudjuk egy szemly szorongst s knyelmetlensg-rzst. Pl
dul meg tudjuk neki magyarzni, hogy ppen mi trtnik (pldul ziva
tar, vagy tzvdelmi gyakorlat van), vagy hogy mi kvetkezik ezutn (pl
dul tkezni, iskolba, haza, vagy vsrolni megynk). Az ilyen magyar
zatok minden kisgyermek szmra fontosak, az ASD-vel l emberek
azonban gyakran s klnsen sszezavarodnak az ket krlvev ese
mnyek sorrendjt vagy idztst illeten. (Ezrt van az, hogy olyan
gyakran ragaszkodnak a mr ismert rutinokhoz, a vratlan vltozsok pe
dig nyugtalann teszik ket.) Segthetnk nekik abban, hogy jobban rez
zk magukat, ha kzlni tudjuk velk az esemnyek sorrendjt. Amikor
arra hasznljuk a kommunikcit, hogy a vilgot ttekinthetbb s ke
zelhetbb tegyk az ASD-vel l emberek szmra, akkor tmogatjuk
ket abban, hogy klnfle tevkenysgekben s kapcsolatokban vegye
nek rszt, st, akr trekedjenek is ezekre (lsd A Strukturlt Tants c.
fejezetet is).
A knyelmetlen frusztrcis rzsek is cskkenthetk, ha a szemly m
sok szmra rthet mdon tudja kifejezni a kvnsgait. Amikor vz helyett
gymlcslevet, puzzle helyett gyurmt, a szakadt bortj rgi zsrkrta he
lyett jat, stb. szeretne, akkor nagyon boldogg teheti t az, ha a csaldja s
a tanrai megrtik, s teljestik a kvnsgt.

Vgl, ha megtantjuk az ASD-vel l embereket arra, hogy hatkony


eszkzkkel fejezzk ki magukat, s a lehet legjobban rtsk meg gondoz
ikat s tanraikat, azzal a viselkedsproblmkat is cskkenthetjk. Az
olyan viselkeds, mint a kiabls, a sikts, a klnfle trgyak elragadsa, a
krdsek ismtelgetse, vagy az agresszi nagyon gyakran azt jelzik, hogy
az ASD-vel l szemlyt sszezavarjk, vagy frusztrljk a krltte zajl
trtnsek. Amikor eszkzket adunk az ASD-vel l szemlynek ahhoz,
hogy megrtse, mi trtnik, vagy hogy meg tudja vltoztatni, vagy befoly
solhatja a dolgokat, azzal alternatvkat biztostunk szmra a dhroham
ok, a szokatlan, repetitv viselkedsek, vagy a stressz kifejezst szolgl
egyb problematikus mdszerekkel szemben. (Carr s Carlson, 1993; Carr s
Durand, 1985; Durand s Cq.rr, 1992; Frea, Arnold s Vittimberga, 2001;
Goldstein, 2002; Hurtig, Ensrud s Tomblin, 1982; Koegel, 2000; Mirenda,
1997).

M eg h atro zso k
A nyelv egy olyan formlis szimblumrendszer, amelyet kett vagy tbb em
ber megrt, s amelynek segtsgvel informcikat tudnak cserlni egy
mssal. Pldk a nyelvre a beszlt angol, az rott francia, az Amerikai Jel
nyelv, vagy az kori egyiptomi hieroglifk. Amennyiben ismerjk az adott
szimblumokat, meg tudjuk rteni az ltaluk kifejezett informcikat, s a
nyelv szimblumainak hasznlatval ki is tudjuk fejezni magunkat. A recept
v nyelv azt a nyelvet jelenti, amelyet megrtnk, az expresszv pedig azt,
amelyet ltrehozunk. A jelentssel teli expresszv nyelv alapja a receptv megr
ts.
A nyelv a kommunikci egyik formja, a kommunikci pedig egy olyan

tgabb kategria, amely ms viselkedseket, pldul egyszer gesztusokat,


arckifejezseket, kiablst s ms hangokat, valamint egyb olyan jelzseket
is magban foglal, amelyek az informciknak kt ember kztti szndkos
tovbbtsra szolglnak. Bates (1979 , idzi - Wetherby, Schuler s Prizant,
1997) gy hatrozta meg a kommunikcit, hogy az olyan jelhasznl vi
selkeds, amelynek sorn a kld a priori tudatban van annak a hatsnak,
amelyet egy adott jelzs a hallgatra tenni fog, s kitart emellett a viselke
ds mellett mindaddig, amg a hatst el nem ri, vagy a sikertelensgnek
egyrtelm jele van (36. o.). E meghatrozs szerint egy cselekvs akkor
kommunikatv, ha a felad annak sznja, nem pedig akkor, ha csupn a meg
figyel/hallgat rtelmezi gy, mintha jelentse lenne. Ugyanezen a terle
ten msok (Wetherby s munkatrsai, 1997) azt lltjk, hogy brmilyen vi
selkeds szolglhatja a kommunikcit, mg akkor is, ha ez a felad rszrl
nem szndkosan trtnik. Ennek a defincinak az alapjn egy csecsem a
srsval kzli az hsgt vagy a rossz rzst a szlvel, mg akkor is, ha
a csecsem ezt mg nem rti, vagy nem ltja elre a szl reakcijt.

A nyelvnek szmos olyan aspektusa van, amely egymstl fggetlenl


elemezhet. A szemantika a nyelvet alkot szimblumok jelentsvel foglal
kozik. Az angolban s a tbbi beszlt vagy rott nyelvben teht a szemantika
a szavak jelentsre utal. A beszd a nyelv hangjaibl ltrehozott produktum;
kt hasonl jelents fogalom az artikulci s a fonolgia. A nyelv hangjai
val sszefgg fogalom a prozdia, egy msik sszetevje a prozdia, amely
a beszd ritmusra, intoncijra s hangslyozsra vonatkozik (Bltaxe s
Simmons, 1992). A szintaxis egy olyan szakkifejezs, amely egy adott nyelv
nyelvtant, szablyait jelenti. Az angolban pldul az alany ltalban az ige
eltt ll, a jelzk az ltaluk mdostott nvszk eltt llnak stb. Szorosan a
szintaxishoz kapcsoldik a morfolgia, amely a szavakhoz kapcsold, jelen
tst hordoz apr toldalkokra utal, ilyen pldul az angolban az *-s\ mint a
tbbes szm jele, a -ed', mint a mlt id jele stb. A pragmatika a nyelv kon
textusban, azaz sszefggsekben trtn funkcionlis hasznlatt jelenti.
Seibert s Oller (1981) lertk a klnfle tnyezk kztti sszefggseket:
Amennyiben a szintaktikai kszsgek fejlesztse arra irnyul, hogy megta
ntsuk a gyermeknek, hogyan kell mondani dolgokat, a szemantikai kszs
gek fejlesztse pedig arra, hogy megtantsuk a gyermeknek, hogy legyen je
lentse annak, amit mond, akkor a lingvisztiki pragmatikai kszsgek fej
lesztse arra fog irnyulni, hogy megtantsuk a gyermeknek, hogyan rhet
el dolgokat gy, hogy a megfelel helyzetekben s jelents tlin, rtelemmel
beszl (78. o.).

KOMMUNIKCI S NYELVI MINTZATOK AZ


AUTIZMUSBAN
Az elmlt negyed szzad sorn a kutatk tanulmnyoztk az ASD-vel diag
nosztizlt emberek kommunikcijnak s nyelvi kszsgeinek klnfle
aspektusait. A kvetkez krdsekben a szakirodalom ltalnos egyetrtst
tkrz.

Kinl jn ltre kifejez nyelvhasznlat?


Korbban krlbell 50%-ra szoktk becslni azoknak az ASD-vel l sze
mlyeknek az arnyt, akiknl vgl kialakul valamennyi hasznos, kifejez
nyelvhasznlat (Konstantareas, 1996, Wetherby s munkatrsai, 1997), de a
specilis oktats s a beszd/nyelvi terpis szolgltatsok szleskr el
terjedse ta nyilvnossgra hozott, frissebb kutatsok azt mutatjk, hogy
ez az arny jval nagyobb lehet. Eaves s Ho (1996) pldul, azt talltk,
hogy a mintjukban szerepl (11 s fl ves tlag letkor) gyermekek tbb
mint 80%-a legalbb hat szt hasznlt otthoni kommunikcija sorn.
Koegel (1995) arrl szmolt be, hogy fent emltett 50% autizmussal l
nonverblis gyermek kzl 70% megfelel naturalisztikus intervenci se
gtsgvel kpes volt megtanulni legalbb valamennyi kifejez beszdet

(18. o.). Rogers (1996) szmos korai intervencis program ttekintse so


rn azt tallta, hogy a gyermekek 73%-a az intervencis peridus vgre
(tlagosan tves korra) rendelkezett valamennyi hasznos beszddel.
Mg jabban Koegel (2000) ismt azt lltotta, hogy az intervencit tves
koruk eltt megkezd gyermekeknek, akik autizmus diagnzist kaptak,
akr 85-90%-a kpes a verblis kommunikci elsdleges kommunikcis
mdknt trtn elsajttsra (384. o.). Azonban, ahogy Lord s Paul
(1997) is kimutattk, a kifejez nyelv hasznlatrl szl beszmolkbl
nem felttlenl tkrzdik, hogy a szemlyek milyen gyakran, milyen k
rlmnyek kztt, milyen hosszan, vagy milyen clbl szoktak beszlni.
Vannak olyati^, akik csupn egyszavas kifejezsekbl ll kis repertorral
rendelkeznek, msok napokig vagy hetekig nem beszlnek, s vannak, akik
hossz televzis prbeszdeket ismtelgetnek, ltalnos clokra azonban
ritkn hasznljk a nyelvet, hogy pl. krjenek valamit, vagy szocilis inter
akcikba kapcsoldjanak be stb.
Szmos nemrgiben kszlt vizsglatban megprbltk meghatrozni a
korai fejldsnek azokat a tnyezit, amelyek sszefgghettek avval, hogy
a beszd vglis kialakult. Stone s Yoder (2001) arrl szmoltak be, hogy a
motoros utnzsi kszsgek ktves kori szintje, valamint a 2-3 ves kor
ban kapott beszd/nyelvi terpis rk szma jelentsen sszefggtt a
ngyves kori beszdfejldssel. A szerzk trgyaltk a korai utnzsi ksz
sgek fontossgt az elrejelzsben, s azt lltottk, hogy a motoros
utnzsi kpessg - szocilis s megjelent sszetevi, valamint viszony
lag knny mrhetsge miatt - klnsen hasznos korai elrejelzje lehet
az autizmus spektrum zavarral l gyermekek ksbbi beszdfejldsnek
(354. o.). Ebben a vizsglatban a trggyal val jtk s a kzs figyelmi vi
selkeds kezdemnyezse ktves korban nem kapcsoldott ssze szignifi
knsan a ksbbi beszdfejldssel, amikor a beszdkszsget ktves kor
ban statisztikailag ellenriztk. Ezek az eredmnyek valamelyest eltrnek
azoktl, amelyekrl Sigman s Ruskin (1999) szmolnak be, akik azt tall
tk, hogy a kzs figyelmi lehetsgekre val reagls 2-6 ves kor kztt,
szignifiknsan kapcsoldott a 10-13 ves kor kztti beszdfejldssel, va
lamint, hogy a korai funkcionlis (nem szimbolikus) jtk s a ksbbi be
szd kztt szintn volt sszefggs. Stone s Yoder (2001) azt felttelez
tk, hogy ezek az eltr eredmnyek esetleg a kzs figyelem klnfle
mreszkzeinek, valamint az alanyok eltr letkornak (a ktveseknl
vltozbb, kevsb bejsolhat fejldsi grbkkel) voltak tulajdontha
tk.
A beszdfejlds hinya tves korban ltalnosan elfogadott, mint a li
mitlt felnttkori nllsg eljele (Lord s Bailey, 2002), br vannak olyan
gyermekek, akiknl kialakul valamennyi beszd ezt az letkort kveten is
(pldul Ballaban-Gil s munkatrsai, 1996).

Vannak olyan gyermekek, akiknl kifejldik az expresszv nyelv,


majd elvsz?
Az ASD-vel l gyermekek egy szmottev kisebbsgnl (kb. 20-37%, for
rstl fggen) kialakul valamennyi expresszv nyelv, amelyet azutn elve
sztenek (APA, 2000; Davidovitch, Glick, Holtzman, Tirosh s Safir, 2000;
Goldbergetal, 2003; Kurita, 1985; Lord s Paul, 1997; Lotter, 1966; Mantovani,
2000; Shinnar s munkatrsai, 2001). Kurita (1985) 97 ilyen gyermeket vizs

glt meg, s a kvetkez profilt tallta: legtbbjk (94%) a beszd elveszt


st megelzen csupn nhny spontn, klnll szt hasznlt. k korb
ban kezdtek el szavakat hasznlni, mint ms olyan ASD-vel l gyermekek,
akik nem ltk t a beszd elvesztst, a fejlds ms szempontjait tekintve
azonban a legtbben (78%) a beszd elvesztst megelzen mr mutattak
fejldsi zavarra utal nhny tnetet. A beszd megsznsnek tlag let
kora 18 hnap volt; a gyermekek 73%-nl ez fl vvel a beszd megjelense
utn kvetkezett be, belertve a mintnak megkzeltleg egyharmadt is,
akik egy hnappal a beszd megjelense utn vesztettk el a beszdket,
miutn elkezdtek beszlni. Kurita, Kita s Miyake (1992) hasonl eredm
nyekrl szmoltak be egy olyan, tvenegy ASD-vel l gyermekbl ll cso
port esetben, akik tltek egy beszdvesztsi epizdot. Goldberg s munka
trsai (2003) szintn azt talltk, hogy a nyelv elvesztsnek tlag letkora
18-21 hnap volt, s hogy ezt szinte mindig ms kszsgek elvesztse is
ksrte vagy megelzte. A nyelvi kszsgek elvesztsnek okai nem vilgo
sak, Tager-Flusberg (1997) azonban felvetette, hogy ez a jelensg olyankor
fordul el, amikor a gyermekek a nyelvi fejlds nagyon korai szakaszban
kezdik lassan megtanulni, hogy bizonyos szavakat nagyon jelents trgyak
hoz vagy tevkenysgekhez trstsanak (pldul veg, kint, apu), de mg
nem lptek t abba a szakaszba, amikor a szavak jelentst elkezdik nagyon
gyorsan megrteni s tgabb kategrik szerint ltalnostani. A kszsgek
ltszlagos drmai elvesztst teht inkbb gy fogalmazhatnnk meg,
hogy ez a nyelvi fejlds kvetkez szintjre val tovbblps kudarca,
amelynek sorn a mr megjegyzett szavak elhalvnyulnak.

Mi akadlyozza meg a nyelvi fejldst?


gy tnik, hogy azoknak a szemlyeknek a tbbsgnl, akiknl az expreszszv nyelv nem fejldik ki, a kommunikci erejnek megrtse sem fejldik
jl, s emiatt hinyzik bellk a kommunikatv szndk (Prizant s Wetherby,
1987). Ez azt jelenti, hogy az ASD-vel l emberek egy rsze - br rendelke
zik a hangkpzshez, st, a szavak utnzshoz szksges orlis-motoros
kszsgekkel - ltszlag nem rti, hogy hatssal lehet msokra azltal, hogy
kzli velk, mi az, amit szeretne (Curcio, 1978; McHale, Simeonsson, Marcus
s Olley, 1980; Prizant s Duchan, 1981; Stone s Caro-Martinez, 1990). Az
ilyen szemlyek szmra knnyebb, ha maguktl elveszik, amit szeretn
nek, mint kommunikci hasznlatval krni r valaki mst. Az ilyen sze

mlyek a jelentssel br kommunikci erejt s hasznossgt tant inter


vencik nlkl ersen veszlyeztetettek arra, hogy funkcionlisan nmk,
szocilisan pedig elszigeteltek maradjanak.
Az ASD-vel l emberek egy msik rsznek gy tnik, a cselekvsek kzdemnyezse okoz nehzsget. Elfordulhat, hogy ezek a szemlyek reaglnak
msok utastsaira s nyitnyaira, amikor azonban egyedl hagyjk ket,
csak passzvan ldglnek (Wing s Gould, 1979). Ez az ltalnos kezdem
nyezsi nehzsg egyrtelmen kapcsolatba hozhat a kommunikcis cse
rk korltozott kezdemnyezsvel (Koegel, Koegel, Shoshan s McNerney,
1999; Stone s Caro-Martinez, 1990).
Az autizmus egy msik olyan aspektusa, amely klcsnhatsba lphet a
verblis nyelvi fejldssel, a szenzoros integrci nehzsge, belertve a han
gok s a beszlt nyelv feldolgozst (Anzalone s Williamson, 2000; Dawson s
Watling, 2000; Kientz s Dunn, 1997; Lord s Risi, 2000). gy tnik, hogy az

ASD-vel lk tbbsge tlzottan rzkeny a szenzoros ingerlsekre, a han


gokat is belertve; pldul befogja a flt vagy izgatott vlik a porszv
vagy a szirna hangjra, valamint a zsfolt, zajos helyeken. Msok annyira
alulreaglnak a hangokra, hogy idnknt sketeknek gondoljk ket. Olyan
szemlyek is vannak, akiknl mindkt mintzat megjelenik. Ezen kvl mg
olyan elmlet is napvilgot ltott, amely szerint az ASD-vel l gyermekek
gestalt vagy holisztikus mdon dolgozzk fel a nyelvet, az egyes szavaknak,
s a szavak alkotelemeinek rszekre bontsra s elemzsre kevsb kpe
sek (Wetherby s munkatrsai, 1997). sszessgben az ASD-vel lk szm
ra az auditv csatorna kevsb hatkony s knyelmes, mint a vizulis, gy
hogy a nyelv halls alapjn trtn feldolgozsa szmukra viszonylag nehz
feladat.
A kutatsok azt mutatjk, hogy azok az ASD-vel l gyermekek, akiknl
kifejldik a hasznos beszd, ltalban a tipikus gyermekeknl lassabban,
s ezrt ksbb is sajttjk el ezt a kszsget. Ennek az egyik oka az, hogy
az autizmus mellett mentlis retardcit is mutat emberek arnyt tradi
cionlisan kb. 75%-nak tartottk ( Mesibov, Adams s Kiinger, 1997), br le
hetsges, hogy a jelenlegi adat ennl valamivel kevesebb (Byron s Smith,
1998). A mentlis retardci azt jelenti, hogy a gyermekek kognitv s
adaptv kszsgei kronolgiai letkorukhoz kpest lemaradsban vannak.
Ezek a gyermekek lassabban tanulnak, mint a tipikusan fejld gyerme
kek, valamint minden terleten tbb instrukcira s ismtlsre van szk
sgk a kszsgek alapos elsajttshoz. A tipikusan fejld csecsemk
tbb hnapon t hallgatjk a nyelvet, mire elkezdik rteni a szavakat; az
expresszv nyelvhasznlat mg ksbb kezddik. Az ASD-vel l gyerme
keknek ugyangy szksgk van arra, hogy a kommunikatv mechanizmu
saik hosszabb idn keresztl sszekapcsoldjanak klnfle jelentsgtel
jes trgyakkal vagy tevkenysgekkel, mieltt elkezdenk ltrehozni az
asszocicikat. Nem lehet elre megjsolni, hogy egy adott gyermeknek
mennyi idre lesz szksge az egyes asszocicik megtanulshoz, ha

azonban valakinek azon kvl, hogy ASD-vel l, mg rtelmi srlse is


van, akkor a kognitv kszsgeket - a kommunikcit is belertve - az t
lagnl sokkal lassabban fogja megtanulni. A receptv s az expresszv nyel
vi fejlds elmaradsai teht az ltalnos fejldsi elmarads egyik aspek
tust jelenthetik.
Az autizmus s a mentlis retardci egyttes megjelense alli kivtelt
jelent az autizmus spektrum zavar krbe tartoz gynevezett Aspergerszindrma vagy Asperger-fle zavar (APA, 2000), amelyet idnknt magasan
funkcionl autizmusnak is neveznek (Mesibov, Shea s Adams, 2001; Schopler,
Mesibov s Kunce, 1998). Ez a fajta autizmus nem kapcsoldik ssze mentlis

retardcival, s a nyelv elsajttsnak mrfldkvei is megkzeltleg a


megfelel idben teljeslnek. Mindenesetre, mg az Asperger szindrm
val/magasan funkcionl ASD-vel l szemlyeknek is vannak a nyelvi fejl
ds ms aspektusaival kapcsolatos rendellenessgeik, mint a szokatlan pro
zdia, a nyelv elvontabb aspektusainak - pldul a humornak, a gnynak
vagy a metaforknak - korltozott megrtse, valamint az, hogy nehzsget
okoz szmukra egy msik szemllyel klcsns prbeszdet folytatni (Kiin
s Volkmar, 1997; Landa 2000). Az Asperger szindrmval/magasan funkcio
nl ASD-vel l szemlyek ltalban az iskolai osztlyfoknak megfelelen
megtanuljk az olvass s az rs technikjt, az elmleti feladatok egy r
szben, pldul az elvont fogalmakat tartalmaz vagy interperszonlis kap
csolatokrl szl olvasmnyok megrtsben azonban viszonylag alacsony
szinten maradnak (Minshew, Goldstein s Siegel, 1995; Minshew, Goldstein,
Taylor s Siegel, 1994).

Az autizmus egyformn befolysolja


az sszes nyelvi kszsget?
Br a kutatsi s klinikai erfesztsek nagy rsze az expresszv nyelvi fej
lesztsre sszpontosul, nagyon fontos, hogy ne feledkezznk meg a gyak
ran elfordul nyelvi megrtsi nehzsgekrl, amelyek rendszerint, st,
taln elkerlhetetlenl jelen vannak autizmus spektrum zavar esetn (Lord,.
1985; Lord s Paul, 1997). Amint Lord (1985) rmutatott: A tipikusan fejl
d gyermekek kpesek arra, hogy a konkrt kontextusrl s az esemnyek
ltalban vett valsznsgrl szl tudsuk felhasznlsval oda-vissza
mozogjanak a mondat s a helyzet kztt annak meghatrozsra, hogy
mirl (milyen jelentsrl) van sz. (285. o.) Az ASD-vel l szemlyek sz
mra azonban nehzsget okoz az, hogy a nyelv megrtshez tmutatul
a jelentst hasznljk fel. gy pldul Tager-Flusberg (1981b) azt tallta,
hogy ASD-vel l gyermekek egy csoportja nem hasznlta fel a dolgok val
sznsgrl szl tudst ahhoz, hogy knnyebben megrtsen olyan mon
datokat, mint pldul a bbi viseli a kalapot* vagy a kalap viseli a bbit.
Lord (1985) gy jellemezte az ASD-vel l gyermekeket, hogy dupln s
rltek (258. o.), mert a nyelvi struktrk fejldsben val lemaradsuk

mellett a krlttk lev vilgot is sokkal kevsb rtik, pedig ez lehetne az


alapja annak, hogy megrtsk az errl a vilgrl szl nyelvet. Mg az id
sebb, viszonylag fejlettebb szkinccsel rendelkez szemlyeknek is jelents
nehzsgeik vannak a metaforkat, ketts jelentseket, rejtett jelentse
ket, szarkazmust vagy szjtkokat tartalmaz beszd megrtsben
(Landa, 2000).

Az expresszv nyelvet illeten a kutatk gy talltk, annak ellenre,


hogy az ASD-vel l gyermekek lassabban fejldnek az tlagnl, a nyelv bi
zonyos aspektusainak elsajttsa ltalban a tipikus fejldsmenetet kvei,
mg ms nyelvi aspektusok marknsan zavartak (Konstantareas 8cBeitchman,
1996; Swisher & Demetras, 1985; Tager-Flusberg, 1994 , 1997; 2001; Wetherby
8c Prutting, 1984).

Azoknl, akiknl kifejldik valamilyen mrtkben az expresszv nyelv, a


fonolgiai kszsgek (a beszdhangok megklnbztetse s kiejtse) ltal
ban a tipikus gyermekekvel azonos sorrendben fejldnek. A prozdia vi
szont ltalban valamilyen mdon szokatlan (Baltaxe s Simmons, 1985;
Tager-Flusberg, 1981a, 1997). Az ASD-vel l emberek atipikus prozdiai jel

lemzivel kapcsolatos kutatsokat Frea gy sszegezte: egyhang, kifeje


zstelen beszd, gyors, szaggatott kzls, monoton intonls, hangslyo
zsbeli hibk, hangsznvltozsok nlkli rendkvl magas hangszn, re
kedtsg, rikcsols s extra orrhang, tl magas, tl alacsony, vagy ok nlkl
vltakoz intenzits hanger, valamint helytelen mondathangsiy (56.
o.). A beszl ASD-vel l gyermekek rendszerint olyan szintaxist (nyelv
tant) hasznlnak, amely a fiatalabb, tipikusan fejld gyermekekhez s a
mentlisan retardlt gyermekekhez hasonlthat, a valamivel kevsb szszetett spontn beszdet kivve (Pierce s Bartolucci, 1977; Tager-Flusberg s
munkatrsai, 1990).

Az ASD-vel l emberek szemantikai (szkincs s jelents) kszsgei


tbbnyire megksettek s rendellenesek is egyben. A klasszikus megfigye
ls (Kanner, 1943), amely szerint az ASD-vel l gyermekek sszekeverik
azt, hogy n s te, csak egyike annak a szmos jelzsnek, amelyek az
olyan szavakkal kapcsolatos ltalnos nehzsget mutatjk, amelyek a be
szl szemlye szerint vltoztatjk a jelentsket; erre egy msik plda az
itt s az ott (Bartolucci, Pierce s Streiner, 1980). Az ASD-vel l gyerme
keknl mg azt is megfigyeltk, hogy nem csak szokatlan szavakat s kife
jezseket hasznltak, hanem a nekik elmondott dolgok jelentsnek meg
rtse is nehzsget okozott szmukra (Lord s Paul, 1997; Volden s Lord,
1991).

Szemantikai kszsgeik a tbbi kszsgkhz kpest viszonylag gyengk


- mint ezt Hermelin s O'Connor (1970) msik ksrleti eredmnye is mutat
ja. A kutatk azt talltk, hogy a verblis emlkezeti feladatokban az ASDvel l gyermekek a tipikus vagy a mentlisan retardlt gyermekeknl ki
sebb valsznsggel hasznltak segtsgl szemantikai kategrikat egy
sorozat sz (pldulkk, hrom, piros, t, fehr, hat) megjegyzshez,

ehelyett nyilvnvalan a mechanikus memrijukra hagyatkoztak. Az ASDvel l gyermekekkel kapcsolatban jellemznek talltk mg azt is, hogy ke
vsb jl rtenek meg s hasznlnak szocilis-emocionlis tmkra s men
tlis folyamatokra (pldul gondol, gy tesz, mintha) utal szavakat,
mint a tbbi gyermek (Tager-Flusherg, 2001).
Az ASD-vel l emberek expresszv nyelvi rendellenessgnek legfel
tnbb aspektusa a pragmatika terletn nyilvnul meg (Baron-Cohen,
1988; Lord s Paul, 1997; Tager-Flusberg, 1981a). Bruner (1981a, idzi
Wetherby s munkatrsai, 1997) a kommunikci hrom alapvet prag

matikai funkcijt rta le: 1.) msok viselkedsnek szablyozsa (pld


ul krnk valamit inni, vagy tiltakozunk az ellen, hogy megrintsenek);
2.) szocilis interakci (pldul figyelemfelkelts cljbl hangot adunk);
s 3.) kzs figyelmi viselkeds (pldul rmutatunk valamire, vagy
mondunk rla valamit azrt, hogy az adott dolog ltal keltett rmt
megosszuk egy msik szemllyel). Wetherby (1986) szerint Bruner listja
azt a sorrendet mutatja be, amelyben ezek a pragmatikai kszsgek meg
jelennek az ASD-vel l gyermekeknl, gy, hogy vannak kzttk olya
nok, akik a kommunikcit ritkn, vagy soha nem hasznljk a trs fi
gyelmnek felkeltsre. ltalban mg a funkcionlis beszddel rendel
kez szemlyek sem hasznljk ugyanazokra a clokra, s ugyanolyan
rugalmassggal s szocilis rzkenysggel a kommunikcit, mint a ti
pikusan fejld (Capps, Kehres s Sigman, 1988; Eales, 1993; Fine,
Bartolucci, Szatmari s Ginsberg, 1994; Stone s Caro-Martinez, 1990;
Tager-Flusberg, 2001; Twachtman, 1995).
Wetherby s Prutting (1984) ms eltrseket is meghatroztak az exp

resszv kommunikci fejldsnek azonos szakaszban (vagyis a nyelv


eltti, hrom szavas korszakban) lev autizmusal l, valamint tipikusan
fejld gyermekek csoportjainak kommunikcija kztt. Ebben a vizs
glatban az ASD-vel l csoport tlagletkora kilenc v hat hnap volt, a
tipikus csoport pedig egy v ht hnap. Egy rn t tart megfigyels
sorn a kt csoport kztt nem volt szignifikns eltrs az egy rn bell
kezdemnyezett kommunikatv cselekvsek szmban; valjban az ASDvel l gyermekek csoportknt egy kicsivel tbb kommunikatv cselekvst
produkltak. A kt csoport azonban jelents mrtkben eltr clokra
hasznlta a nyelvet. Az ASD-vel l gyermekek leginkbb trgyakat s k
lnfle cselekvseket krtek, valamint tiltakoztak. Nem trtnt olyan,
hogy egy msik szemlyrl tudomst vettek, meg akartak valamit mutat
ni, megjegyzseket tettek, vagy szocilis clbl elneveztk a trgyakat.
Ms szocilis-kommunikatv funkcikat is csak ritkn lehetett megfigyel
ni. A tipikus gyermekek ellenben sokkal tbbfle funkcira hasznltk a
kommunikcit, ezek kztt sok olyan szocilis clra is, amit az ASD-vel
l gyermekeknl nem lttunk. Fiatalabb ASD-vel l gyermekek eset
ben hasonl eredmnyekrl szmolt be Stone, Ousley, Yoder, Hogan s
Hepburn (1997).

Mirt ismtlik meg az ASD-vel l szemlyek azt,


amit hallanak?
Az ASD-vel l szemlyek egy rsze a beszlt nyelvre vonatkoz jl fejlett
mechanikus emlkez kszsgekkel rendelkezik, s ez kpess teszi ket arra,
hogy hossz beszdszakaszokat - pldul filmekbl vagy televzis rekl
mokbl vett prbeszdeket, klnfle krdsekre adott vlaszokat stb. - is
mteljenek meg (Dawson, 1996). Ms ASD-vel lk olyan kevsb sszetett
nyelvi formkat - pldul krdseket, kifejezseket stb. - szoktak ismtel
getni, amelyeket valaki nekik, vagy az jelenltkben mondott. A beszd
ilyen mdon trtn ismtlst echollinak nevezik. Az echollit gyak
ran ksleltetett vagy azonnali echolliaknt szoktk jellemezni attl
fggen, hogy mennyi id telt el a hallott beszd s annak megismtlse
kztt (ez a ksleltetett echolia esetben rendszerint rkat vagy napokat
jelent).
Vannak olyanok, akik azt gondoljk, hogy az echollia egy olyan tnet,
amely viselkeds mdszerekkel kezelhet (Lovaas, 1977). Prizant s munka
trsainak (Prizant s Duchan, 1981; Prizant s Rydell, 1984; Rydell s Mirenda,
1994) ttr kutatsa azonban azt demonstrlta, hogy az echollit az ASDvel l gyermekek gyakran s sokfle clra kommunikatv mdon hasznl
jk, belertve a felvltva trtn kommunikcit, a tervez vagy valamit
elprbl viselkedst, a krdsek megvlaszolst, valamint annak a kz
lst, hogy igen. Ma mr ltalnosan elismert tny, hogy az echollia kom
munikatv funkcit tlthet be, elfordulhat azonban, hogy flrevezeti a
megfigyelket, akik ezeknek a szemlyeknek a receptv megrtst s a
pragmatikai kszsgeit egyarnt tlbecslhetik (Twachtman-Cullen, 2000;
Wetherby s munkatrsai, 1997), hiszen az echollt beszd ltalban hala
dbb szint, mint a szemly ltal spontn mdon ltrehozott expresszv
nyelv (Prizant s Rydell, 1984).

Vannak a beszlt nyelvnek alternatvi?


Mivel az ASD-vel l emberek ltalban viszonylag ersebb vizulis, mint
auditv kszsgekkel rendelkeznek (Boucher s Lewis, 1989; Hermelin s
O'Connor, 1970; Schuler s Baldwin, 1981), sokan kzlk a beszlt nyelv he
lyett knnyebben megtanulnak egy vizulis alap nyelvet. Az 1970-es s
80-as vekben ezen a terleten ltalnos volt egy optimista nzet, mely
szerint a jelnyelv j alternatv lehetsg az ASD-vel l emberek szmra
(Kieman, 1983). Az idk sorn azonban vilgoss vlt, hogy van nhny
olyan problma, amelyek miatt a jelnyelv kevsb mkd alternatvt je
lent az ASD-vel lk szmra, mint azt eredetileg gondoltk. Mirenda s
Erickson (2000) ezeket a problmkat az utnzs, a kpekben val gondol
kods s az rthetsg problmjnak nevezi. Ezalatt azt rtik, hogy gy
tnik, a jelnyelv funkcionlis alkalmazshoz jl megalapozott imitcis
kszsgekre van szksg (ami az ASD-vel l gyermekekbl gyakran hiny

zik). Problmt jelent az is, hogy egyes jelek nem llnak nyilvnval kapcso
latban azzal a fogalommal, amelyet kzvettenek, s gy ugyanolyan szim
bolikuss (vagyis nem kpiv) vlnak, mint a beszlt nyelv, valamint az,
hogy jl fejlett motoros koordincis s motoros tervez kszsgekre van
szksg ahhoz, hogy a jelek egyrtelmek s rthetek legyenek (Seal s
Bonvillian, 1997). Radsul a potencilis kommunikcis partnerek tbbs
ge nem ismeri a jelnyelvet. Tovbbi problma, hogy az ASD-vel l emberek
figyelmi problmi megnehezthetik, hogy szrevegyk a jeleket s kon
centrljanak rjuk, mg a jelads befejezse s eltnse eltt (Layton s
Watson, 1995).

A vizulis nyelv egyb formi a kpi s az rott nyelv, amelyeket az ASDvel l emberek receptv megrtsnek s expresszv kommunikcijnak
tmogatsra egyarnt lehet alkalmazni (Bondy s Frost, 2001; Mirenda,
2001; Mirenda s Erickson, 2000). Sok olyan ASD-vel l szemly van, akik
kpesek valamennyire megrteni az rott nyelvet, br idnknt egy
hiperlexinak nevezett msik jelensget is megfigyelhetnk, az rott szvegneka hozz trsul megrts nlkl trtn dekdolst jelenti (Nation,
1999). Mirenda s Erickson (2000) a kvetkezkppen rtk le a hiperlexia
jellegzetessgeit: 1.) sz-olvassi kszsg, amely meghaladja a kognitv s
nyelvi kpessgek alapjn megjsolt vagy elvrt szintet; 2.) a szavak meg
szllott vagy megklnbztets nlkli olvassa; 3.) ez a kpessg a gyer
mek 2-5 ves korban alakul ki; s 4.) ez a kpessg kzvetlen instrukcik
nlkl alakul ki. (349-350. o.)
A hiperlexia az echollis beszdhez hasonlan esetleg flrevezetheti a
megfigyelket, akik tlbecslik a szemly funkcionlis kpessgeit; igaz
azonban, hogy az rott nyelv kpes jelentsgteljes informcikat nyjtani
egyes ASD-vel l embereknek. Mirenda s Erickson (2000) sszegeztk egy
olyan modellksrlet eredmnyeit, amelyben azt talltk, ha ASD-vel l kis
gyermekeknek olvasnivalkat - pldul knyveket, knyvjelzket, mg
neses betket stb. - adunk, s az olvasssal kapcsolatos tevkenysgekre
buzdtjuk ket, akkor egy hrom hnapos peridus sorn mrheten nve
kednek kialakulban lev olvass- s rskszsgeik (353-354. o.). Egy ser
dlkkel vgzett vizsglatban Schairer s Nelson (1996) azt demonstrltk,
hogy egyes fiataloknl az rsbeli beszlgetsekben szerepl elemek hoszszabbak, bonyolultabbak, koncentrltabbak s spontnabbak voltak, mint a
szbeli beszlgetsekben szereplk.
Amikor az rott szavak nem vlnak rthetv az ASD-vel l emberek
szmra, akkor is van lehetsg arra, hogy kevsb elvont, ikonszerbb vi
zulis informcikhoz - vonalas rajzokhoz, fnykpekhez s termkcmkk
hez (pldul a McDonalds aranyszn M betjhez) - trstott jelentseket
tantsunk nekik. Ennek alapjn a tanrok s a csaldok a szbeli utastso
kat kiegszthetik vagy helyettesthetik olyan kpes vagy rott napirendek
kel, emlkeztetkkel s utastsokkal, amelyek mg bonyolultabb feladato
kat is rthetv tudnak tenni az ASD-vel l emberek szmra. (Hodgdon,

1999; Janzen, 2003; Krantz, MacDuff s McClannahan, 1993; MacDuff, Krantz


s McClannahan, 1993; Peterson, Bondy, Vincent s Finigan, 1995; Stiebel,
1999; lsd mg A Strukturlt Tants c. fejezetet). Az ASD-vel l, s egyben

mentlisan jelentsen retardlt szemlyek is kpesek arra, hogy trgyak


vagy kpek felhasznlsval alapvet kommunikcis cserefolyamatokat ta
nuljanak meg abbl a clbl, hogy el tudjk krni azokat a dolgokat, amelye
ket szeretnnek. (Frost s Bondy, 1994; Lancioni, 1983; Layton s Watson,
1995; Schwartz, Garfinkle s Bauer, 1998.)

Akadlyozza-e az alternatv kommunikci hasznlata


a beszdfejldst?
Egyes csaldok tiltakoznak az alternatv kommunikcis formk alkalma
zsa ellen, mert aggdnak amiatt, hogy ezek ksleltetik a beszdfejldst.
Nhny bizonytk azonban azt mutatja, hogy olyan nem beszl ASD-vel
l gyermekek, akiknek akr a jelnyelvvel trtn, akr a kpcsern alapul
kommunikcis rendszert megtantottk, vgl beszlni is elkezdtek
(Konstantareas, 1996; Magiati s Howlin, 2003). Frost s Bondy (1994) pld
ul arrl szmoltak be, hogy 66 olyan vods gyermek kzl, akik egy ven
t hasznltk a Krtyacsern alapul Kommunikcis Rendszert (PCS,
Picture Exchange Communication System), negyvenngyen elkezdtek
nllan beszlni, s mg tizenngy gyermeknl kialakult valamennyi be
szd. A gyermekek ltalban azt kveten kezdtek el beszlni, hogy mr
30-100 kp felhasznlsval tudtk kzlni klnfle kvnsgaikat.
Barrera, Lobato-Barrera s Sulzer-Azaroff (1980) azt talltk, hogy egy nem
beszl ngy s fl ves gyermek - brmelyik mdszer egyedli alkalmaz
sval sszehasonltva - legjobban a jelnyelv s a beszlt nyelv egyidej al
kalmazsval (a totlis kommunikci teljessge rvn) tudta megtanulni
s hasznlni a szavakat. Yoder s Layton (1988), valamint Layton (1988) egy
olyan ksrletet rtak le, amelyben a beszd s a jelek klnfle kombinci
it (csak beszd, csak jelek, egyidej kommunikci mindkt mdon, be
szd s jelek vltakozsa) hasonltottk ssze hatvan minimlisan besz
l (tlagosan tves kor krli) ASD-vel l gyermek esetben. Azt tall
tk, hogy mindegyik mdszer egyformn hatkony ahhoz, hogy a j verb
lis utnz kszsggel rendelkez gyermekeknl ltrehozza a beszdproduk
cit s a spontn nyelvet. A gyenge verblis utnz kszsggel rendelkez
gyermekek esetben az volt a legkevsb hatkony mdszer a beszd spon
tn mdon trtn alkalmazsnak stimullsra; ha csak a beszdet hasz
nltk. A tbbi mdszer kztt nem volt szignifikns eltrs. Lord (2000)
arra a kvetkeztetsre jutott, hogy nincs bizonytk arra, hogy... az olyan
alternatv mdszerek, mit a kpi vagy jelnyelvek, vagy a gesztusok lelass
tank a fejldst, ha ezzel egyidejleg mindenki hasznlja a beszdet is
(266. o.).

Kommunikcis s nyelvi fejlds autizmusban: sszefoglals


A kommunikci a viselkedseknek az a tg kategrija, amely a szem
lyek kztti szndkos informcicsere hordozja, a nyelv pedig ennek
egy elvont szimblumrendszert alkalmaz alkategrija. A kommunikci
s kszsgek fejldse sokfle - kztk szocilis, emocionlis s viselke
dses - ok miatt fontos. Amennyiben az ASD-vel l gyermekek kpesek
anyanyelvk beszlt s rott vltozatnak megtanulsra is, akkor term
szetesen a kommunikcira irnyul intervencik szempontjbl ezek a
clkitzsek a legoptimlisabbak. Sajnos azonban az autizmushoz kap
csold tbbszrs, letre szl kognitv hinyossgok s zavarok miatt a
szemlyek tbbsge nem kpes a mindennapi nyelvi kszsgek elsajtt
sra.
gy tnik, hogy autizmus esetn az expresszv kommunikci s a nyelvi
kszsgek fejldst tbb tnyez is akadlyozza. Ezek kz tartozik val
sznleg a megrts korltozottsga, a szocilis-kommunikcis szndk
hinya, a kezdemnyez viselkeds ltalnos nehzsge, az auditv feldolgo
zs specilis hinyossgai, s/vagy a mentlis retardci.
Az ASD-vel l emberek jelents rsznl nem alakul ki hasznos beszd.
Egy msik rszknl - sajt nyelvk tipikus hangjainak s nyelvtani szerke
zeteinek hasznlatt belertve - kialakul valamennyi beszd, ez azonban
rendszerint az sszefgg beszd prozdijnak rendellenessgeivel, vala
mint a szavak jelentsvel kapcsolatos nehzsgekkel jr egytt. Vannak
olyan szemlyek, akik a beszlt nyelv hosszabb rszleteit memorizljk s
ismtelgetik (echolljk). Az echollinak lehet valamennyi kommunikatv
szerepe, a spontn kifejez nyelvvel azonban nem egyenrtk, a megfigye
lket pedig flrevezetheti, mert a szemly expresszv s receptv kszsgeit
egyarnt tlbecslhetik. Az ASD-vel lk nyelvnek legltalnosabban rend
ellenes aspektusa a pragmatika, ami a nyelv szocilis kontextusban trtn
jelentsteli hasznlata.
Az ASD-vel l szemlyek viszonylag ersebb vizulis-percepcis kszs
gei miatt a vizulis elemeket tartalmaz kommunikcis rendszerek gyak
ran tbb jelentssel brnak s hatkonyabbak, mint a verblis nyelv. A jel
nyelv csak korltozottan hasznos, mert tbbnyire ugyanolyan elvont s t
meneti, mint a verblis nyelv. A kpeket, fotkat s/vagy rott szvegeket
tartalmaz kommunikcis rendszereket azonban a receptv megrts s a
kifejez hasznlat szempontjbl egyarnt ltalban nagyon hasznosnak
talltk. Egy bizonyos fokon mg a keveset beszl ASD-vel l emberek egy
rsze is kpes az olvasottak megrtsre. Csak kiprbls s megfigyels
alapjn dnthet el, hogy egy rott anyag egy konkrt szituciban egy adott
szemly szmra hasznos-e. gy tnik, hogy az alternatv kommunikcis
rendszerek nem akadlyozzk, hanem inkbb tmogatjk a verblis nyelv
fejldst.

KOMMUNIKCIS S NYELVI INTERVENCIK


AUTIZMUSBAN: KUTATS S SZAKIRODALOM
Az ASD-vel l emberek kommunikcijnak s beszdnek megfigyelhet
jellegzetessgeivel kapcsolatban ltalnos az egyetrts a szakterleten, a
tantsi s intervencis technikkat illeten azonban mr tbb vita (a prob
lmk trgyalst lsd Konstantareas, 1996; Prizant s Wetherby, 1998; vala
mint Wetherby, Prizant s Schuler; 2000). Az autizmus terletn dolgoz
pszicholingvisztikusok tbbsge azonban egyetrt a kvetkez alapelvek
kel:
1. A nyelvi intervenciknak szemlyre szabottnak kell lennik; nincs
olyan nyelvi tanterv, amely minden gyermek szmra megfelel (Koegel,
Koegel, Frea s Smith, 1995; Layton s Watson, 1995; Twatchman-Cullen, 1995;
Wetherby s munkatrsai, 1997).
2. A beszd legjobban az llvnyozs (scaffolding) technikjval fejl
dik, amelynek sorn a megtanulsra vr j elemeket a mr alaposan elsa
jttott rgi elemekhez kapcsoljuk. A nyelvi scaffolding sorn pldul j
helyzetekben ismert szavakra van szksg, mr ltez szavakhoz j funkci
kat tantunk, s a szavak j jelentseit vezetjk be ismers kontextusok
ban, stb. (Kiinger s Dawson, 1992; Watson, Lord, Schaffer s Schopler,
1989).
Janzen (2003) rszletesen trgyalja, hogyan ptsnk egy dik meglev

tudsra annak elrshez, hogy elvont nyelvi fogalmakat tanthassunk


neki, belertve a fogalom tbbszrs konkrt pozitv pldit, s negatv
a pldkat is, amelyekkel azt demonstrljuk, hogy mi az, amire a fogalom
nem vonatkozik (a piros tantshoz pldul hasznljunk piros almkat
s piros teherautkat, valamint zld almkat s srga teherautkat is).
Janzen olyan mdszereket is lert, amelyekkel kitgthatjuk a fogalmak je
lentst, s megelzhetjk a tants sorn megjelen tanult hibk elfordu
lst.
3. A modern pszicholingvisztikai elmlet szintn azt vallja, hogy a sza
vak funkcionlis hasznlata a preverblis szocilis-kommunikcis ksz
sgek alapjain nyugszik. Msknt fogalmazva, a nyelvtanuls nem egyen
rtk a szavak tanulsval; ehelyett a preverblis kommunikci fejldse
szksges elfutra a kommunikcit szolgl szndkos nyelvhasznlat
fejldsnek. A szavakat a preverblis kommunikcis kszsgekre alapozva
kell megtervezni (Wetherby s munkatrsai, 1997, 515. o.).
Tbb olyan kulcsfontossg preverblis kszsg s felttel ltezik, ame
lyek a kommunikci s a nyelvi fejlds alapjt kpezik (Layton s Watson,
1995). A legalapvetbb dolog az, hogy legyen valami, amirl kommuniklunk.
Az emberek legelszr a szmukra jelentsgteljes trgyakkal, tevkenys

gekkel vagy lmnyekkel kapcsolatban tanuljk meg a m'egrtst s a kom


munikcit. Az ASD-vel l szemlyeknek ezrt meg kell rtenik, hogy a
vilgban nem vletlenszer sszevisszasg, hanem elre megjsolhat rend
uralkodik, s hogy a kvnatos trgyaknak s tevkenysgeknek van egy
olyan (esetleg akr nem is lingvisztiki) nevk, amelyet receptv mdon
meg tudnak rteni, s expresszv mdon tudnak hasznlni. (A krnyezet je
lentssel br strukturlsnak s elrendezsnek biztostsra szolgl
technikkat lsd Janzen, 2003, valamint ennek a knyvnek a 4. A Struktu
rlt Tants c. fejezetben.) A tipikusan fejld gyermekek elszr megta
nuljk megrteni a kvnt telek, italok s jtkok, valamint az rmteli te
vkenysgek (pldulkint vagy menjnk az authoz) s a szocilis inter
akcik (pldul emberek vagy trsasjtkok) nyelvi neveit (Lord s Paul,
1997). Az ASD-vel l gyermekek elszr az ket rdekl dolgokkal kapcso
latos kommunikci megrtst s hasznlatt sajttjk el. Elfordulhat,
hogy az ASD-vel l gyermekek rdekldse atipikus (pldul babszemek
vlogatsa, jgdarabkk szopogatsa, vagy az idjrs-elrejelz TV-csatorna irnt rdekldnek), az ltalnos alapelv azonban az, hogy elszr is az
ket rdekl tmk megrtst kezdik elsajttani.
A gondozk vlaszkszsge is jelentsen befolysolja a kommunikcis
kszsgek fejldst. Siller s Sigman (2002) nemrgiben olyan eredm
nyekrl szmoltak be, amelyek azt mutattk, hogy egy anykbl ll min
tnl az a kpessg, hogy mennyire tudtk gyermekk vltoz figyelmi
fkuszt azzal sszehangoltan, de nem elvrsokkal, szignifikns mdon
sszefggtt a gyermek ksbbi expresszv nyelvi fejldsvel. Watson
(1998) mr korbban beszmolt arrl, hogy vods ASD-vel l gyerme
kek desanyja ugyanolyan mrtkben tesz szrevteleket azokkal a dol
gokkal kapcsolatosan, amelyek irnt gyermekk rdekldni kezdett, mint
a hasonl kor tipikusan fejld gyermekek).
Az expresszv kommunikci egy msik preverblis alapjt az ok-okozat
megrtse jelenti. Az ASD-vel l gyermekek tbbsgnl ez a fajta megrts
a fizikai vilggal kapcsolatosan ltalban jl kifejldik (pldul megtanulnak
jtkokkal vagy ms trgyakkal manipullni egy bizonyos hats elrse r
dekben, megtanuljk kinyitni az ajtkat stb.), azt azonban mr kevsb
szoktk megrteni, hogy emberekre is hatssal tudnak lenni. A kommunik
ci tantsa sorn teht azt is meg kell tantanunk, hogy bizonyos mozdula
tok s/vagy hangjelzsek a kvnt, elre megjsolhat reakcikat vlthatjk
ki az emberekbl. Ennek az ok-okozati viszonynak a megrtse kpezi az
alapjt a kommunikatv szndknak, amely a legalapvetbb motivcit jelenti
azoknak a jelzseknek a hasznlathoz, amelyekkel egy msik szemlyt be
folysolhatunk (Prizant s Wetherby, 1987). Ez a fajta motivci a tipikusan
fejld gyermekeknl simn kialakul, az ASD-vel l gyermekeknl azonban
flrerthetelenl stimullnunk kell kialakulsukat (Wetherby, 1986).
Az ASD-vel l gyermeknek ahhoz, hogy msok kommunikcijnak
passzv befogadja helyett aktv kommunikl fl legyen belle, rendel

keznie kell egy olyan mdszerrel, amelynek segtsgvel kifejezheti magt.


Az expresszv kommunikci tovbbi elfelttele teht egy olyan egyrtel
m kommunikatv viselkeds, amely ahhoz a trgyhoz, tevkenysghez vagy
lmnyhez kapcsoldik, amelyrl a szemly klnfle kzlseket szeretne
tenni, s amelyet a befogad megrt. A beszlt nyelv a legltalnosabb s
leghatkonyabb kommunikatv viselkeds, elsajttsra nem kpes sze
mlyek szmra azonban szmos egyb alternatva is ltezik. Ezek a k
lnfle hangadsoktl vagy egyszer gesztusoktl (mint a tekintetirny,
vagy a mutats) a trgyak, kpek vagy feliratok megrintsig, vagy ms
nak val tadsig, illetve a magas sznvonal jelelsig, rsig, vagy gpr
sig terjed.
Arra is van bizonytk, hogy a kommunikcis s nyelvi kszsgek fejl
dsnek elfelttelei kz nmi utnzsi kpessg is tartozik (Carr, Pridal s
Dores, 1984; Curcio, 1978; Lord, 2000; Mirenda s Erickson, 2000). Kiinger s
Dawson (1992) olyan, imitcis kszsgeket fejleszt mdszereket rtak le,
amelyekkel elszr az ASD-vel l gyermeket utnozzk, azutn haladnak
tovbb a ksleltetett utnzs s a felvltva trtn utnzs fel, majd ttr
nek klnfle mozdulatokra, amelyeket a gyermeknek kell utnoznia, majd
pedig a szemkontaktus fejlesztsre. Hasonl tmkat tallunk Greenspan s
Wieder (2000) munkjban is.
4. Az expresszv kommunikcis kszsgek tbbsgt mg a beszl
gyermekek szmra is egyrtelmen tantanunk kell.

A korai fejldsi szinteken ez trtnhet olyan formban, hogy megta


ntjuk a dikot arra, hogy adjon t egy trgyat vagy egy kpet egy msik
szemlynek (pldul PCS; Bondy s Erst, 2001). Azoknak a dikoknak,
akik valamilyen formban a szavak hasznlatt tanuljk Prizant, Schuler,
Wetherby s Rydell (1997), a megtantand szavakhoz a kivlaszts kritri
umainak egy elegns listjt nyjtja (amelyben a kvetkezk szerepelnek:
a kvnt trgyakat jelent szavak; a szocilisan elfogadhatatlan viselkedst
helyettest szavak [pldulnem a sikts helyett]; olyan korai fogalmak
ra vonatkoz szavak, mint pldulmindenki elment vagy enym; vala
mint jelents szemlyek nevei). A haladbb szinten ll gyermekek eset
ben Koegel s munkatrsai (Koegel, 1995; Koegel, Camarata, ValdezMenchaca s Koegel, 1998) azt rtk le, hogy klnfle krdsek feltevsre
kell megtantanunk ket, pldul ilyenekre: mi ez? vagy ki ez? Ehhez
hasonlan Krantz s McClannahan (1998) lertk, hogyan tantottak meg
hrom vods gyermeket nagyon egyszer forgatknyvek segtsgvel
arra, hogy azt mondjk: nzz rm vagy nzd, mikzben jtszanak.
Sarokoff, Taylor s Poulson (2001) iskolskor ASD-vel l gyermekeknl
hasznltak rott forgatknyveket, hogy megtantsk ket arra, hogy be
szlgetsszer kommentrokat tenni klnbz ppen hasznlt trgyak
kal s jtkokkal kapcsolatban. McGee, Krantz s McClannahan (1984) ser
dlknek olyan specifikus kifejezseket tantottak, hogy kifejezzk r-

mket a jtkban (pldul nagyon j jtk), vagy, hogy killjanak magu


krt (pldul, most n jvk). Charlop s Milstein (1989) azt demonstrl
tk, hogy hrom serdl esetben hatkonyan nvelte a beszlgetsre val
kpessg klnfle aspektusait az, ha videoszalagra rgztett beszlgetsmodelleket nztek. Azokat a vizsglatokat, amelyek a szocilis interakcik
verblis forgatknyvekkel trtn tantsval kapcsolatosak, Goldstein
(2002) ismertette;
5. Fontos, hogy olyan helyzeteket teremtsnk, amelyek sztnzik a
kommunikcit. Nmileg paradox vagy ellentmondsos az a clkitzs,
hogy tantsunk spontn kommunikcit, hiszen a spontaneitsnak az a
defincija, hogy megjsolhatatlan s nem ll kls kontroll alatt (Hubbell,
1977). A tanrok, a terapeutk s a csaldok azonban kialakthatnak olyan
helyzeteket, amelyekben nagyobb valsznsggel jelenik meg spontn
kommunikci (Twatchman-Cullen, 1995). A szoksok s az elvrsok kiala
ktsnak, s a kialaktott rutin megtrsnek mdszere ltalban hasznos
sztnzst szokott jelenteni a kommunikcihoz (Kiinger s Dawson, 1992;
Janzen, 2003; Rollins, Wambacq, Dowell, Mathews s Reese, 1998; Schuler,
Prizant s Wetherby, 1997). A korai fejldsi szinteken ez trtnhet olyan
formban, hogy egy egyszer mozgssal/hangadssal jr jtkot jtszunk

a gyermekkel, vagy utnozzuk a gyermek viselkedst, majd ksleltetjk a


jtkot vagy utnzst, s ezzel lehetsget adunk szmra, hogy jelezze a
felnttnek, azt szeretn, ha a felntt folytatn, vagy vlaszolna (Aldred,
Pollard s Adams, 2001). A magasabb szint nyelvi kszsgekkel rendelkez
dikok szmra rendelkezsre ll stratgik egyike a Kzs cselekvsi ru
tinok program (Snyder-McLean, Solomonson, McLean s Sack, 1984). A szer
zk egy ilyenfajta szokst a kvetkezkppen hatroznak meg: ez egy
olyan ritualizlt interakcis mintzat, amely egy konkrt tma vagy clki
tzs ltal egyestett, kzs cselekvst foglal magban, olyan logikus sor
rendje van, amelyben rthet, hogy mikor kezddik, s amelyben minden
egyes rsztvev az adott tevkenysgsor sikeres vgrehajtsa szempontj
bl lnyeges, konkrt vlaszokat ignyl, elismert szerepet jtszik. (214.
o.) Msknt fogalmazva, ezek a szocilis-kommunikcis interakcik rtel
mes sorozatai; plda erre a boltos jtk, valamilyen rgcslnival elkszt
se a csoporttal, vagy egy trtnet (pldul a Piroska s a farkas) eljtszsa.
Ilyen fajta kzs cselekvsi szoksokban val ismtelt rszvtel segtsg
vel a gyermekek elre tudhatjk s kezdemnyezhetik a bennk szerepl
szavakat s kifejezseket; ezenkvl a tanr vagy egy msik gyermek ltal
bemutatott varicik s meglepetsek is kivlthatjk a spontn kommuni
kcit.
A spontn kommunikci felkeltsre kidolgozott hasonl mdszerek
ismers trgyakat hasznlnak fel szokatlan mdon, pldul fslkdshez
kanalat hasznlnak; htizskot pedig prnnak; a cipt a lbuk helyett a ke
zkre veszik fel. Gyakran ismers anyagokat, eszkzket szabotlnak, pl

dul puzzle-darabokat tntetnek el; trgyakat olyan tltsz dobozokba


tesznek, amelyeket a gyermek nem tud kinyitni; vagy a rgcslnivalkat egy
magasan lev polcra teszik (Layton s Watson, 1995; McClenny, Roberts s
Layton, 1992).

6. A legmagasabb szint kommunikcis kszsg a kommunikci


spontn kezdemnyezse. Az ASD-vel (vagy ms fejldsi rendellenes
sggel l) gyermekek ki vannak tve annak a kockzatnak, hogy passzv
s promptfgg kommunikcis partnerekk vlnak, hacsak nem figye
lnk oda arra, hogy tmogassuk s sztnzzk a spontaneitst (Hubbell,
1 9 7 7 ; Prizant, W etherby s Rydell, 2 0 0 0 ; Twatchman-Cullen, 1 9 9 5 ). Ennek a

kockzatnak a kikszblsre nagyon fontosak a kvetkezk:


Hagyjunk elg idt a gyermeknek a kommunikci megfogalmazs
hoz s kezdemnyezshez (Layton s Watson, 1995, Rydell s Mirenda,
1994).

Hagyjuk, hogy a gyermek irnytsa a kommunikci tminak meg


hatrozst.
Cskkentsk minimlisra az igen-nem krdseket (Capps s munka
trsai, 1998).

Inkbb termszetes megerstket/kvetkezmnyeket alkalmazzunk


a mesterkltek vagy oda nem illk helyett (ilyen pldul az, ha a gyer
meknek egy szem cukrot adunk azrt, ha felragasztja egy bann k
pt).
Minden kommunikcira irnyul ksrletet erstsnk meg.
Ezeknek a technikknak tbbfle elnevezse van: termszetes nyel
vi paradigma ( Koegel, Koegel s Carter, 1998); krnyezeti tants
( Koegel, 1995); incidentlis tants (McGee, Morrier s Daly, 1999), a
Fejlds; Szocilis-Pragmatikus Modell (Prizant s munkatrsai, 2000),
vagy egy facilitatv inkbb, mint direktv stlus (Mirenda s Donellen,
1986).

A TEACCH-MEGKZELTS ALAPELVEI: KOMMUNIKCI

S NYELVI KSZSGEK
A TEACCH Strukturlt Tantsi megkzeltse a kommunikcival kapcso
latban magba foglalja a modern pszicholingvisztikai kutatsok ltal megvi
lgtott legfbb alapelveket.

Szemlyre szabottsg
Elismerjk, hogy a kommunikcis/nyelvi programnak minden egyes sze
mly esetben egyedinek kell lennie. Br vannak olyan stratgik s clki
tzsek, amelyek ltalban hasznosak, a megrts, a tveds, s a kialakul
kszsgek konkrt terletei, minden egyes szemly esetben eltrek.
Azrt nincs standard TEACCH nyelvi tanterv, mert nem ltezik a kszs
geknek s a tartalmaknak olyan sorrendje, amely minden dik szmra
megfelel lenne.

Az llvnyozs elve
Az llvnyozs (scaffolding) alapelve minden j kszsg tantsa esetn, a
kommunikcis/nyelvi kszsgeket is belertve, mlyen benne gykerezik a
TEACCH-megkzeltsben. Rg felismertk, hogy ha egyszerre tl sok vl
tozt vezetnk be, vagy vltoztatunk meg, az a legjobb esetben hatstalan
nak bizonyul, a legrosszabb esetben pedig tlterheli az ASD-vel l embere
ket. A TEACCH-megkzelts szerint pldul ahelyett, hogy elmennnk egy
j helyre, egy j szemllyel, egy j jtkot jtszani, inkbb megtartunk kt
ismers sszetevt, s csak egyetlen j elemet vezetnk be; pldul a dik
elmegy egy j helyre, hogy a megszokott trsakkal egy megszokott jtkot
jtsszon. A mr megtanult vagy tlt dolog teht egy olyan alapp vlik,
amelyre az j tanulst r lehet pteni.
Watson s munkatrsai (1989) a kommunikci esetben a rpts t
alapelemt rtk le:
1. A konkrtan alkalmazott sz vagy kifejezs (vagy a kommunikci je
lentse, ha ez nem beszlt formban trtnik).
2. A kommunikci formja (pldul egy mozgs, gesztus, hangads,
kp, jel/ek/, rott szveg, beszlt szveg).
3. A kommunikci funkcija (pldul krs, figyelemfelhvs, visszauta
sts vagy tagads, klnfle megllaptsok, informciads, infor
mcikrs, rzelmek kifejezse vagy valamilyen trsas rutinban val
rszvtel).
4. A kommunikci kontextusa (pldul tanrokkal/szlkkel, ms is
mers gyermekekkel, ismers felnttekkel, ms gyermekekkel, cso
portokban, tkezsek kzben, szabadid sorn stb.).
5. A kommunikci szemantikai kategrija (pldul a kvnt trgy, az
elvgzsre vr tevkenysg, egy szemly helye stb.).
Az llvnyozs (scaffolding) megkzelts pldi a kommunikcis c
lok kivlasztsra a kvetkezk:

Tantsuk meg a gyermeket azt mondani, hogy mosd, ahelyett,


hogy pisi (vagyis tantsunk neki egy j szt).
Tantsuk meg a gyermeket arra, hogy ahelyett, hogy b-b-t mon
dana, adja oda a tanrnak a mosd kpt (vagyis vltoztassuk meg a
kommunikci formjt).
Tantsuk meg a gyermeket arra, hogy mondja, hogy mosd, mieltt
kiengednnk oda, ne akkor, amikor mr a frdszobban van, s krl
nz (vagyis vltoztassuk meg a funkcit az azonostsrl a krsre).
Tantsuk meg a gyermeket arra, hogy ne csak a sajt tanrnak, ha
nem az iskola tbbi tanrnak s szemlyzetnek is mondja azt, hogy
mosd (vagyis vltoztassuk meg azt a kontextust, amelyben a gyer
mek a mosd hasznlatt kri).
Tantsuk meg a gyermeket arra, hogy mondja Mosd hol?, ne csak
annyit, hogy mosd (vagyis vltoztassuk meg a szemantikai kategri
t, a trgyrl gy, hogy a helyszn fogalmt is tartalmazza).
Az optimlis vgeredmny egy sor mindennapi helyzetben mkdk
pes, spontn megnyilvnulsokbl ll nagy, rugalmas kszlet. A kidolgo
zsra kerl konkrt clkitzsek kivlasztsnak a dik ppen aktulis
kommunikcis kszsgeinek s mintzatainak gondos megfigyelsn kell
alapulnia (ez az llvny, vagy scaffold). Az is lnyeges, hogy a tantsi prog
ramnak a szkincs, a funkcik, a kontextusok, a szemantikai kategrik (va
lamint a beszlt nyelvet csak korltozott mrtkben hasznl dikok szm
ra kszlt formk) tekintetben egyarnt kiegyenltettnek kell lennie. Pl
dul ha csak szkincset, vagy csak kategorizlst, vagy csak az osztlyte
remben zajl vagy csak direkt krdsekre vlaszol kommunikcit tan
tunk, akkor ez egyenetlensghez vezet s nem elgg funkcionlis.

A preverblis kommunikcis kszsgek megalapozsa


A TEACCH-megkzelts sokoldalan szolglja azt a funkcit, hogy ellssa
a szemlyt olyan dolgokkal, amelyekrl kommuniklhat. Annak a megrt
se, hogy a krnyezetben a dolgoknak van jelentse s bejsolhatak, alap
vet felttele az adott krnyezetrl trtn kommunikcinak. Amikor az
tel vletlenszer idben s helyeken jelenik meg, ha a szemlyt egyik hely
rl a msikra rngatjk anlkl, hogy tudn, hov megy, ha a trgyakat el
re nem lthat mdon adjk oda neki s veszik vissza tle, akkor valszn
leg nem fogja megtanulni, mit jelentenek az olyan fogalmak, mint uzson
na, tkez, Menni valahov, jtkid, vagy vge a munknak. A
TEACCH Strukturlt Tantsi megkzeltse azt jelenti, hogy gy rendez
zk be a krnyezetet, hogy a szemly tudja, hol kell lennie, mit kell csinl
nia, meddig tart, s mi trtnik azutn (lsd. a Strukturlt Tants c. fejeze

tt). A struktra lehetv teszi a szemly szmra, hogy megrtse, hol tar
tzkodik a fizikai krnyezetben, hogy a figyelmt a jelents trgyakra s
szemlyekre sszpontostsa, valamint, hogy elre lthat sorrendben ve
gyen rszt a tevkenysgekben. Ez a szemly vilgt a szmra elgsges
mdon megszervezi ahhoz, hogy megtanuljon receptv s expresszv cm
kket csatolni sajt vilgnak jelentsgteljes aspektusaihoz.
A TEACCH-megkzeltsben az is fontos, hogy kialaktsuk a fiatalokban
annak a megrtst, hogy az emberekkel folytatott interakcik rmteliek,
rtelmk van, s hatkonyak. Pldul a ktszemlyes tantsi helyzetek, a
strukturlt s strukturlatlan jtkidk, az tkezsek olyan krnyezetet je
lentenek, amelyben a szemly megtanulja, hogy a gondozk kszsgesen
vlaszolnak, rdekldek, s hajlandak a szemly specilis rdekldsi k
rhez tartoz trgyak vagy tevkenysgek szbeli megnevezsre, s hajlan
dak vlaszolni a krsekkel s a szocilis kommunikcival kapcsolatos
prblkozsokra.

Vilgos kommunikcis viselkeds


Kommunikcis programunk egy msik clkitzse, hogy a kommunika
tv cselekedet a befogad szmra, st, idelis esetben a lehet legtbb
ember szmra knnyen rthet legyen. Gyakran elfordul, hogy a szlk
s a tanrok elkezdik felismerni s megrteni mg az olyan kommunikatv
mdon hasznlt atipikus kommunikatv cselekedeteket is, mint amilyen
egy nagyon enyhe mozdulat, rtelmetlen szavak vagy sajtos kifejezsek
echollsa (volt pldul egy olyan gyermek, aki egy reklm szvegbl
vett sort ismtelgetett - fradt szemek, fj lbak -, ha az uszodban
kicspte a szemt a klr, s szemcseppet szeretett volna krni). Amennyi
ben azonban a dikot meg tudjuk tantani olyan kommunikcis formk
ra - pldul kimondott vagy lert szavakra, vonalrajzokra vagy fnykpek
kel trtn kommunikcira -, amelyek a trsadalom szmra ltalban
vve rthetbbek, akkor az sokkal magasabb szinten tudja majd krnye
zett kontrolllni, s az lete nllbb lesz.

Konkrt szavak/struktrk tantsa


A TEACCH-programon belli gyakorlat kvetkezetesen alkalmazza a konk
rt szavak s kifejezsek tantsnak mdszert. Azzal kezdjk, hogy a re
ceptv megrtsre helyezzk a hangslyt, s ehhez hozzkapcsoljuk az exp
resszv hasznlatot. A mentlisan jelentsen retardlt dikok szmra a
szavak gyakran trgyak, kpek, vagy egyb konkrt s minimlisan szim
bolikus dolgok formjt ltik. A jobb kpessgekkel rendelkez dikok sz
mra formlis nyelvi struktrkat tantunk receptv s expresszv mdon
egyarnt. A TEACCH-eljrsokkal kapcsolatos rszletekrl bvebben fogunk
rni az itt kvetkez rszekben.

A kommunikcira sztnz krnyezet


A TEACCH Strukturlt Tantsi mdszerben a struktra nem magt a vg
clt, hanem a vgcl elrsnek egyik eszkzt jelenti. Azaz a struktrnak
nem az a szerepe, hogy kontrolllja a dik viselkedst s elnyomja sponta
neitst; inkbb arra hasznljuk, hogy a krnyezetet rthetv s bejsolhatv tegyk szmra, hogy gy a spontn kommunikcija megjelenhessen.
Egy tipikus Strukturlt Tantsi programba beletartozik jelents mennyis
g ktszemlyes tantsi helyzet, a dik rdekldsi krbe tartoz trgyak
s tevkenysgek felhasznlsa, s szmos olyan lehetsg, amelyek a dik
nak vlasztsi lehetsget knlnak. A Strukturlt Tants teht nagyon
kompatibilis a facilitl (Mirenda s Donnellan, 1986), vagy a termszetes
nyelvi paradigma (Koegel, 1995) mdszerekkel.

Jelentsteli spontn kommunikci


A TEACCH-megkzelts clkitzse minden ASD-vel l szemly esetben
a jelentsteli, spontn kommunikci. Tudjuk, hogy egy adott kommunikci
akkor jelentsteli az ASD-vel l szemly szmra, ha azt spontn mdon
alkalmazza (Watson s munkatrsai, 1989). Ez azt jelenti, hogy a szemly
sztnzs, krdezs, irnyts, tmogats stb. nlkl kezdemnyezi s kivi
telezi a kommunikatv cselekvst. Br a kommunikcis kszsgek tanuls
hoz gyakran van szksg ilyen tmogatsra, csak a spontn kommunikci
alapjn tudjuk eldnteni, hogy a kommunikci valban jelentsteli-e a sze
mly szmra.
Vannak olyan hagyomnyos beszd/nyelvi s viselkedses terpik,
amelyek arra sszpontostanak, hogy szkincset s egyb nyelvi aspektu
sokat tantsanak olyan mestersges krnyezetekben, mint pldul egy asz
talnl lve s kpeket megnevezve, vagy a kpekkel kapcsolatos krdsekre
vlaszolva. Vannak olyan ASD-vel l gyermekek, akik sikeresek az ilyen
fajta gyakorlatok sorn, mivel nagyon j a mechanikus emlkez kpess
gk, s meg tudjk tanulni, hogy engedelmeskedjenek az utastsoknak.
Ezek a mdszerek azonban nem a szemlyes vgyak s gondolatok spontn
kommunikcijnak sokkal alapvetbb clkitzseire irnyulnak. Sok olyan
verblis, ASD-vel l gyermek van pldul, aki meg tudja tanulni, hogy egy
kp alapjn megnevezze a zipzrt, amikor azonban a jtsztren elkezd
fzni, nem kpes arra, hogy odamenjen a tanrhoz, s megkrje, hzza szsze a zipzrjt. Ebben a forgatknyvben a kezels sorn megtanult kom
munikcis kszsg nem bizonyult igazn funkcionlisnak (Landa, 2000;
Prizant s Wetherby, 1998). A TEACCH-megkzeltsnek azonban a kom
munikcival kapcsolatban a jelentssel br elnevezsek/szavak/kifejezsek valdi lethelyzetekben trtn megtanulsa s alkalmazsa a clkit
zse.

A T E A C C H - m e g k z e l t s a n e m v e r b l i s , il l e t v e
ALACSONY VERBALITS SZEMLYEK KOMMUNIKCIS
KSZSGEINEK FEJLESZTSRE
Azoknak a dikoknak az esetben, akik mg kezd szinten llnak a naponta
hasznlt trgyaik, eszkzeik s tevkenysgeik elnevezsekhez val kapcso
lsban, kvetkezetesen konkrt trgyak alkalmazsval kezdjk az okta
tst. A valamivel fejlettebb kognitv kszsgekkel rendelkez dikok megta
nulhatnak kpeket, vagy ms ktdimenzis brzolsokat asszocilni. Van
nak olyan nagyon korltozott verblis nyelvi kszsgekkel rendelkez di
kok, akik azonban a nyelv rsbeli kdolsnak megrtsre mgis kpesek
(azaz felismerik a lert szavakat).

Trgyak
A kommunikci legalapvetbb s konkrtabb formja olyan valsgos tr
gyakat alkalmaz, amelyek hozztartoznak ahhoz a tevkenysghez, amely
rl kommuniklunk. Ez ignyli a legkevesebb szimbolikus gondolkodst,
ezrt ennek a megtanulsa a legegyszerbb a mentlisan jelentsen retar
dlt s ASD-vel l szemlyek szmra. Pldk:
Kanl vagy cssze az tkezsek jellsre;
Egy tekercs WC-papr annak jellsre, hogy ki kell mennnk a mos
dba;
Labda, manyag s vagy ms jtk annak jellsre, hogy kimegynk
jtszani;
Htizsk annak jellsre, hogy hazamegynk,
Egy msik trgy annak jelzsre, hogy stlni megynk (pldul egy
vtska, amelybe valami olyan dolgot tesznk, amelyet a sta folya
mn hasznlunk, mondjuk egy krta ahhoz, hogy rajzoljunk a jrdra,
vagy kenyrmorzsk, amelyeket kiszrhatunk a madaraknak),
Mosdkeszty a frds jelzsre,
Pizsamafels a lefekvs jelzsre.
Amint korbban mr lertuk, ennek a szisztmnak a tantsa gy kezd
dik, hogy segtnk a diknak abban, hogy a trgyat a tevkenysghez tudja
kapcsolni. A diknak teht ugyanazt a trgyat kell odaadnunk vagy megmu
tatnunk minden egyes alkalommal, amikor a tevkenysgre sor kerl. A mg
nagyon kicsi vagy gyengbb kpessgekkel rendelkez dikoknak oda is ad
hatjuk a trgyat. A valamivel magasabb szinten ll dikokat otthon vagy a
tanteremben kvetkezetesen odavihetjk arra a helyre, ahol a kommunik
cis trgyat elhelyeztk. Egy megfelel helyen felllthatunk egy kln pol
cot, s azutn a dikot a tevkenysgek vltsakor erre a helyre irnythat
juk. A gyermekek az ismtls rvn megtanuljk, hogy oda kell mennik az

tmeneti helyre, s megkeresni azt a trgyat, amely tudatni fogja velk,


hogy mi fog kvetkezni. Mr korbban is beszltnk arrl, hogy az ilyen
informcik cskkenthetik az ASD-vel l szemlyek ltal gyakran megta
pasztalt zrzavart s rendezetlensget. Nagyon fontos, hogy a dik megta
nuljon nllan odamenni az tmeneti terletre, majd nllan elkezdeni a
tevkenysget. Elfordulhat, hogy a diknak eleinte gesztusokra vagy enyhe
fizikai irnytsra lesz szksge ahhoz, hogy vgigmenjen ezen a folyama
ton, ezeket azonban minl hamarabb el kell halvnytani, hiszen a TEACCHmegkzelts clkitzse minden szempontbl a lehet legnagyobb nll
sg elrse (lsd. a Strukturlt Tants c. fejezetet).
A trgyak megrtsnek kvetkez lpsei a kisebb, jelkpesebb trgyak
tevkenysgekhez val trstsnak elsajttsa (pldul egy jtkaut, vagy
busz mutatja azt, hogy hazamegynk), valamint egy olyan trgysorozat
megrtsnek elsajttsa, amely tbb egyms utni tevkenysget kzl
(pldul, elszr dolgozunk, azutn kimegynk, azutn kezet mosunk). Az
utbbi forgatknyv szerint a dik ezutn tmenne az tmeneti terletre,
hogy elvegyen egy trgyat, de ott ms, mg ksbbi tevkenysgeket kpvi
sel trgyakat pillantana meg, s ilyen mdon kapna informcikat az elk
vetkezend esemnyekrl. (A vizulis napirendek alkalmazsnak tovbbi
trgyalst lsd a Strukturlt Tants c. fejezetben.)
A trgyakkal trtn kommunikci megrtse megalapozhatja a tr
gyakkal trtn expresszv kommunikci fejldst. Pldul ha a dikok
konkrt trgyak s esemnyek kztti asszocicii mr megszilrdultak,
megtanulhatnak egyszer dntseket hozni gy, hogy elveszik azt a trgyat,
amely hozz tartozik az ltaluk kedvelt tevkenysghez. Vannak olyan di
kok, akik szmos trgy kzl tudnak vlasztani, s meg tudjk tanulni azt,
hogy a kommunikcira hasznlt trgyat odaadjk egy gondoznak. Az ezen
a szinten lev szemlyek esetben nagyon fontos, hogy a napirend s a v
lasztsi lehetsgeket tartalmaz tbla fizikailag elklnthet s vizulisan
megklnbztethet legyen, hogy a dikok ne zavarodjanak ssze a rendel
kezsre ll vlasztsi lehetsgek miatt.

Vonalrajzok
A trgyakhoz hasonlan egyszer vonalrajzokat is alkalmazhatunk. A dik
nak minden egyes tevkenysget megelzen tadunk egyetlenegy kpet. A
dik elviszi a kpet arra a helyre, ahol a tevkenysgre sor fog kerlni, s
beleteszi egy ugyanolyan kppel elltott tartba (pldul egy kis kosrba,
egy bortkba, vagy egy hasonl tartba). (Annak, hogy a dik magval viszi
a kpet, az a clja, hogy segtsnk neki abban, hogy mindvgig az adott hely
sznre tudjon koncentrlni, mikzben odamegy.)
A vonalrajzokat alkalmaz receptv kommunikcis rendszer a trgyakat
alkalmazhoz hasonlan azzal kezddik, hogy odaadunk a diknak egy k
pet. Vgs soron minden dik kpes egy olyan ketts tmenet kezelsre,

hogy elszr odairnytsk az tmeneti terletre, ahol egy kp vrja, azutn


pedig a kpet kvetve elmenjen a tervezett tevkenysg sznhelyre. Ez a
szisztma rendszerint tovbbfejleszthet gy, hogy mr egy kpsorozatot
alkalmazunk, elszr csak nhny tevkenysgnl, azutn pedig teljes id
tartamban, amikor a szemly ezt a napirendet hasznlja (ilyen az iskolai nap
vagy a munkanap, a dlutn lefekvsig stb.).
Mg egyszer nyomatkosan elmondjuk, hogy a dikok akkor kpesek a
kpek alkalmazsval vlasztani s kvnsgaikat jelezni, ha mr megtanul
tk a kpeket a trgyakhoz s a tevkenysgekhez asszocilni. Pldul ilyen
kpeket hasznlhatunk:
Konkrt telek (magazinokbl vagy telek csomagolsrl vett kpek
hasznosak lehetnek);
Konkrt jtkok vagy kellkek;
Klnfle tevkenysgek, pldul szabadtri tevkenysgek, vzzel
val jtk, bowlingozs stb.
Lehetsges, hogy a szemlyt krlvev tanrok, szlk vagy ms embe
rek kztt van, aki kpes olyan egyszer rajzokat kszteni, amelyek alkal
masak lehetnek a kommunikcira. Az zletekben vagy interneten keresz
tl szintn elrhet tbb olyan kitn szmtgpes grafikai program, ame
lyek lehetv teszik a felhasznl szmra, hogy vltoztassa a rajz mrett,
rott szveggel vagy anlkl kinyomtassa, valamint, hogy az adott fogalmat
brzol sokfle koncepci kzl vlogasson. A rajzokat ki is lehet sznezni,
ha gy tnik, hogy ez elsegti a szemly rdekldst vagy megrtst. A
kpekhez forrsknt felhasznlhatjuk a Boardmaker software programot
(ez beszerezhet az szak-Karolinai Autizmus Trsasgnl, (919)743-0204
vagy w w w .au tism society-n c.org) vagy a kvetkez honlapokon: www.
do21earn.com , w w w .kidaccess.com .

Fotk, kpek
A szemly letnek klnfle sszetevirl kszlt fotkat vagy magazinok
bl vett kpeket alkalmazhatunk. A fotk vagy kpek alkalmazsnak rend
szere ugyanolyan, mint a vonalrajzok. Elfordulhat, hogy az sszes lehet
sget ki kell prblnunk, mert szmra a rajzok megrtse nehzsget okoz,
az letszer fotkat azonban egyesek meg tudjk rteni. Ms szemlyek
esetben ennek az ellenkezje ll fenn: a vonalrajzok vilgosabbnak s rt
hetbbnek tnnek, a fotk pedig tlsgosan zavarosak ahhoz, hogy egyr
telm informcikat hordozzanak. Olyan ASD-vel l szemlyek is vannak,
akik a fotkat tlsgosan sz szerint rtelmezik, s azt gondoljk, hogy az a
helyzet, amelybe belemennek, pontosan olyan lesz, mint a kpen lthat.
Amikor aztn pldul nem pont az ebd kpen lthat konkrt telt szol
gljk fel nekik, nyugtalann vlnak. Hasznosnak tartjuk, ha van a kzelben

egy polaroid vagy digitlis fnykpezgp, amellyel le tudjuk fotzni a konk


rt jtkszereket, embereket, teleket stb., s szksg esetn vltoztatni is
tudunk rajtuk, ha a rendszert hasznl szemly szmra gy vlnak vilgos
s, jelentst hordozv s megfelelv az nll mkds elrshez.

rott szavak
Az ASD-vel l dikok erteljesen vizulisan orientltak, s ltalban szrt,
jelents erssgeket s gyengesgeket mutat kszsgprofillal rendelkez
nek. Vannak olyan dikok, akik mr nagyon kicsi koruktl kezdve megfigye
lik a rendelkezskre ll rott szvegeket, s jelentseket asszocilnak hoz
zjuk. Csak azrt, mert egy ASD-vel l szemly nem beszl, mg nem kell azt
feltteleznnk, hogy nem rendelkezik valamilyen szinten az rott szvegek megr
tsvel. Ezt a dikok kszsgeinek sok ms aspektushoz hasonlan, csak a

csaldtagok s a tanrok ltal vgzett megfigyelsek segtsgvel tudjuk


meghatrozni. Ha a dikok funkcionlis receptv kommunikcija a tanr
kon vagy otthon eleinte mg nagyon korltozott, s vonalrajzokbl vagy
fotkbl ll rendszerre van szksgk az nll mkdshez, ezeket akkor
is sszeprosthatjuk rott szvegekkel, s tovbbi gyakorlatokat vgezhe
tnk annak rdekben, hogy segtsnk a dikoknak az asszocicik ltreho
zsban, gy, hogy vgl lehetv vljon a kpek/fotk elhalvnytsa,
mikzben az rott szvegek tovbbra is megmaradnak.
Annak, hogy melyik vizulis kommunikcis rendszert vlasztjuk, sze
mlyre szabottnak kell lennie. Amennyiben egy tanteremben vagy valamilyen
ms helysznen lev sszes dik ugyanazt a kommunikcis rendszert hasznlja,
nagy a valsznsge annak, hogy nem megfelel a szemlyre szabottsg. Tbb

fle rendszert ki kell prblnunk ahhoz, hogy meghatrozzuk, melyik az,


amelyik a legtbb jelentssel br a dik szmra. ltalnos szably, hogy az
alacsony szinten mkd dikok szmra a trgyakat kivve minden nehz
sget okoz. Az ltalban magas szinten mkd dikok szmra (s azok
szmra, akikrl azt figyeltk meg, hogy rdekldnek a betk irnt) a kpe
ken vagy fotkon kvl valsznleg rott szvegeket is kell biztostanunk.
Azt, hogy a szemly vonalrajzokra, magazinokbl vett kpekre vagy fotkra
reagl-e a legjobban, csak megfigyels, valamint prba-szerencse apjn tud
juk eldnteni.
Amint azt mr korbban lertuk, az llvnyozs (scaffolding) fontos
alapelv a TEACCH-megkzeltsen bell. Az egyms utn kvetkez lp
sek azt jelentik, hogy a dik mr meglev kszsgeire s megrtsre ptve
jabb szavakkal, szemantikai kategrikkal (azaz trgyak s cselekvsek
megnevezsvel, helysznek lersval), funkcikkal s kontextusokkal b
vtjk a jelenlegi tudst. Ezen kvl azrt dolgozunk, hogy segtsnk min
den egyes diknak a kommunikcis formkat (azaz trgyakat, kpeket,
beszlt nyelvet, gpelst stb.) illeten a lehet legmagasabb fejldsi szint
elrsben.

A NYELVI KSZSGEK TEACCH-MEGKZELTSE


v e r b l i s , A S D -v e l l s z e m l y e k s z m r a
Azoknl a dikoknl, akik a kommunikci alapvet kszsgeit elsajttot
tk, s akr spontn mdon, akr utnzs rvn hasznljk a beszlt nyel
vet, standard beszd s nyelvi terpis clkitzsek megfelelek. Azok a
gyermekek tartoznak ide, akik kpesek olyan clkitzsekrt dolgozni,
mint pldul a (receptv s expresszv) szkincs bvtse, a hasznlt kifeje
zsek/mondatok hossznak s fajtinak bvtse, a tbbes szm, az ige
idk, a nvmsok helyes hasznlata stb. A nyelvhasznlat elsegtsre a
modellezs, az sztnzs, a megersts, valamint klnfle nyelvhaszn
latot stimull helyzetek kialaktsnak megszokott technikit alkalmaz
zuk.
Van nhny olyan, az autizmusra specilisan jellemz nyelvi probl
ma, amelyek specilis clkitzseket s stratgikat ignyelnek (Twatchman, 1995; Prizant s munkatrsai, 1997). A beszl ASD-vel l dikok
szmra nehzsget okoz, hogy a nyelvet szocilis ignyeik kielgtsre,
vagy msokkal folytatott interakciik elsegtsre hasznljk. Ponto
sabban, tbbnyire a beszlgetshez szksges kszsgek gyengesge, va
lamint az lland krdezskds, vagy a hossz monolgok okoznak
problmt. A TEACCH-megkzelts szerint gy kzeltjk meg az ilyen
nehzsgeket, hogy felhasznljuk a dikok vizulis kszsgekben s spe
cilis szablyok megtanulsban val erssgt arra, hogy olyan szoci
lis-nyelvi szablyokat s elvrsokat tantsunk nekik, amelyek esetleg
tlsgosan nehezen megfoghatak szmukra ahhoz, hogy nllan k
vetkeztessk ki ket. Mint mindig, ezeknek az alapelveknek minden
egyes dik esetben kreatvan, st szabadelvn szemlyre szabottnak
kell lennik.

Beszlgetshez szksges kszsgek


A beszlgetsekkel kapcsolatban ltalban a beszlgetshez val tma kiv
lasztsa, a beszlgets folyamatnak felvltva trtn fenntartsa, valamint
a tmnl val megmarads jelent problmt.
A beszlgets tmjnak meghatrozsa

Tbb oka van annak, amirt az ASD-vel l embereknek nehzsgeik van


nak a beszlgetsek tmit illeten. Gyakran elfordul, hogy szvesebben
beszlnek specilis rdekldsi kreikrl, mint msokat ltalnosabban r
dekl tmkrl. Esetleg nehezen ismerik fel, melyek azok a tmk, amelyek
tnylegesen rdeklik a trsaikat, a csaldtagjaikat, s msokat. Ezen kvl a
beszlgetsek sorn elfordulhat, hogy annyira lekti ket az, amit monda

ni szeretnnek, hogy nem figyelnek oda a msik emberre, vagy nem vla
szolnak arra, amit a msik szemly mond.
Az ASD-vel l dikok ilyen, a tmk meghatrozsval s megtartsval
kapcsolatos problminak megoldsra tervezett TEACCH-stratgiknak
tbb sszetevje is van. ltalban olyan tevkenysgekkel szoktunk kezde
ni, amelyek segtenek a dikjainknak abban, hogy meghatrozzk, melyek a
beszlgetsek ltalnos rdekldsre szmot tart tmi. Ennek egyik md
ja az, hogy alaktunk egy olyan csoportot, amelyhez tipikusan fejld trsak
s/vagy egy tanr is tartozik, sszerjuk azokat a tmkat, amelyekrl sze
retnek beszlgetni, s mindegyiket beledobjuk egy kalapba. A tmkat azu
tn egyenknt kihzzuk a kalapbl, s odatesszk az asztal kzepre. A cso
port minden egyes tmrl egy rvid beszlgetst folytat; ha valamelyik
ASD-vel l dik eltr a tmtl, az asztal kzepn lev papr fel visszair
nyt vizulis kulcs rendszerint elgsges ahhoz, hogy visszatrjen a fel
adathoz.
Klnfle hzi feladatok - klnsen a serdlk esetben - segtsget
jelenthetnek a dikoknak abban, hogy megjegyezzk a megfelel beszlge
tsi tmkat. Hzi feladatknt mindegyik diknak kijellnk egyet az azna
pi beszlgets tmi kzl, s arra krjk ket, hogy trsaik kzl vlassza
nak hrmat, akiket felhvnak azrt, hogy rviden elbeszlgessenek velk az
adott tmrl. Ez a feladat ltalban eredmnyes szokott lenni, s jl szok
tk fogadni, mivel az ASD-vel l dikok tbbsge ltja, hogy csaldtagjaikat
gyakran hvjk telefonon, k maguk azonban egyetlen hvst sem kapnak.
Ennek a techniknak az alkalmazsval k is ugyanolyan aktvan vesznek
rszt az esti telefonbeszlgetsekben, mint a csaldtagjaik. ltalban a sz
lk is szeretik az ilyen feladatokat, mert ezek azt az rzst keltik bennk,
hogy az gyermekk is rszt vehet ebben a serdlkre ltalban jellemz
htkznapi esti tevkenysgben.
Az olyan dikok szmra, akiknek nehzsget okoz a beszlgets tmj
nak meghatrozsa, megtanthatjuk, hogy gy vezessk be a beszlgetst,
hogy a tma minden rsztvev szmra vilgos legyen. Az ilyen dikokat
arra sztnzzk, hogy a beszlgetst gy kezdjk: n a .........-rl szeret
nk beszlgetni. rdekelne tged egy errl szl beszlgets? Amikor a m
sik szemly azt vlaszolja: Igen, akkor az ASD-vel l szemly btran foly
tathatja. Amikor a msik szemly azt mondja: Nem, akkor az ASD-vel l
szemly megkrdezi: ,Akkor mirl szeretnl beszlgetni?, innentl pedig
azt az utastst kapja, hogy a msik szemly tmjrl folytasson eszmecse
rt.
Szerepcsere a trsalgsban

Azoknak a problmknak a megoldsra, amelyek azrt merlnek fel, mert


az ASD-vel l emberek szmra nehzsget okoznak a klcsns, ktir
ny

beszlgetsek, egy vizulis kulcs hasznos emlkeztetl szolglhat ahhoz,


hogy ki van soron a beszlgetsben. A dikjaink krben nagyon npszer
vizulis kulcsok egyike egy mikrofon. A mikrofont tart szemly a sz joga,
a tbbieknek pedig vrniuk kell addig, amg meg nem kapjk, s csak ekkor
kezdhetik el a sajt rszket a beszlgetsben. Amikor valaki mikrofon nl
kl elkezd beszlni, akkor ltalban elegend a mikrofonra mutatni ahhoz,
hogy mindenkinek eszbe jusson, kinek kellene beszlni.
Amikor valaki mr jl elsajttotta a beszlgetsek alapjt jelent, sze
replvltst a kommunikciban, akkor szmos tovbbi stratgia segtheti a
beszlgets folyamatossgnak fenntartst. Vannak olyan ASD-vel l em
berek, akiknek vizulis kulcsok s ellenrz listk segthetnek. Pldul ha
mr megvan a beszlgets tmja, rhatunk egy olyan emlkeztett, amely
szerint ennek a diknak hrom dolgot kell mondania errl a tmrl. Ami
kor elmond egyet, mindig bejelli, hogy azt mr teljestette. Amikor egy fo
lyamatos beszlgets rszeknt megtette a hrom megllaptst (s a hrom
jelet), akkor ez a kulcsa annak, hogy a beszlgetst be kell fejezni. Ez kl
nsen hasznos lehet olyan dikok esetben, akik hajlamosak arra, hogy vg
nlkl beszljenek, s nem tudjk, mikor kell befejezni a beszlgetst. A ha
ladbb szemlyek esetben hasznos lehet, ha nyltan kimondjuk, hogy ideje
befejezni a trsalgst (pldul: J volt veled beszlgetni. Most mennem
kell. Szia).
Egy msik hasznos stratgia lehet, ha megtantjuk az ASD-vel l sze
mlyt arra, hogy vlaszoljon a krdsre, s azutn tegye fel is ugyanazt a
krdst a krdeznek. Amikor pldul megkrdezik tle, hogy aznap mit
ebdelt, azt vlaszolhatja, hogy hamburgert s egy italt, azutn pedig
megkrdezheti a krdezt, hogy mit ebdelt. Ez hatkony beszlgetsi
stratginak bizonyulhat, mert sokan tesznek fel olyan krdseket, ame
lyek viszonzsi lehetsgeket nyjtanak a dikok szmra. Tovbb, az
ASD-vel l embertl elvrt viselkeds (az, hogy vlaszol a krdsre, s
azutn viszonzsknt is felteszi ugyanazt a krdst) vilgos s viszony
lag egyszer.
Tmnl maradni

A tma meghatrozsa s a kommunikcis szerepcsere utn a kvetkez


elsajttand kszsg a tma, s a beszlgets msik szemllyel val fenn
tartsa. A krdsfeltevs tantsa hasznos mdszer lehet az ASD-vel l
szemlyek szmra ahhoz, hogy egy msik emberrel beszlgetst tudjanak
kezdemnyezni, s a tmnl tudjanak maradni. Ez a stratgia nyilvnval
an nem szksges, st, nem is kvnatos, ha a szemly perszevercis kr
dez (lsd a kvetkez rszt). Msok szmra azonban ez a technika hasz
nos mdszert jelenthet ahhoz, hogy mindenki a figyelmt az adott tmra
irnytva tartsuk. Eredmnyes lehet pldul, ha arra sztnzzk az ASDvel l dikot, hogy a kzvetlen helyzettel kapcsolatban tegyen fel krdse

kt. Amikor egy tteremben van, akkor megkrdezheti a tbbieket, szere


tik-e ezt az ttermet, jrtak-e mr ott, s mi trtnt velk, amita utoljra
ott jrtak. Ugyanezt megteheti egy vros, egy iskola, egy szlloda, egy z
let, valamint szmos olyan hely esetben, ahol az ASD-vel l szemly egy
szer csak azon veheti szre magt, hogy egy spontn beszlgetsben vesz
rszt.
Nha a tmk meghatrozsa s a kommunikcis szerepcsere kialakt
sa sikerl, az ASD-vel l szemly szmra azonban a beszlgets mgis ne
hzsget okoz, mert a msokat ltalnosan rdekl tmkrl esetleg semmit
sem tud. Ilyen esetekben segt, ha a csoporttagok ltal kzsen tlt lm
nyekkel kapcsolatos tmkat vlasztunk ki. Ilyen lehet egy szrakozhelyen
tett ltogats, egy rdekes tevkenysghez kapcsold sszejvetel, vagy
egy nemrgiben ltott film. Az is egy lehetsg, ha a tanr vagy a csoportve
zet behoz egy rvid videofelvtelt, amelyet mindenki megnz, s aztn k
zsen megvitatjk. Egy ltalnos rdekldst kelt tmrl szl rvid vi
de megtekintse, vagy valamilyen ms dolog bemutatsa a csoportnak
olyan kzvetlen lmnyt nyjthat, amelyrl mindenki szvesen fog beszl
getni.

Egyb problmk
A nagyon j kpessgekkel rendelkez dikoknak a helyzeteikkel s nehz
sgeikkel foglalkoz, szemlyre szabott szocilis trtnetek (Gray, 1998) is
hasznukra lehetnek. Ezeket a rvid trtneteket felhasznlhatjuk a beszl
getsekben rejl olyan rnyalatnyi finomsgok magyarzathoz, mint pl
dul, hogy vannak olyan tmk vagy szavak, amelyek bizonyos beszlget
partnerekkel vagy bizonyos kontextusokban nem helynvalak (nem illik
pldul a fnkt ugratni, ellenkez nem emberrel a szemlyes higinink
rl beszlni, vagy vicceket meslni egy temetsen).

lland krdezgets

Vannak olyan jl beszl, ASD-vel l gyermekek, akik ugyanazt a krdst,


ugyanannak a szemlynek nagy gyakorisggal s kitartssal teszik fel. lta
lban azt gondoljuk, hogy ez a viselkeds a kvetkez kt ok valamelyik
bl ered: vagy a szocilis interakci utni vgybl, vagy valamilyen ms, a
bekvetkez esemnyekkel kapcsolatos elvrsok s tervek zavarossgbl
(ami a dikbl vgl is azt vltja ki, hogy megkrdezze: Mikor fogok X dol
got csinlni? vagy Mi kvetkezik ezutn?). Ennek a szlk s msok sz
mra elgg zavar viselkedsnek a cskkentsre szmos hatkony md
szer ltezik.
Amikor a dik a szocilis kapcsolat kezdemnyezsre hasznlja a krdezskdst, akkor az a leghasznosabb megkzelts, ha ms mdszere

kt biztostunk a szmra ugyanennek a clnak az elrshez. Adhatunk


pldul a dikoknak rott beszlgetsindtkat, s sztnzhetjk ket
ezek hasznlatra olyankor, amikor gy tnik, hogy valakivel szocilis in
terakciba prblnak lpni. Ms helyzetekben vizulisan megmutathat
juk a diknak, hogy feltehet valamennyi vges szm krdst, azutn pe
dig vissza kell trnie a munkjhoz vagy valamilyen ms strukturlt tev
kenysghez. Ehhez az intervencihoz kapcsoldan azt is megmutathat
juk neki a napirendjben, hogy mikor lesz lehetsge szocilis idtltsre/
beszlgetsre.
Amikor a dik folytonos krdezskdse az elvrsokkal s a tervekkel
kapcsolatos zavarodottsgt tkrzi, akkor a leghasznosabb mdszer, ha
konkrt, vizulis informcikat adunk neki, amelyek vlaszt adnak a krd
sre. Ilyen pldk lehetnek a kvetkezk:
rott vagy kpes napirend az aznapi tevkenysgekrl
Naptr az adott htrl vagy hnaprl
Az esemnyek vrhat sorrendjnek rsbeli magyarzata, amelyet
megmutatunk, vagy odaadunk a szemlynek, aki azutn jra s jra
megnzheti
Amikor pldul egy ASD-vel l szemly jra meg jra azt krdezgeti,
hogy mikor fog menni az uszodba, akkor a napirendjben a kvetkezket
jelezhetjk:

Ebd
Matek
Uszoda
Uzsonna
Busz

Egy naptr mutathatja a ht napjait, s lehet rajta egy olyan nyl, amely
jelzi az aktulis dtumot, valamint odatehetjk az uszoda kpt ahhoz a
naphoz, amelyen oda fogunk menni. A dik minden reggel segthet odbb
tenni a nyilat, vagy megfigyelheti, hogyan halad elre, s gy lthatja, ho
gyan kerl egyre kzelebb az uszoda kpt brzol naphoz.
Az rsbeli magyarzat pldul a kvetkez lehet:
Rendszerint pntek dlutnonknt szoktunk elmenni az uszodba. Sokig tart az
t, mert az uszoda messze van. Kln busszal kell odamennnk, s ez sokba kerl.
Nincs elg idnk s pnznk ahhoz, hogy minden nap elmenjnk az uszodba. Az
uszodba jrs klnleges lvezet. gy tervezzk, hogy pntek dlutn megynk el
az uszodba. Amikor ez a terv megvltozik, akkor a tanr szlni fog neked.

Monolgok

Egyesek gy beszlnek specilis rdekldsi krkrl, hogy lthatan nin


csenek tudatban annak, hogy a hallgatt ez esetleg untatja, zavarja, pr
blna valami mssal foglalkozni, stb. A TEACCH egyik mdszere erre az,
hogy a szemlyt vizulis rdekldse segtsgvel tirnytja egy msik te
vkenysghez. Ezt ltalban gy tudjuk megtenni, hogy mutatunk neki egy
olyan feliratot, hogy Ideje visszamenni dolgozni, vagy Most nincs idm
arra, hogy meghallgassalak................. tevkenysg elvgzse (vagy..............
rakor) meg tudlak hallgatni, vagy Krlek, ne beszlj tovbb, hanem nzd
meg a napirendedet!. Az ilyen szemlyek ltalban kpesek tanulni a szoci
lis trtnetekbl (Gray, 1998) is, amelyek megmagyarzzk szmukra,
hogy milyen trsas szokst hagytak akaratlanul figyelmen kvl, s/vagy
milyen szocilis kulcsokat kereshetnek (ilyen pldul a beszlgetsek korl
tozsa a munkanap sorn; vagy az, hogy a szemly rpillant az rra).

SSZEGZS
Azoknak a szemlyeknek, akik autizmus diagnzist kaptak, sokfle a ksz
sgszintje s letkora, ezrt kommunikcis ignyeik megoldshoz kapcso
ld problmk sszetettek. A TEACCH-megkzelts a kvetkez alapel
vekre pl: szemlyre szabottsg, az ASD-ben jellemz kszsgmintzat
megrtse (belertve a vizulis erssgeket, a jelents kikvetkeztetsvel
s az ltalnostssal kapcsolatos nehzsgeket), valamint a funkcionlis,
spontn kommunikci fontossga.

Sz a k i r o d a l o m
Aldred, C, Pollard, C., and Adams, C. (2001). ChildsTalk: For children with autism and
pervasive developmental disoders. International Journal of Language and communication
Disorders, 36 (Suppl.), 469-474.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(4th ed., Text Revision). Washington, DC: Author.
Anzalone, M. E. & Williams, G.G. (2000). Sensoryprocessingdisordersandmotorperformance
in autism spectrum disorders. In A.M. Wetherby & B.M. Prizant (Eds.), Autism Spectrum
Disorders: A transactional developmental perspective (pp. 143-166). Baltimore: Paul
Brookes.
Asperger, H. (1991). Autistic Psychopathy in childhood. In U. Frith (Ed&Trans.), Autism and
Asperger syndrome (pp. 37-92). Cambridge: Cambridge University Press. (Original work
published 1944).
Ballaban-Gil, K., Rapin, L, Tuchman, R., & Shinnar, S. (1996). Longitudinal examination of
the behavioral, language, and social changes in a population of adolescents and adults
with autistic disorder. Pediatric Neurology, 15, 217-223.

Baltaxe, C.A.M. & Simmons, J.Q. III. (1992). A comparison of language issues in high
functioning autism and related disorders with onset in childhood and adolescence. In E.
Schopler & G.B. Mesibov (Eds.), High functioning individuals with autism (pp. 201-225).
New York: Plenum Press.
Baron-Cohen, S. (1988). Social and pragmatic deficit sin autism: Cognitive or affective? Jour
nal of Autism and Developmental Disorders, 18, 379-402.
Barrera, R.D., LObato-Barrera, D., 8c Sulzer-azaroff, B. (1980). A simultaneous treatment
comparison of three expressive language training programs with a mute autistic child.
Journal o f Autism and Developmental Disorders,10, 21-37.
Bartolucci, G., Pierce, S. J., & Streiner, D. (1980). Cross-sectional studies of grammatical
morphemes in autistic and mentally retarded children. Journal of Autism andDevelopmental
Disorders, 10, 39-50.
Bondy, A. & Frost, L. (2001). A pictures worth:PECS and other visual communication strategies
in autism. Betesda, MD: Woodbine House.
Bryson, S.E. 8c Smith, L.M. (1988). Epidemiology of autism: prevalence associated
characteristics, and implications for research and service delivery. Mental Retardation and
Developmental Disabilities Research Reviews, 4, 97-103.
Capps, L., Kehres, J., 8c Sigman, M. (1998). Conversational abilites among children with
autism and children with developmental delays. Autism, 2, 325-344.
Carr, E.G. 8c Carlson, J.I. (1993). Reduction of severe behavior problems int he community
using a mulicomponent treatment approach. Journal o f Applied Behavior Analysis, 26,
157-172.
Carr, E. G. 8c Durand, V.M. (1985). Reducing behavior problems through funtional
communication training. Journal ofApplied Behavior Analysis, 1 8 , 111-126.
Carr, E. G. , Pridal, C., 8cDores, P.A. (1984). Speech versus sign comprehension in autiste
children: Analysis and prediction. Journal ofExprimental Child psychology, 37, 587-597.
Charlop, M.H. 8c Milstein, J.P. (1989). Teaching autistic children conversational speech using
video modeling. Journal o f Applied Behavior Analysis,22, 275-285.
Curcio, F. (1978). Sensorimotor functioning and communication in mute autistic children.
Journal of Autism and Childhood Shrizophrenia, 8, 281-292.
Davidovitch, M., Glick, L., Holtzman, G., Tirosh, E., 8c Safir, MP. (2000). Develpmental
regression in autism: Maternal percption. Journal of Autism and Developmental Disorders,
3 0 , 113-119.
Dawson, G. (1996). Brief Report.Neuropsychology of autism: A report ont he state of the
science. Journal o f Autism and Developmental Disorders,2 6 , 179-184.
Dawson, G. 8c Watling, R. (2000). Intreventions to facilitate auditory, visual and motor
integration in autism: A review of the evidence. Journal o f Developmental Disorders, 30,
415-421.
Durand, V.M.8c Carr, E.G. (1992). An analysis of maintenance folloving functional
communication training. Journal of Applied Behavior Analysis,25, 777-794.
Eales, M. J. (1993). Pragmatic impairments in adults with childhood diagnoses of autism or
developmental receptve language disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders,
23, 593-617.
Eaves, L. C.8c Ho, H.H. (1996). Brief Report: Stability and change in cognitive and behavioral
characteristcs of autism through childhood. Journal of Autism andDevelopmental Disorders,
26, 557-569.
Fine, J., Bartolucci, G., Szatmari, P., 8c Ginsberg, G. (1994). Cohesive discourse in pervasive
developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders,24, 315- 329.

Frea, W.D. (1995). Social-communicative skills in hiher-functioning children with autism. In


R.L. KOgel & L.K. Koegel (Eds.), Teaching children with autism (pp. 53-66). Baltimore:
Paul Brookes.
Frea, W.D., Arnold, C.L., 8c Vittimberga, G.L. (2001). A demonstration of the effects of
augmentative communication ont he extreme agressive behavior of a child with an
integrated preschool setting. Journal of Positive Behavioral Supports, 3 , 194-198.
Frost, L.A. 8c Bondy, A. S.(1994). PECS: The picture exchange communication system training
manual. Cherry Hill,
Goldberg, W.A., Osnann, K., Filipek, P.A., Laulhere, T., Jarvis, K., Modahl, C. et al. (2003).
Language and regression: Assessment and timing. Journal of Autism and Developmental
Disabilities, 33, 6 0 7 -6 1 6

Goldstein, H. (2002). Communication intervention for children with autism: A review of


treatment efficacy. Journal o f Autism Developmental Disabilities, 32, 373-396
Gray, C. (1998). Social stories and comic strip conversations with student^ with Asperger
syndrome and high-functioning autism. In E. Schopler, G.B. Mesibov, & L.J. Kunce (Eds.),
Asperger syndrome or high-functioning autism? (pp. 167-198), New York: Plenum
Press.
Greenspan, S.I. 8c Wieder, S. (2000). A developmental approach to difficulties in relating and
communicating in autism spectrum disorders and related syndromes. In A.M. Wetherby
& B.M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental
perspective (pp. 279-306) Baltimore: Paul Brookes.
Hermelin, B. & OConnor, N. (1970). Psychological experiments with autistic children. New
York: Pergamon Press.
Hodgdon, L.A. (1999). Solving behavior problems in autism: Improving communication with
visual strategies. Troy, MI: QuirkRoberts
Hubbel, R.D. (1977). On facilitating spontaneous talking in young children. Journal of Speech
and Hearing Disorders, 42, 216-231.
Hurtig, R., Ensrud, S., 8c Tomblin, J.B. (1982). The communicative function of question
production in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 12, 5 7 69.
Janzen, J. (2003). Understanding the nature o f autism: A guide to the autism spectrum
disorders (2nd d.). San Antonio, TX: Therapy Skill Builders.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250.
Kientz, M.A. & Dunn, W. (1997). A comparison of the performance of children with and
without autism ont he sensory profile. The American Journal of Occupational Therapy, 51,
530-537.
Kieman, C. (1983). The use on nonvocal communication techniques with autistic inviduals.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 3, 339-375.
Klin, A. 8c Volkmar, F.R. (1997). Asperger syndrome, In D.J. Cohen 8c F.R. Volkmar (Eds.),
Handbook of autism and pervasive developmental disorders (2nd. Ed.). (pp. 94-122). New
York: John Wiley and Sons.
Klinger, L.G. 8c Dawson, G. (1992). Facilitating early social and communicative development
in children with autism. In S. W. Warren 8c J. Reichle (Eds.), Causes and effects in
communication and language intervention (pp. 157-186). Baltimore: Paul Brookes.
Koegel, L.K. (1995). Communication and language intervention, In R.L. Koegel 8c L.K.Koegel
(Eds.), Teaching children with autism (pp. 17-32). Baltimore: Paul Brookes.
Koegel, L.K. (2000). Interventions to facilitate communication in autism. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 30, 383-391.

Koegel, L.K., Camarata, S.M., Valdez-Menchaca, M., & Koegel R.L. (1998). Setting
generalization of question-asking by children with autism. American Journal on Mental
Retardation, 102, 346-357.
Koegel, L.K., Koegel, R.L., & Carter, C.M. (1998). Pivotal responses and the natural language
teaching paradigm. Seminars in Speech and Language, 19, 355-371.
Koegel, L.K., Koegel, R.L. Shoshan, Y., 8c McNemey, E. (1999). Pivotal response interventions
II: Preliminary long-term outcome data. Journal o f the Association for Persons with Severe
Handicaps (JASH), 24,186-198.
Koegel, R.L., Koegel, L.K., Frea, W.D., 8c Smith, A.E. (1995). Emerging interventions for
children with autism: Longitudinal and lifespan implications. In R.L. Kogel 8c L.K. Koegel
(Eds.), Teaching children with autism (pp. 1-15). Baltimore: Paul Brookes.
Konstantareas, M.M. (1996). Communication training approaches in autistic disorder. In
J.H. Beitchman, N.J. Cohen, M.M. Konstantareas, 8c R. Tannock (Eds.), Language,
learning, and behavior disorders (pp. 467-488). New York: Cambridge University Press.
Konstantareas, M.M. 8c Beitchman, J.H. (1996). Comorbidity of autistic disorder and specific
developmental language disorder: existing evidence and some promising future
directions. In H.H. Beitchman, N.J. Cohen, M.M. Konstantareas, 8c R. Tannock (Eds.),
Language, learning, and behavior disorders (pp. 178-196). New York: Cambridge University
Press.
Krantz, P.J., MacDuff, M.T., 8c McClannahan, L.E. (1993). Programming participation in
family activities for children with autism: Parents' use of photographic activity schedules.
Journal of Applied Behavior Analysis, 2 6 , 137-138.
Krantz, P.J. 8c McClannahan, L.E. (1998). Social interaction skills for children with autism: A
script-fading procedure for beginning readers. Journal o f Applied Behavior Analysis, 31,
191-202.
Kurita, H. (1985). Infantile autism with speech loss before the age of thirty months. Journal
of the American Academy of Child Psychiatry, 2 4 , 191-196.
Kurita, K., Kita, M., 8c Miyake, Y. (1992). A comparative study of development and symptoms
among disintegrative psychosis and infantile autism with and without speech loss. Jour
nal of Autism and Developmental Disorders, 2 2 , 175-188.
Lancioni, G. (1983). Using pictorial representations as communication means with lowfunctioning children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 13, 87-105.
Landa, R. (2000). Social language use in Asperges syndrome and high-functioning autism. In
A. Klin, F.R. Volkmar, 8c S.S. Sparrow (Eds.), Asperger Syndrome (pp. 125-155). New York:
Guilford.
Layton, T. (1988). Language training with autistic children using four different modes of
presentation. Journal of Communication Disorders, 21, 333-350.
Layton, T. 8c Watson, L.R. (1995). Enhancing communication in nonverbal children with
autism. In KA. Quill (Ed.), Teaching children with autism: Strategies to enhance
communication and socialization (pp. 73-103). New York: Delmar.
Lord, C. (1985). Autism and the comprehension of language. In E. Schopler 8c G.B. Mesibov
(Eds.), Communication Problems in Autism (pp. 257-281). New York: Plenum Press.
Lord, C. (2000). Ask the editor. Journal o f Autism and Developmental Disabilities, 30, 265266.
Lord, C. 8c Bailey, A. (2002). Autism spectrum disorders. In M. Rutter 8c E. Taylor (Eds.), Child
and Adolescent Psyhiatry, 4th edition (pp. 636-663). Malden, MA: Blackwell Science.
Lord, C. 8c Magill-Evans, J. (1995). Peer interactions of autistic children and adolescents.
Development and Psychopathology, 1, 611-626.

Lord, C. & Paul, R. (1997). Language and communication in autism. In D.J. Cohen & RR.
Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (2nd. ed.). (pp.
195-225). New York: John Wiley and Sons.
Lord, C. & Risi, S. (2000). Diagnosis of autism spectrum disorders in young children. In A.M.
Wetherby & B.M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental
perspective (pp, 11-30). Baltimore: Paul Brookes.
Lotter, V. (1966). Epidemiology of autistic conditions in young children. Social Psychiatry, 1,
124-137.
Lovaas, O.I. (1977). The autistic child: Language development through behavior modification.
New York: Irvington.
MacDuff, G.S., Krantz, P.J., 8c McClannahan, L.E. (1993). Teaching children with autism to
use photographic activity schedules: Maintenance and generalization of complex response
chains. Journal o f Applied Behavior Analysis, 26, 89-97.
Magiati, I. 8c Howlin, P. (2003). A pilot evaluation study of the Picture Exchange
Communication System (PECS) for children with autistic spectrum disorders. Autism, 7,
297-320.
Mantovani, J.R (2000). Seizures, Landau-Kleffner syndrome, and autistic regression:
Differential diagnosis and treatment. In P.J. Accardo, C. Magnusen, & A.J. Capute (Eds.),
Autism: Clinical and research issues (pp. 225-240). Baltimore: York Press.
McClenny, C.S., Roberts, J.E., & Layton, T.L. (1992). Unexpected events and their effect on
childrens language, Child Language Teaching and Therapy 8, 229-245.
McGee, G.G., Krantz P.J., & McClannahan, L.E. (1984). Conversational skills for autistic
adolescents: Teaching assertiveness in naturalistic game settings. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 14. 319-330.
McGee, G.G., Morrier, M.J., 8c Daly T. (1999). An incidental teaching approach to early
intervention for toddlers with autism. Journal of the Association for Persons with Severe
Handicaps (JASH), 24,133-146.
McHale, S.M., Simeonsson, R.J., Marcus, L.M., 8c Olley, J.G. (1980). The social and symbolic
quality of autistic childrens communication. Journal o f Autism and Developmental
Disorders, 10, 299-310.
Mesibov, G.B., Adams, L.W., 8c Klinger L.G. (1997). Autism: Understanding the disorder. New
York: Plenum Press.
Mesibov, G'.B., Shea, V., 8c Adams, L.W. (2001). Understanding Asperger syndrome and highfunctioning autism. New York: Kluwer Academic/Plenum Press.
Minshew, N.M., Goldstein, G., 8c Siegel, D.J. (1995). Speech and language in high-functioning
autistic individuals. Neuropsychology, 9, 255-261.
Minshew, N.J., Goldstein, G., Taylor, G.H., 8c Siegel, D.J. (1994). Academic achievement in
high functioning autistic individuals. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology.
16.261-270.

Mirenda, P.L. (1997). Supporting individuals with challenging behavior through functional
communication training and AAC: A research review. AAC: Augmentative and Alternative
Communication, 13, 207-225.
Mirenda, P.L. (2001). Autism, augmentative communication, and assistive technology: What
do we really know? Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 1 6 , 141-151.
Mirenda, P.L. 8c Donnellan, A.M. (1986). Effects of adult interaction style on conversational
behavior in students with severe communication problems. Language, Speech, and Hearing
Service sin Schools,1 7 , 126-141.

Mirenda, P.L. & Erickson, K.A. (2000). Augmentative communication and literacy. In A.M.
Wetherby & B.M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental
perspective (pp. 333-367). Baltimore: Paul Brookes.
Nation, K. (1999). Reading skills in hyperlexia: A developmental perspective. Psychological
Bulletin, 125, 338-355.
Peterson, S.L., Bondy, A.S., Vincent, Y., & Finnegan, C.S. (1995). Effects of altering
communicative input for students with autism and no speech: Two case studies. AAC:
Augmentative and Alternative Communication, 11, 93-100.
Pierce, S. & Bartolucci, G. (1977). A syntactic investigation of verbal autistic, mentally
retarded, and normal children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 7, 121134.
Prizant, B.M. & Duchan, J.F. (1981), The functions of immediate echolalia in autistic children.
Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 241-249.
Prizant, B.M. & Rydell, P.J. (1984). Analysis of functions of delayed echolalia in autistic
children. Journal o f Speech and Hearing Research, 27,183-192.
Prizant, B.M., Sculer, A.L., Wetherby, A.M., 8c Rydell, P. (1997). Echancing language and
communication development: Language approaches. In D.J. Cohen 8c F.R. Volkmar (Eds.),
Handbook o f autism and pervasive developmental disorders (2nd ed.). (pp. 572-605). New
York: John Wiley and Sons.
Prizant, B.M. 8c Wetherby, A.M. (1987). Communicative intent: A framework for
understanding social-communicative behavior in autism. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 26, 472-479.
Prizant, B.M. 8c Wetherby, A.M. (1998). Understanding the continuum of discrete-trial
traditional behavioral to social-pragmatic developmental approaches in communication
enhancement for young children with autism/PDD. Seminars in Speech & Language, 19,
329-352.
Prizant, B.M., Wetherby, A.M., 8c Rydell, P.J. (2000). Communication intervention issues for
young children with autism spectrum disorders. In A.M. Wetherby 8c B.M. Prizant (Eds.),
Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective (pp. 193-224).
Baltimore: Paul Brookes.
Rogers, S.J. (1996). Brief report: Early intervention in autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 26, 243-246.
Rollins, P.R., Wambacq, I., Dowell, D., Mathews, L., 8c Reese, P.B. (1998). An intervention
technique for children with autistic spectrum disorder: Joint anttentional routines. Jour
nal o f Communication Disorders, 3 1 , 181-193.
Rydell, P.J. 8c Mirenda, P. (1994). Effects of high and low constraint utterances of the
production of immediate and delayed echolalia in young children with autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 24, 719-735.
Sarakoff, R.A., Taylor, BA., 8c Poulson, C.L. (2001). Teaching children with autism to engage
in conversational exchanges: Script fading with embedded textual stimuli. Journal of
Applied Behavior Analysis, 34, 81-84.
Schairer, K.S. 8c Nelson, N.W. (1996). Communicative possibilities of written conversations
with adolescents who have autism. Child language Teaching and Therapy, 1 2 , 164-180.
Schopler, E., Mesibov, G.B., 8c Kunce, L.J. (Eds.). (1998). Asperger syndrome or high-functioning
autism? New York: Plenum Press.
Schuler, A.L. 8c Baldwin, M. (1981). Nonspeech communication and childhood autism.
Language, Speech, and Hearing Service sin Schools, 12, 246-257.

Schuler, A.L., Prizant, B.M., 8cWetherby, A.M. (1997). Enhancing language and communication
development: Prelinguistic approaches. In D.J. Cohen & F.R. Volkmar (Eds.). Handbook of
autism and pervasive developmental disorders (2nd ed.). (pp. 539-571). New York: John
Wiley and Sons.
Schwartz, I.S., Garfinkle, A.N. & Bauer, J. (1998). The picture exchange communication
system: Communicative outcomes for young children with disabilities. Topics in Early
Childhood Special Education, 1 8 , 144-159.
Seal, B.C. 8c Bonvillian, J.D. (1997). Sign language and motor functioning in students with
autistic disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 437-466.
Seibert, J.M. 8c Oiler, D.K. (1981). Linguistic pragmatics and language intervention strategies.
Journal o f Autism and Developmental Disorders, 11, 75-88.
Shinner, S., Rapin, I., Arnold, S., Tuchman, R.F., Shulman, L., Ballaban-Gil, K. et.al. (2001)
Language regression in childood. Pediatric Neurology, 2 4 , 183-189.
Sigman, M. 8c Ruskin, E. (1999). Continuity and change int he social competence of children
with autism, Down syndrome, and developmental delays. Monographs of the Society for
Research in Child Development No 56, Vol 64.
Siller, M. 8c Signam, M. (2002). The behaviors of parents of children with autism predict the
subsequent development of their children's communication. Journal o f Autism and
Developmental Disorders, 32, 77-89.
Snyder-McLean, L.K., Solomonson, B., McLean, J.E., 8c Sack, S. (1984). Structuring joint
action routines: A strategy for facilitating communication and language development int
he classroom. Seminars in Speech and Language, 5, 213-228.
Stiebel, D. (1999). Promotoing augmentative communication during daily routines. Journal
o f Positive Behavior Interventions, 1 , 159-169.
Stone, W.L. 8c Caro-Martinez, L.M. (1990). Naturalistic observations of spontaneous
communication in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20,
437-453.
Stone, W.L., Ousley, O.Y., Yoder, P.J., Hogan, K.L., 8c Hepburn, S.L. (1997). Nonverbal
communication in two- and three-year old children with autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 27, 677-696.
Stone, W.L. 8c Yoder, P.J. (2001). Predicting spoken language leveli n children with autism
spectrum disorders. Autism, 5, 341-361.
Swisher, L. 8c Demetras, M.J. (1985). The expressive language characteristics of autistic
children compared with mentally retarded or specific language-impaired children. In E.
Schopler 8c G.B. Mesibov (Eds.), Communication Problems in Autism (pp. 147-162). New
York: Plenum Press.
Tager-Flusberg, H. (1981a). Ont he nature of linguistic functioning in early infantile autism.
Journal o f Autism and Developmental Disorders, 11, 45-56.
Tager-Flusberg, H. (1981b). Sentence comprehension in autistic children. Applied
Psycholinguistics, 2, 5-24.
Tager-Flusberg, H. (1994). Dissociations in form and function int he acquisition of language
by autistic children. In H. Tager-Flusberg (Ed.), Contraints on language acquisition: Studies
o f atypical children, (pp. 175-194). Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum.
Tager-Flusberg, H. (1997). Perspectives on language and communication in autism. In D.J.
Cohen 8c F.R. Volkmar (Eds.), Handbook o f autism and pervasive developmental disorders
(2nd ed.) (pp. 894-900). New York: John Willey and Sons.
Tager-Flusberg, H. (2001). Understanding the language and communicative impairments in
autism. International Review of Research in Mental Retardation, 2 3 , 185-205.

Tager-Flusberg, H., Calkins, S., Nolin, T., Baumberger, T., Anderson, M., & Chadwick-Dias, A.
(1990). A longitudinal study of language acquisition in autistic and Down syndrome
children. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 2 0 , 1-21.
Twachtman, D.D. (1995). Methods to enhance communication in verbal children. In KA .
Quill (Ed.), Teaching children with autism: Strategies to enhance communication (pp. 133162). New York: Delmar.
Twachtman-Cullen, D.D. (2000). More able children with autism spectrum disorders:
Sociocommunicative challenges and guidelines for enhancing abilities. In A.M. Wetherby
& B.M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective
(pp. 225-249). Baltimore: Paul Brookes.
Volden, J. & Lord, C. (1991). Neologisms and idiosyncratic language in autistic speakers. Jo
urnal o f Autism and Developmental Disorders, 2 1 , 109-130.
Watson, L.R. (1998). Following the childs lead: Mothers interaction with children with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 51-59.
Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B. & Schopler, E. (1989). Teaching spontaneous communication
to autistic and developmentally handicapped children. Austin, TX: Pro- Ed.
Wetherby, A.M. (1986). Ontogeny of communicative functions in autism. Journal o f Autism
and Developmental Disorders, 16, 295-316.
Wetherby, A.M., Prizant, B.M., & Schuler, A.L. (2000). Understanding the nature of
communication and language impairments. In A.M. Wetherby & B.M. Prizant (Eds),
Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective (109-141). Baltimore:
Paul Brookes.
Wetherby, A.M. 8c Prutting, C A . (1984). Profiles of communicative and cognitive-social
abilities in autistic children. Journal of Speech and Hearing Research, 37, 364-377.
Wetherby, A.M., Schuler, A.L., 8cPrizant, B.M. (1997). Enhancing language and communication
development: Theoretical foundations. In D.J. Cohen 8c F.R. Volkmar (Eds.), Handbook of
autism and pervasive developmental disorders (2nd ed.). (pp. 513-538). New York: John
Wiley and Sons.
Wing, L. 8c Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated
abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9 , 11-29.
Yoder, P.J. 8c Layton, T.L. (1988). Speech following sign language training in autistic children
with minimal verbal language. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 18, 217229.

HETEDIK FEJEZET

Szocilis kszsgek
Be v e z e t s
Az autizmus spektrum zavarhoz kapcsold szocilis problmk ennek az
llapotnak a legsszetettebb s pervazvabb jellegzetessgei kz tartoz
nak, mert a szemlykzi kapcsolatok nehzsgei magukba foglaljk a be
szddel, a nonverblis kommunikcival, a gondolkodssal s a megrts
sel sszefggsben ll problmkat is (Schopler s Mesibov, 1986). A m
sokkal val interakcik nehzsgeit az ASD-vel l szemlyek minden kor
osztlynl s kognitv/fejldsi szintjn megfigyelhetjk. A szocilis
problmk sokfle krnyezetben - az iskolban vagy a munkahelyen, a tr
sadalmi letben s otthon - elfordulnak. A szocilis kszsgek javulsa
nvelheti az ASD-vel l emberek eslyeit arra, hogy sikeresen funkcionl
janak a trsadalomban, valamint szemlyes letk gazdagtsban is fon
tos szerepet jtszhat.
Ebben a fejezetben rviden ttekintjk a tipikus szocilis fejldst, s
megvizsgljuk az ASD-vel jr szocilis sajtossgokat. Bemutatunk egy
reprezentatv mintt az ASD-vel l emberek szocilis kszsgeinek
fejlesztsvel foglalkoz szakirodalombl (ennek bvebb ttekintst lsd
McConell, 2002 sRogers, 2000), ezutn lerjuk a TEACCH-megkzelts szo
cilis kszsgekkel kapcsolatos megkzeltst.

A SZOCILIS VISELKEDSEK TIPIKUS FEJLDSE


A pozitv szemlykzi tapasztalatok a tipikusan fejld gyermekeknl elre
determinltnak tnnek. A tipikusan fejld csecsemk a szleik rszrl
trtn clzott trning vagy tervezett tants nlkl szemkontaktust vesz
nek fel, viszonozzk az lelst, el vannak ragadtatva az emberi arcoktl, s
az emberi hang fel fordulnak. A tipikusan fejld gyermekek azt is igen
korn megtanuljk, hogy msok rengeteg ignyket kpesek kielgteni.
Ilyen httrrel nem meglep, hogy ezek a gyermekek rendkvl ersen mo
tivltak szocilis interakciik kibvtsre. A tipikus fejlds kibontakozsa
sorn a gyermekek megtanulnak bonyolultabb mdon is interakciba lpni
a szleikkel, ilyen pldul a kukucs jtk, vagy az olyan viselkedsek ism
telgetse, amelyek megnevettetik a szleiket. A kisgyermekek rdekldnek,
nzik, s utnozzk msok viselkedst, a kzelkben jtsszanak, azt te

gyek, amit a tbbi gyermek (prhuzamos jtk), vgl pedig megtanuljk


megosztani a dolgokat, megtanuljk azt, hogy hogyan lehet felvltva vagy
egyttmkd mdon tenni valamit, vagy fantziajtkokat jtszani. A k
sbbi fejlds sorn a szocilis interakcik tipikusan sokkal inkbb verblis
s vlnak, s a szemlyes rzsekrl, valamint a kzs rdekldshez kap
csold tmkrl szl beszlgetsek formjban zajlanak.

A Z AUTIZMS SPEKTRUM ZAVAROK HATSAI


A SZOCILIS VISELKEDSEKRE
A szocilis kszsgek fejldsnek szakaszai nem ugyanolyan a mdon vagy
ugyanabban az idben jelennek meg az ASD-vel l gyermekeknl. Az
autizmus s az Asperger szindrma diagnosztikai kritriumaiba egyarnt
beletartozik az olyan viselkedsek krosodsa, mint pldul a szemkontak
tus felvtele, az arckifejezsek, a testtartsok, a szocilis interakcikhoz
kapcsold gesztusok hasznlata, valamint az rm, az rdeklds s a tel
jestmnyek msokkal trtn megosztsra val spontn trekvs hinya
(DSM-IV-TR; APA, 2000). A kzelmltban vgzett kutatsok szintn azt
mutattk, hogy az ASD-vel l gyermekek mr az els letvkben megk
lnbztethetk korltozott szocilis vlasz alapjn (Baranek, 1999; Maestro
s munkatrsai, 2002; Wemer, Dawson s Osterling, 2000).
Az ASD-vel l gyermekeknl teht mr egszen korai letkoruktl hi
nyzik a szocilis interakcik megrtse, a bennk val bizalom s az in
terakcikban lelt rm megalapozdsa. Ahogyan az ASD-vel l gyerme
kek egyre idsebb vlnak, ez a kp mg tovbb romolhat, mert a kszs
gek hinya miatt a szocilis helyzetek frusztrlv vagy kellemetlenn
vlnak szmukra. Ezt a helyzetet meg kell vltoztatni, hogy az ASD-vel l
szemlyek valaha is elkezdjk lvezni s rtkelni a szocilis interakci
kat.

Az autizmus spektrum zavar esetn megfigyelhet szocilis


viselkedsmintk
Wings Gould (1979) az ASD-vel l szemlyeknl megfigyelhet szocilis
viselkedsek hrom egymstl eltr tpust rtk le, s ezeknek a mintza
toknak a lersra az izollt, a passzv, valamint a szocilisan aktv, de
bizarr kifejezseket hasznltk. Az izollt mintzat azt jelenti, hogy a
szemly visszahzdik, vagy aktvan elutastja a msoktl szrmaz szoci
lis kezdemnyezseket. A passzv mintzatra jellemz, hogy ltalban
elfogadjk msok szocilis kezdemnyezseit, k maguk azonban ritkn
kezdemnyeznek szocilis kontaktust, az aktv, de bizarr jelzt pedig
olyan szemlyekre hasznljuk, akik aktvan trekednek a szocilis interak
cikra, ezt azonban szokatlan vagy nagyon furcsa mdon teszik. A ksbbi
kutatsok megerstettk ezeket az elkpzelseket, s azt talltk, hogy az

izollt tpus esetben jellemzbb a mentlis retardcival val egybeess,


a magasabb IQ-val rendelkez szemlyeknl pedig nagyobb valsznsggel
figyelhetnk meg aktv, de bizarr mintzatot (Borden s Ollendick, 1994;
OBrien, 1996; Volkmar, Cohen, Bregman, Hooks s Stevenson, 1989; Waterhouse
s munkatrsai,1996). Wing (2000) a szocilis interakcis kszsgeknek egy

negyedik tpust is lerta, amely nhny olyan, tlag feletti intelligencival


rendelkez szemlynl figyelhet meg, akiknl a szocilis kszsgek me
chanikus tanulson alapulnak.

A httrben rejl neuropszicholgiai tnyezk


Az autizmusnak tbb olyan,neuropszicholgiai sajtossga van, amelyek
akadlyozzk a szocilis interakcira val kpessget. Elszr is, amint azt
fent mr megjegyeztk, az autizmus korai tneteivel kapcsolatos vizsgla
tok olyan pervazv zavarokat llaptottak meg az ilyen gyermekek szocilis
kszsgeit illeten, amelyek pldul az elsdleges gondozjukkal val szemkontaktust vagy a szocilis ingerek fel trtn orientcit rintik (Dawson,
Meltzoff, Osterling, Rinaldi s Brown, 1998).

Msodszor, az ASD-vel l szemlyek tbbsgnl a szocilis interakci


kkal kapcsolatos tevkenysgek kezdemnyezse irnti motivci a nem
szocilis tevkenysgek kezdemnyezshez kpest alacsony (Swettenham
s munkatrsai, 1998). A motivci korltozottsga tovbb fokozza azt a
kihvst, amelyet az ASD-vel l emberek szmra nyjtott szocilis ksz
sg trning jelent (Klinger s Dawson, 1992; Pierce s Schreibman, 1995).
Ismt meg kell azonban jegyeznnk, hogy nem minden ASD-vel l sze
mly kznys a szocilis interakcik irnt; kzlk sokan nagyon szeret
nnek hozztartozni az iskoljuk s a krnyezet trsadalmi kreihez. Saj
nos azonban a kszsgek hinya vagy a nem megfelel viselkeds gyak
ran vezet szocilis kudarcokhoz. Ezek a kudarcok klnsen nehezek
lehetnek az idsebb, vagy magasabb kognitv szinten lev, ASD-vel l
szemlyek szmra, akik lthatan tudatban vannak a szocilis mk
dssel kapcsolatos hinyossgaiknak, s boldogtalanok amiatt, hogy
ezek a hinyossgok elszigeteltt teszik ket (Capps, Sigman s Yirmiya,
1995).
Az autizmusnak a szocilis kapcsolatokat negatvan befolysol harma
dik sajtossga az, hogy amikor az ASD-vel l gyermekek mgis kezdem

nyeznek valamilyen mdon interakcit, akkor rutinszeren alkalmazzk


ahelyett, hogy imitatvak, vagy klcsnsen interaktvak lennnek (Hauck,
Fein, Waterhouse s Feinstein, 1995). Az ASD-vel l gyermekek modoros s
gyetlen kezdemnyezsei korltozhatjk a trsakkal folytatott kzs jtk
ra val kpessgket, s kevsb kielgtv vagy hatkonny teszik ezeket
az interakcikat.
Negyedszer, az ASD-vel l gyermekek nincsenek rhangolva a szocilis
szablyok s viselkedsek finomsgaira (Grccy, 1998). Az ASD-vel l szem

lyek szmra pldul nehzsget okoz a hangszn s az arckifejezsek meg


rtse, amelyek segtsgvel pedig megklnbztethet lenne egymstl
egy komoly kijelents s egy gnyos megjegyzs. Az ASD-vel l emberek
nek az apr gesztusok s a testbeszd rtelmezse is nehzsget okoz, ez
pedig oda vezethet, hogy megsrtik trsaik szemlyes tert vagy egyb ha
trait.
tdszr, az ASD-vel l szemlyek ltalban nehezen rtik meg ms
emberek szempontjait - ezt a jelensget a tudatteria krosodsaknt is
szoktk emlegetni ezrt gyakran kptelenek megfejteni, hogy msok mit
gondolnak, s hogy ezek a gondolatok mivel jrnak (Baron-Cohen, 2001). Ez
a krosods megnehezti szmukra a szocilis visszajelzsek megrtst s
hasznostst. Elfordulhat pldul, hogy egy ASD-vel l szemly kitart
an egy specilis rdekldsi krrl - pldul a pnztrgpekrl - beszl,
anlkl, hogy figyelembe venn, vagy felismern, hogy beszlgetpartner
t ez nem rdekli vagy nincs informcija errl a tmrl. Valsznleg az
ASD-vel l szemlyek tudatterival kapcsolatos problmjval fgg szsze, hogy nem figyelnek msok reakciinak kls jeleire, s nem ismerik fel
azokat a nonverblis kulcsokat - pldul a partner elkezd krbe nzeldni,
msra figyelni vagy fszkeldni -, amelyek azt jelzik, hogy valaki unatko
zik. A klcsnssget ignyl viselkedseket - pldul a szemkontaktust, a
tekintettel val kvetst s a fizikai gesztusokat - rint problmk is hoz
zjrulhatnak a tudatteria krosodsaihoz (Mundy s Sigman, 1989; Rogers,
1998), mivel korltozzk az ASD-vel l szemlynek a msik szemly tudatllapotval vagy rdekldsvel kapcsolatban rendelkezsre ll informci
it.
Mivel ezeknek az elre beprogramozott szocilis kszsgeknek a kro
sodsai mr egy nagyon korai letkortl kezdve jelen vannak, egyre fokoz
d rdgi kr alakulhat ki. A tuds, a tapasztalatok, a motivci s a ksz
sgek korltozottsga azt eredmnyezheti, hogy a trsak figyelmen kvl
hagyjk, vagy kikzstik az ASD-vel l szemlyt, ami azutn tovbb csk
kenti a szocilis kszsgek kialakulsnak eslyeit. A kutatsok azt mutat
jk, hogy a szocilis tapasztalatok, s kszsgek ilyen fajta hinya nagyon
mlyen befolysolhatja a gyermekek szocilis beilleszkedst (Hartup s
Sandlio, 1986), s hossz tvon htrltathatja a szocilis kommunikatv vi
selkeds fejldst (McGee, Morrier s Daly, 1999).

In t e r v e n c i s

t e c h n ik k

A srlt gyermekek s felnttek szocilis kszsg trningjnek ltalnos


alapja a normazci fogalma (Wolfensberger, 1972), amely az olyan speci
fikus szocilis kszsgek tantsnak jelentsgt hangslyozza, amelyek
elsegtik, hogy a fogyatkkal l szemly ne lgjon ki a sorbl, s gy trsai
jobban elfogadjk. Az ltalnosan tantott kszsgek kz olyan viselked

sek tartoznak, mint a szemkontaktus, egy jtkszer elkrse vagy odaadsa,


csatlakozs egy csoporthoz, dvzlsek stb. Ezt a megkzeltst ltalban akr egyni, akr csoportos oktats sorn - viselkedses technikk segts
gvel valstjk meg.

Egyni oktats
Egy tipikus egyni intervencis technikban a tanr a viselkedsmdos
ts alapelveit alkalmaz instukcikat ad (Strain s Scwartz, 2001). A tan
rok kzvetlen, ktszemlyes kpzsi technikkat (pldul kulcsingereket,
promptot, modellezst s megerstst) alkalmaznak a konkrt szocilis
viselkedsek fejlesztshez. Az promptokat idelis esetben vgl elhalv
nytjk, ha a dik mr elsajttotta a megclzott kszsget. Ezutn a di
koknak szocilis helyzetekben pozitv megerstseket adnak, pldul fi
gyelem, dicsret vagy kedvelt trgyak formjban a megfelel szocilis vi
selkedsekrt. A tanrok berendezhetik a tantermet is gy, hogy az a
gyermekeket szocilis tevkenysgekre motivlja, s szocilis viselkedsek
kezdemnyezsre ksztesse ket (McGee, Morrier s Daly, 1999). Egyes
vizsglatok azt mutattk, hogy ha a szocilis interakcik kezdemnyezse
rdekben a trsakkal trtn gyakorlsnl a tanr ltal mdiit, vagy kt
szemlyes oktatsi technikkat alkalmaztak, akkor az interakcik gyakori
sga s idtartama ntt (Gaylord-Ross s Haring, 1987; Gaylord-Ross,
Haring, Breen s Pitts-Conway, 1984).
Hwang s Hughes (2000) szmos olyan viselkedses stratgit tekintett

t, amelyeket az egyes gyermekek szocilis interaktv kszsgeinek fej


lesztsre hasznltak. Ezek kz a stratgik kz tartozott a vletlensze
r utnzs, a termszetes mdon megjelen megersts, az idbeli kslel
tets, valamint a krnyezet bevonsa. A szerzk arrl szmoltak be, hogy
bizonyos krlmnyek kztt, a gyermekek szmos kszsgre val tant
sa sorn mind a ngy technika hatkony volt. Radsul a stratgik egy
mssal val kombinlsa, valamint vltozatos technikk alkalmazsa a
klnfle kszsgek esetben szintn nvelte a kezels hatkonysgt.
gy tnik, hogy az egyni beavatkozs - mind a szemlytl, mind pedig a
tantott kszsgtl fggen - a viselkedses intervencik sikert nvel
eszkz.
Mivel azonban az ASD-vel l embereknek jelents nehzsgeket okoz a
tanult kszsgek ltalnostsa, a szocilis kszsgeket termszetes helyze
tekben kell gyakorolni; nehz lenne ktszemlyes helyzetben, egy ismers
tanrral egy sor vals letbeli helyzetet szimullni. Emiatt a kortrs csopor
tokban vgzett intervencik npszerbbek s szlesebb krben elterjedtek
lettek.

Csoportos intervencik
Az ASD-vel l szemlyek szmra indtott els olyan szocilis kszsgekre
irnyul intervencis programot, amelyrl a szakirodalomban is beszmol
nak, Mesibov (1984) vezette. Ez a program a kortrsakkal val pozitv kap
csolatot tmogatta viszonylag j kognitv kpessgekkel (hatvan fltti IQval) rendelkez serdlk s felnttek krben, hogy fejlessze interperszon
lis kszsgeiket, s javtsa az nkpket. A csoport egy huszonngy hetes
periduson keresztl heti msfl rban tallkozott. A csoportfoglalkozso
kat olyan egyni, ktszemlyes gyakorl foglalkozsok elztk meg, amelye
ken az adott hten gyakorlsra kerl kszsgeket hangslyoztk. Az inter
vencik egy kognitv viselkedses modellt kvettek, amelybe beletartozott a
tanult kszsgek megbeszlse s magyarzata, a modellezs, a trningezs,
valamint a szerepjtk. A szerz arrl szmol be a csaldok s a rsztvevk
vltozsrl alkotott tletei alapjn, hogy a program sikeres volt.
Williams (1989) tbb vvel ksbb egy hasonl szocilis kszsg progra
mot rt le. Ez egy hossz ideig, tbb vig egytt dolgoz csoport volt, 10
rsztvevvel. A csoport a nzpontok figyelembevtelre, a beszlgets
hez szksges kszsgekre, valamint a rugalmassgra sszpontostott. t
letgyjts (brainstorming), modellezs, jtkok s szerepjtk voltak a
legfbb intervencis stratgik. Williams arrl szmolt be, hogy a msok
nzpontjainak figyelembevtele s nhny ms specilis kszsg csak
korltozott mrtkben fejldtt, a szocilis kszsgek s viselkedsek lta
lnosabb tekintetben azonban javulst mutattak. A fejldst mutat fbb
terletek kz tartoztak a kortrsakkal folytatott s a szemlyzettel kez
demnyezett beszlgetsek, valamint az ezekhez kapcsold szocilis s
trsalgsi kszsgek.
A szakirodalomban tbb ms csoportos intervencis programrl is be
szmolnak. Marriage, Gordon s Brand (1995), akik fiatalabb (8-12 ves)
Asperger-szindrms gyermekekkel foglalkoztak, az nbizalom, s nhny
konkrt szocilis kszsg elsajttsban talltak javulst, ezeket azonban
ms krnyezetekre nem sikerlt ltalnostani. Howlin s Yates (1999) arrl
szmoltak be, hogy a csoportjukba jr felntteknl a szocilis csoportok
ban javuls kvetkezett be, Ozonoff s Miller (1995) pedig ASD-vel l s t
lagos intelligencival rendelkez serdlknl rt el vltozst a nzpontok
figyelembevtelre val kpessg tern, br a kezels krnyezetn kvl tr
tn ltalnosts szmukra is nehzsget okozott.
A szocilis csoportok megszervezsre irnyul alapelveket Krasny,
Williams, Provencal s Ozonoff (2003) vilgosan megfogalmazza. Ezek kz
tartozik az elvont dolgok konkretizlsa, a struktra s a bejsolhatsg, az
llvnyozott (scaffolding) nyelvi tmogats, valamint a tbbfle tanulsi le
hetsg biztostsa klnbz clokkal - msokra koncentrl tevkeny
sgeket is belertve -, az nismeret s az nrtkels elmozdtsa, a rele
vns clok kivlasztsa, a folyamatos s sorrendet s elrehaladst biztost

tervezs, valamint lehetsgek biztostsa az ltalnostsra s a folyamatos


gyakorlsra.

A kszsg trning korltai


Br kszsg alap trningprogramokat kveten az ASD-vel l gyermekek
szocilis mkdse javulhat, az ilyen programokban rszt vev gyermekek
mg mindig alacsonyabb szint motivcit mutatnak a szocilis interakci
kban val rszvtelre, mint tipikusan fejld kortrsaik, valamint a szoci
lis elvrsokat csak korltozottabb mrtkben rtik meg, s kevesebb szo
cilis tapasztalattal rendelkeznek. Ezrt a megtanult kszsgeket gyakran
nem ltalnostjk ms helyzetekre, gy vgl el is tnhetnek (Schopler s
Mesibov, 1986).

Ezenkvl szmos beszmol azt sugallja, hogy az elszigetelt s specilis


szocilis kszsgek nem magyarzzk meg az ASD-vel l gyermekeknl
nagyon ltalnosan megfigyelhet szocilis interakcis problmkat.
Atwood, Frith s Hermelin (1988) nem tallt eltrseket ASD-vel l gyer
mekek s egy Down-szindrms kontrollcsoport kztt az instrumentlis
gesztusok hasznlatnak tekintetben, ha az interakcikkal tlttt idt
kontrollltk. Magill s Lord (1989) arrl szmolt be, hogy konkrt szocilis
viselkedsek - pldul a szemkontaktus - ugyanolyan gyakoriak voltak a
jl funkcionl ASD-vel l szemlyeknl, mint a nem srlt emberekbl
ll kontrollcsoportban. Mindkt vizsglat alapvet eltrseket tallt azon
ban a szocilis interakcik gyakorisgban. Konkrt szocilis viselkedsek
meglte alapjn teht nem felttlenl lehet megjsolni a valdi szocilis
sikeressget.
Radsul a kutatsok szerint a fogyatkkal l gyermekek esetben nincs
nyilvnval kapcsolat a szocilis kszsgek elsajttsa s a kortrsak elfoga
dsa kztt (Hurley-Geffner, 1995), ami azt sugallja, hogy az ASD-vel l
gyermekeket ltalnos szocilis kszsgeik esetleges javulsa ellenre sem
szksgszeren szeretik, vagy fogadjk el jobban a kortrsaik.
sszegezve, a szakirodalom azt mutatja, hogy van valamennyi, de csak
korltozott rtke annak, ha a szocilis viselkeds sszetevit elszigetelten
tantjuk, s ez klnsen rvnyes az olyan tanulsi helyzetekre, amelyeket
azutn ms szitucikra is ltalnostani kell ahhoz, hogy a szemly hasz
nlni tudja ket.

A T E A C C H -m e g k z e l t s
Clkitzsek
A szocilis kszsgek TEACCH-megkzelts szerinti trningjnek - a
TEACCH szerint foly munka ms aspektusaihoz hasonlan - az a legfbb
clkitzse, hogy segtsen az ASD-vel l embereknek az egyni krim-

nyeik kztt lehetsges legnllbb mkdsi szint elrsben. Ezt a clt


elrni gy lehetsges, ha a tapasztalatokon alapul kutatsi szakirodalom
ismeretre, az autizmus sajtossgainak megrtsre (lsd Az autizmus kul
trja c. fejezetet), valamint a szemly erssgeinek, szksgleteinek s sze
mlyes rdekldsi kreinek figyelembe vtelre tmaszkodunk.
Az egyni szocilis viselkedsek tantsra koncentrl programoktl el
tren a TEACCH szocilis kszsgek terletn vgzett munkjban elsd
leges fontossg a jtk s a szocilis kapcsolatok rmteliv ttele. A m
sokkal kapcsolatos pozitv lmnyek jelents mrtkben megalapozzk a
szocilis kszsgek fejldst az olyan szemlyeknl, akik a szocilis inter
akcik tern csak korltozott rdekldssel, megrtssel s tapasztalatokkal
rendelkeznek. Az alapvet clkitzs teht az, hogy szocilis helyzetekben a
szemly szmra fontos tapasztalatok megszerzst tegyk lehetv s is
mtelten gyakoroljunk, ahelyett, hogy olyan konkrt viselkedseket tanta
nnk, amelyek a szemlyt ltszlag a tipikus fejlds gyerekekhez hasonl
v teszik (Garfn s Lord, 1986). Amint ezek a fontos clok mr teljesltek,
akkor kvetkezhetnek olyan konkrt clok, mint a szemkontaktus s a mo
soly, ha ezek tnyleg lnyegesek a jelentsgteljes interakcik szempontj
bl (Lord s Magill, 1989).
Az, hogy a szocilis csoporttal kapcsolatos tapasztalataik rdekesek, iz
galmasak s informatvak legyenek, mg az olyan szemlyek szmra is fon
tos, akik rdekldnek a szocilis rszvtel irnt, ksrleteiket azonban gyak
ran visszautastjk. Jllehet az ilyen rsztvevk szmra nem az jelenti jl
ltk s nbizalmuk szempontjbl mgis fontos, hogy egy ltaluk kvna
tosnak s rdekesnek tartott kortrs csoport elfogadja ket.

Technikk
A z egyni rdeklds
A szocilis interakcik rmteliv ttelnek legfontosabb mdszere az, ha a

rsztvevk rdekldsi kreinek s megrtsnek felhasznlsval irnyt


juk a tevkenysgeket. Mivel az ASD-vel l szemlyek rdekldsk hinya
miatt gyakran elutastjk a szocilis alkalmakat, a szocilis tevkenysgek
rmteliv ttele rendkvl fontos a motivci nvelsben. Ez a szemly
letkortl vagy mkdsi szintjtl fggetlenl rvnyes. Amikor pldul
ASD-vel l kisgyermekekkel foglalkozunk, nem fektetnk hangslyt olyan
konkrt kszsgekre, mint hogy nzzenek r egy msik gyermekre, pusztn
csak azrt, mert a tipikusan fejld gyermekeknl megfigyelhet ez a visel
keds. Br a kutatssal foglalkoz szakirodalom azt mutatja, hogy ez a ksz
sg tanthat, a kutatk azt is lltjk, hogy a szemkontaktus felvtelnek
kszsge nem felttlenl jelez jobb szocilis kpessget. Vlemnynk sze
rint ennl fontosabb az, hogy sznvonaltl fggetlenl a gyermekek, amikor
dolgoznak vagy jtszanak, ms gyermekek kzelben vagy velk egytt v-

gezzenek minden olyan tevkenysget, amely rdekes s jelentsgteljes a


szmukra.
A kvetkezkben azoknak a tevkenysgeknek a listjt kzljk, ame
lyeket szmos klnbz esetben rmtelinek talltunk:
A kisgyermekek s a konkrt, trgyi szinten lv tanulk
Egyszer jtk kedvenc eszkzeikkel (akr prhuzamos jtk, akr
nagyon knny tevkenysgek, pldul eszkzk egymsnak trtn
tadsa, eszkzk felvltva trtn bedoblsa egy kosrba, puzzle
darabok felvltva trtn leraksa stb.), a jtkvezet utnzsa, egy
labda vagy egy teheraut ide-oda gurtsa, rgcslnivalk megoszt
sa, nekls.
Iskolskor gyermekek s konkrt trgyi szinten lv tanulk
Mozgsos trsasjtkok, pl. szkfoglal, asztali trsasjtkok,
kzmveskeds vagy mvszeti tevkenysgek, kzs jtk homokkal
vagy vzben.
Tizenvesek s fiatal felnttek
Bingo, filmnzs, vide jtkok, beszlgetsek, kzs tkezs egy t
teremben, bowling.
Felnttek
Mozi, sporttevkenysgek, ttermek, olyan szocilis jtkok, mint a
scrabble vagy a krtya, szocilis problmk megbeszlse, koncertek.

Magasan strukturlt csoportok

A szocilis viselkedsekkel kapcsolatos munka nagy rsze olyan helyzetek


ben trtnik, amilyenekben a szemlyek a kszsgeket vgl is hasznlni
fogjk; vagyis szocilis csoportokban. A csoportok mrete azonban a rszt
vevk szemlyisgtl, kszsgeitl s szksgleteitl fggen vltoz le
het. A fiatalabb s/vagy slyosabb kognitv vagy interperszonlis zavarok
kal l szemlyek esetben pldul a csoport akr kt fbl is llhat. Az
idsebb s jobb kpessg szemlyek tbbnyire kpesek arra, hogy rszt ve
gyenek akr 10-15 fbl ll csoportban is, s profitljanak belle.
A csoportok ltalban a fent felsoroltakhoz hasonl, kzsen vgzett
rekrecis tevkenysgek kombincijbl, az idsebb s jobb kpessg ta
gok szmra pedig strukturlt interakcikbl (ilyen pldul a munkahelyi
konfliktusok megoldsnak gyakorlsa vagy egy lehetsges bart meghv
sa kvra), s esetenknt szabad beszlgetsekbl llnak. Minden csoport
ban nagyon lnyeges a gyakorls s a sokfle lehetsg az interakcira.
A csoportoknak ahhoz, hogy hatkonyak legyenek, rendkvl strukt
rknak s szemlyre szabottnak kell lennik. Minden egyes ASD-vel l
rsztvev esetben a Strukturlt Tants alapelveit s mdszereit alkalmaz

zuk (lsd A Strukturlt Tants c. fejezetet). Minden egyes rsztvev meg


kapja azt a vizulis struktrt, amelyre a tanulshoz s a szocilis kszsgek
elsajttshoz s alkalmazshoz szksge van (pldul tblzatokat, ellen
rz listkat vagy beszlgetsi tippeket vagy forgatknyveket). Ahelyett
teht, hogy az ASD-vel l dikot verblisn vagy fiziklisn sztnznnk
pldul valamilyen jtkban val rszvtelre, vizulis utastsokat ksz
tnk el a szmra, szksg esetn pedig vizulis sztnzseket alkalma
zunk. A tanr pldul kitehet egy csomag jtkkrtyt egy tartban valami
lyen krtyajtk utastsainak lersval egytt, valamint egy trgyat, ame
lyet ide-oda kell adogatni annak jelzsre, hogy ppen ki van soron. Egy ti
pikusan fejld szemly felteheten csupn szbeli utastsok alapjn is
megrten ezt a jtkot, az ASD-vel l szemlyek azonban valsznleg
jobban megrtik az utastsokat s a jtk menett, ha ezeket az informci
kat vizulis formban kapjk meg.
Legfiatalabb vagy legizolltabb, szocilis megrtskben korltozott sze
mlyek nagyon alapvet szocilis tapasztalatokat szereznek az ilyen csopor
tokban, pldul egy ismers eszkzt hasznlva megtanulnak egy trsukkal
azonos helyen jtszani. Az rintett szemllyel szemben nem tmasztunk
szocilis interakcik irnti kvetelmnyt, viszont elltjuk t olyan vizulis
informcikkal, amelyek megmutatjk, hol kell lennie (pldul leltetjk
egy szkbe, vagy a jtkterletet vilgosan jelezzk egy padlra ragasztott
sznes szalaggal), mit kell tennie (egy ismers jtkszer vagy a kedvenc esz
kzei egy kosrban vannak), mennyi ideig fog ez tartani (belltunk egy id
mrt; a ketyegs mutatja, hogyan kzelednk a tevkenysg vghez, s
amikor csrgni kezd, a jtktevkenysgnek vge), s hogy mi fog trtnni
ezutn (van egy msik kosr, amelybe belerakhatja a jtkeszkzket, vala
mint egy cssze, amely a szemlyt az uzsonnz asztalhoz irnytja).
Amikor a gyermekek szocilis komfortrzete s kszsgei javulnak, nvel
hetjk a clkitzseket. Megkrhetnk pldul kt olyan szemlyt, akik egy
adott tevkenysget (pldul puzzle darabok egymsnak val tadst vagy
egy krtyajtkban val rszvtelt a sorrakerls szablyai szerint) a tanrral
mr megtanultak, hogy vgezzk ezt most egymssal, gy, hogy itt is bizto
stjuk szmukra azt a vizulis struktrt, amely megmutatja nekik, hogy
hol, mit, mennyi ideig kell csinlniuk, honnan tudjk, hogy az egyrtelm
vgcl fel haladnak, s mi kvetkezik ezutn. Egy msik szemly szmra a
kvetkez lps - egy olyan helyzetben, amelyben nyilvnvalan vannak el
rhet partnerek - az lehet, hogy keres egy msik partnert ugyanennek a te
vkenysgnek az elvgshez. Az is lehetsges, hogy valaki szmra az lesz a
kvetkez lps, hogy ugyanazzal a partnerrel megtanul ms jtkokat is jt
szani. Egy harmadik szemly megtanulhat reaglni a beszlgetsi ksrletek
re, mikzben jtszik. A vgs clkitzs esetleg az lehet, hogy a szemly bemegy egy szobba, s keres valakit, akivel jtszhat, vagy beszlgethet. Ez az
eljrs egy olyan kszsg-alap kpzsi mdszert tkrz, amely elhalvnytja
a tanroktl vagy a kortrsaktl jv sztnzseket annak rdekben, hogy

az ASD-vel l szemly kpess vljon egyre nllbb interakcikat folytatni.


A TEACCH-megkzelts kulcsfontossg eltrsei: 1.) az egyes tanulk sz
mra ers motivcit jelent tevkenysgeket vlaszt; 2.) vizulis struktrt
alkalmaz, hogy a tevkenysgek vilgosak s rtelmesek legyenek a rsztve
vk szmra; s 3.) olyan helyzetekben nveli a pozitv szocilis tapasztalato
kat, amelyek a rsztvevk szmra jelentssel brnak.
A tipikusan fejld kortrsak

Gyakran szrevettk, hogy a tipikusan fejld kortrsak pozitv hatssal le


hetnek az ASD-vel l emberek tanulsra, gyhogy amikor csak lehet, ket
is bevonjuk a csoportjainkba. A tipikus kortrsak s az ASD-vel l szem
lyek puszta egyttlte azonban nmagban nem elegend; szmos fontos
lpsre van szksg ahhoz, hogy ez az integrlt lmny az ASD-vel l sze
mlyeknek maximlisan a hasznra vljon (Mesibov, 1976; McHale s Gamble,
1986).
A gyermekekkel val foglalkozs sorn rendkvl fontos, hogy a kortr

sakat a szocilis interakcikat megelzen jl felksztsk. A felkszts az


autizmus ltalnos magyarzata mellett olyan tevkenysgekkel kapcsola
tos javaslatokat is magban foglal, amelyek azoknak az ASD-vel l gyerme
keknek a szmra megfelelek, akikkel kzvetlenl egytt kell majd dolgoz
niuk. A konkrt eszkzkkel s tevkenysgekkel kapcsolatos kijelentsek
- pldul Johnny szereti elkapni a labdt vagy Bob szeret rajzfilmfigur
kat rajzolni - a leghatkonyabbak. A hangsly azon van, hogy lvezhet,
jelentssel br lmnyeket biztostsunk az ASD-vel l emberek szmra
azrt, hogy a tevkenysgek rtelmet nyerjenek szmukra, mikzben ugyan
ezeket a tevkenysgeket a szerepek tisztzsa mellett a nem srlt rsztve
vk szmra is lvezetess kell tennnk.
A kortrsak ltal mdiit intervencikkal kapcsolatos kutatsokban fel
trt nehzsgek egyike az, hogy fenn kell tartanunk a neurotipikus gyerme
kek motivcijt arra, hogy folyamatosan interakcikat kezdemnyezzenek
ASD-vel l kortrsaikkal (Schopler s Mesibov, 1986). Ennek a problmnak
egy rsze abbl ered, hogy a kortrsak nehezen rtik meg az ASD-vel l
gyermekek szokatlan viselkedseit. ltalnos javaslatunk az, ha nem tud
nak rjnni, mit csinl az ASD-vel l gyermek, akkor kezdjk el utnozni a
tevkenysgt, s azutn tegyk fokozatosan egy kicsit rdekesebb, amikor
az ASD-vel l gyermek nzi ket. Pldul ha az ASD-vel l gyermek a jt
szterlet krl szaladgl, akkor elszr kvessk t, azutn pedig kezdjk
el fokozatosan megvltoztatni az tvonalat gy, hogy az szrakoztat s r
dekes legyen. Azt is javasoljuk, hogy a gyermekkel dolgoz kortrsak pr
bljanak vele azonos fizikai szinten maradni - ha pldul az ASD-vel l
gyermek felll vagy lefekszik, tegyk k is ugyanezt hogy a szocilis inter
akci lehetsge fennmaradjon. Azt ajnljuk, hogy a kortrsak ne csak sz
beli javaslatokat tegyenek, hanem mutassk meg, hogy mit szeretnnek, s

hogy hogyan kell kivitelezni az adott dolgokat. Az ASD-vel l gyermek fi


gyelmnek felkeltshez az is hatkony stratgit jelenthet, ha utnozzk.
Vgl hangslyozzuk, hogy kitartsra van szksg: elfordulhat, hogy a ti
pikusan fejld kortrsaknak tbbszr meg kell prblniuk jtsztrsaik fi
gyelmt felkelteni, vagy elrni az egyttmkdsket.
Elfordulhat, hogy a kortrsak nehezen rtik meg interakciik cljt, vagy
nem tudjk, hogyan tegyk a tevkenysgeket szmukra lvezhetv. Rend
szeresen biztostsunk olyan alkalmakat a kortrsak szmra, amikor cso
portvezetk segtsgvel megbeszlhetik tleteiket, krdseiket s probl
mikat. Ez klnsen fontos akkor, ha az ASD-vel l rsztvevk valamelyi
knl rendszeresen jelentkeznek szokatlan viselkedsek vagy dhrohamok.
tmutatk a beszlgetsekhez

Br az idsebb s jobban beszl ASD-vel l embereknek ltalban vannak


olyan kedvelt tmik, amelyekkel kapcsolatban kommuniklni is kpesek,
rdekldsi kreiket tbbnyire nehezen tudjk elfogadhat interperszonlis
keretekbe bepteni. Elfordulhat, hogy mrtktelenl sokat beszlnek az
rdekldsi krkrl, s elvesztik beszlgetpartnerk figyelmt. Az
idioszinkratikus rdekldsi krk - pldul a cipk, a szletsnapok, a kz
lekedsi menetrendek, valamint a specilis sportesemnyek - rvid beszl
getsekhez a neurotipikus felnttek szmra is megfelel tmt jelenthet
nek, olyan hossz ideig s olyan mrtk rszletessggel azonban ritkn
szoktk ezeket elemezni, mint ami az ASD-vel l szemlyek beszlgetseire
jellemz. Az ilyen szemlyek beszlgetsi kszsgekre tantsnak egy hat
kony mdszere, ha az rdekldsi kreiket hasznljuk fel arra, hogy beszl
getsekre s interakcikra motivljuk ket, ezutn azonban segtnk meg
rtetni velk, hogy ne vigyk azt tlzsba (Mesibov, 1984). A TEACCH ltal
szervezett szocilis csoportokban a rsztvevket gyakran szoktuk prba l
ltani hasonl letkor nem srlt kortrsakkal azrt, hogy az sszes rszt
vevt rdekl tmkat beszljenek meg. Ksbb olyan beszlgetsi tmuta
tkat adunk nekik, hogy pldul hrom mondat utn, amely arrl a tmrl
szl, amelyrl szeretnl tbbet megtudni, krdezd meg a partneredet, mirl
szeretne tbbet megtudni. Egy msik mdszer szerint hrompercenknt
tmt vltoztatunk, gy, hogy a tmt mindig egy msik kijellt szemly
vlasztja ki. Egy olyan tz tmbl ll listt is kszthetnk, amely adott
letkorban lev szemlyek ltalnos beszdtmibl ll, a rsztvevknek pe
dig ki kell vlasztaniuk egy tmt errl a listrl a beszlgetshez (Lsd mg
a Kommunikci c. 6. fejezetet).
A tanrok vagy a szemlyzet rszvtele
gy lttuk, segthet, ha a szemlyzetet kzvetlenl, rsztvevknt bevonjuk
a csoporttevkenysgekbe. A fknt nagyobb gyermekekbl vagy felnttek-

bi ll csoportok esetben ez mg rmtelibb teszi a tevkenysgeket. Azt


is lehetv teszi a szemlyzet szmra, hogy problmk felmerlse esetn
a kortrsak tmogatsra kzvetlenl modellezhessk a megfelel tevkeny
sgeket s specilis szocilis stratgikat. Nagyon lnyeges, hogy a szemly
zet minden tagja pozitv mdon s lelkesen vegyen rszt az lseken.
Mikzben azon igyeksznk, hogy a tipikusan fejld kortrsak szmra
pozitv lmnny tegyk ezeket a tevkenysgeket, fontos, hogy rszvtel
ket vagy interakcijuk szintjt ne rtkeljk tl. Br a kortrsak gyakran
rendkvl pozitvnak s jelentsgteljesnek tartjk az ilyen csoportokat,
nem szabad elfelejtennk, hogy ezek nem ugyanolyan lmnyt nyjtanak
szmukra, mint ha a bartaikkal jtszannak. Ha azt felttelezzk, hogy az
ilyen csoportokban kialakul kapcsolatok ugyanolyan bels megelgedett
sget nyjtanak, mint a maguktl kialakul bartsgok, az azt eredmnyez
heti, hogy megfeledkeznk a fent lert gondos elksztsrl, valamint arrl
a tmogatsrl s kls megerstsrl, amelyre az ilyen csoportok fenntar
tshoz szksg van.
Ezekben a tevkenysgekben teht a vezetknek egyrszt az a szerepk,
hogy a csoportba tartoz tipikus fejids, s ASD-val l rsztvevk sz
mra egyarnt fenntartsk a tevkenysgek pozitv hangulatt, msrszt az
is, hogy strukturljk azokat a tevkenysgeket, amelyeknek megrtse az
ASD-vel l szemlyek szmra nehzsget okozhat.

Z r sz
A TEACCH szocilis intervenciinak elsdlegesen az a clja, hogy a szocilis
interakcikat rdekess, jelentsteliv s pozitvv tegye az ASD-vel l sze
mlyek szmra. Ezrt nem olyan konkrt kszsgeket akarunk megclozni,
amelyektl a rsztvevk tipikusnak tnnnek, hanem inkbb arra trek
sznk, hogy megrtsk s lvezzk a szocilis helyzetekben foly tevkeny
sgeket. Ezltal nveljk a valsznsgt annak, hogy a szocilis helyzetek
s a szocilis interakcik kellemess s vonzv vljanak szmukra. Ezek a
stratgik nvelik az ASD-vel l dikok gyakorlsi lehetsgeit a szocilis
interakcik tern. Tapasztalataink azt mutattk, hogy ez a mdszer brmi
lyen letkor s brmilyen kszsgszinttel rendelkez ASD-vel l szemly
nek segthet abban, hogy rmt lelje a szocilis helyzetekben, s javtsa
szocilis kszsgeit a folyamat sorn.

Sz a k i r o d a l o m
American Psyciatric Assocoation. (2000). Diagnostic and statistical manual o f menti disorders
(14th ed., Text Revision). Wasington, DC: Author.
Attwood, T., Frith, U., & Hermelin, B. (1988). The understanding and use of interpesonal
gestures by autistic and Downs Syndrome children. Journal ofAutism and Developmental
Disorders, 18, 241-257.

Baranek, G. (1999). Autism during infancy: A retrospective video analysis of sensory-motor


and social behaviors at 9-12 months of age. Journal o f Autism and Developmental Disorders,
29, 213-214.
Baron -Cohen, S. (2001). Theory of mind and autism: A review. In L.M.GIidden (Ed).
Inemational review o f research in mental retardatio: Autism (vol.23) (pp. 169-184). San
Diego, CA: Academic Press.
Borden, M.C. & Ollendick, T.H. (1994). An examination of the validity of social subtypes in
autism. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 24, 23-27.
Capps, L., Sigman, M., 8cYirmiya, N. (1995). Self-competence and emotional understanding
in high-functoning children with autism. Development and Psychopatology, 7, 137149.
Dawson, G., Meltzoff, A.N., Osterling, J., Rinaldi, J., & Brown, E. (1998). Children with
autism fail to orient to naturally ocuring social stimuli. Journal of Autism andDevelopmental
Disorders, 28, 479-485.
Garfin, D. & Lord, C. (1986). Communication as a social problem in autism. In E. Schopler 8c
G.B. Mesibov, (Eds.), Social behavior in autism (pp. 237-261). New York: Plenum Press.
Gaylord-Ross, R., Haring, T.G., Breen, C., 8cPitts-Conway, V. (1984). The training and
generalization of social interaction skills withautistic youth. Journal of Applied Behavioral
Analysis, 17, 229-247.
Gray, C.A. (1998). Social Stories and comic strip conversations with students with Asperger
syndrome and high-functioningautism. In E. Schopler, G.B.Mesibov, 8c L.J. Kunce (Eds.),
Asperger syndrome or high-functioning autism? (pp. 167-198). New York: Plenum Press.
Hartup, W.W. 8c Sancilio, M.F. 81986). Children s friendships. In. E. Schopler 8c G.B. Mesibov
(Eds.), Social behavior in autism (pp. 61-79). New York: Plenum Press.
Hauck, M., Fein, D., Waterhause, L., 8i Feinstein, C. (1995). Social initiations by autistic
childrento adults and other children. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 25,
579-595.
Howlin P. & Yates P. (1999). The potential effectiveness of social skills groups for adults with
autism. Autism, 3, 299-307.
Hurley-Geffner, C.M. (1995). Frienships between children with and wthout developmental
disabilities. In R.L. Koegel 8c L.K. Koegel (Eds.), Teaching children with autism: Strategies
for initiating positive interactions and improving learning opportunities (pp. 105-125).
Baltimore: Paul H. Brookes.
Hwang, B. 8c Hughes, C. (2000). The effects of social interaction training on early social
communicative skills of children with autism. Journal o f Autism and Developmental
Disorders, 30, 331-343.
Klinger, L.G. 8c Dawson, G. (1992). Facilitating early social and communicative development
in children with autism. In S.F. Warren8c J.E. Reichle (Eds.), Causes and effects in
communication and language intervention (pp. 157-186). Baltimore: Paul H. Brookes.
Krasny, L., Williams, B., Provencal, S., 8c Ozonoff, S. (2003). Social skills interventions for the
autism spectrum: Essential ingredients and a model curriculum. Child and Adolescent
Psychiatric Clinics of North America, 1 2 , 107-122.
Lord, C. 8c Hopkins, J.M. (1986).The social behavior of autistic children with younger and
same age nonhandicapped peers. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 16, 249262
Lord, C. 8c Magill, J. (1989). Methodological and theoretical issues in studying peer-directed
behavior and autism. In G. Dawson (Ed.), Autism: New prspectives on diagnosis, nature, and
treatment (pp. 326-345). New York: Guilford Press.

Maestro, S., Muratori, F., Cavallaro, M.C:, Pei, F., Stem, D., Golse, B. et al. (2002). Attentional
skills during the first 6 monts of age in autism spectrum disorder. Journal of the American
Academy O f Child & Adolescent Psychiatry, 4 1 , 1239-1245.
Magill, J. & Lord, C. (1987). An observational study of greetings of autistic, behaviordisordered, and normally-developing children (unpublished manuscript).
Marriage, K.J., Gordon, V., 8c Brand, L. (1995). A social skills group for boys with Asprger s
Syndrome. Australian and New Zealand Journal O f Psychiatry, 29, 58-62.
McConnell, S. R. (2002). Interventions to facilitate social interaction for young chilren with
autism: Review of available research and recommendations for educational intervention
and future research. Journal o f Autism and Developmental Disorders,32, 351-372.
McGee, G.G., Morrier, M., & Daly, T. (1999). An incidental teaching approach to early
intervention for toddlers with autism. Journal o f the association for Persons with Severe
Handicaps, 2 4 , 133-146.
McHale, S.M. & Gamble, W.C. (1986): Mainstreaming Handicapped children in public school
settings. Challanges and limitations. In E. Schopler & G.B. Mesibov (Eds.), Social behavior
in autism (pp. 191-212). New York: Plenum Press.
Mesibov, G.B. (1976). Implications of the normalization principle for psychotic children. Jo
urnal of Autism & Childhood Schizophrenia, 6, 360-364.
Mesibov, G.B. (1984). Social Skills With verbal autistic adolesents and adults: A program
model. Journal of Autism and Developmental Disorders,14, 395-404.
Myles, B.S., Simpson, R.L., Ormsbee, C.K., 8c Erickson, C. (1993). Integrating preschool
children with autism with their normally develeoping peers: Research Findings and best
practices recommendations. Focus on Autistic Behavior, 8 , 1-18.
Mundy, P. & Sigman, M. (1989). The theoretical implications of joint attention deficit sin
autism. Development and Psychopathology, 1 , 173-183.
O Brien, S.K. (1996) The validity and reliability of the Wing Subgroups Questionnaire. Jour
nal of Autism and Developmental Disabilites, 26, 321-335.
Ozonoff, S. & Miller, J. (1995) Teaching theory of mind: A nem approch to social skills
training for individuals with autism. Journal o f Autism and Developmental Disorders,25,
415-433.
Pierce, K. 8c Schreibman, L. (1995). Increasing complex social behaviors in children with
autism: Effects of peer-implemented pivotal response training. Journal of Applied Behavior
Analysis, 28, 285-295.
Rogers, S.J. (2000). Interventions that facilitate socialization in children with autism. Jour
nal of Autism and Developmental Disorders, 30, 399-409.
Schopler, E. 8c Mesibov, G.B. (Eds.). (1986). Social behavior in autism. New York: Plenum
Press.
Strain, P.S. 8c Schwartz, I. (2001). ABA and the development of meaningful social relations
for young children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilites, 16,
120-128.
Swettenham, J. Baron-Cohen, S., Charman, T., Cox, A., Baird, G., Drew, A., et al. (1998). The
fecvency and distribution of spontaneous attention shifts betwen social and nonsocial
stimuli in autistic, typically developing, and nonautistic developmentally delayed infants.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 39, 747-753.
Volkmar, F.R., Cohen, D.J., Bregman, J.D., Hooks, M.Y., 8c Stevenson , J.M. (1989). An
examination of social typologies found in autism. Journal o f the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 28, 82-86.
Waterhouse, L., Morris, R., Allen, D., Dunn, M., Fei, D., Feinstein, C., et al. (1996).
Diagnosis and classification in autism. Journal o f Autism and Developmental Disorders,
26, 5 9 -8 6 .

Werner, E., Dawso, G., Osterling, J., & Dinno, N. (2000) Briefreport: Recognition of autism
spectrum disorder before one year of age: A retrospective study based on home videotapes.
Journal o f Autism and Developmental Disorders, 1 9 , 143-155.
Williams, T.I. (1989). A social skills group for autistic children. Journal o f Autism and
Developmental Disorders, 1 9 , 143-155.
Wing L. (2000). Past and future of research on autism. In. A Klin, RR. Volkmar, & S.S.Sparrow
(Eds.). Asperger syndrome (pp. 418-432). New York: Plenum Press.
Wing L. & Gould, L. (1979). Severe impairments of social interaction and associated
abnormalites in children: Epidemiology and classification. Journal o f Autism and
Developmental Disorders,9 , 11-29.
Wolfensberger, W. (1972). The principle o f normalization in human services. Toronto, Ontario,
Canada: National Institute on Mental Retardation.

NYOLCADIK FEJEZET

Szlk
Trtn eti

h ttr

Leo Kanner (1943) abban a cikkben, amelyben elszr rt tizenegy, ltala

autistnak nevezett fiatal pciensrl, a szlkkel kapcsolatos megfigyelseit


is lerta. Kanner azt jelezte, hogy a szlk krben mindenki rendkvl intel
ligens s magasan kvalifiklt volt. Azt is lerta, hogy szmos, ltala elgg ne
gatvnak tartott szemlyisgvonssal rendelkeznek a szlk.
Kanner veken keresztl kszkdtt azzal a feltevssel, hogy a szlk
szemlyisge s gyermekeikkel folytatott interakcii okozzk az autizmust.
Egyrszt, eredeti cikkben azt rta, hogy a gyermek szletstl kezdve
megfigyelhet magnyossga megnehezti, hogy a teljes kpet kizrlag a
szlk pcienseinkkel val korai kapcsolatainak tulajdontsuk. Inkbb azt
kell feltteleznnk, hogy ezek a gyermekek velk szletetten kptelenek az
emberekkel val megszokott, biolgiailag beprogramozott rzelmi kapcso
latok kialaktsra, ugyangy, mint ahogyan ms gyermekek velk szletett
fizikai vagy intellektulis rendellenessgekkel jnnek a vilgra. (1943, 250.
o.) Msrszt, miutn ugyanebben a cikkben lerta a szlk szemlyisgvel
s hzassgval kapcsolatos negatv vlemnyt, kijelentette: felmerl a
krds, hogy vajon ez hozzjrul-e, s ha igen, milyen mrtkben... a gyer
mekek llapothoz. (1943, 250. o.) Ms olyan cikkeket is rt (Eisenberg s
Kanner, 1956; Kanner, 1949), amelyekben szintn azt lltja, hogy a szlk
felelsek az autizmus kialakulsrt. A ksbbi vekben azonban Kanner
(1968) megvltoztatta ezt az llspontjt, s ismt az autizmus veleszle
tett, biolgiai jellegre fordtotta a figyelmt.
Mialatt Kanner a szlknek a gyermek autizmusban jtszott szerepn
gondolkozott, Bruno Bettelheim (1967) munkja vlt a legfbb tnyezv
annak a tves s improduktv nzetnek a fejldsben, amely a szlket
tette felelss az autizmus kialakulsrt. Bettelheimrl szles krben gy
tudtk, hogy pszichiter, de valjban sem orvos, sem pszicholgus, sem
pedig szakkpzett pszichoanalitikus nem volt (Pollack, 1997). Mvszettrtnetet s klkereskedelmet tanult, eszttikbl szerzett diplomt a b
csi egyetemen, s apja bcsi fabtor kereskedsben dolgozott, amikor ki
trt a 2. vilghbor. Miutn tizenegy hnapot tlttt egy koncentrcis
tborban, 1939-ben engedlyeztk szmra, hogy emigrljon az Egyeslt
llamokba, ott gyermekterapeutaknt mutatkozott be, s hamarosan a
gyermekpszichopatolgia terletnek kiemelked alakja, s vgl a Chica

gi Egyetem Orthogenikus Iskoljnak igazgatja lett. Amint azt az els


fejezetben mr lertuk (A TEACCH-program kezdetei s trtnete), Bettelheim rendkvl negatv vlemnnyel volt az ASD-vel l gyermekek szle
irl. Azt az eljrst kvette, hogy a gyermekeket elklntette a szlktl,
a szlket pedig kizrta a gyermekek kezelsbl, ami risi bntudatot
vltott ki a szlkbl, s gy eredmnytelenn tette a terpit mind a
szlk, mind a gyermekek szmra. Nagy szmban megjelen rsai, m
diaszereplsei s tlz lltsai azonban sok vtizedre rendkvl befoly
sos figurv tettk a gyermekpszicholgusok s pszichiterek, az oktatk
s egyb szakemberek, valamint a laikus kznsg krben, akik tovbb
terjesztettk azt a tves elkpzelst, amely szerint az autizmust a szlk
patolgija okozza.

Sz e m l l e t v l t s
Az 1960-as vek kzepn s vgn nhny szakember, elkezdte megkrdje
lezni az uralkod elmletet, amely szerint a szlk okozzk az autizmust, s
kezdtek gylni a kutatsi eredmnyek, hogy az autzmus biolgiai rendellenes
sg (Omitz s Ritvo, 1968; Rimland, 1964; Rutter, 1965,1968; Schopler, 1966;
Wing, 1966). Az autizmusnak a patolgis szli bnsmdra adott reakci
knt val rtelmezsvel legkorbban szembeszll szakemberek kz tarto
zott a TEACCH-program megalapti kzl a pszicholgus Eric Schopler s a
pszichiter Robert Reichler (lsd A TEACCH-program kezdetei s trtnete c.
fejezetet). Schopler s Reichler munkssga azon a feltevsen alapult, hogy az
ASD-vel l gyermekek szlei tlagos emberek, akik fejldsi rendellenessg
ben szenved gyermekk felnevelsnek problmival s terheivel folytatott
hsies kzdelmkhz nem sok szakrt tmogatst vagy segtsget kapnak
(Schopler, 1997).

1965-ben megalakult egy orszgos szli szervezet, a National Society


fr Autistic Children (Orszgos Trsasg az Autista Gyermekekrt), amely
jelenleg az Autism Society of America (ASA) (Amerikai Autizmus Trsasg)
nevet viseli. A trsasg azt a clt tzte ki, hogy a szlk, s a szakemberek
szmra biztostsa a tmogatst s az informcicsert, valamint, hogy
szt emeljen az ASD-vel lk szksgletei rdekben (Warren, 1984). A
szakemberek tbbsgnek szlk irnti attitdje elfogadbb s tmogatbb vlt. Az 1970-es vek kzeptl szmos kutat kezdte el vizsglni a
szli stressz s helytlls formit az ASD-vel l gyermekek csaldjainak
krben.

A stressz s helytlls vizsglata


A szli stresszre s a helytlls stratgiira irnyul kutatsokat s a dnt
eredmnyeket klnfle mdszertani tnyezk korltoztk. Ilyenek voltak
pldul a kis mintk, a gyermekek letkora kztti igen nagy eltrsek, a

szlk szempontjbl nem reprezentatv mintk, valamint az egymssal


ssze nem vethet, sokfle mreszkz. Nhny ltalnos irnyvonal mgis
kiemelhet a kutatsi szakirodalombl.
Interjk

Tbb olyan vizsglat is, amelyek a vilg klnbz rszeibl szrmaz, ASDvel l gyermekek szleivel ksztett interjkon alapult, hasonl problm
kat s tapasztalatokat trt fel. Midence s O'Neill (1999) flig strukturlt in
terj-technika felhasznlsval wales-i, ASD-vel l gyermekek szleivel
beszlgetett a tapasztalataikrl. Vlaszaik alapjn kzs tmkat azonos
tottak: 1.) viselkedsproblmk s fejldse; 2.) a feszltsg, ami abbl k
vetkezik, hogy nem rtik meg gyermekket, vagy nem tudjk, mi a baj vele,
ami aztn szorongst s bntudatot kelt bennk; 3.) a helyes diagnzis meg
szerzsnek nehzsge; 4.) a diagnzis meghozatala utn megknnyebbls
s tisztbban lts; 5.) a szakrtktl kapott segtsg s tmogats jelent
sge; s 6.) a csald vgs soron alkalmazkodott ahhoz, hogy rmket lel
jk gyermekkben, s rtkeljk t.
A kanadai Albertban ASD-vel l serdlk szleivel ksztett interjk
bl (Fong, Wilgosh s Sobsey, 1993) a kzs gondok hat terlett lehet azono
stani: 1.) Viselkedsproblmk, belertve a dhkitrseket, valamint az
agresszv, npusztt, destruktv, rgeszms, ritulszer, impulzv s nin
gerl viselkedseket (108. o.); 2.) Korltozott szocilis kszsgek s megr
ts, amelyek csfolshoz vagy elutastshoz vezettek. 3.) Az ASD-vel l
gyermek hatsa a csaldra, belertve az anyagi nehzsgeket, valamint azt,
hogy a mindennapi kszsgek gyakorlshoz lland felgyeletre s segt
sg nyjtsra van szksg. (109. o.) 4.) Az iskolhoz s az iskolai szolglta
tsokhoz kapcsold problmk. 5.) A szakemberekkel kapcsolatos feszlt
sggel teli lmnyek; s 6.) a jvvel kapcsolatos aggodalmak, belertve a
laksmegoldst s a szexualitst. Ezek a csaldok arrl szmoltak be, hogy a
hzastrs, ms csaldok s bartok, valamint a munkaadik tmogatsa
igen nagy segtsg volt.
Kohler (1999) Pennsylvania egyik rgijban ASD-vel l gyermekek
csaldjaival ksztett interjkat, akik a megksett diagnzissal kapcsola
tos aggodalmaikrl, az eredmnytelen szolgltatsokrl s a ki nem elg
tett szksgletekrl, valamint a szolgltatk kztti rossz kommunikci
rl s koordincirl szmoltak be. Volt azonban nhny olyan szl is,
akik klnlegesen rtkes szolgltatsokban s informcikban rszesl
tek.
rtkel sklk

Az rtkel sklkat alkalmaz vizsglatok tbbsge alapjn az ASD-vel


l gyermekek szlei - klnsen az anyk - nagyobb stressz tlsrl
szmolnak be, mint a tipikusan fejld, a Down-szindrms vagy ms kli

nikai krkppel diagnosztizlt gyermekek szlei (Bebko, Konstantareas s


Springer, 1987; Bouma s Schwitzer, 1990; Dumas, Wolf, Fisman s Culligan,
1991; Holroyd s McArthur, 1976; Hoppes s Harris, 1990; Koegel s munka
trsai, 1992; Konstantareas, Homatidis s Plowright, 1992; Rodrigue, Morgan
s Geffken, 1990, 1992; Sanders s Morgan, 1997; Sharpley, Bitsika s
Efrentdis, 1997; Sivberg, 2002; Weiss, 2002). DeMyer s Goldberg (1983.)
munkjbl az derlt ki, hogy a gyermek autizmusbl fakad legltalno
sabb gondokat, legnegatvabb hatst a szlk anyagi s lelki jlltnek hi
nya jelentette, s az, hogy a csald kptelen volt rekrecis tevkenys
gekben rszt venni. Ehhez hasonlan Fisman, Wolf s Noh (1989) azt tall
tk, hogy mintjukban az anyk a kellemes, kzs munka vagy jtk
krdsben szignifiknsan alacsonyabbra rtkeltk a sajt csaldjukat,
mint a kontrollcsoporthoz tartoz anyk. Bristol (1987) szintn arrl sz
molt be, hogy a tipikus csaldokhoz kpest az ASD-vel l vagy ms fejl
dsi rendellenessggel l gyermekek csaldjainak mindennapos tev
kenysgei sorn szignifiknsan tbb bomlaszt problma merl fel, ez az
eredmny pedig egybevg az 0*Moore (1978) ltal ksztett megrendt
szli interjkkal. Koegel s munkatrsai (1992) vizsglataibl kiderlt,
hogy egy erforrsokat s stresszt vizsgl krdvben a normatv cso
porttal sszevetve a klnbz kultrkbl s fldrajzilag klnfle ter
letekrl szrmaz, ASD-vel l gyermekek csoportjaiban az anyk gyerme
kk fggsgvel s hossz tv jvjvel kapcsolatos jellegzetes motvum aggodlamakrl szmoltak be.
A gyermek letkornak a szli stresszt befolysol hatsval kapcsola
tos kutatsi eredmnyek sokflk. Egyes vizsglatok jelt talltk annak,
hogy a kisebb gyermekek nagyobb nehzsget jelentenek a szlk szmra
(Bebko s munkatrsai, 1987; Dumas s munkatrsai, 1991; Gray s Holdn,
1992). Msok azt tapasztaltk, hogy a nagyobb gyermekek okoznak tbb
stresszt (Bristol, 1984; Holroyd, Brown, WiklersSimmons, 1975; Konstantareas
s Homatidis, 1989). Az is elfordult, hogy nem tudtak kimutatni a gyermek
letkorn alapul szignifikns eltrst (Koegel s munkatrsai, 1992). Van

nak olyan eredmnyek, amelyek azt mutatjk, hogy az anyk gyermekk


letben ltalban korbban tlik a stresszt, mint az apk, ami taln a gyer
mekgondozssal jr kvetelmnyeknek s a gyermek srlsvel kapcsola
tos korbbi felismersnek tudhat be (Bebko s munkatrsai, 1987; Dumas s
munkatrsai, 1991).

Nhny vizsglatban azt talltk, hogy a gyermek srlsnek slyoss


ga sszefggsben llt a csald ltal tlt stresszel (Bebko s munkatrsai,
1987; Freeman, Perry s Factor, 1991; Henderson s Vandenberg, 1992;
Konstantareas s Homatidis, 1989; Konstantareas s munkatrsai, 1992. Ms
vizsglatok azonban nem talltak ilyen kapcsolatot (Holroyd s munkatrsai,
1975; Koegel s munkatrsai, 1992; Milgrim sAtzil', 1988). Az egyik vizsglat
mg azt is kimutatta, hogy a slyosabb srls kevesebb hzassgi stresszel

jrt egytt, taln azrt, mert a slyos fogyatkossgok egyrtelmbbek, s

ezrt a szlk kztt kevesebb nzeteltrst eredmnyeznek (Bristol,


1987).

ltalban elfogadott az a nzet, amely szerint az olyan tnyezk, mint a


szocilis tmogats, valamint a szlk problmkkal val megkzdsre ir
nyul stratgii s hiedelemrendszerei fontos szerepet jtszanak a srlt
gyermekk miatt rzett stressz enyhtsben (Bristol, 1987; Bristol, Gallagher
s Schopler; 1988 ; Henderson s Vandenberg, 1992; Siberg, 1999; Tunali s
Power, 2002; Weiss, 2002; Wolf, Noh, Fisman s Speechley, 1989). Az anya ltal
tlt stressz felismerse s az erre val reagls klnsen fontos. Mint
Robbins, Dunlap s Plienis (1991) talltk egy szli kpzst nyjt program
sorn, szignifikns negatv korrelci ll fenn az anyai stressz szintje s a
gyermek fejldse kztt. Vagyis, a nagyobb stresszt mutat anyk gyerme
kei kevesebb elrehaladst mutattak, mint a kevesebb stresszt mutat anyk
gyermekei.
A gyakorlati informcik szintn fontos szerepet jtszanak a szlk l
tal tlt stressz cskkentsben. Albanese, San Miguel s Koegel (1995) arrl
szmoltak be, hogy azok a csaldok, amelyekkel foglalkoztak, gyakran ig
nyeltk, s nagyra rtkeltk a kvetkez informcikat: 1.) bbiszitterek
listja; 2.) knyvek, szakemberek, orszgos csoportok stb. elrhetsgnek
listja; 3.) ms szlk elrhetsgvel kapcsolatos informcik; 4.) ingatla
nok tervezsvel kapcsolatos informcik; s 5.) rendelkezsre ll kpvi
selet.

Van-e valami kzs az ASD-vel l gyermekek szleiben?


Trsadalmi osztly

Kannernek az ASD-vel l gyermekek szleinl az intelligencival s az isko


lzottsg szintjvel kapcsolatos korai megfigyelsei alapjn a szakmai trsa
dalom egy darabig azt hitte, hogy az autizmus kizrlag magasan iskolzott,
rtelmisgi csaldokban elfordul rendellenessg. Valjban Schopler,
Andrews s Strupp (1979) az autizmus s a trsadalmi osztly kztti kapcso
latrl szl korai vizsglatokrl azt rtk, hogy van nhny olyan beszmo
l, amelyekben a szlk magasabb trsadalmi osztlyhoz val tartozsa diag
nosztikai szelekci eszkzknt (ezt kln hangslyozzuk) szerepelt a gyermek
nek az ASD-vel lk kz trtn besorolsban (140. o.).
Azt az elkpzelst azonban, amely szerint az autizmus csak a magasan
iskolzott csaldokban jelenik meg, hamarosan eloszlattk a klinikai tapasz
talatok s a tapasztalatokon alapul kutatsok, amelyek szerint az autizmus
minden fajta trsadalmi-gazdasgi pozciban lev embernl megtallhat
volt (SES; Gillbergs Schaumann, 1982; Ritvo s munkatrsai, 1971; Schopler
s munkatrsai 1979). Mindenesetre, szmos olyan, ASD-vel l gyerme
kekbl (vagyis olyan gyermekekbl, akiket az ket ellt klinikai vagy okta
tsi szolglatok diagnosztizltak) ll klinikai minta van, amelyben a maga

sabb trsadalmi osztlyokhoz tartoz szlk arnya valamivel nagyobb (Bol


ton s munkatrsai, 1994; Cantwell, Baker s Rutter, 1979; Cox, Rutter, Newman
s Bartak, 1975; DeMyer, 1979; Eisenberg s Kanner, 1956; Kolvin, Ounsted,
Richardson s Garside, 1971; Rimland, 1964; Rutter s Lockyer, 1967; Sauna,
1987; Tsai, Stewart, Faust s Shook, 1982).
Schopler s munkatrsai (1979) tbb olyan tnyezt hatroztak meg,

amelyek felelsek lehetnek azrt, hogy az autizmus klinikai mintiban a


magasabb trsadalmi-gazdasgi pozcij csaldok fellreprezentltak.
Ezek kz a tnyezk kz tartozott az, hogy az ilyen szlk korbban fel
ismertk a fejldsi problmkat, s kpesek voltak az autizmus diagnzis
hoz szksges fejldstrtnetrl rszletesebb informcikat nyjtani, va
lamint jobban ki tudtk fizetni a szolgltatsok ignybevtelhez s az oda
utazshoz szksges kltsgeket. Tsai s munkatrsai (1982) ehhez hason
lan arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy azokon a helyeken, ahol az ASDvel kapcsolatos szolgltatsok kzismertek s knnyen elrhetek voltak, a
programjukban szerepl ASD-vel l gyermekek szleinek trsadalmi osz
tly szerinti megoszlsa nem klnbztt szignifiknsan a klinikai kont
rollcsoport, vagy az ltalnos npessg trsadalmi osztly szerinti megosz
lstl.
Azokkal a klinikai mintkkal szemben, amelyek klnfle olyan szocio
lgiai tnyezknek vannak kitve, amelyek elferdthetik az eredmnyeket,
az epidemiolgiai (vagy npessg) vizsglatok egy bizonyos fldrajzi ter
let npessgt szrik, s azutn az adott rendellenessgben szenved szszes szemlyt megvizsgljk. Wing (1980) arrl szmolt be, hogy s a
munkatrsai egy London krnykn vgzett epidemiolgiai vizsglatban
nem talltak bizonytkot a trsadalmi osztly s az autizmus kztti kap
csolatra. Hasonlan egy dn kutat, Birte Hoeg Brask (Brask, 1972, idzi
Wing, 1980) Dnia egyik rgijban vgzett hasonl vizsglatban nem ta
llt ilyen sszefggst. Wing azonban elismerte, hogy nem tudta megma
gyarzni egy Lotter (1967) ltal vgzett korszakalkot epidemiolgiai vizs
glat eredmnyeit, aki tnylegesen felvett kt intelligencia tesztet olyan
ASD-vel l gyermekek szleivel, akiket egy angliai megyben vgzett n
pessgvizsglat sorn azonostottak s sszevetette az apk foglalkozst a
nemzeti normval. Lotter azt tallta, hogy az ASD-vel l gyermekek szlei
csoportknt mindkt intelligencia tesztben az ltalnos npessg fltt
teljestettek, az ASD-vel l gyermekek csoportjban az anyknl pedig
csoportknt mg a trsadalmi osztly s az iskolzottsg figyelembe vte
lvel is magasabb intelligencit mrtek, mint az autizmus nlkli kontroll
csoporthoz tartoz gyermekek anyknl. Az apk foglalkozsa szempont
jbl a Lotter mintjban szerepl s az autizmus legkifejezettebb sajtos
sgait mutat gyermekek desapinak 60%-a a fels 2 trsadalmi osztly
hoz tartozott (2 az 5-bl), szemben a nem ASD-vel, hanem ms srlssel
l csoportjban az apk 24%-val, s az ltalnos npessghez tartoz fr
fiak 23%-val. Wing szerint azt a kvetkeztetst kell levonnunk, hogy

Kanner eredeti megfigyelse az autizmus s a magas trsadalmi osztly k


ztt lev nagyon ers sszefggsrl legalbbis rszben a kivlaszts t
nyezinek volt betudhat, az azonban mg nem vilgos, hogy van-e szigni
fikns sszefggs (az autizmus s a trsadalmi-gazdasgi pozci kztt)
(Wing, 1980, 417. o.).

Ms epidemiolgiai vagy kvzi-epidemiolgiai vizsglatok szintn az


desapk iskolzottsgnak (Treffert, 1970), az apk foglalkozsnak
(Steinhausen, Gbel, Breinlinger s Wohllelpen, 1986), vagy az anyk iskol
zottsgnak (Croen, Grether, Hoogstrate s Selvin, 2002) magasabb szintjrl
szmoltak be.
Br idnknt visszatr az a kutatkat esetleg foglalkoztat problma,
hogy az ASD-vel l gyermekek szlei krben taln egy kicsivel nagyobb
arnyban fordulnak el magas trsadalmi-gazdasgi pozcival vagy magas
intelligencival rendelkez szemlyek, a klinikai gyakorlatban ez nem kl
nsebben relevns. Az autizmus spektrum zavarok mindegyik trsadalmi s
gazdasgi szinten, s minden olyan orszgban megtallhatak, ahol keres
tk ket (az autizmus ms orszgokban val elfordulsnak trgyalst
lsd Cohen s Volkmar, 1997 s Schopler, 2000).

Pszicholgiai profilok
A szlk pszicholgiai profiljainak kzs vonsaival kapcsolatos krds vizs
glata eltt kt fontos dolgot kell leszgeznnk. Az els az, hogy azt a felte
vst, amely szerint az autizmus spektrum zavarokat a szlk szemlyisge
vagy viselkedse okozza, sok vvel ezeltt teljes mrtkben megcfoltk
(Cantwell, Baker s Rutter, 1978). A msodik az, hogy hangslyoznunk kell, a
szemlyisgvottso/c mintzatai nem azonosak a pszichitriai rendelleness
gekkel. A pszichitriai rendellenessgek a gondolkods, az rzsek vagy a vi
selkeds olyan formit jelentik, amelyek a mindennapi mkdseket (pld
ul a munka, a szocilis vagy a csaldi let) valamilyen vonatkozsban aka
dlyozzk, s amelyek szokatlanok vagy ritkk. Msrszt viszont ember
rendelkezik a szemlyes tulajdonsgoknak olyan egyttesvel, amelynek
mrsvel, s jelentsgteljes mintzatok vagy vonsok szerinti kategoriz
lsval a pszicholgusok vek ta prblkoznak.
Az 1970-es s 80-as vekben ASD-vel l gyermekek szleivel felvett
pszicholgiai tesztek, a pszichopatolgia, vagy a szemlyisg nbeszmoln
alapul mreszkzei - (pldul az MMPI, Minnesota Multiphasic Person
ality Inventory, Minnesota Tbbfzis Szemlyisgteszt, az Eysenck-fle,
vagy a Maudsley-fle szemlyisgteszt) - nem jeleztek semmilyen szignifi
kns eltrst. (Cantweel, Baker s Rutter, 1979; DeMyer, 1979; Koegel, Schreibman, O'Neill s Brke, 1983; Kolvin, Garside s Kidd, 1971; McAdoo s DeMyer,
1978; Netley, Lockyer s Greenbaum, 1975). A depresszi s a szorongs k

lnfle tneteinek nbeszmoln alapul mreszkzk felhasznlsval

vgzett vizsglataiban azonban azt talltk, hogy az ASD-vel l gyermekek


szlei (klnsen az anyk) tbb pszichs szenvedsrl szmoltak be, mint
a tipikusan fejld, a Down szindrms, vagy ms klinikai csoportokhoz
tartoz gyermekek szlei ( Bristol, Gallagher s Schopler; 1988; DeMyer, 1979;
Dumas s munkatrsai, 1991; Gray s Holdn, 1992; Milgrim s Atzil, 1988;
Moes, Koegel, Schreihman s Loos, 1992; Sharpley, Bitsika s Efremidis, 1997;
Weiss, 2002; Wolf s munkatrsai, 1989).

Tovbb, a TEACCH-nl s msutt dolgoz kutatk nemrgiben azt rtk


le, hogy az ASD-vel l gyermekek szleinl nagyobb arnyban fordul el
klinikai depresszi, mint a Down-szindrms gyermekek szleinl (Bolton,
Pickles, Murphy s Rutter, 1998; Piven s munkatrsai, 1991; Piven s Palmer,
1999; Smalley s munkatrsai, 1995). Korbban a kutatk tbbnyire azt felt
teleztk, hogy a szlk depresszijt az ASD-vel l gyermek gondozsval
jr stressz okozza, ezek a vizsglatok azonban, amelyeket ngy klnbz,
ASD-vel l gyermekek szleibl ll minta alapjn vgeztek, azt mutattk,
hogy a slyos fok depresszi eseteinek tbbsgben mr a gyermek meg
szletse eltt elfordultak ilyen zavar epizdjai.
Ezekben a vizsglatokban klnfle szorongsos zavarokat (Piven s
munkatrsai, 1991) s szocilis fbit (Piven s Palmer, 1999; Smalley s mun
katrsai, 1995), valamint a tgabb csaldban az obszesszv-kompulzv zavar
nagyobb valsznsggel trtn elfordulsra utal egyes jeleket is (Bol
ton s munkatrsai, 1998) nagyobb arnyban talltk az ASD-vel l gyerme
kek szleinl, mint a Down-szindrms gyermekek szleinl.
Piven (1999) felvetette, hogy az ASD-vel l gyermekek szlei krben
nagy arnyban elfordul depresszival kapcsolatos eredmnyeknek tbb
magyarzata lehetsges: 1.) azoknak, akik ksbb ASD-vel l gyermeket
hoznak a vilgra, genetikai hajlamuk van a depresszira, vagy 2.) a depreszszis vagy szorong szemlyeknl nagyobb az esly arra, hogy olyan part
nerrel hzasodnak ssze/nemzenek gyermeket, akinek genetikai hajlama
van arra, hogy ASD-vel l gyermeke szlessen. Jelenleg az autizmus spekt
rum zavar genetikai vonatkozsai mg nem tisztzottak, a kutatsok folya
matban vannak.
A kzs szemlyisgvonsok krdshez visszatrve szmos kutat sok
ve azt lltja, hogy a szlk (s ms csaldtagok) egy rsze enyhbb, de mi
nsgileg hasonl formban rendelkezhet nhny olyan viselkedses tulaj
donsggal, amelyeket slyos, kombinlt formjukban autizmusnak hvunk
(Cantwell, Baker s Rutter, 1979; Eisenberg s Kanner, 1956; Narayan, Moyes s
Wolff, 1990; Netley s munkatrsai, 1975). Az ilyen viselkedses tulajdons

gok lersra az utbbi idben hasznlt fogalmak kz tartozik az autizmus


enyhbb vltozata (Bolton s munkatrsai, 1994), valamint az autizmus
tgabb fenotpusa (BAP, Broader Autism Phenotype, Piven, 1999). A BAP
fogalma mgtt egy olyan elmlet rejlik, amely szerint az autizmus spekt
rumzavar teljesen kifejlett szindrmjt tbb gn srlse egyttesen hozza
ltre, ha azonban ezek kzl a gnek kzl csak nhny rintett, az bizonyos

minsgileg hasonl tulajdonsgok sokkal enyhbb formban val megjele


nst eredmnyezi (Piven, 1999).
A BAP klnfle dimenziirl szl kutatsi bizonytkok egyre szapo
rodnak (Fombonne, Bolton, Prior, Jordn s Murphy, 1997; Murphy s munka
trsai, 2000; Piven, 1999; Piven, Palmer, Jacobi, Childress sArndt, 1997). Sz
mos vizsglatban ASD-vel l gyermekek szleinl enyhe nyelvi nehzsge
ket talltak. Landa, Folstein s Isaacs (1991) arrl szmolt be, hogy a mint
jukban szerepl ASD-vel l gyermekek szleinek egy alcsoportja (34%-a)
szmra jelents nehzsget okozott, ha arra krtk ket, hogy egy teljes,
sszefgg gyermekmest talljanak ki, s tbb olyan szl is akadt, akik
teljes mrtkben elutastottk ezt a feladatot azzal az indoklssal, hogy ez
tl nehz szmukra. Landa s munkatrsai (1992) azt talltk, hogy a mint
jukban szerepl, ASD-vel l gyermekek szleinek egy alcsoportja (42%-a) a
szocilis s pragmatikai szempontbl megfelel nyelvhasznlat tern enyhe,
krosodst nem jelent, azonban mgis mrhet nehzsgekkel kzdtt
(vagyis nem voltak kpesek a nyelv folykony, szocilisan helynval s ha
tkony mdon trtn hasznlatra). Folstein s munkatrsai (1999) ASDvel l gyermekek szleinek egy olyan (24%-ot jelent) alcsoportjt azono
stotta, akiknek gyermekkorukban beszddel kapcsolatos nehzsgeik vol
tak, felnttknt pedig enyhe fok problmt jelentenek szmukra a klnf
le nyelvi alap kognitv feladatok, pldul a helyesrs, valamint a hangos
olvasssal/hanglejtssel kapcsolatos kszsgek. Egy ASD-vel l gyermekek
szleibl ll msik mintban Piven s Palmer (1997) ettl egy kicsit eltr
eredmnyekrl szmoltak be: mint csoportnak, ezeknek a szlknek nem
okozott nehzsget a helyesrs vagy az egyszer olvass/dekdols, a
Down-szindrms gyermekek szleivel sszevetve azonban a szavak gyors
kikeressben s az olvasott szveg megrtsben hinyossgokat mutat
tak. (Ez a vizsglat csak a csoport sszessgben vett eredmnyeirl szmolt
be, s nem jelezte, hogy ezeket az eredmnyeket nem csupn a szlk vala
melyik alcsoportjnl talltk-e.)
A szlk kzs sajtossgairl szl egyb kutatsok a szocilis gyetlen
sg, valamint a sztereotip vagy merev viselkedsek problmjt vizsgltk.
Piven s munkatrsai (1994) egy standardizlt szemlyisg krdv felhaszn
lsval arrl szmoltak be, hogy az ASD-vel l gyermekek szlei ugyanazok
ban a mrsekben szignifiknsan zrkzottabbnak, tapintatlanabbak s a
msoktl szrmaz szocilis-emocionlis ingerekre kevsb vlaszksznek r
tk le magukat, mint a kontrollcsoporthoz tartoz Down-szindrms gyer
mekek szlei. Piven, Palmer, Landa s munkatrsai (1997) egy ASD-vel l gyer
mekek szleibl ll msik minta esetben a szemlyisgvonsok nbeszmo
lkon, s a hzastrsak egymsrl ksztett beszmolin alapul, legjobb
becslsei felhasznlsval nagyjbl ugyanezeket az eredmnyeket kaptk.
k is azt talltk, hogy a merevsg - amelyet gy hatroztak meg, mint
vltozssal kapcsolatos nehzsget, s j helyzetek, vagy gondolatok irnti
korltozott rdeklds - szignifiknsan nagyobb arnyban fordult el.

Az ASD-vel l gyermekek szleinek egy msik, tbb kutatcsoport ltal


kimutatott kzs sajtossga a vgrehajt mkdsek terletn tallhat. A
vgrehajt mkds szmos olyan kognitv tevkenysget jell, mint a
tervezs, a szervezs, a figyelem szksg esetn trtn tirnytsa, az au
tomatikus reakcik gtlsa, valamint az emlkezet. Hughes, Lehoyer s
Bouvard (1997) hrom olyan vgrehajt mkdsekkel kapcsolatos teszt
eredmnyeirl szmoltak be, amelyeket ASD-vel l, mentlisan retardlt,
valamint tipikus gyermekek szleivel vgeztek. Az ASD-vel l gyermekek
szlei csoportknt a tbbi csoportnl szignifiknsan tbb hibt ejtettek a
figyelem tirnytst, a tervezst s a munkamemrit ignyl feladatok
sorn, ms, nem vgrehajt mkdseket (megklnbztet tanulst, tr
beli emlkezst) ignyl feladatoknl azonban nem mutattak szignifikns
eltrst a vgrehajt mkdssel kapcsolatos pontszmaik sszessge s a
korbban tesztelt szocilis viselkedseik lersai kztt (a szokatlanabb szo
cilis viselkedshez a vgrehajt mkdsek tbb nehzsge trsult). A to
vbbi elemzs sorn azt talltk, hogy a vgrehajt mkds nehzsgei az
ASD-vel l gyermekek szleinek 25%-os alcsoportjban uralkod jelleggel
jelennek meg. Az ASD-vel l gyermekek szleinek a kontrollcsoportokhoz
viszonytott hinyossgrl Piven s Palmer (1997) is beszmolt egy stan
dard vgrehajt mkdst/tervezst vizsgl feladattal, a Hanoi toronnyal
(Tower of Hanoi) kapcsolatban.
sszegezve, a szlkkel foglalkoz kutatsi s klinikai szakirodalom fej
ldse a kvetkezkppen alakult: a kezdeti elmlet szerint a szlk okoz
zk az autizmust; ezutn egy olyan peridus kvetkezett, amelynek sorn
azt gondoltk, hogy az ASD-vel l gyermekek szleit a tbbi szltl csak a
gyermekk ltal keltett stressz klnbzteti meg. Ksbb kvetkezett egy
olyan ma is uralkod elkpzels, amely szerint az ASD-vel l gyermekek
szleinl, mint csoportnl, nagyobb arnyban fordul el a nyilvnvalan bi
olgiai alap depresszi, a szorongs s a vgrehajt funkcik zavarnak
egyes aspektusai, valamint, hogy nhny ASD-vel l gyermek szleinl
megfigyelhet nhny olyan elszigetelt tulajdonsg, amelyek nagyon enyhe
formban, de minsgileg hasonltanak az autizmus spektrum zavarhoz.

Szli trningprogramok
A TEACCH-program megalapti az els olyan szakemberek kz tartoztak,
akik azt vetettk fel, hogy a szlk megtanulhatnnak gyermekk trstera
peutjaknt dolgozni (Schopler s Reichler, 1971), s ezzel kapcsolatban a
fent felsorolt, a szli karakterekkel kapcsolatos bizonytkok semmikp
pen nem mondanak ellent ennek. A TEACCH ltal vgzett kutatsok meg
erstettk, hogy az ASD-vel l gyermekek szlei szmos kszsgre nagyon
hatkonyan meg tudjk tantani a gyermekeiket (Marcus, Lansing, Andrews
s Schopler, 1978; Schopler, Mesibov s Baker, 1982; Short, 1984). Egyes kuta
tk tapasztaltk, hogy a szlk hatkonyabbak a tants sorn a klinikai tera

peutknl (Koegel s munkatrsai, 1982; Schopler s Reichler, 1971). Dawson s


Osterling (1997) arrl szmoltak be, hogy a szli trning az sszes ltaluk
megismert, ASD-vel l gyermekekkel vgzett sikeres korai intervencis
programhoz hozztartozott. Olyan lltsok is lteznek, amelyek szerint a
szli trning hozzjrul az anyk depresszis tneteinek cskkentshez
(Bristol, Gallagher s Holt, 1993), valamint a pozitv csaldi interakcik
(Koegel, Bimbela s Holt, 1996; Moes, 1995) s a rekrecis tevkenysgek
(Koegel s munkatrsai, 1982) nvelshez.

Hagyomnyos viselkedses mdszerek


A szli kpzs egyik modellje szerint a szlket standard operns tanulsi
eljrsokra - pldul kulcsingerek biztostsra, sztnzsre, pozitv meg
erstsre s viselkedsek kioltsra - tantjk. Ezeknek a technikknak a
felhasznlsval Lovaas, Koegel, Simmons s Long (1973) vgzett egy korai
vizsglatot, tizenhrom olyan ASD-vel l gyermekkel, akik az j kszsge
ket vagy bentlaksos, vagy bejrsos alapon trtn viselkedsterpis
helyzetben sajttottk el. Az operns tanulssal jr kezelst kveten a
gyermekek egy rsze olyan zrt intzetekbe vagy ms bentlaksos helyekre
ment, ahol nem alkalmaztak viselkedses mdszereket. Egy ngy vvel k
sbbi utnkvets sorn az derlt ki, hogy ezek a gyermekek a megtanult
kszsgek legnagyobb rszt elvesztettk. A kezelsben rszesl gyerme
kek kzl azonban azok, akiknek a szleit is kikpeztk a viselkedses md
szerek hasznlatra, valamennyi kszsget megtartottak, st, nhny eset
ben mg fejldtek is. (Br erre a vizsglatra gyakran gy szoktak hivatkozni,
hogy ez a szlk viselkedses mdszerekre trtn kpzsnek jelentsgt
demonstrlja, nem volt olyan gyermekekbl ll kontrollcsoport, akiket ke
zeltek, aztn hasonl idtartamra hazamentek a szleikhez, akik nem vet
tek rszt kpzsben, gyhogy ennek a vizsglatnak a szli kpzs szem
pontjbl vett jelentsge korltozott.)
Egy szli kpzsrl szl jabb beszmol (Smith, Groen s Wynn, 2000,
2001) Lovaas UCLA (University o f California, Los Angeles) Fiatal Autizmus
Projektbl 28 gyermekkel (tlagletkor 3 v) kszlt. ket arra jelltk ki,
hogy vagy a szleik vegyenek rszt viselkedses technikk elsajttsra al
kalmas trningen (heti kt alkalommal vgzett mintegy t rs otthoni tr
ning 3-9 hnapig), vagy, maguk a gyermekek vegyenek rszt egy 4-6 dikte
rapeuta ltal vgzett intenzv viselkedses kezelsben (tlagosan heti 24,5
rban legalbb 18 hnapon keresztl). Egy utnkvetses rtkelsben
(melyben az tlagletkor htves s 7-8 hnapos kor volt) a szerzk arrl
szmoltak be, hogy az intenzv kezelsben rszesl csoport egy IQ teszt
ben, valamint a vizulis-trbeli kszsgek s a nyelv bizonyos aspektusainak
vizsglata sorn magasabb pontszmokat rt el, mint az a csoport, ahol a
szlket kpeztk ki (br mindkt csoportnl szignifikns lemaradsok vol
tak megfigyelhetk).

Br a szlkpzst nyjt programok sorn ltalban nagy kezdeti sike


rekrl szmoltak be, az utnkvetses vizsglatok sorn azt talltk, hogy
sok szl vgl abbahagyta azoknak az operns tanulsi eljrsoknak az al
kalmazst, amelyekre kikpeztk ket (Harris s Powers, 1984). Howlin,
Rutter s munkatrsaik (Howlin s Rutter; 1987) pldul egy olyan tfog,
otthoni programot dolgoztak ki, amelyben 2-11 ves, ASD-vel l gyerme
kek szleit klinikai pszicholgusok olyan operns tanulsi mdszerekre ta
ntottk, amelyeknek clja a gyermekek kommunikcis, jtkkal kapcsola
tos s szocilis kszsgeinek fejlesztse volt. (A pszicholgusok rzelmi s
logisztikai tmogatst is nyjtottak a csaldok szmra, a projekt teht nem
csak a viselkedses mdszerek tantsra terjedt ki.) A kpzsek otthoni l
togatsok formjban trtntek (krlbell hat hnapon keresztl legalbb
heti egy ltogatst tettek, amit azutn hat hnapon keresztl ltalban fo
kozatosan havi 2-3 alkalomra, az utolshat hnapban pedig havi egy alka
lomra cskkentettek). A vizsglatban 16 csald vett rszt, amelyeket a tr
ningprogramot kveten szmos vltoz mentn sszehasonltottak a
kontrollcsoportokkal, akik nem rszesltek ugyanilyen, vagy ilyen intenzi-"
ts kpzsben. A 18 hnap elteltvel a kezelt csoporthoz tartoz gyerme
kek a szocilis kommunikci, az egyttmkds s a jtkmintzatok tern
a kontrollcsoporthoz kpest tbb javulst mutattak, ezenkvl ritulszer
viselkedseik s dhrohamaik is cskkentek. A vizsglatban rszt vev csa
ldok utnkvetses vizsglata sorn azonban Holmes, Helmsley, Rickett s
Likierman (1982) azt rtk, hogy (a szli trning csoportban rszt vev)
szlk kzl csak kevesen hasznltk mg mindig ugyanezeket a mdszere
ket, s valjban nem volt eltrs a (ksrleti s a kontroll) csoportok kztt
az ltalnos javuls rzetnek tekintetben, miutn a tmogats vget rt.
Mindkt csoport gy rezte, hogy a dolgok javultak, vagy ugyanolyanok ma
radtak (340-341. o.).
Harris, Wolchik s Weitz (1981) vodskor ASD-vel l gyermekek szle
inek tantotta a viselkedsmdosts s az operns beszd-trning alapelve
it egy tzhetes, csoportos workshopon. A gyermekek tbbsge egy sor nyelvi
kszsg tern mutatott fejldst a program folyamn, az egy vvel ksbb
trtn utnkvets azonban azt mutatta, hogy legtbbjknl nem trtnt
tovbbi fejlds. A kutatk megfigyeltk, hogy a legtbb csald a tovbbiak
sorn mr nem vett rszt formlis tantsi lseken. Egy ksbbi kutats
(Harris, 1986) megerstette ezt a megfigyelst. A vizsglt csaldok 56%-a
arrl szmolt be, hogy az elmlt vben nem alkalmaztak adatgyjtssel
jr formlis viselkeds mdost eljrsokat arra, hogy gyermekknek egy
j kszsget tantsanak, vagy kontrollljanak egy viselkedsproblmt (42.
o.). 86%-uk azonban az elz egy hten bell alkalmazta a viselkeds mdo
sts valamilyen sszetevjt gyermeke viselkedsnek irnytsra. 58%uk alkalmazta a viselkedsmdosts valamilyen sszetevjt arra, hogy ez
alatt az id alatt gyermeknek valamilyen j kszsget tantson meg. gy
tnt, hogy az apk attl fggen alkalmaztk a technikkat, hogy az anyk

hasznltk-e ket, s mindkt szl nagyobb valsznsggel alkalmazta


ket akkor, amikor az iskolai szemlyzet is gy tett.
Koegel s munkatrsai (1982) egy olyan projekt eredmnyeirl szmoltak
be, amelyben 2-10 ves, ASD-vel l gyermekeket vletlenszeren vagy
szli kpzsre, vagy pedig klinikai viselkedses kezelsre jelltek ki. A sz
lket szigoran kikpeztk az operns tanuls alapelveire s mdszereire,
azutn pedig havonta megltogattk ket az otthonukban, s egy ven ke
resztl telefonon elrhet konzultcis lehetsg llt rendelkezskre. A
klinikai kezels ugyanabbl a viselkedsmdostsbl llt, amelyet a szak
kpzett szemlyzet segtsge mellett a szlk is megtanultak. Az v vgre
mindkt csoporthoz tartoz gyermekek javulst mutattak a kezelst nyjt
szemly irnti megfelel viselkeds tern, de csak a szli kpzs felttelei
mellett kezelt gyermekeknl volt megfigyelhet az anyval val viselkeds
javulsa. A szli kpzsben rszt vev csoporthoz tartoz gyermekek a kli
nikai csoporthoz viszonytva az otthoni strukturlatlan idben vgzett
megfigyelsek szerint is javulst mutattak. Idegenekkel kapcsolatban egyik
csoportnl sem volt megfigyelhet szignifikns javuls. Ugyanennek a pro
jektnek a lersa sorn Schreibman, Koegel, Mills s Brke (1984) arrl sz
moltak be, hogy a kpzsben rszeslt szlk nrtkelsk cskkensrl
szmoltak be azzal kapcsolatban, hogy hogyan kpesek egytt dolgozni a
sajt gyermekkkel (br ez valsznleg annak volt ksznhet, hogy a kp
zst megelzen tlbecsltk a kszsgeiket). Tovbb, a (klnbz id
pontokban, a mintban vletlenszeren fellltott sorrendben) szli kp
zsben s klinikai szolgltatsokban egyarnt rszeslt szlk 62%-a a kli
nikai szolgltatsokat jobban kedvelte. Ez a preferencia azonban valszn
leg annak volt ksznhet, hogy a klinikai szolgltatsok ingyenesek voltak.
Amikor ugyanezt a krdst gy tettk fel a szlknek, hogy a klinikai szol
gltatsok jelents radjjal jrtak, akkor 92%-uk inkbb a gyermek szli
s klinikai kpzs kombincijn alapul kezelst vlasztotta.

M odem viselkedses mdszerek


1986-ban Helm s Kozloff azt lltottk, hogy az ltaluk ttekintett viselke
dses szlkpzst nyjt programok az emberi viselkeds s fejlds hely
telen modelljt tkrzik, a kszsgek rugalmas s funkcionlis repertorja
helyett inkbb tlsgosan az elszigetelt viselkedsekre koncentrlnak,
ezenkvl nem rtkelik az olyan eredmnyeket, mint amilyen pldul a sz
lk nkpnek vagy a csald dinamikjnak javulsa.
Ilyen irnyvonalak mentn Koegel s Schreibman - akik korbban ttr
jelentsg munkt vgeztek az operns tanuls mdszernek tantsban,
(pldul Koegel s munkatrsai, 1982) - felismertk, hogy az ilyen a techni
kknak milyen korltai vannak az ASD-vel l dikok esetben. Egy tipikus
operns tanulsi eljrs folyamn a felntt egy utasts kiadsval egy egy
szeri feladatot (diszkrt prba) llt a gyermek el, azutn tellel vagy dics

rettel jutalmazza a gyermeket az elre meghatrozott helyes vlaszrt.


Koegel s Schreibman egy ltaluk kulcsfontossg vlaszokra val trning
nek (pivotal response) (Schreibman, 1997) nevezett alternatv technikt fej
lesztettek ki, amelyre tbbek kztt jellemz, hogy kveti a gyermek irny
tst azoknak a trgyaknak a kivlasztsban, amelyekkel a jtk folyik,
vagy amelyekrl beszlgetnek. A trning sorn megjutalmazza a gyermek
sszes vlaszadsi ksrlett, valamint termszetes megerstseket alkal
maz (ha pldul a gyermek megprblja kimondani azt, hogy aut, akkor
odaadja neki azt a jtkautt, amelyet szeretne). Koegel s munkatrsai
(1996) egy olyan vizsglat eredmnyeirl szmoltak be, amelyben ASD-vel
l gyermekek szleinek kt csoportjt vletlenszeren kijelltk vagy a
standard diszkrt prbn alapul kpzsre, vagy a kulcsfontossg vla
szokra val trningre. A csaldokat sajt tantsi technikik elsajttst k
veten klnfle szempontok alapjn hasonltottk ssze. A kulcsfontoss
g vlaszok csoportjhoz tartoz csaldok szignifiknsan boldogabbak vol
tak, kevesebb stresszt ltek t, tbb interakcit folytattak a gyermekeikkel,
kommunikcijuk pedig pozitvabb volt a standard diszkrt prbn alapul
kpzsben rszesl csoportnl.
Ehhez hasonlan Koegel, Symon s Koegel (2002) lertak egy olyan klinikai
vizsglatot, amelyben ASD-vel l gyermekek csaldjainak kulcsfontoss
g vlaszokon alapul technikkat tantottak egy intenzv, tnapos prog
ram sorn. A legalbb hrom hnappal az intervencit kveten otthon k
sztett videofelvtelek elemzse azt mutatta, hogy az sszes szl tovbbra
is helyesen alkalmazta a technikkat, az sszes gyermek funkcionlis nyelvhasznlata a kiindulsi llapothoz kpest javult, s a megfigyelk rtkelse
szerint az sszes szl az intervencit megelz szintekhez kpest pozit
vabb interakcikat folytatott gyermekvel. Kaiser, Hancock sNietfeld (2000)
azt demonstrlta, hogy a szlk kpesek voltak a javtott miliben trtn
tants (egy olyan naturalisztikus nyelvi intervencis mdszer, amely a
kulcsfontossg vlaszokra val trninghez hasonlt) alkalmazsnak elsa
jttsra, amely a pozitv vltozsok mellett azt eredmnyezte, hogy a gyer
mekek tbbsge a szli trning befejezse utn is hossz tvon (hat hna
pon keresztl) megtartotta szocilis kommunikcijt. A szlk is rendkvl
elgedettek voltak ezzel a mdszerrel.
Tbb szerz is hangslyozta, hogy br fontos a szlk szmra a konkrt
tantsi technikk megtanulsa (Harris, Wochik s Milch, 1982), gy tnik,
valsznleg hosszabb tv elnykkel jr az, ha az ltalnos alapelveket is
megtanuljk (Helm s Kozloff, 1986; Holmes s munkatrsai, 1982; Moes,
1995; Schreibman s munkatrsai, 1984). Ez az llspont az arra mutat bizo
nytkokhoz kapcsoldik, amelyek szerint a szlket kpess kell tennnk
arra, hogy a viselkedses alapelveket sajt konkrt csaldi helyzetknek
megfelelen szemlyre szabottan alkalmazzk. Frea s Hepbum (1999) pl
dul egy pilta ksrleti vizsglatban azt demonstrltk, hogy kt szl
nek elnyre vlt az rtkel s elemz kszsgek megtanulsa, s aztn

sajt intervenciik megtervezse a problms viselkedseket felvlt funk


cionlis viselkedsek tantsa sorn (pldul segts az agresszv vagy
autoagresszv viselkeds helyett). Stiebel (1999) arrl szmolt be, hogy a
gyermekek a spontn kommunikcit ltalnostottk tovbbi helyzetekre
is, ha a szlket megtantottk egy olyan problmamegold eljrsra, amely
nek segtsgvel elemezhettk, hogyan hozhatnak ltre tovbbi kommuni
kcis lehetsgeket, amelyek szmukra megfelelek s az letmdjukkal is
sszeegyeztethetk. Moes s Frea (2002) egy olyan vizsglatrl szmoltak
be, amelyben a csaldi krnyezetrl szl informcikat hasznltk fel
arra, hogy szemlyre szabott tegyk azokat a viselkedses tmogatsi ter
veket, amelyek azrt kszltek, hogy fontos csaldi rutinok tern tmogas
sk a csaldot a funkcionlis kommunikcis trning alkalmazsban (519.
o.), valamint, hogy a csaldi krnyezet figyelembe vtele az rtkelst, s
az intervencit megtervez eljrs sorn nem veszlyezteti, hanem inkbb
fokozza a problms viselkedsek cskkensnek stabilitst, s idtarta
mt (519. o.). Marshall sMirenda (2002) is a szlkkel val egyttmkds
jelentsgt hangslyozta a viselkeds kezelsre szolgl terv egyszer ki
dolgozsval szemben. Az ltaluk bemutatott esettanulmnyban a szlk s
a szakemberek kztti egyttmkds folyamata egy olyan gyakorlati visel
kedses tmogat tervet eredmnyezett, amellyel mindkt szl egyetr
tett, s amely a szlk szmra gyakorlatot s nbizalmat adott az elemz s
a terpis technikkhoz, amelyek segtsgvel felkszltebbekk vltak a j
vben bekvetkez j problmk kezelsre is.
Az intervencik ltalnos alapelveit tant programokhoz kapcsoldnak
az olyan pszichopedaggiai programok, amelyeket arra terveznek, hogy se
gtsk a szlket az autizmus jobb megrtsben. Shields (2001) lerta az
Egyeslt Kirlysgban mkd NAS (National Autistic Society, Nemzeti
Autizmus Szvetsg) ltal kifejlesztett EarlyBird Programot, amely elszr
is informcikat nyjt az ASD-vel kapcsolatban, majd olyan kszsgeket ta
nt a szlknek, amelyek a kommunikci sztnzst s a viselkeds keze
lst szolgljk. Ennek a programnak a kezdeti eredmnyei biztatak, hiva
talos hatkonysg-vizsglata pedig folyamatban van. Sofronoff s Farbotko
(2002) bemutattk, hogy egy szlk szmra Asperger-szindrms gyerme
keik nzpontjnak megrtse rdekben tervezett pszichopedaggiai prog
ram eredmnyekppen cskkent azoknak a viselkedsproblmknak a sz
ma, amelyekrl beszmoltak. Ennek a pszichopedaggiai programnak a ke
retben klnfle fogalmakat s mdszereket tantottak, ilyenek voltak: az
Asperger-szindrma jellege, a szocilis helyzetek megrtst elsegt k
lnfle technikk, pldul kpregny beszlgetsek s szocilis trtnetek
(Gray, 1998), valamint az Asperger-szindrmnak a viselkedsproblmk s
a szorongs htterben rejl sajtossgai. A program bizonyos szempontok
bl hatkonyabbnak bizonyult az anyk, mint az apk szmra. A szerzk
azt figyeltk meg, hogy a vizsglatukban szerepl apk kzl tbben mu
tattak az Asperger-szindrmra jellemz vonsokat (281. o.), emiatt pedig

elfordulhatott, hogy egy szban eladott pszichopedaggiai program keve


sebb haszonnal jrt szmukra. A szerzk lltsa szerint az ilyen apk sz
mra egy vizulisabb vagy gyakorlatibb alap trning hatkonyabb lehetett
volna.

Sokoldal programok szlk szmra


A szlk oktatsval kapcsolatosan vgzett munka jabban a standard visel
kedses mdszerek s alapelvek tantsnl bizonyos szempontokbl ha
sonlan tgabb krre sszpontost Howlin s Rutter (1987) - szli tmoga
tst s tantsi stratgikat is magban foglal - klasszikus munkjban.
Harris (1984a, 1984b) pldul mr rgta hangoztatta, hogy a hatkony,
szemlyre szabott intervencis programok ltrehozshoz a klinikusoknak
az egyes csaldtagok s a csald egsz rendszernek viselkedskezel ksz
sgeire, s rzelmi egszsgre egyarnt oda kell figyelnik. Konstantareas
(1990) a csaldtagokkal val foglalkozs egy olyan tfog pszichopedaggiai
mdszert sszegezte, amely bnatukkal s lelki szksgleteikkel is foglal
kozik, valamint a fejlds sztnzsvel, s a gyermek kezelsvel kapcsola
tos gyakorlati javaslatokat is nyjt. Whitaker (2002) arrl szmolt be, hogy
sok szl az ASD-vel jr sajtossgokon tlmenen gyermeke ms fejld
si terleteinek tmogatshoz is szeretett volna segtsget kapni.
A szli programok klnfle oldalainak rtkt altmaszt vizsglatok
kz tartozik az, amelyet Stahmer s Gist (2001) vgzett. A vizsglatban
ASD-vel l gyermekek szleinek egy csoportja csak szemlyre szabott ksz
sg trningben rszeslt, a msik csoport pedig megkapta ugyanezt a tr
ninget, ugyanakkor azonban egy szlkpzst tmogat csoportba is jrtak.
Az eredmnyek megdbbentek voltak, mivel azt mutattk, hogy ugyan
olyan fontos az, hogy a szlk elsajttsk a tantsi kszsgeket, mint ezek
nek a tantsi kszsgeknek a fontossgt a gyermek fejldse szempontj
bl. Bitsika s Sharpley (1999, 2000) azt talltk, hogy az anyk specilis vi
selkedses stresszkezel technikkra (pldul mly lgzsre, progresszv
izomlaztsra s biofeedback-re) val megtantst az anyk tbbsge gy
rtkelte, hogy ez volt a sokoldal szltmogat csoport legrtkesebb ele
me. Whitaker (2002) olyan vods gyermekek szleivel ksztett interjkat,
akik egy sokoldal, autizmust tmogat programban vettek rszt, s azt ta
llta, hogy a szlk mind a gyakorlati informcikat (pldul az ASD-vel,
valamint a gyermekeik kezelsnek s tantsnak stratgiival kapcsolatos
informcikat), mind pedig az rzelmi tmogatst nagyra rtkeltk.

A szlkpzs egyb problmi


Tbb kutat azt tallta, hogy a szlknek vannak olyan alcsoportjai, ame
lyek szmra nem volt hasznos a rendelkezsre ll szlkpzst nyjt

programokban val rszvtel (Symon, 2001). Helm s Kozloff (1986) kutat


sai szerint a csaldok krlbell egyharmada szmra nagyon hasznosak
ezek a programok, egyharmaduk szmra korltozott mrtk segtsget
jelentenek, egyharmaduk pedig nem vltozott szreveheten a program so
rn" (16-17. o.). Ehhez hasonlan Plienis, Robbins s Dunlap (1988) azt rta,
hogy Egyrtelmen lttuk, hogy a trningre adott vlaszok nagyon sokf
lk, s vannak olyan csaldok, amelyek szmra rendkvl jt tesznek, ms
csaldok pedig kevsb sikeresen reaglnak. A fbb szlkpzst nyjt pro
jektek hatkonysgval kapcsolatban bemutatott adatokat ltalban cso
portostsban szoktk kzlni, s ez kpes elfedni a jelents egyni eltrse
ket vagy a kvlllk alcsoportjait (35. o.). Whitaker (2002) megllaptotta,
hogy ha a szlk a gyermek diagnzist kveten rvidesen rszesltek
kpzsben, akkor a szlk egy rsze rzelmileg nem llt kszen az inform
cik befogadsra s alkalmazsra. Arrl is beszmolt, hogy azokban a csa
ldokban, amelyek gy dntttek, hogy nem vesznek rszt a kpzsi prog
ramban, a legfbb keres ltalban kevsb jl fizet vagy biztos munka
hellyel rendelkezett, gyakran volt mg egy, nagyon kicsi gyermek, s sok
esetben gy tnt, hogy ezek a csaldok szervezsi kpessgeiket terhel
sokfle problmval kzdenek (418. o.).

sszegzs
Az ASD-vel l gyermekek szleivel kapcsolatos modem klinikai s kutatsi
szakirodalom az albbi kvetkeztetseket tmasztja al:
Az ASD-vel l gyermekek szlei ms gyermekek szleihez kpest na
gyobb mrtk depresszit s szorongst lnek t. Ezen kvl a szlk
egy rsze maga is az autizmushoz kapcsold szemlyisgjegyeket
mutat (Piven, 1999).
A szocilis, az rzelmi s a gyakorlati tmogats olyan lkhrtknt
mkdik, amely cskkentheti a szlk ltal tlt szorongs egy r
szt. Nincs olyan mdszer, amelyik minden szl szmra hasznos.
Vannak olyan szlk, akiknek nagyon egyrtelm, rsbeli informci
kra s kzzelfoghat gyakorlati segtsgre van szksgk ahelyett,
hogy csupn szban megbeszlnk gyermekk szksgleteit.
A szlk nagyra rtkelik a gyermekk autizmusnak megrtst el
segt gyakorlati informcikat s tmutatst, a specilis tantsi
mdszerek megtanulst, valamint az j kszsgek s helyzetek ese
tben alkalmazhat ltalnos alapelvek elsajttst.

A TEACCH CSALDOKKAL VGZETT MUNKJA


A TEACCH-megkzelts a szlkkel val munkban az erre vonatkoz fon
tos szakmai intervencik sszetevivel kapcsolatos kutatsi szakirodalmat
kveti, azaz konkrtan:

Megtantja a szlket arra, hogy megrtsk az autizmus spektrumza


varok jellegt.
A kszsgek fejlesztshez s a viselkeds kezelshez specilis stra
tgikat s ltalnos mdszereket.
Minden egyes csald szmra meghatrozza s elsegti a szemlyre
szabott intervencikat.
Bevezeti a szlket egy olyan szakemberekbl s ms szlkbl ll
tmogat, segtksz hlzatba, ahol rtik az autizmus spektrum za
varok lnyegt, megrtik s mltnyoljk, azokat a nehzsgeket,
amelyekkel a csaldok gyakran tallkozhatnak (Marcus, 1977).

rtkek
Ezeknl a szolgltatsoknl a TEACCH-megkzelts rtkrendjnek alapja
a szlk irnti tisztelet.
A TEACCH tiszteletben tartja azt, hogy a szlk ismerik a gyermek
ket, elismeri, hogy - fggetlenl attl, hogy a szakemberek sokoldal
tudssal rendelkeznek a specilis szksgleteket ignyl gyermekek
kel kapcsolatban - mindenki msnl jobban ismerik a gyermekket,
valamint elismeri, hogy a szakemberek klinikai helyzetekben vgzett
korltozott megfigyelseit ki kell egszteni a szlk gazdag s gyak
ran tfogbb megfigyelseivel.
A TEACCH minden egyes csald egyedisgt elismeri, figyelembe ve
szi, hogy a csald prioritsnak kell irnytani minden velk vgzett
munkt, s hogy a lehet legtbbet kell foglalkozni velk egy ltaluk
knyelmesnek tartott tempban (br ha az eszkzk korltozottak,
s nagy szksg van r, akkor idnknt vissza kell fognunk a szolgl
tatsainkat, s a tallkozkat szervezett, elrelthat napirend sze
rint kell megszerveznnk). A sokfle szli htteret, szemlyisget,
szksgletet s tehetsget be lehet illeszteni a szemlyisg elismer
snek keretbe.
A TEACCH elismeri, hogy a szlk szeretik gyermekeiket, s ezrt k
a gyermekek legszenvedlyesebb s legelhivatottabb gondozi s sz
szli jval azutn is, amikor a szakemberek ms llsokba, ms szer
vezetekhez vagy ms tevkenysgekhez kerlnek.
A TEACCH tiszteli a szlk kitartst abban, ahogy intenzv szksg
letek s stressz esetn meg tudjk tallni a maguk s csaldjuk szm
ra legjobb megoldsokat s a helytlls lehetsgeit (Schopler, 1995).
A TEACCH rtkeli azokat a hozzjrulsokat, amelyeket a szlk po
litikai kpviselknt, j szolgltatsok ltrehozsa sorn, valamint
ms csaldok nkntesknt trtn tmogatsa rvn szabadidejk
felldozsval vgeznek.
A TEACCH elismeri, hogy a szlknek pontos informcikra, rzelmi
tmogatsra, tfog szolgltatsokra, valamint szakrt segtsgre

van szksgk ahhoz, hogy gyermekket megtantsk a lehet leg


nllbb lethez szksges kszsgekre.

A szolgltatsok megszervezse
A TEACCH-program mrete s fldrajzi elhelyezkedse az elmlt vek sorn
megntt. Mivel az a kilenc szak-karolinai terlet, amelyeken a TEACCHkzpontok elhelyezkednek, klnfle tulajdonsgokkal br, s mivel az egyes
kzpontokban dolgoz TEACCH- szakemberek egyedi kszsgekkel s elkp
zelssel rendelkeznek, a TEACCH-en belli specilis klinikai tevkenysgek
jelenleg sokkal vltozatosabbak, mint a korbbi vekben, amikor a TEACCH
3-5 kzpontbl llt (Schopler, Mesibov; Shigley s Bashford, 1984). A szlkkel
val foglalkozs azonban minden kzpontban a fent lert tiszteleten s alap
rtkeken nyugszik (lsd A TEACCH-program eszmei rtkei c. fejezetet).
TEACCH-kzpontba az els alkalommal szl, szakember, jogi kpvise
l vagy valamilyen ms segt szemly irnythatja a csaldot. Amennyiben
a szlk diagnosztikai rtkelst szeretnnek kapni, akkor azt krjk, hogy
tegyk lehetv, hogy minden korbbi rtkelsrl szl beszmolt meg
kaphassunk, valamint azt is megkrdezzk, hogy k hogyan ltjk gyerme
kk kszsgeit s szksgleteit. Az rtkelhet szli hozzjrulsok meg
szerzsnek egyik mdszere az, ha megkrjk ket, ksztsenek egy ltaluk
megvlasztott terjedelm lerst gyermekk egy tlagos napjrl. A diag
nosztikai rtkels sorn (amely ltalban egy egsz napos lst vesz igny
be, br ez szksg esetn mdosthat) a szlket alaposan kikrdezik
gyermekk kszsgeivel, viselkedsvel s szksgleteivel kapcsolatosan,
de arra is meghvjk ket, hogy nzzk meg a gyermekkel vgzett vizsglati
ls egy rszt (vagy nha arra, hogy vegyenek rszt ezen az lsen, ha a
gyermeknek szksge van a szl jelenltre). Mindezt azrt tesszk, hogy
nyugodtak lehessenek afell, hogy a gyermek jl van, valamint azrt is,
hogy visszajelzst adhassanak a TEACCH szakembereinek azzal kapcsolat
ban, hogy vajon rvnyes kpet alkottak-e a gyermek kszsgeirl s visel
kedsrl. Egy olyan szemlyzeti megbeszlst kveten, amelyen az szszes diagnosztikai informcit egyestik, a klinikai igazgat (egy doktori
cmmel rendelkez pszicholgus) s a szemlyzetnek az rtkelsben rszt
vev egyb tagjai tallkoznak a szlkkel azrt, hogy vlaszoljanak a krd
seikre, informcikat adjanak a diagnzissal s a javaslatokkal kapcsolat
ban, valamint, hogy tmogassk ket abban a helyzetben, amikor megkap
jk a diagnosztikai eredmnyeket. (Az rtelmez lsekkel kapcsolatos to
vbbi informcikrt lsd A diagnosztikai informcik szlk szmra c.
fejezetet.) A gyermekrl szl diagnosztikai beszmolt a szlk szmra
lerjk, akik ha gy dntenek, ms szakembereknek vagy gynksgeknek
is elkldik azt.
Az elmlt vekben egyre tbb csald jn a TEACCH-kzpontokba gy,
hogy ms szakemberektl mr kaptak autizmus spektrum zavar diagnzist.

Ezrt ezeknek a csaldoknak ltrehoztunk egy olyan kerlutat a diagnosz


tikus vrlista mellett, amelynek segtsgvel kzvetlenl eljuthatnak a ke
zelssel foglalkoz szolgltatsokhoz. Ezeket a szolgltatsokat azeltt ki
bvtett diagnosztikai szolgltatsoknak neveztk, jelenleg azonban tan
tsi foglalkozsoknak, kezelsi foglalkozsoknak vagy szlkpz fog
lalkozsoknak hvjuk ket.
ltalban minden egyes csalddal kt pszichopedaggus terapeuta fog
lalkozik, kzlk az egyik a szl tancsad, a msik pedig a gyermekkel
foglalkoz tancsad szerept tlti be (a szolgltatsokat egybknt brmi
lyen letkor szemlyek ignybe vehetik). Minden egyes kzpontban min
den terapeuta mindkt szerepet magra vllalja. Az els ls ltalban olyan
tallkozt jelent, amelynek sorn a kt terapeuta tallkozik a szlkkel a
szksgletek s a clkitzsek megllaptsa rdekben; elfordul, hogy a
klinikai igazgat is rszt vesz ezen az lsen. ltalban 6-8, egyrs foglal
kozst temeznek be, hogy a clok megvalstsn dolgozzanak. Az lse
ket rendszerint hetente vagy kthetente tartjk, br a tallkozk szksg
esetn szemlyre szabottak is lehetnek. A TEACCH diagnosztikai s kezelsi
szolgltatsai az szak-karolinai lakosok szmra ingyenesek. Mivel a
TEACCH korltozott erforrsai irnti igny rendkvl nagy, a standard ke
zelsi szolgltats ltalban nyolc lsre korltozdik, a szlket azonban
biztostjk afell, hogy a TEACCH elrhet marad szmukra, akr konzult
cira, akr srgs segtsgre van szksgk.

Hasznos kezelsi stratgik


A kezelsi szolgltatsok sokfle formban valsulhatnak meg. Egy nemr
giben vgzett felmrs szerint a kilenc TEACCH-kzpontban a szlknek
nyjtott szolgltatsok fajti a kvetkezk lehetnek:
A szemllyel foglalkoz terapeuta ltal nyjtott demonstrcik a k
lnfle (pldul kognitv, vizulis-motoros, nyelvi/kommunikcis,
nll jtkkal, valamint nkiszolglssal kapcsolatos) kszsgfej
leszt tevkenysgekrl, s a szlk ltal nyjtott demonstrcik a
terapeutktl szrmaz visszajelzsekkel. Minden TEACCH-kzpont
fel van szerelve tkrablakokkal s kihangost berendezsekkel,
hogy a szlk megfigyelhessk, hogyan foglalkozik a terapeuta gyer
mekkkel, s viszont.
A tevkenysgek kztti tmenetet biztost kpes s/vagy rott na
pirendek hasznlatval kapcsolatos bemutatk
Az ilyen bemutatkrl a szlk szmra kszlt videkazettk, ame
lyeket otthon jra megnzhetnek, vagy ms csaldtagoknak megmu
tathatnak
A kszsgfejlesztsre koncentrl rott otthoni programok
Az autizmus jellegrl szl megbeszlsek flsd Az autizmus kult

rja c. fejezetet), valamint a Strukturlt Tants alapelveinek otthoni


alkalmazsa (lsd a Strukturlt Tants c. fejezetet)
Olyan csinld magad foglalkozsok, amelyeken a szlk s a terape
utk egytt ksztik el az otthoni hasznlatra sznt eszkzket
Javasolt olvasmnyok s honlapok
A trstruktra kialaktsval foglalkoz otthoni ltogatsok, s/vagy
a gyermekkel otthoni krnyezetben val foglalkozs demonstrlsa
Javasolt hzi feladat, s/vagy otthoni hasznlatra sznt adatgyjt
si mdszerek
Egyni lsek valamelyik szlvel, amelyeken tmogatst nyjtanak,
s egyb szksges szolgltatsokat ajnlanak a szmra
Csaldi tancsad lsek a szlkkel, s serdl/felntt magasan
funkcionl ASD-vel l/Asperger-szindrms gyermekkkel
Workshopok-ok a szlk szmra a Strukturlt Tants, a szocilis
trtnetek rsa (Gray, 1998), s a magasan funkcionl autizmus/
Asperger-szindrma tmakreiben. A szlket szvesen ltjk a tan
rok s ms szakemberek szmra tervezett egyb TEACCH trningprogramokon is.
A szli tmogat csoportok facilitlsa, amelybe beletartoznak az
anyk csoportjai, az apk csoportjai, a szlk s felntt ASD-vel l
szemlyek csoportjai, valamint az olyan gyermekek szleinek csoport
jai, akik ugyanabban az idben szocilis csoportokban vesznek rszt.
Szakemberek ltal tartott prezentcik a szli csoportok szmra
Rszvtel a szlkkel az iskolban s egyb hivatalos gynksgeknl
szervezett szli tallkozkon

A szlk elgedettsge
A TEACCH-szolgltatsokat folyamatosan rtkel program keretben
megkrtnk olyan szlket, akik az elz egy-kt v sorn diagnosztikai s/
vagy kezelsi szolgltatsokban rszesltek klnbz regionlis TEACCHkzpontokban, hogy adjanak visszajelzseket a kapott szolgltatsok k
lnfle formival kapcsolatban. tvennyolc szl vlaszolt, s egy egytl
(nagyon elgedetlen) tig (nagyon elgedett) terjed skln a kivlasztott
pontokra adott vlaszaik tlaga a kvetkez volt:
Kivizsgls

A TEACCH ltal vgzett vizsglatok eredmnyeit vilgosan s telje


sen elmagyarztk: 4.91
Gyermekvel kapcsolatos krdseivel s problmival teljes mrtk
ben foglalkoztak: 4.90
sszessgben elgedett volt a TEACCH ltal ksztett rtkelssel:
4.85

Kezels

A kezelsi lsek azokra a krdsekre s problmkra koncentrltak,


amelyeket n az els megbeszls sorn meghatrozott: 4.85
Hasznosnak tallta ezeket a stratgikat, amikor otthon vagy ms
krnyezetben hasznlta ket: 4.83
sszessgben elgedett volt a TEACCH szemlyre szabott, csalddal
foglalkoz lseivel: 4.85

Zrsz
A TEACCH-programnak harminc ve hrom alapelv, az autizmus kultrj
nak megrtse, a szemlyre szabott rtkels s kezels, valamint a szlk
tiszteletben tartsa, kpezik az alapjt (Marcus, Kunce s Schopler, 1997).
Minden egyes csalddal a sajt szksgleteiknek, erssgeiknek, erforrsa
iknak, kihvsaiknak s preferenciiknak megfelelen foglalkozunk. A kuta
tsi szakirodalommal megegyez mdon gy talltuk, hogy az ASD-vel kap
csolatos szakismereteinknek, melyekre a rugalmassg s a sok szempont
megkzelts jellemz, a szlkkel val megosztsa hatkony s a szlk l
tal nagyra, becslt mdszer.

SZAKIRODALOM
Albanese, A.L., San Miguel, S.E., & Koegel, R.L. (1995). Social support for families, in R.L.
Koegel & L.K. Koegel (Eds.), Teaching children with autism: Strategies for initiating positive
interactions and improving learning opportunities (pp. 95-104). Baltimore: Paul Brookes.
Bebko, J:M., Konstantareas, M.M., & Springer, J. (1987). Parent and professional evaluations
of family stress associated with characteristics of autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 17, 565-576.
Bettelheim, B. (1967). The empty fortress: Infantile autism and the birth o f the self. New York:
Free Press.
Bitseka, V. & Sharpley, C. (1999). An exploratory eximination of the effects of support groups
on the weel-being of parents of children with autism 1: General counseling. Journal of
Applied Health Behavior, 1 , 16-22.
Bitseka, V. & Sharpley, C. (2000). Development and testing of the effects of support groups
ont he well-being of parents of children with autism II: Specific stress management
techniques. Journal of Applied Health Behavior, 2, 8-15.
Bolton, P., Macdonald, A., Pickles, A., Rios., P., Goode, S., Crowson, M. et al. (1994). A Casecontrol family history study of autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35,
877-900.
Bolton, P.R, Pickles, A., Murphy, M., & Rutter, M. (1998). Autism, affective and other
psychiatric disorders: Patterns of familial aggregation. Psychilogical Medicine, 28, 385395.
Bouma, R. & Schweitzer, R. (1990). The impact of chronic childhood illness on family stress:
A comparision between autism and cystic fibrosis. Journal of Clinical Psychology, 46, 722730.

Bristol, M.M. (1984). Family resources and successful adaptation to autistic children. In E.
Schopler & G.B. Mesibov (Eds.), The effects o f autism ont he family (pp. 289-310). New
York: Plenum Press.
Bristol, M.M. (1987). Mothers of children with autism or communication disorders:
Successful adaptation and the Double ABCX model. Journal o f Autism and Developmental
Disorders, 17, 469-486.
Bristol, M.M. Gallagher, J.J., 8c Holt, K.D. (1993). Maternal depressive symptoms in autism:
Response to psychoeducational intervention. Rehabilitation Psychology, 38, 3-10.
Bristol, M.M., Gallagher, J.J., & Schopler, E. (1988). Mothers and fathers of young
developmentally disabled and nondisabled boys: Adaptation and spousal support.
Developmental Psychology, 24, 441-451.
Cantwell, D.P., Baker, L., & Rutter, M. (1978). Family factors. In M. Rutter & E. Schopler
(Eds.), Autism: A reappraisal o f concepts and treatment (pp. 269-296). New York: Plenum
Press.
Cantwell, D.P., Baker, L. 8c Rutter, M. (1979). Families of autistic and dysphasic childrenI.
Family life and interaction patterns. Archives o f General Psychiatry, 36, 682-688.
Cohen, D.J. 8c Volkmar, F.R. (Eds.). (1997). Handbook o f autism and pervasive developmental
disorders. New York: John Wiley & Sons.
Cox, A., Rutter, M., Newman, S., & Bartak, L. (1975). A comparative study of infantile autism
and specific developmental receptive language disorder: II. Parental characteristics.
Britsh Journal of Psychiatry, 1 2 6 , 146-159.
Croen, L.A., Grether, J.K., Hoogstrate, J., & Selvin, S. (2002). Descriptive epidemiology of
autism in a California population: Who is at risk? Journal of Autism and Developmental
Disorders, 32, 217-224.
Dawson, G. 8c Osterling, J. (1997). Early intervention in autism. In M.J. Guralnick (Ed.), The
Effectiveness of early intervention, (pp. 307-326). Baltimore: Paul Brookes.
DeMyer, M.K. (1979). Parents and children in autism. New York: John Wiley 8c Sons.
DeMyer, M.K. & Goldberg, P. (1983). Family needs of the autistic adolescent. In E. Schopler
8c G. B Mesibov (Eds.), Autism in adolescents and adults (pp. 225-250). New York: Plenum
Press.
Dumas, J.E., Wolf, L.C., Fisman, S.N., 8c Culligan, A. (1991). Parenting stress, child behavior
problems, and dysphoria in parents of children with autism, Down syndrome, behavior
disorders, and normal development. Exceptionality, 2, 97-110.
Eisenberg, L. 8c Kanner, L. (1956). Early infantile autism, 1934-55. American Journal of
Orthopsychiatry, 26, 556-566.
Fisman, S.N., Wolf, L.C., 8c Noh, S. (1989). Marital intimacy in parents of exceptional
children. Canadian Journal of Psychiatry, 34, 519-525.
Folstein, S.E., Santangelo, S.L., Gilman, S.E., Piven, J., Landa, R., Lainhart, J. et al. (1999).
Predictors of cognitive test patterns in autism families. Journal o f Child Psychology &
Psychiatry & Allied Disciplines, 4 0 , 1117-1128.
Fombonne, E., Bolton, P., Prior, J., Jordan, H., 8c Rutter, M. (1997). A family study of autism:
Cognitive patterns and levels in parents and siblings. Journal of Child Psychology &
Psychiatry & Allied Disciplines, 38, 667-683.
Fong, L., Wilgosh, L., 8c Sobsey, D. (1993). The experience of parenting an adolescent with
autism. International Journal of Disability, Development & Education, 4 0 , 105-113.
Frea, W.D. 8c Hepburn, S.L. (1999). Teaching parents of childrenwith autism to perform
functional assessments to plan interventions for extremely disruptive behaviors. Journal
of Positive Behavior Interventions, 1 , 112-116.
Freeman, N.L., Perry, A., 8c Factor, D.C. (1991). Child behaviors as stressors: Replicating and
extending the use of the CARS as a measure of stress: A research note. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 3 2 , 1025-1030.

Gillberg, C. & Schaumann, H. (1982). Social class and infantile autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 12, 223-228.
Gray, C. (1998). Social stories and comic strip conversations with students with Asperger
syndrome and high-functioning autism. In E. Schopler, G.B. Mesibov, 8c L.J. Kunce (Eds.),
Asperger syndrome or high-functioning autism? (pp. 167-198.) New York: Plenum Press.
Gray, D.E. 8c Holden, W.J. (1992). Psycho-social well-being among the parents of children
with autism. Australia & New Yealand Journal of Developmental Disabilities, 18, 83-93.
Harris, S.L. (1984a). Intervention planning for the family of the autistic child. A multilevel
assessment of the family system. Journal of Marital and Family Therapy, 1 0 , 157-166.
Harris, S.L. (1984b). The family of the autistic child: A behavioral-systems view. Clinical
Psychology Review, 4, 227-239.
Harris, S.L. (1986). Parents as teachers: A four to seven year follow up of parents of children
with autism. Child & Family Behavior Therapy, 8, 39-47.
Harris, S.L. 8c Powers, M. (1984). Behavior therapists look at the impact o fan autistic child
ont he family system. In E. Schopler, 8c G. B. Mesibov (Eds.), The effects on autism ont he
family (pp. 207-224). New York: Plenum Press.
Harris, S.L., Wolchik, S.A. 8c Milch, R.E. (1982). Changing the speech of autistic children and
their parents. Child & Family Behavior Therapy, 4 , 151-173.
Harris, S.L., Wolchik, S.A., 8c Weitz, S. (1981). The acquisition of language skills by autistic
children: Can parents do the job? Journal of Autism and Developmental Disorders, 11, 373384.
Helm, D.T. 8c Kozloff, M.A. (1986). Research on parent training: Shorcomings and remedies.
Journal o f Autism and Developmental Disorders, 1 6 , 1-22.
Henderson, D, 8c Vandenberg, B. (1992). Factors influencing adjustment int he families of
autistic children. Psychological Reports, 7 1 , 167-171.
Holmes, N., Hemsley, R., Rickett, J., 8c Likierman, H. (1982). Parents as cotherapists: Their
perceptions of a home-based behavioral treatment for autistic children. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 12, 331-342.
Holroyd, J., Brown, N., Wilder, L., 8cSimmons, J.Q. (1975). Stress in families of institutionalized
and noninstitutionalized autistic children. Journal o f Community Psychology, 3, 26-31.
Holroyd, J. 8c McArthur, D. (1976). Mental retardation and stress ont he parents: A contrast
between Down s syndrome and childhood autism. American Journal of Mental Deficiency,
80, 431-436.
Hoppes, K. 8c Harris, S.L. (1990). Perceptions of child attachment and maternal gratification
in mothers of children with autism and Down syndrome. Journal of Clinical Child
Psychology, 19, 365-370.
Howlin, P. 8c Rutter, M. (with Berger, M., Hemsley, R., Hersov, L., 8c Yule, W.). (1987).
Treatment o f autistic children. New York: John Wiley 8c Sons.
Hughes, C., Leboyer, M., 8c Bouvard, M. (1997). Executive function in parents of children
with autism. Psychological Medicine, 27, 209-220.
Kaiser, A.P., Hancock, T.B., 8c Nietfeld, J.P. (2000). The effects of parent-implemented
Enchanced Milieu Teaching ont he social communication of children who have autism.
Early Education 8c Development, 11, 423-446.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250.
Kanner, L. (1949).'Problems of nosology and psychodynamics of early infantile autism.
American Journal o f Orthopsychiatry, 19, 416-426.
Kanner, L. (1968). Early infantile autism revisited. Psychiatry Digest, 29, '17-28.
Koegel, R.L., Bimbela, A., 8c Schreiban, L. (1996). Collateral effects of parent training on
family interactions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, 347-359.
Koegel, R.L., Schreibman, L., Britten, K.R., Burke, J.C., 8c ONeill, R.E. (1982). A comparison
of parent training to direct child treatment. In R.L. Koegel, A. Rincover, 8c A.L. Egel.
Educating and understanding autistic children, (pp. 260-279). San Diego: College Hill Press.

Koegel, R.L., Schreibman, L., Loos, L.M., Dirlich-Wilhelm, H., Dunlap, G., Robbins, F.R., et al.
(1992) Consistent stress profiles in mothers of children with autism. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 22, 205-216.
Koegel, R.L., Schreibman, L., O'Neill, R.E., 8c Burke, J.C. (1983). The personality and family
interaction characteristics of parents of autistic children. Journal of Consulting & Clinical
Psychology, 51, 683-692.
Koegel, R.L., Symon, J.B., 8c Koegel, L.K. (2002). Parent education for families of children
with autism living in geographically distant areas. Journal of Positive Behavior Interventions,
4, 88-103.
Kohler, F.W. (1999). Examining the services received by young children with autism and their
familiey: A survey of parent responses. Focus onAutism and other Developmental Disabilities,
1 4 , 150-158.
Kolvin, I., Garside, R.F., 8c Kidd, J.S.H. (1971). IV. Parental personality and attitude and
childhood psychoses. British Journal of Psychiatry, 118, 403-406.
Kolvin, I., Ounsted, C., Richardson, L.M., 8c Garside, R.F. (1971). III. The family and social
background in childhood psychoses. British Journal o f Psychiatry, 118, 369-402.
Konstantareas, M.M. (1990). A psychoeducational model for working with families of autistic
children. Journal o f Marital & Family Therapy, 59-70.
Konstantareas, M.M. 8c Homatidis, S. (1989). Assessing child symptom severity and stress in
parents of autistic children. Journal o f Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines,
3 0 , 459-470.
Konstantareas, M.M., Homatidis, S. 8c Plowright, CM.S. (1992) Assessing resources and
stress in parents of severely dysfunctional children through the Clarke modification of
Horoyds Questionnaire on Resources and Stress. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 22, 217-234.
Landa, R., Folstein, S.E., 8c Isaacs, C. (1991). Spontaneous narrative-discourse performance
of parents of autistic individuals. Journal o f Speech & Hearing Research, 3 4 , 1339-1345.
Landa, R., Piven, J., Wzorek, M.M., Gayle, J.O., Chase, G.A., 8c Folstein, S. (1992). Social
language use in parents of autistic individuals. Psychological Medicine, 22, 245-254.
Lotter, V. (1967). Epidemiology of autistic conditions in young children: II. Some
characteristics of the parents and children. Social Psychiatry, 1 , 163-173.
Lovaas, O.I., Koegel, R., Simmons, J.Q., 8c Long, J.S. (1973). Some generalization and followup measures on autistic children in behavior therapy. Journal o f Applied BehaviorAnalysis,
6 , 131-166.
Marcus, L.M. (1977). Patterns of coping in families of psychotic children. American Journal of
Orthopsychiatry, 47, 388-399.
Marcus, L.M., Kunce, L.J., 8c Schopler, E. (1997). Working with families. In D.J. Cohen 8c F.R.
Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (pp. 631-649).
New York: John Wiley 8c Sons.
Marcus, L.M., Lansing, M., Andrews, C.E., 8c Schopler, E. (1978). Improvement of teaching
effectiveness in parents of autistic children. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 17, 625-639.
Marshall, J.K. 8c Mirenda, P. (2002). Parent-professional collaboration for positive behavior
support in the home. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17, 216-228.
McAdoo, W.G. 8c DeMyer, M.K. (1978). Personality characteristics of parents. In M. Rutter 8c
E. Schopler (Eds.), Autism: A reappraisal of concepts and treatment, (pp. 251-267). New
York: Plenum Press.
Midence, K. 8c ONeill, M. (1999). The experience of parents int he diagnosis of autism.
Autism, 3, 273-285.
Milgram, N A 8c Atzil, M. (1988). Parenting stress in raising autistic children. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 18, 415-424.

Moes, D.R. (1995). Parent education and parent stress. In R.L. Koegel & L.K. Koegel (Eds.),
Teaching children with autism: Strategies for initiating positive interact tions and improving
learning opportunities (pp. 79-93). Baltimore: Paul Brookes.

Moes, D.R. & Frea, W.D. (2002). Contextualized behavioral support in early intervention for
children with autism and their families. Journal o f Autism and Developmental Disorders,
32, 519-533.
Moes, D.R. Koegel, R.L., Schreibman, L., & Loos, L.M. (1992). Stress profiles for mothers and
fathers of children with autism. Psychological Reports, 7 1 , 1272-1274.
Murphy, M., Boltor, P.F., Pickles, A., Fombonne, E., Piven, J., & Rutter, M. (2000). Personality
traits of the relatives of autistic probands. Psychological Medicine, 3 0 , 1411-1424.
Narayan, S., Moyes, B., & Wolff, S. (1990). Family characteristics of autistic children: A
further report. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20, 523-535.
Nethley, C., Lockyer, L., & Greenbaum, G.H.C. (1975). Parental characteristics in relation to
diagnosis and neurological status in childhood psychosis. British Journal o f Psychiatry,
127, 440-444.
OMoore, M. (1968). Living with autism. The Irish Journal o f Psychology, 4, 33-52.
Omitz, E.M. 8c Ritvo, E.R. (1968). Perceptual inconstancy in the syndrome of early infant
autism and its variants. Archives o f General Psychiatry, 18, 76-98.
Piven, J. (1999). Genetic liability for autism: The behavioral expression in relatives.
International Review of Psychiatry, 11, 299-308.
Piven, J., Chase, G.A., Landa, R., Wzorek, M., Gayle, J., Cloud, D. et al. (1991). Psychiatric
disorders int he parents of autistic individuals. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 30, 471-478.
Piven, J. & Palmer, P. (1997). Cognitive deficits in parents from multiple-incidence autism
families. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 3 8 , 1011-1021.
Piven, J. 8c Palmer, P. (1999). Psychiatric disorder and the broad autism phenotype: Evidence
from a family study of multiple-incidence autism families. American Journal of Psychiatry,
156, 557-563.
Piven, J., Palmer, P., Jacobi, D., Childress, D., & Arndt, S. (1997). Broader autism phenotype:
Evidence form a family history study of multiple-incidence autism families. American Jo
urnal o f Psychiatry, 1 5 4 , 185-190.
Piven, J., Palmer, P., Landa, R., Santangelo, S., Jacobi, D., & Childress, D. (1997). Personality
and language characteristics in parents from multiple-incidence autism families. American
Journal o f Medical Genetics, 74, 398-411.
Piven, J., Wzorek, M., Landa, R., Lainhart, J., Bolton, P., Chase, G.A. et al. (1994). Preliminary
communication: Personality characteristics of the parents of autistic individuals.
Plienis, A. J., Robbins, F.R., 8c Dunlap, G. (1988). Parent adjustment and family stress a factors
in behavioral parent training for young autistic children. Journal o f the Multihandicapped
Person, 1, 31-52.
Pollack, R. (1997). The Creation of Dr. B: A Biography of Bruno Bettelheim. New York: Simand
and Schuster.
Rimalnd, B. (1964). Infantile autism: The syndrome and its implications for a neural theory of
behavior. East Norwalk, CT: Appleton-Century-Crofts.
Ritvo, E.R., Cantwell, D., Johnson, E., Clements, M., Benbrook, F., Slagle, S. et al. (1971).
Social class factors in autism. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1, 297-310.
Robbins, F.R., Dunlap, G., 8c Plienis, A. J. (1991). Family characteristics, family training, and
the progress of young children with autism. Journal o f Early Intervention, 1 5 , 173-184.
Rodrigue, J.R., Morgan, S.B., 8c Geffken, G.R. (1990). Families of autistic children:
Psychological functioning of mothers. Journal o f Clinical Child Psychology, 9, 371-379.
Rodrigue, J.R., Morgan, S.B., 8c Geffken, G.R. (1992). Psychosocial adaptation of fathers of
children with autism. Down syndrome, and normal development. Journal o f Autism and
Developmental Disorders, 22, 249-263.

Rutter, M. (1965). Influence of organic and emotional factors ont he origins, nature and
outcome of childhood psychosis. Developmental Medicine and Child Neurology, 7, 518528.
Rutter, M. (1968). Concepts of autism: A review of research. Journal of Child Psychology and
Psychiatry & Allied Disciplines, 9 , 1-25.
Rutter, M. and Lockyer, L. (1967). A five to fifteen year follow-up study, of infantile infantile
psychosis: I description of sample. British Journal o f Psychiatry, 1 1 3 , 169-1182.
Sanders, J.L. 8c Morgan, S.B. (1997). Family stress and adjustment as perceived by parents of
children with autism or Down Syndrome: Implications for intervention. Child & Family
Behavior Therapy, 1 9 9 7 ,1 9 , 15-32.
Sauna, V.D. (1987). Infantile autism and parental socioeconomic status: A case of bimodal
distribution. Child Psychiatry and Human Development, 1 7 , 189-198.
Schopler, E. (1966). Visual versus tactual receptor preference in normal and schizophrenic
children. Journal pfAbnormal Psychology, 7 1 , 108-114.
Schopler, E. (1995). Parents' survival manual: A guide to crisis resolution in autism and related
developmental disorders. New York: Plenum Press.
Schopler, E. (1997). Implementation of TEACCH Philosophy. In D.J. Choen & F.R. Volkmar
(Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (pp. 767-795). New York:
John Wiley 8c Sons.
Schopler, E. (Ed.). (2000). International priorities for developing autism services via the
TEACCH model [Special Issue]. International Journal o f Mental Health, 29(1).
Schopler, E., Andrews, C.E., 8c Strupp, K. (1979). Do autistic children come from uppermiddle-class parents? Journal of Autism and Developmental Disorders, 9 , 139-152.
Schopler, E., Mesibov, G.B., 8c Baker, A. (1982). Evaluation of treatment for autistic children
and their parents. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 21, 262-267.
Schopler, E., Mesibov, G.B., Shigley, R.H., 8c Bashford, A. (1984). Helping autistic children
through their parents: The TEACCH model. In E. Schopler 8c G.B. Mesibov (Eds.), The
effects o f autism ont he family (pp. 65-81). New York: Plenum Press.
Schopler, E. 8c Reichler, R.J. (1971). Parents as cotherapists int he treatment of psychotic
children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1, 87-102.
Schreibman, L., Koegel, R.L., Mills, D.L., 8c Burke, J.C. (1984). Training parent-child
interactions. E. Schopler 8c G.B Mesibov (Eds.), The effects o f autism ont he family (pp.
187-205). New York: Plenum Press.
Schreibman, L. (1997). Theoretical perspectives on behavioral intervention for individuals
with autism. In D.J. Cohen 8c F.R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive
developmental disorders (pp. 920-933). New York: John Wiley 8c Sons.
Sharpley, C.F., Bitsika, V., 8c Efremidis, B. (1997). Influence of gender, parental health, and
perceived expertise of assistance upon stress, anxiety, and depression among parents of
children with autism. Journal o f Intellectual & Developmental Disability, 2 2 , 19-28.
Shields, J. (2001). The NAS EarlyBird Programme: Partnership with parents in early
intervention. Autism, 5, 49-56.
Short, A.B. (1984). Short-term treatment outcome using parents, as co-therpaists for their
own autistic children. Journal o f Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 25,
443-458.
Sivberg, B. (2002). Family system and coping behaviors. Autism, 6 , 397-409.
Smalley, S., McCracken, J., 8c Tanguay, P. (1995). Autism, affective disorders, and social
phobia. American Journal of Medical Genetics, 6 0 , 19-26.
Smith, T., Groen, A.D., 8c Wynn, J.W. (2000). Randomized trial of intensive early intervention
for children with pervasive developmental disorder. American Journal of Mental
Retardation, 105, 269-285.

Smith, T., Groen, A.D., & Wynn, J.W. (2001). Randomized trial of intensive early intervention
for children with pervasive developmental disorder. Errata. American Journal on Mental
Retardation, 106, 208. Abstract retrieved November 12, 2002 from PsychlNFO
database.
Sofroroff, K. 8c Farbotko, M. (2002). The effectiveness of parent management training to
increase self-efficacy in parents of children with Asperger syndrome. Autism, 6, 271-286.
Stahmer, A.C. 8c Gist, K. (2001). The effects o fan accelerated parent education program on
technique mastery and child outcome. Journal o f Positive Behavior Interventions, 3, 75-82.
Steinhausen, H-C., Gobel, D., Breinlinger, M., 8cWohlleben, B. (1986). A community survey of
infantile autism. Journal o f the American Academy of Child Psychiatry, 2 5 , 186-189.
Stiebel, D. (1999). Promoting augmentative communication during daily routines. Journal of
Positive Behavior Interventions, 1 , 159-169.
Symon, J. B. (2001). Parent education for autism: Issues in providing services at a distance.
Journal o f Positive Behavior Interventions, 3 , 160-174.
Treffert, D.A. (1970). Epidemiology of infantile autism. Archives of General Psychiatry, 22,
431-438.
Tsai, L., Stewart, M A , Faust, M., 8c Shook, S. (1982). Social class distribution of fathers of
children enrolled int he Iowa Autism Program. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 12, 211-221.
Tunali, B. 8c Power, T.G. (2002). Coping by redefinition: Cognitive appraisals in mothers of
children with and without autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31,
25-34.
Warrem. F. (1984). The role of the national society in working with families. In E. Schopler 8c
G.B. Mesibov (Eds.), The effects of autism ont he family (pp. 99-115). New York: Plenum
Press.
Weiss, M.J. (2002). Hardiness and social support as predictors of stress in mothers of typical
children, children with autism, and children with mental retardation. Autism, 6 , 115-130.
Whitaker, P. (2002). Supporting families of preschool children with autism: What parents
want and what helps. Autism, 6, 411-426.
Wing, J.K. (1966). Diagnosis, epidemiology, aetiology. In J.K. Wing (Ed.). Early childhood
autism: Clinical, educational, and social aspects (pp. 3-38). New York: Pergamon Press.
Wing, L. (1980). Childhood autism and social class: A question of selection? British Journal of
Psychiatry, 1 3 7 , 410-417.
Wolf, L.C., Noh, S., Fisman, S.N., 8c Speechley, M. (1989). Brief report: Psychological effects
of parenting stress on parents of autistic children. Journal o f Autism and Developmental
Disorders, 1 9 , 157-16

KILENCEDIK FEJEZET

Diagnosztikus informcik
szlk szmra

Be v e z e t s
A szlk akkor kpesek kieszkzlni klnfle szolgltatsokat, felvenni a
kapcsolatot ms szlkkel tmogats s klcsns segtsgnyjts cljbl,
s szvetkezni annak rdekben, hogy szt emeljenek a tbb s jobb szol
gltatsrt, valamint a kezelsre s a megelzsre irnyul kutatsokrt, ha
megrtik gyermekk fejldsi problmit s specilis szksgleteit. Eleinte
azonban a legtbb szlben risi aggodalmat kelt az a felismers, hogy a
szt, hogy autizmus vagy rtelmi srls, akkor gy rzik, mintha a leg
rosszabb rmlmuk vlna valra, s flelem, fjdalom, bnat, hitetlensg,
harag nti el ket, mikzben a szakember beszl. Br a pszicholgia, az ok
tats, az orvostudomny stb. terletn dolgoz szakemberek azrt vlasz
tottk a hivatsukat, hogy segtsenek az embereknek, nem pedig azrt, hogy
bnatot okozzanak nekik a tny kzlsvel, a dolog termszetbl kvetke
zik, hogy annak a tnynek a kzlse, hogy a gyermeknek fejldsi zavara
van, rendkvli fjdalmat okoznakszlknek. A vizsglat eredmnyeinek
kzlse ugyanolyan nehz lehet a szakemberek szmra, mint a szlk sz
mra (Abrams s Goodman, 1998; Lipton s Svarstad, 1977; Nissenbaum Tollefson s Reese, 2002).
A problma azonban ltezik, akr beszlnk rla, akr nem. A gyermek

nek hatrozott szksgletei vannak, fggetlenl attl, hogy ezt a szlk


megrtik-e vagy sem. Oktatsi mdszerek, specilis terpik s egyb be
avatkozsok llnak rendelkezsre ahhoz, hogy a szemly jvjt jobb te
gyk, csakhogy ehhez a szlknek tudniuk kell, hogy mire van szksg, s
azt is, hogyan lehet ezt elrni. A gyermek rdekben teht meg kell nevez
nnk a problmt, s szembe kell nznnk vele.

Ku t a t s o k

a tm ban

Azt a helyzetet, amelyben a szlkkel elszr kzk gyermekk fejldsi


zavart, gyakran rtelmez lsnek vagy informl beszlgetsnek ne
vezik. Az ilyen foglalkozsokkal kapcsolatos kutatsi szakirodalom igen sz

ks, mg a klinikai tanulmnyok szma valamivel nagyobb (pldulDoernherg,


1982; Miller, 1979; Morgan, 1984; Shea 1984,1993).
Matheny s Vernick (1969) az elsk kztt krdjeleztk meg az abban az

idben uralkod szakmai elkpzelst, amely szerint a szlket ltalban


annyira lesjtja, ha megtudjk, hogy gyermekket rtelmi srltknt diag
nosztizltk, hogy elferdtik, vagy elutastjk az informcikat, s legalbb
is rvidtv pszichoterpira van szksgk. Az rtelmi srlt gyermek
szlei: rzelmileg megsemmisltek vagy informci-hinyban szenvednek?
Matheny s Vernick azt demonstrltk, hogy a szlknl (a realits irnyba
trtn) jelents eltolds figyelhet meg gyermekk jvbeli teljestm
nyvel kapcsolatos elvrsokban, miutn megkaptk a gyermekorvostl az
informcikat s krdseikre a vlaszokat. Ezek a szlk sokkal inkbb k
vettk a klinikusok javaslatait is.
Nhny vizsglat, kztk olyanok is, amelyek a magyarzatok klnf
le tpusainak hatst elemeztk, hasonlan egyrtelm eredmnyeket ho
zott. Svarstad s Lipton (1977) egy a gyermekek sokoldal fejlesztsvel
foglalkoz kzpontban, az informl beszlgetsekrl ksztett harminc
ht hangszalagot sszehasonltotta az ugyanazoknak a gyermekeknek az
rtkelsrl ksztett rsbeli beszmolkkal. Az sszehasonlts alapjn
pontszmokat adtak a szakemberek ltal a szlknek nyjtott verblis in
formcik szintesgre s teljessgre vonatkozan. Ezeket az eredm
nyeket sszehasonltottk azzal, hogy a szlk mennyire voltak tisztban
gyermekk fejldsi zavarval az informl beszlgets eltt s utn, s
azt talltk, hogy szignifikns sszefggs van a szakemberek ltal adott
informcik szintesge s teljessge, valamint a kztt, hogy a szlk
mennyire fogadtk el gyermekk rtelmi srlst. Azt talltk azonban,
hogy az ltaluk vizsglt lseknek majdnem a felnl az informcik ho
mlyosak, flrevezetk vagy hinyosak voltak, ez pedig nem meglep m
don szignifiknsan alacsonyabb szint szli elfogadssal kapcsoldott
ssze.
Cunningham, Morgan s McGucken (1984) sszehasonltottk a szli el
gedettsg arnyt, mieltt s miutn egy regionlis kzegszsggyi prog
ramban bevezettek egy olyan eljrst, amely a szlket informlta csecse
mjk Down-szindrmjval kapcsolatosan. A modell program sszetevi
kz tartozott, hogy a diagnzist 1.) a nyilvnossg kizrsval, 2.) mindkt
szlnek, 3.) egy gyermekorvos mondja el, gy, hogy 4.) a gyermek is jelen
van, 5.) van id a krdezsre, 6.) a szakemberek ltalnosan elrhetek, s a
kzeljvben trtn tovbbi elrhetsgkre is vannak konkrt tervek, va
lamint 7.) a diagnosztikai lst kveten is biztostjk a szlk szmra a
titoktartst. A kutatk a modell programot megelzen dokumentltk az
informl eljrssal kapcsolatos ltalnos kritikk nagy rszt (vagyis a sz
lk beszmoltak arrl, ha kurtn vagy egyttrzs nlkl beszltek velk; ha
az ltaluk kapott informcik vagy a szmukra biztostott krdezsi lehet
sgek korltozottak voltak; ha nem informltk ket elg gyorsan). Azok a

csaldok, amelyeket a modell eljrs rsztveviknt tjkoztattak, nem b


rltk az eljrst.
Brogan s Knussen (2003) a klnfle vltozk rtkelsvel sszefggs
ben elemeztk a szlk rtelmez lsekkel kapcsolatos ltalnos elgedett
sgt. Arrl szmoltak be, hogy szignifikns pozitv korrelci ll fenn az
ltalnos elgedettsg, s a szlknek az informci minsgrl alkotott v
lemnye (a kapott informcik mennyisgnek, technikai minsgnek, va
lamint annak sszegzse, hogy mennyire voltak kpesek megrteni s meg
jegyezni ket), valamint a szakemberek magatartsa (annak sszegzse, hogy
vajon a szakember menyire volt egyttrz, elrhet, kzvetlen vagy kitr,
s hogy jl kommuniklt-e) kztt.
Az jabb kutatsok egy .msik vonulata szociolingvisztikai szempontbl
vizsglta az rtelmez lseket (Abrams s Goodman, 1998; Bartolo, 2002;
GUI s Maynard, 1995). Ezekben a vizsglatokban azt talltk, hogy vannak
bizonyos jellegzetessgei annak, ahogyan a szlket az rtkels eredm
nyeirl tjkoztatni szoktk. Ezek kz tartozik, hogy megkrdezik a szl
ket arrl, hogy k hogyan ltjk a dolgokat, azutn pedig a szlk vlaszai
ban szerepl elemekhez kapcsoljk a diagnosztikai informcikat (perspektva-feltr sorozatok). Az informcikat olyan kicsi rszletenknt tr
jk a szlk el, amely kpess teszi ket arra, hogy sajt maguk vonjanak le
bellk kvetkeztetseket (kiegsztend szillogizmus), valamint euf
mizmusokat alkalmaznak s kitrnek az llsfoglals ell (pldul lass,
ksleltetett, n azt gondolom).
Abrams s Goodman (1998) az egyezkeds fogalmt (87.o.) hasznltk a
szakemberek s a szlk kztti, az rtelmez lsek sorn trtn interak
cik lersra. Ezalatt azt rtettk, hogy a szakemberek s a szlk olyan m
don reagltak egyms kijelentseire, amely mdostsokhoz, tisztzsokhoz,
vagy az eredeti kijelentseik vagy llspontjuk egyb mdokon trtn meg
vltoztatshoz vezetett. Konkrtan, olyan trgyalsokat dokumentltak,
amelyek diagnosztikai elnevezsekhez, valamint a jvbeli mkdsekre vo
natkoz optimizmus vagy pesszimizmus mrtkhez kapcsoldtak. Azt ta
lltk, hogy a szlk olyan krdseket tettek fel a diagnosztikai terminusok
kal kapcsolatosan, amelyek gyakran azt eredmnyeztk, hogy a szakemberek
valamilyen mdon megvltoztattk, vagy minstettk a szakkifejezseket
(nha abban az irnyban, hogy cskkentettk a slyossgukat, nha abban az
irnyban, hogy jobban tisztztk ket, mivel a szakemberek kzl kevesen
hasznltak spontn mdon egyrtelm elnevezseket). A kutatk vlemnye
szerint problmt jelentett, hogy a szakemberek tartzkodtak az egyrtelm
elnevezsektl. Az, hogy a szakemberek homlyosan mondtk el a diag
nosztikai informcikat, arra sztnzte a szlket, hogy csatlakozzanak a
megfelel elnevezsekrt folytatott kzdelemhez (91. o.). Empirikus bizo
nytkokat is talltak az ellen, hogy az egyrtelm megnevezsek helyett eu
fmizmusokat alkalmazzunk, s kitrjnk az llsfoglals ell: azok a szlk,
akikkel nem kzltk az rtelmi srls diagnzist, az rtelmez lsek utol

s tz percben szignifiknsan tbb krdst tettek fel, ez pedig azt jelzi, hogy
jobban ssze voltak zavarodva. A prognzishoz kapcsold interakcikkal
kapcsolatban Abrams s Goodman azt talltk, hogy a szakemberek gyakran
tettek kijelentseket, amelyekkel ki akartk egyenslyozni a szlk nagyon
pesszimista vagy nagyon optimista megnyilvnulsait. A kutatk gy lttk,
hogy ennek a fajta egyenslyozsnak jtkony hatsai vannak, s azt rtk,
hogy a pesszimizmus/optimizmus krli alkudozs ktfle clt szolgl:
mikzben elrbb juttatja a diagnzist s a prognzist, a szlk szmra is
elviselhet szint helyzetet biztost (96. o.).
Azok a kutatk, akik az rtelmez lsekkel kapcsolatos tapasztalataik
rl krdeztk a szlket, ltalban tbb kzs terletet is talltak. Elszr
is, a szlk egyrtelm informcikat s kzvetlen vlaszokat akarnak kap
ni (Midence s ONeill, 1999; Quine s Pahl, 1987; Sloper s Turner, 1993). M
sodszor, a szlk sokkal elgedettebbek az informl eljrssal, ha a szak
emberek egyttrzk, s megrtk rzelmeik s reakciik irnt (Quine s
Rutter, 1994). Harmadszor, a szlk minl elbb s minl tbbet szeretn
nek megtudni (Quine s Pahl, 1986). Negyedszer, nagyon fontos, hogy le
gyen lehetsg krdseket feltenni, valamint az informcikat megismtel
ni s jra elmagyarzni (Quine s Pahl, 1986; Sloper s Turner, 1993).
Nissenbaum s munkatrsai (2002) egy szlkbl s tapasztalt szakembe
rekbl ll mintval ksztettek interjkat, s a kvetkez javaslatokat tet
tk: 1.) legynk jl informltak az ASD-vel kapcsolatban; 2.) hozzunk ltre
csald-bart helyzetet; 3.) rtsk meg, hogy a csaldnak mire van szksge;
4.) alkalmazzunk j kommunikcis kszsgeket; 5.) ksztsnk listt az
eszkzkrl s az intervencikrl; 6.) nyjtsunk utnkvetst; 7.) beszljk
meg a prognzist; 8.) adjunk remnyt; 9.) ismerjk fel, hogy magukkal a
szakemberekkel gyakran megtrtnik, hogy az autizmus diagnzis kzlse
kor idegessggel, szomorsggal, ktelkedssel, s/vagy pszichs knyel
metlensg rzettel reaglnak (37. o.).
sszegezve, a kutatsok s a klinikai szakirodalom szerint a diagnoszti
kai informciknak kzvetlennek s egyttrznek, realistnak s bizako
dnak, alaposnak, idben rkeznek s gyakorlatinak kell lennik, valamint
automatikusan biztostani kell a lehetsget a krdsfeltevsre s a probl
mk megbeszlsre. Br a szakemberek esetleg nyomasztnak rzik ezek
nek az informciknak a szlkkel val kzlst, azonban ez alapjban vve
a szl s a gyermek szempontjbl egyarnt jtkony cselekedet.

T E A C C H -m e g k z e l t s a d i a g n o s z t i k u s
INFORMCIK SZLKKEL VAL MEGOSZTSHOZ
ttekints
A TEACCH-programban az rtelmez lsek gyakorlata a fent lert szakiro
dalomnak megfelel. Az rtelmez lseket a regionlis kzpontok klinikai

igazgati vezetik, akik az autizmus spektrum zavarokkal kapcsolatos szak


mai ismeretekben s a csaldokkal folytatott egyttrz beszlgetsekben
egyarnt jrtas, doktori fokozattal rendelkez klinikai pszicholgusok. Az
lsek szinte mindig a gyermek vizsglatnak napjn trtnnek, s a csald
ignyeinek megfelel hosszsg ideig tartanak, gy biztostjk a magyar
zatokhoz, a pldkhoz, a krdsekhez, a vitkhoz, az rzelmi reakcikhoz
stb. szksges idt. A diagnosztikai terminusokat vilgosan megfogalmaz
zk s megmagyarzzk, ksbb pedig a szlknek rsban is rendelkezsre
bocstjk a gyermekk vizsglatrl s annak eredmnyeirl kszlt hivata
los beszmolt, valamint a szemlyre szabott javaslatokat. A TEACCHkzpontokban szlk szmra kszlt, gyakorlati tancsokat tartalmaz
szrlapok tallhatk, s knyvek is klcsnzhetk.

ltalnos clkitzsek s mdszerek


Az ASD-vel s/vagy ms fejldsi rendellenessggel kapcsolatos rtelmez
lseknek teljesen msoknak kell lennik, mint a szakemberek kztti szenv
telen informcicsernek. A szlk szenvedlyes rzseket tpllnak gyerme
keik irnt, s ezeket tudomsul kell vennnk, s tiszteletben kell tartanunk.
Az rtelmez lsek egyik clja, hogy pontos, rthet informcikat nyjtson
a gyermekrl, a msik, ugyanolyan fontos cl pedig az, hogy rzelmi tmoga
tst nyjtson a szlknek az informcik meghallgatsa, s az azokra val
reagls sorn. A szlk rzelmei hozztartoznak az rtelmez lshez. (Azo
kat a mdszereket, amelyek az rzelmek kifejezst s azok kezelst segtik
albb trgyalni fogjuk.) Az rtelmez lsek harmadik clkitzse az, hogy
konkrt tmutatst kell adnunk pldul az utnkvetsi tallkozkkal, a tera
peutk vagy a gyermekekkel foglalkoz szakszolglatok telefonszmaival, az
olvasnival knyvek cmeivel, a hasznos honlapokkal stb. kapcsolatban.
A szakembereknek ezen clkitzsek elrshez vgig kell gondolniuk,
hogy mit s hogyan akarnak elmondani. Ez nem jelenti azt, hogy egy elre
megrt forgatknyv szerint kell viselkednik, a rsztvevk kztt szinte,
szemlyes prbeszdnek kell zajlani. A szakemberek azonban jobban tudnak
segteni a szlknek, ha ismerik, s elre tgondoljk a beszlgets folyama
tt, tartalmt s struktrjt.

A z rtelmez folyamat

Az rtelmez ls sorn nagyon lnyeges, hogy a szakemberek ne felejtsk


el, hogy az szintesget egyenslyban kell tartaniuk az egyttrzssel (Shigley,
szemlyes kommunikci, 1986). Ezek egyttesen hatkonyak s jtkony ha
tsak a csaldok szmra; de kln-kln vagy bartsgtalann, vagy ha
szontalann teszik a megbeszlst.
Az rtelmez folyamat sorn apr tettek s rszletei megvltoztathatjk
az ls minsgt. A klinikkon, ahol a szemlyzetnek sok tagja van, tan

csos gy kezdeni az lst, hogy jra bemutatjuk az sszes rsztvevt, hiszen


a szlk sok emberrel tallkoztak a gyermek vizsglata sorn. Sok szakember
hasznosnak tallja, hogy egy feljegyzsekbl (amelyek tartalmazzk a gyer
mek nevt s letkort is, hiszen az ls sorn a szakemberek is rzelmi nyo
ms al kerlhetnek, s feledkenny vlhatnak), diagnosztikai informcik
bl, s javaslatokbl ll egyoldalas vzlat alapjn beszljen, azrt, hogy biz
tos legyen abban, hogy minden fontos dologrl sz esett. Nagyon lnyeges,
hogy a szakemberek lassan beszljenek. Az tadsra kerl informcik kogni
tv szempontbl sszetettek, s egyben rzelmi megterhelst is jelentenek. A
szlknek - mg a magasan kvalifikltaknak is - idre van szksgk ahhoz,
hogy feldolgozzk azt, amit elmondanak nekik. A szakemberek egyes csal
dok esetben hasznlhatnak sszetett mondatokat s bvebb szkincset, de
ilyenkor is lassabban kell beszlnik, mint egy munkamegbeszlsen vagy
egy szemlyes beszlgets sorn. A csaldok tbbsgnl termszetesen min
dennapi nyelvet kell hasznlnunk a szakmai zsargon helyett.
A szakemberek szinte, s ugyanakkor egyttrz hangnemben indt
hatjk a beszlgetst a szlkkel az rzelmi megnyilvnulsaikra adott vla
szaik sorn. Nagyon lnyeges, hogy a szakemberek figyeljenek oda arra,
hogy a szlk arca milyen rzelmeket vagy aggodalmakat tkrz. Pldul,
ha a szlk szeme knnybe lbad, akkor felttlenl valami olyan megjegy
zst kell tennik, hogy nagyon szomor erre gondolni, vagy tudom, hogy
ez nagyon fjdalmas az n szmra. Amikor gy tnik, hogy a szlk nem
rtenek egyet azzal, amit a szakember elmond nekik, akkor a szakembernek
kell vllalnia a kezdemnyezst, s valami olyasmit kell krdeznie, hogy n
mst gondol errl?, vagy gy gondolja, hogy mi tvednk ebben?. Amikor
gy tnik, hogy a szlk sszezavarodtak az informciktl, akkor egy olyan
kijelents, hogy Nem vagyok biztos abban, hogy elg rtheten mondtam
el - hadd prbljam meg jra segthet, mivel arra sztnzi a szlket, hogy
tegyenek fel krdseket minden olyan dologgal kapcsolatban, amelyrl sze
retnnek bvebb magyarzatot kapni.
Nha elfordul, hogy a szlk egyltaln nem rtenek egyet a diagnosz
tikai eredmnyekkel s besorolssal, vagy dhsek, vagy vdekeznek. Ilyen
helyzetekben nincs rtelme vitatkozni vagy rvelni a vlemnynk megala
pozottsga mellett. ltalban hasznosabb, ha vgiggondoljuk, s figyelem
be vesszk a szlk vlemnyt, st, mg azt is mondhatjuk, hogy: Megr
tem, amit n mond, s remlem, igaza van. Tapasztalataink szerint azon
ban.. . (az ilyen fejldsi mintzattal rendelkez gyermekek rendszerint nem
szoktak felzrkzni; az ilyen kor gyermekeknek, akik az autizmus spekt
rum zavarokat meghatroz mindhrom terleten mutatnak tneteket,
rendszerint felnttkorukban is specilis szksgleteik lesznek stb.). Min
dent meg akarunk tenni azrt, hogy segtsnk abban, hogy a lehet legtb
bet rje el.
Vannak olyan szlk, akik gy rzik, tlsgosan elrasztjk ket az infor
mcik. Ezt gyakran abbl vehetjk szre, hogy res vagy figyelmetlen az

arckifejezsk, s cskken a szemkontaktus. Ilyen helyzetben az a legjobb


mdszer, ha a szakember abbahagyja a beszdet. A szl az adott pillanatban
nyilvnvalan nem tudja feldolgozni, amit mondanak neki, s bels gondo
lataival s rzseivel van elfoglalva. Ez a felzaklat hrekre vagy esemnyek
re adott teljesen normlis reakci. A megbeszlsnek ezen a pontjn a csend
nagyobb tmogatst tud nyjtani, mint brmi, amit a szakember mondhat,
s minden bizonnyal hasznosabb, mintha tovbb folytatn a tesztek ered
mnyeinek s a javaslatoknak a felsorolst. A szakember esetleg ahelyett,
hogy egyszeren csak csendben lne, mondhat valami ehhez hasonlt: En
gedje meg, hogy egy percre meglljk, hogy ezt vgig tudja gondolni, s ne
ltsszon rajta, hogy zavarba jnne, vagy trelmetlen lenne, mikzben a p
ciens sr, gondolkozik vagy az t elraszt rzelmekkel kzd. Amennyiben a
szl nhny perc elteltvel nem kezdi jra a beszlgetst (ami ritkn fordul
el), a szakember ltalnossgban kifejezheti tmogatst s trdst. At
tl fggen, hogy mit lt a leguralkodbb rzsnek vagy gondolatnak, gyen
gden rdekldhet az adott dologgal kapcsolatban (Aggdik amiatt, hogy
milyen jv vr majd r? Tudom, hogy ez nagyon szomor az n szmra.
Azon gondolkodik, hogyan fogja ezt elmondani a csald tbbi tagjnak?
gy tnik, n nagyon dhs amiatt, hogy ez trtnik a csaldjval.). A
szakemberek kzl sokan - klnsen azok, akiknek nincs mentlihigins
egszsggyi vgzettsgk - tapasztalatlanok s knyelmetlenl rzik ma
gukat a szlk rzelmi megnyilvnulsai miatt. Msok bizonytalanok azzal
kapcsolatban, hogy hogyan kezeljk a visszahzd s semmilyen kifejezst
nem mutat szlket. Mindkt helyzetben tbbet segt az, ha a csendet az
rzelmek gyengd kipuhatolsval kombinljuk, mint ha tovbb folytatjuk a
vizsglatok eredmnyeinek elmondst.
Ironikus, de mikzben a szlk fjdalma irnti tisztelet s emptia ltfontossg az rtelmez megbeszlsek sorn, az lseknek nem kell feltt
lenl teljesen komolynak s rossz hangulatnak lennik. Az ASD-vel l s/
vagy ms fejldsi rendellenessgben szenved gyermek elssorban gyer
mek, s szinte mindig az a helyzet, hogy idnknt rmt, melegsget s
nevetst hoz a csaldba. Nem csak az a fontos, hogy utaljunk az erssgeire,
vonz tulajdonsgaira s egyedlll szemlyisgre, hanem az is elfogad
hat, ha az rtelmez ls sorn vatos humort alkalmazunk, ha az a hely
zet s a rsztvevk szempontjbl termszetes. A szrakoztat anekdotk,
s a gyermek megnyer tulajdonsgainak meleg elfogadsa hozzjrul ah
hoz, hogy az ls lgkre a gyermek kzs megbecslst sugrozza, amely
a csald biztonsgrzett nvelheti.
Strukturlis tnyezk
Az rtelmez ls sorn a krnyezet is fontos, s ezt nem szabad a vletlenre

bznunk. Kerlnnk kell az olyan helyeket, amilyenek a vrszobk, a kzs


tantermek vagy ms nyilvnos helyek. Az rtelmez lseknek olyan privt

krnyezetben kell trtnnik, amelyben felntt mret szkek vannak elhe


lyezve oly mdon, hogy az sszes rsztvev knyelmesen lthassa s hallhas
sa egymst. A csaldtagoknak legyen lehetsgk arra, hogy egyms mell
lhessenek, s arra is, hogy ne, mivel ez tmogats vagy tovbbi stressz for
rsa lehet az adott csald dinamikjtl fggen. Mindig legyen knnyen el
rhet paprzsebkend a szobban. A szlk gyakran szoktak srni olyankor,
amikor megmondjk nekik, hogy a gyermekknek fejldsi rendellenessge
van; ez normlis dolog, amelyet el kell fogadnunk, s tmogatst kell nyjta
nunk. Ms rszletek is megvltoztathatjk a szlk komfortrzett: a szob
nak pldul nem szabad se tl hidegnek, se tl melegnek lennie, mert a szl
ssges hmrskleti llapotok nvelhetik a csald ltal tlt stresszt. Tovb
b, az rtelmez lsek knyelmesebbek s nagyobb a terpis hatsuk, ha a
rsztvevk nem hesek, valamint volt lehetsgk arra, hogy az rtelmez
ls kezdete eltt elmenjenek a mosdba. Az ilyen rszletekre val odafigye
ls tnylegesen meghatrozhatja, hogy kedvesnek s odafigyelnek, vagy
rzketlennek tartunk egy adott krnyezetet. Br az a tma, amelyrl beszl
ni fogunk, valsznleg kellemetlen lesz, nincs ok arra, hogy a krnyezetet s
az eljrst ne tegyk a lehet legknyelmesebb.
Amennyiben a szlk egytt lnek, akkor lehetleg rr>indketten legyenek
jelen. Msklnben az a szl, aki jelen van, nem kap tmogatst a partne
rtl, radsul r fog hrulni az a feladat, hogy hazatrve elmagyarzza a
bonyolult, nyomaszt informcikat a msiknak. Elfordul, hogy a szakem
bereknek elre kell terveznik, vagy meg kell vltoztatniuk az idbeosztsu
kat gy, hogy mindkt szl jelen lehessen. Br ez nem mindig lehetsges, a
csaldkzpont gondozsban ltalban ez a legjobb gyakorlat. Van olyan
szl, aki csaldi viszly miatt nem szeretn, ha a msik szl is jelen lenne.
Ezt tiszteletben kell tartanunk, br nem szabad elfelejtennk, hogy az lla
mi trvnyek ltalban mindkt szl szmra ugyanolyan jogokat biztos
tanak a kiskor gyermekkkel kapcsolatos informcikhoz val hozzfrs
sel kapcsolatban mg akkor is, ha valamelyikk pldul elzetes letartzta
tsban van. Ilyenkor kln rtelmez lseket kell napirendre tzni. A szak
embereknek el kell kerlnik, hogy az idbeoszts standard gyakorlata
alapjn, amely esetleg nem alkalmazkodik rzkenyen egy adott csaldi szi
tucihoz - kizrjk valamelyik szlt. Az rtelmez lseknek ms, olyan
szemlyek szmra is nyitottnak kell lennik, akiknek a jelenltt a szlk
ignylik, ilyenek pldul a nagyszlk vagy ms, a gyermekhez ktd szol
gltatsok dolgozi.
Az rtelmez lseken nem kell sok szakembernek rszt vennie, mivel
ilyenkor ltalban rzelmi tmk s aggodalmak akadlyozzk a beszlge
tst. gy teht az a multidiszciplinris klinikkon kialakult gyakorlat, amely
szerint a szemlyzet ngy vagy tbb tagja adja el eredmnyeit ugyanazon
az lsen, valsznleg elspri a szlket, s a gyermek szksgleteirl szl
tmogat, holisztikus beszlgets helyett szakmai tallkozv vlik. A sze
mlyzet s a csald arnynak ltalban nem szabad meghaladnia a 3:2 vagy

a 2:1 arnyt. A TEACCH-kzpontokban a vizsglatot lezr megbeszlse


ket rendszerint a klinikai igazgat (egy klinikai pszicholgus) vgzi a sze
mlyzet egy vagy kt msik olyan tagjval egytt, akik a diagnzis napjnak
nagy rszt a csalddal tltttk.
A z rtelmez ls tartalma

Az rtelmez lsen - hacsak nincsenek olyan egyb, albb trgyalt tnye


zk, amelyek miatt msra van szksg - ltalban el kell hangoznia a gyer
mek ltal mutatott rendellenessg nevnek, jellegnek s slyossgnak. Ezen
kvl gyakran mg az okok s a jvbeli kiltsok problmjval is foglalkoz
nunk kell. Konkrtan ez azt jelenti, hogy meg kell mondanunk a szlknek,
gyermekk nehzsgre melyik az a standard s szakmailag megfelel szakkifejezs, amelyet az rott anyagokban is hasznlni fogunk. Radsul egy
szer szavakkal meg is kell fogalmaznunk ezeknek a szakkifejezseknek a
jelentst. A rendellenessg slyossgt el kell helyeznnk egy olyan skln,
amely a hatresettl, vagy az alig szrevehet rendellenessgtl az enyhe,
mrskelt vagy slyos/jelents/nagyon slyos rendellenessgig terjed. Br
az utbbi szavakat esetleg ugyanolyan nehz kimondani, mint meghallgat
ni, az szintesg s a teljessg ignynek meg kell felelni. Elfordulhat, hogy
a rendellenessg okt nem tudjuk, a szlk azonban ltalban kvncsiak s
nyugtalanok emiatt, a szakembereknek pedig fel kell kszlnik arra, hogy
megvitassk, mi az, amit tudunk, mi az, amit nem tudunk, hogyan kell az
etiolgival kapcsolatos tovbbi informcikat keresni, ha ez fontos a sz
lk szmra, s hogy mely, okozatokkal kapcsolatos aggodalmaikat s flel
meiket tehetik flre. A szakembereknek rzkenyen oda kell figyelnik a
szlknek a gyermek jvjvel kapcsolatos aggodalmaira is. Amennyiben a
szakemberek tudnak valamilyen ltalnos kpet alkotni a jvrl, akkor en
nek az informcinak (klnsen, ha megnyugtat) szerepelnie kell a besz
moljukban, s vilgos vlaszt kell adniuk a szlk ezzel kapcsolatosan fel
tett krdseire.

Az rtelmez lsek individualizlsa


Br a fent lert informciknak a megbeszlseken ltalban szerepelnik
kell, hrom tovbbi tnyez klcsnhatsa szabja meg, hogy ezeket az l
seket hogyan kell az egyes csaldok esetben individualizlni.
Csaldi problmk

Az els a csald krdseinek vagy problminak jellege, mert ezeknek magas


prioritsuk van legyen annak eldntse sorn, hogy a megbeszlsen milyen
tmkkal s milyen sorrendben fogunk foglalkozni. Ezrt vitlis, hogy a di
agnosztikus folyamat sorn feldertsk ezeket a krdseket s problmkat
annak rdekben, hogy felkszlhessnk, terveket kszthessnk, s meg

hatrozhassuk az erforrsokat. Pldul, ha a csaldot elssorban egy konk


rt viselkeds aggasztja, vagy egy bizonyos dntst kell meghozni, vagy se
gtsgre van szksgk egy bizonyos szolgltats elrshez, akkor ezekre a
problmkra is reaglnunk kell az ls sorn mg akkor is, ha ez azt jelenti,
hogy egy msik tma megvitatst el kell halasztanunk.
A csaldi problmkat erteljesen befolysolja a gyermek letkora (M
sok pldul egy vods gyermek WC-trninggel, alvssal vagy dhrohamok
kal kapcsolatos problmi, mint egy serdl szexualitssal, foglalkoztatsi
kpzssel, vagy a bartok hinya miatt rzett frusztrcival kapcsolatos
problmi). Az elmondott informciknak az aktulis problmkra kell rea
glniuk, nem egy tnyekbl s javaslatokbl ll standardizlt sorozatnak
kell megfelelnik.
Az rtelmez lseknek klnfle dolgokra kell koncentrlniuk, attl
fggen, hogy vajon a legfbb krds diagnosztikai vagy kezelsre vonatko
z. Amennyiben a szlk mr ersen gyanakodnak arra, hogy a diagnzis
autizmus s/vagy rtelmi srls, vagy ezt az rtkelst mr msodik vle
mnyknt krik ki, akkor a tesztek eredmnyeinek rszletezse s a diag
nosztikai rvels nem olyan fontos szmukra, mint a konkrt javaslatok.
Msrszt viszont, ha a szlk keveset tudnak az autizmusrl vagy az rtelmi
srlsrl, akkor sokkal tbb idt kell sznnunk a rendellenessgek jelleg
nek magyarzatra.
A szli aggodalom egy msik szempontja, amelyet figyelembe kell ven
nnk az rtelmez lsek tartalmnak megtervezsekor, hogy elssorban
az otthoni, vagy az iskolai, esetleg mindkt helyen felmerl problmkra
sszpontostanak-e. A szakemberek szmra a legnehezebb helyzetek azok,
amelyekben a krdsek vagy a problmk az iskolai/nappali gondozsi/napi
programra vonatkoznak, de a megbeszls idejn az adott programmal kap
csolatban csak kevs informci vagy elrhetsg ll rendelkezsre. Nehz
j javaslatokat tenni olyan helyzetekben, amelyeket csak kevss rtnk, s
nem blcs dolog javaslatokat tenni azoknak az embereknek, akik azt nem
krtk. Ahhoz, hogy a szakemberek az iskolhoz, vagy ms programokhoz,
vagy szolgltatsokhoz kapcsold helyzetekben segthessenek, kapcsola
tot kell ltrehozni az utnkvetshez.
Diagnzis

Egy rtelmez ls tartalmt meghatroz msodik tnyez a gyermek fej


ldsi llapotnak s diagnzisnak jellege kell, hogy legyen. Az rtelmez
lseknek nagyon eltr a tartalma s az rzelmi hangvtele attl fggen,
hogy vajon az autizmus s/vagy az rtelmi srls jelen van-e, ki van zrva,
vagy pedig krdses.
Vannak olyan szemlyek, akiket beutalnak esetleges autizmusuk megl
laptsra, k azonban nem szenvednek autizmus spektrum zavarban. El
fordulhat, hogy ms szmottev fejldsi vagy rzelmi problmjuk van, de

legalbb az autizmust kizrhatjuk. Ilyen helyzetekben elszr az SD krd


st kell ltalnossgban megvitatnunk, s kizrnunk, mieltt tovbblp
nnk ms problmk s javaslatok fel. Amikor gy tesznk, akkor cskkent
jk a szlk flelmeit, s lehetv tesszk szmukra, hogy az ls tovbbi
rszben kiss megknnyebblve vegyenek rszt.
Az autizmus diagnzis magyarzata sorn megadhatjuk a tnettan h
rom terletnek lerst gy, hogy vagy a vizsglt szemlynek a vizsglat
sorn tanstott viselkedsbl, vagy a szl otthoni lersaibl vett pld
kat alkalmazunk. Pldul: A kommunikci terletn lthattuk, hogy Jeff
sok olyan dolgot megismtelt, amelyet mondtak neki, a szbeli utastsokat
azonban mr nehezebben kvette, klnsen akkor, ha azok szokatlanok,
mint pldul az, hogy llj fel s ugrlj. A beszdet arra is nehezen tudta
felhasznlni, hogy kzvetlenl megkrdezzen dolgokat, s nem igazn volt
kpes krdsekre vlaszolni, vagy rszt venni egy beszlgetsben. Azt is lt
hattuk, s n is elmondta, hogy szocilis problmi is vannak: nem rdekelte
t tlzottan, hogy felkeltse azoknak az embereknek a figyelmt, akik ma
vele foglalkoztak, s n elmondta neknk, hogy nem keresi a szomszdban
lak, vagy az iskolba vele egytt jr gyermekek trsasgt. Vgl lthat
tuk, hogy Jeff szokatlan jtkok irnt rdekldtt, s szokatlan viselkedseket
mutatott. Szvesen tpkedett paprdarabokat s nzte, hogyan esnek le,
ugyangy, mint ahogyan ezt az n elmondsa szerint otthon is teszi, nem
rdekelte a szobban tallhat sokfle jtk, kivve azokat, amelyeket pr
getni tudott, idnknt pedig szokatlan mdon tartotta a kezeit, s nzeget
te ket. Ez a hrom terlet, a kommunikci, a szocilis kszsgek, s az
rdeklds, valamint a jtk szokatlan mdjai, egyarnt az autizmust meg
hatroz tnetek kz tartoznak. Ezrt mi azt mondjuk, hogy az autizmus
diagnzisa alkalmazhat Jeff-re.
Fggetlenl attl, hogy a szemlynek van-e autizmusa, a vizsglat sorn
kiderlhet az rtelmi srls. A szlk szmra ez gyakran mg fjdalma
sabb diagnzist jelent. Taln ennek eredmnyekppen a fejldsi zavarok
kal foglalkozk krben ltezik egy olyan filozfiai mozgalom, amely az
rtelmi srls diagnzisa, s a szlkkel val kzlse ellen irnyul. Az r
telmi srls azonban ltez dolog, amely a fejlds egy bizonyos pontjn
meghatrozhat, s ha a gyermek rtelmi srlt, akkor azt a szlknek jo
gukban ll megtudni, teht a szakembereknek ktelessgk ezt elmonda
ni.
Bizonyos esetekben helynval lehet, ha a szakemberek tartzkodnak az
rtelmi srls szakkifejezstl. Ilyen esetek lehetnek: 1.) nagyon kicsi
(hrom v alatti) gyermek, akinek a fejldsben olyan jelents szrs mu
tatkozik, hogy az rtelmi srlsre vonatkoz sszegzett pontszmban nem
mutatkoznak meg a jobb teljestmny jelei; 2.) ha olyan tnyezk vannak a
gyermek trtnetben, amelyek krdsess tehetik az aktulis fejldsi lla
potbl a jvbeli fejldsre val kvetkeztetst (pldul hosszabb ideig tar
t krhzi kezels vagy krnyezeti deprivci, vagy egy msik nyelvi kr

nyezetben trtn korai tanuls); 3.) pszicholgiailag vve trkeny szlk;


4.) olyan szlk, akik maguk is rtelmi srltek, s akiknek ennek a szakki
fejezsnek a hasznlata nem nyjt semmilyen hasznos informcit; s 5.)
egyb olyan klinikai vagy szocilis tnyezk, amelyeket a szakemberek ala
posan megfontolnak, mieltt meghozzk azt a dntst, hogy az adott id
pontban nem tesznek emltst az rtelmi srlsrl.
Az rtelmi srls elhallgatsnak kt esetleges msik oka nem helyn
val: 1.) ha a szakemberek kellemetlenl rzik magukat a szlk szomors
ga vagy haragja miatt, s 2.) ha megadjk magukat a jelenleg aktulis divat
nak, hogy ha nem nevezzk meg a problmt, akkor az nem is ltezik vagy
ha megvltoztatjuk a nevt, azzal megvltoztatjuk a jellegt vagy a slyos
sgt is. Mr korbban emltettk, hogy a szlk szomorsga s flelme
arra a megsemmist hrre adott normlis reakci, hogy gyermekk slyos
fejldsi zavarral l. Ezeket az rzelmeket elre kell ltnunk s el kell fogad
nunk, nem szabad elkerlnnk ket. Br elfordulhat, hogy kisgyermekek
vagy atipikus tnetegyttest mutat szemlyek esetben az olyan szakkife
jezsek, mint a fejldsben val lemarads s a pervazv fejldsi zavar a
legmegfelelbbek, ezeket a szakkifejezseket tl gyakran az rtelmi srlst
s az autizmust megszpt kifejezsekknt alkalmazzk. Mr fent trgyal
tuk, hogy ha a problma fennll, akkor a szlk annl kevsb lesznek kpe
sek gyermekk ignyeinek kielgtsre, minl kevesebb informcit adunk
nekik.

Csaldi tnyezk
A csaldtagok rtelmi s iskolzottsgi szintje is hatssal van az rtelmez
ls tartalmra. A kzlt informcik milyensgnek s mennyisgnek
meghatrozsnl ezeket a tnyezket is figyelembe kell venni. Minl ala
csonyabb az rtelmi s az iskolzottsgi szint (ez a kett nem mindig fgg
ssze), annl kevesebb informcit kell kzlnnk kezdetben. Termszete
sen a szakembereknek sztnznik kell a szlket arra, hogy krdseket
tegyenek fel, s vlaszolniuk is kell ezekre, gy ha rosszul tltk meg a csald
rtelmi szintjt vagy ismereteit, akkor van md arra, hogy hozzigaztsk a
tartalom tpust s mennyisgt.
Egy msik csaldi tnyez a csaldtagok pszichs sttusza. Minl bizony
talanabb lelkillapotban vannak, annl kevsb nyomaszt hreket szabad
velk kzlnik a szakembereknek, megszervezve, hogy tovbbi tmogatst
vehessenek ignybe a rendszerben. Erre az olyan szlk jelentenek pldt,
akiknek kezeletlen bipolris zavaruk vagy depresszijuk van, akiknek lettrtnetben erszakos cselekmnyek is megjelentek, vagy jelents drogvagy gygyszerfggsg merl fel. Az azzal kapcsolatos dntst, hogy az
ilyen szlknek hogyan s mit mondjunk el, alaposan vgig kell gondolnunk,
mg az rtelmez ls kezdete eltt.

SSZEGZS
A TEACCH-program a csaldi preferencikrl s a hatkony gyakorlatokrl
szl kutatsi szakirodalommal megegyezen fontosnak tartja, hogy a sz
lknek egyttrz s rzkeny mdon, szinte, teljes s gyakorlati inform
cikat nyjtsunk gyermekkkel kapcsolatosan. A szlk s a szakemberek
szmra egyarnt ez az alapja annak, hogy partnerknt egytt dolgozhassa
nak, s a szlk szmra ez ad lehetsget arra, hogy a legtbb informcin
alapul terveket s dntseket hozhassk meg gyermekk rdekben.

Sz a k i r o d a l o m
Abrams, E.Z. & Goodman, J.F. (1998). Diagnosing develpomental problems in children:
Parents and professionals negotiate bad news. Journal of pediatric Psychology, 23, 87-98.
Bartolo, RA. (2002). Communicating a diagnosis of developmental disability to parents:
Multiprofessional negotions frameworks. Child: care, health & development, 28, 65-71.
Brogan, C A . 8c Knussen, C. (2003). The disclosure of a diagnosis o fan autistic spectrum
disorder: Determinants of satisfaction in a sample of Scottish parenrs. Autism, 7, 31-46.
Cunningham, C.C., Morgan, RA., 8c McGucken, R.B. (1984). Downs syndrome: Is
dissatisfaction with disclosure of diagnosis inevitable? Developmental Medicine and Child
Neurology, 26, 33-39.
Doemberg, N. (1982). Isues in communication between pediatricians and parents of young
mentally retarded children. Pediatric Annals, 11, 438-444.
Gill, V.T. 8c Maynard, D:W. (1995) On labeling) in actual interaction: DElivering and receiving
diagnoses of developmental disabilities. Social problems, 4 2 , 11-37.
Lipton, H.L. 8c Svarstad, B. (1977). Sources of variation in clinicians communication to
parents about mental retardation. American Journal o f Mental Deficiency, 8 2 , 155-161.
Matheny, A.P. c Vernick, J. (1969). Parents of the mentally retarded child: Emotionally
overwhelmed or informationally deprived? The Journal o f Pediatrics, 74, 953-959.
Midence, K. 8c ONeill, M. (1999). The experience of parents in the diagnosis of autism.
Autism, 3, 273-285.
Miller, N.B. (1979). Parents of children with neurological disorders: Concerns and counseling.
Journal o f Pediatric Osychology, 4, 297-306.
Morgan, S.B. (1984). Helping parents understand the diagnosis of autism. Develpmental and
Behavioral Pediatrics, 5, 78-85.
Nissenbaum, M.S., Tollefson, N., 8c Reese, R.M. (2002). The interpretive conference: Sharing
a diagnosis of autism with families. Focus on Autism and Other Developmental Disabilites,
17, 30-43.
Quine, L. 8c Pahl, J. (1986). First diagnosis of severe mental handicap: Characteristics of
unsatisfactory enconters betwen doctors and parents. Social Science and Medicine, 22,
53-62.
Quine, L. 8c Pahl, J. (1987). First diagnosis of severe mental handicap: A study of parental
reactions, Developmental Medicine and Child Neurology, 29, 232-242.
Quine, L. 8c Rutter, D.R. (1994). First Diagnosis of severe mental and physical disability:
Astudy of doctor-parent communication. Journal o f Chid Psychology and Psychiatry, 35,
273-1287.
Shea, V. (1984). Explaning mental retardation and autism to parents. In. E. Schopler 8cG.B.
Mesibov (Eds.), The effects o f autism on the family (pp.265-288). New York: Plenum
Press.

Shea, V. (1993). Interpreting results to parents of preschool children. In E. Schopler, M.ErVan


Bourgondien, & M. Bristol (Eds.). Preschool issues in autism (pp.185-198). New York:
Plenum Press.
Sloper, P. & Turner, S. (1993). Determinants of parental satisfection of disability.
Developmental Medicine and Child Neurology, 35, 816-825.
Svarstad, B. L. & Lipton, H.L. (1997). Informing parents about mental retardation: A study
of professional communcation and acceptance. Social Science and Medicine, 11, 1645651.

TIZEDIK FEJEZET

vodai problmk
Be v e z e t s
Az vodskori vek nagyon fontos alapjt kpezik a ksbbi tanulsnak s
fejldsnek (Guralnick, 1998; Ramey s Ramey, 1998), az autizmus spektrum
zavarokban (SD) szenved gyermekek szmra pedig klnsen fontosak
lehetnek ( Fenske, Zalenski, KrantzsMcClannhan, 1985;HarrissHandelman,
2001). A korltozott kszsgek, s a merev, repetitv viselkedsek nagymr
tkben akadlyozhatjk a gyermekek tanulst, valamint a csaldi letben
s a trsadalomban val rszvtelt. A korai intervencis szolgltatsok l
nyeges rszt kpezik az autizmus funkcionlis hatsnak cskkentsre
irnyul, gyakran egsz leten t tart prblkozsnak. A kora gyermekkor
s az autizmus megrtsvel kapcsolatos nemrgiben kszlt kutatsok k
zl tbb is rvilgt arra, hogy mekkora jelentsge van az ASD-vel l kis
gyermekek szmra nyjtott szolgltatsoknak.
Elszr is, az autizmus spektrum zavar diagnzist egyre fiatalabb let
korban lehet megbzhatan meghozni. A kutatk meg tudtk hatrozni
azokat a viselkedsbeli eltrseket, amelyek az ASD-vel l gyermekeket
mr az els letvben megklnbztetik (Baranek, 1999; Maestro s munka
trsai, 2002; Osterling, Dawson s Munson, 2002; Werner, Dawson, Osterling
s Dinno, 2000). Ezek az eredmnyek nem valdi klinikai megfigyelseken,

hanem videoszalagon rgztett viselkedsek apr rszletekig men elemz


sn alapultak, a sajt nvre val reagls hinya azonban egyves kor k
rl annyira ltalnos, hogy ez a viselkedsbeli eltrs tipikus klinikai inter
akcik, pldul az orvosnl tett ltogatsok sorn is megfigyelhet (Rogers,
2001). Meg kell azonban jegyeznnk, hogy egyre nvekv empirikus bizo
nytkok tmasztjk al a ksbb indulaz autizmus ltezst, amely csak
az els letvet kveten vlik nyilvnvalv (Osterling s munkatrsai,

2002 ).
Ami a kisgyermekkort illeti, a korai megfigyels s diagnosztikai gyakor
lat tern trtnt elrehalads egyrtelmen lehetv teszi a klinikusok sz
mra, hogy pontosabban meghatrozhassk az autizmust, mint korbban
(Lord s Risi, 2000). Rogers (2001) a kvetkezkppen sszegezte a kutatsi
szakirodalmat: Az autizmust keres klinikusoknak nagyon oda kell figyel
nik azokra a kisgyermekekre, akik az ok-okozati vagy a szenzomotoros j
tkokban a tipegkori szintnek viszonylag megfelelen teljestenek, de csak
nagyon kevs, vagy hinyzik a szerepjtk, a csecsemkori fejldst vizsgl

tesztek szerint viszonylag slyos fejldsbeli lemaradsok mutatkoznak. A


motoros fejlds tipikus vagy majdnem tipikus, s hinyzik a nonverblis
fejldsi szintnek megfelel, elvrt nyelvi, szocilis s gesztushasznlatot
rint fejlds (17. o.).
Egy multidiszciplinris bizottsg, amely kilenc szakmai szervezet (pld
ul az Amerikai Gyermek- s Serdlkori Pszichitriai Tudomnyos Trsasg,
az Amerikai Neurolgiai Tudomnyos Trsasg, az Amerikai Gygypedag
giai Tudomnyos Trsasg, az Amerikai Pszicholgiai Trsasg) kpviseli
bl, az orszgos egszsggyi intzetekbl, valamint ngy szli szervezet
bl llt, ugyancsak kiterjedt szakirodalmi ttekintst ksztett, s kialak
totta az autizmus spektrum zavarok szrsnek, diagnzisnak konszenzu
son alapul irnyelveit (Filipek s munkatrsai, 1999). Az irnyelvek tartal
mazzk az azonnali kivizsgls abszolt indikciit jelent kvetkez jele
ket: 1.) a gagyogs 12 hnapos korig nem jelenik meg; 2.) 12 hnapos korig
nincsenek gesztusok (a gyermek nem mutat r semmire, elbcszskor nem
integet stb.); 3.) 16 hnapos korig nem mond klnll szavakat; 4.) 24
hnapos korig (az echollson kvl) nem mond kt szbl ll spontn szszerkezeteket; 5.) BRMILYEN nyelvi vagy szocilis kszsg BRMILYEN
letkorban trtn, BRMILYEN FAJTA elvesztse (452. o.). Az irnyel
vek a kommunikci, a szocilis kszsgek s az atipikus viselkedsek tern
ms olyan tneteket is ler, amelyeket az autizmusra figyelmeztet jeleknek
(piros zszlk) tekinthetnk (452. o.).
Egy msik olyan j fejlemny, amely a kora gyermekkori szolgltatsok
fejlesztsnek fontossgt hangslyozza, az autizmus spektrum zavarral di
agnosztizlt gyermekek egyre nvekv szma. Nemrgiben vgzett felmr
sek azt mutatjk, hogy az SD elterjedsnek arnya akr 10000-bl 60 is
lehet (Baird s munkatrsai, 2000; Bertrand s munkatrsai, 2001; Chakrabarti
sFombonne, 2001). Fombonne (2003) becslse szerint az Egyeslt llamok
ban megkzeltleg 114 000 tves kor alatti ASD-vel l gyermek van.
Harmadszor, a kutatsok azt jelzik, hogy a korai tapasztalatoknak mi
lyen letbevgan fontos szerepk van a nyelv (Chandler, Christie, Newson s
Prevezer; Goldstein, 2002; Kaiser s Gray, 1993), a szocilis kszsgek kialaku
lsban (Hwang s Hughes, 2000; McConnell, 2002; Mundy s Crowson, 1997;
Strain s Hoyson, 2000), valamint az agy fejldsben (Bristol s munkatrsai,
1996; Fischer s Rose, 1994).

Br egyrtelm, hogy az autizmus tnetei a fejld agyat befolysol t


nyezk hatsra jnnek ltre, nem rtjk pontosan, hogy a patofiziolgia s
a viselkeds kztt az sszefggsek milyenek. Jelenleg elsdlegesen kln
fle kszsgek (elmleti, nelltssal kapcsolatos, szocializcis, jtkkal
kapcsolatos s kommunikci terleteken) trtn megszerzsre irnyul
intervencik llnak az ASD-vel l gyermekek kezelsnek fkuszban (Or
szgos Kutatsi Tancs,(National Research Council) 2001).

A Z VODSKORI SZOLGLTATSOK JOGI ALAPJAI


1986-ban az Egyeslt llamok Kongresszusa elfogadta a 99-457 szm tr
vnyt (a srlt gyermekek oktatsrl szl trvnyt), amely klnfle sz
tnzseket biztostott az llamoknak arra, hogy a 3-5 ves kor fogyatkkal
l gyermekekre is terjesszk ki az ingyenes, megfelel kzoktats (FAPE,
Families and Advocates Partnership fr Education, Csaldok s Jogi kpvi
selik Tmogatsa a Nevels rdekben) lehetsgt, amelyben a 6-18 ves
dikok mr 1975 ta rszeslhettek. Ez a trvny megteremtett egy (az l
lamok szmra) nkntes programot, a fogyatkkal l csecsemk s kis
gyermekek rszre (a szletstl ktves korig). Az egyes llamoknak volt
valamennyi lehetsgk arra, hogy szabadon megvlasszk az ltaluk nyj
tott specilis szolgltatsokat, ezek bevezetsnek idpontjt, meghatroz
zk a szolgltatsokra jogosult populcit, megszervezzk a szolgltatsok
adminisztratv rszt, s meghtrozzk az llami juttatsok szintjt. 199293-ra minden llam s a kolumbiai krzet is biztostott FAPE-t a 3-5 ves
kor srlt gyermekeknek (az ASD-vel lket is belertve), 1994 ta pedig
minden llam biztost korai (a szletstl ktves korig terjed) intervenci
s szolgltatsokat is (Trohanis, 2002).

MODELLEK A SZOLGLTATS BIZTOSTSRA


A Szvetsgi specilis oktatsrl szl trvny legutbbi (1997-es) mdos
tsnak legutols rendeletei kz tartozik, hogy ktves korig biztostani
kell a gyermek szmra maximlisan megfelel korai intervencis szolgl
tatsokat termszetes krnyezetekben, belertve az otthoni elltst, vala
mint a nem rintett gyermekek szmra biztostott kzssgi helyszneket
(http://www.ideapractices.org/law/index.php). Sok gyermek esetben - k
lnsen a szletstl ktves korig terjed idszakban - ez azt jelenti, hogy
otthon (vagy egy bbiszitter otthonban) rszeslnek llamilag tmogatott
szolgltatsokban egy korai fejleszt szakembertl, aki kimegy hozzjuk. A
csecsemk s kisgyermekek msik rsznek a szolgltatst egy korai fejlesz
t szakember a mindennapi elltst biztost helyi tbbsgi vodban, nap
kziben tett rendszeres ltogatsok keretben nyjtja.
A termszetes krnyezetben nyjtott szolgltatsok hromves kor utn
is folytatdhatnak (s a szvetsgi jogszablyok erre vonatkoz rszei meg
kvetelik, hogy a fogyatkkal l gyermekeket... maximlisan megfelel
mdon olyan krnyezetben kell oktatni, mint a nem rintett gyermekeket;
h ttp ://w w w .id ea p ra ctices.org /la w /in d ex .p h p ). A ms krnyezetek
ben trtn szolgltatsok biztostsn tlmenen azonban sok llamban a
helyi iskolai krzetekben hromves korban kezdd specilis vodai cso
portokat szerveznek.

A kzoktatsba tartoz helyi iskolk osztlyaiban - klnsen a kicsi,


szegny vagy vidki iskolai krzetekben - rendszerint nincs elg ASD-vel l
gyermek, vagy pedig az erforrsok hinyoznak ahhoz, hogy autizmusra
specializldott vodai csoportokat indtsanak. gy sok olyan ASD-vel l
vods van, akik olyan, a besorolsuknak nem megfelel specilis vodai
csoportokba jrnak, amelyek rtelmi srlssel, rzkszervi krosodsok
kal, motoros krosodsokkal, beszd/nyelvi zavarokkal s slyos viselkeds
problmkkal l gyermekeket is elltnak.
Sok olyan pedaggus, klinikus s kutat van azonban, akik mr szrevet
tk, hogy az ASD-vel l gyermekek egyedi tanulsi mdja s tulajdonsgai
specilis stratgikat s programokat tesznek szksgess. Az ltalnos ko
ragyermekkori tantsi mdszerek alkalmazsra irnyul ksrleteket gyak
ran meghistja az, hogy az ASD-vel l kisgyermekeknek msfle tanulsi
stlusuk van, s az tlagos korai intervenci vagy specilis oktats gyakran
nem foglalkozik hatkonyan az ASD-vel l gyermekek nagy szrdst mu
tat kszsgeivel s atipikus viselkedsmdjaival. Tbb olyan egyetemi
autizmus program is van, amelyekben vods gyermekek szmra fejlesztet
tek ki specilis programokat, ilyen pldul a Rutgers Egyetem, a Kaliforniai
Egyetem Los Angeles-ben, (UCLA), a New York-illami Egyetem Binghamtonban, a Colorado Egyetem Denver-ben, az Emory Egyetem, valamint az EszakKarolinai Egyetem - Chapel Hill-ben. Ezeknek s ms specilis programok
nak a lersai megtallhatk Handelman s Harris vodai oktatsi programok
ASD-vel l gyermekek szmra (2001) c. knyvben.

ELLENTTEK S KOMPROMISSZUMOK
Az ASD-vel l szemlyek szmra nyjtott vodai szolgltatsok gye pszi
cholgiai, oktatsi s jogi szempontbl is elgg vitatott. Szmos kutat s
elmleti szakember tett kzz egyms munkjt brl - s cfol - publik
cikat (pldul Gresham s Mc Millan 1997a, 1997b; Jordn, Jones s Murray,
1998; Lovaas, 2002; Shea, megjelens alatt; Smith s Lovaas, 1997). Sok olyan
brsgi meghallgats s jogi eset fordult mr el, amely a megfelel oktat
si szolgltatsokkal kapcsolatban a szlk s az iskolarendszer kztti egyet
nem rtsbl fakadt (Orszgos Kutatsi Tancs, 2001).
Mindazonltal, br az autizmus s a korai intervenci klnfle elmleti
megkzeltsei eltr technikkat s programokat eredmnyeztek, kt olyan
irnyvonal vlt nyilvnvalv, amely a mdszerek sszehangolsa vagy szszevegytse fel vezet. Elszr is, szmos szakrt va intett az egyetlen
oktatsi stratgihoz val ragaszkodstl, s annak fontossgt tmasztotta
al, hogy az optimlis eredmnyek elrse rdekben ssze kell egyeztetni az
egyes gyermekek s csaldjuk specilis tanulsi mdszereit s tulajdonsgait
a kezelsi megkzeltsekkel s technikkkal. Pldul Nemzeti Egszsggyi
Intzet (NHI) egyeztet bizottsga (Bristol s munkatrsai, 1996) arra a k

vetkeztetsre jutott, hogy elfordulhat, hogy egy ASD-vel l szemly sz


mra drmaian hatkonynak bizonyul kezels egy msik szemly esetben
hatstalan, st, akr ellenjavallt (149. o.). Heflin s Simpson (1998), egy cikk
ben, amelynek cme ez volt: Intervencik ASD-vel l gyermekek s fiatalok
szmra: krltekint vlasztsok egy tlzott kvetelsekkel s res gre
tekkel teli vilgban azt rta, hogy az ASD-vel l dikok szmra azok a
programok a leghatkonyabbak, amelyek a legjobb gyakorlatok kzl tbbet
is magukba foglalnak (207. o.). Ehhez hasonlan egy nemrgiben tbb he
lyen is megtartott workshop azt hangslyozta, hogy egy ASD-vel l dikok
szmra kszlt indokolhat programnak tartalmaznia kell az eklektikus
megkzeltst (Genaux s Mloney-Baird; a vide kazetta elrhetsge: www.
lrpdartn ell.com ). Smith s Antolovich (2000) azt talltk, hogy a mint
jukban szerepl szlk (N=121) az alkalmazott viselkeds elemzses kezel
sen kvl (egy 0-15-ig terjed skln) tlagosan 7 intervencit iktattak be
gyermekk szmra.
Msodszor, az autizmusra specializldott vodai programokrl nemr
giben kszlt szakirodalmi ttekintsek kztt sok olyan szerepelt, amelyek
meghatroztk a hatkony programok kzs sajtossgait. Dawson s
Osterling (1997) pldul nyolc kzismert, ASD-vel l vodsok szmra k
szlt szolgltatsi modellt tekintett t. Ezek a kvetkezk: Douglass Fejld
si Zavarok Kzpont, az Egszsg Tudomnyi Kzpont Programjt a Colorado-i
Egyetemen Denverben, a LEAP-programot (London Early Autism Project,
Londoni Project ASD-vel l Kisgyermekek szmra), a May Intzetet,a
Princeton Gyermek Fejlesztsi Intzetet, a Walden vodt az Emory Egyete
men, az ASD-vel l fiatalok szmra (Youth Autism) kszlt projektet az
UCLA-n, valamint a TEACCH- programot az szak-Karolinai Egyetemen Chapel Hill-ben. A szerzk megllaptottk, hogy az sszes program a di
kok jelents szzalknl elgg hatkonyan segtette el a j iskolai elhelye
zst, a jelents mrtk fejldst, vagy mindkettt (314. o.). Hat faktort
hatroztak meg, amelyeket gy rtak le, hogy ezek olyan kzs nzetek s
mdszerek, amelyek a nyolc programot a klnfle filozfiai htterek s
megkzeltsi mdok... ellenre jellemeztk (308. o.). Ezek a tnyezk a
kvetkezk voltak: 1.) a tantott kszsgek (konkrtan a krnyezetre val
odafigyels, az utnzs, a beszd megrtse s hasznlata, jtkszerekkel
val jtk, valamint szocilis interakcis kszsgek); 2.) intenzv tantst k
vet szisztematikus ltalnosts; 3.) bejsolhatsg s rutinok kialaktsa;
4.) olyan viselkedskezels, amely a viselkeds elzmnyeinek s funkciinak
megrtst hangslyozta; 5.) olyan tervek ksztse, amelynek vgclja a va
ldi nllsg; valamint 6.) csaldi rszvtel.
Rogers (1998) hrmat elemzett ugyanezek kzl az vodai szolgltatsi
modellek kzl (Colorado-Denver; UCLA s TEACCH) abbl a szempontbl,
hogy ezek hogyan kzeltettk meg az autizmust jellemz neurofiziolgiai
eltrseket. Azt llaptotta meg, hogy mindhrom program br eltr m
don, de a kvetkez neuropsziocholgiai nehzsgekkel foglalkozott 1.) sz-

cilis interakcis kszsgekkel, amelyekre intrszubjektivits-knt utal


tak; 2.) az utnzssal; 3.) a vgrehajt mkdssel; 4.) az rzelmekkel; 5.) a
szenzoros problmkkal s az bersgi szinttel; 6.) a tanuls s fejlds lta
lnos temvel. Ezenkvl azt rta, hogy ezen modellek mindegyike felis
meri s gyakorolja a tanulsi elmlet alapelveit alkalmaz - a feladatokat kis
lpsekre lebont, a lpseket egyenknt megtant, valamint a helyes vg
rehajtst megerstssel jutalmaz - strukturlt, rendszerezett tantst,
fggetlenl attl, hogy a felsznen esetleg egymstl eltr megfogalmazst
hasznlnak (110. o.).
Ehhez hasonlan Hurth, Shaw, Izeman, Whaley s Rogers (1999) lertk
egy sok szakaszbl ll, megegyezsre vezet eljrs eredmnyeit. Az elj
rsban rsztvev ASD-vel l gyermekekkel foglalkoz szakemberek, tbb
mint hsz programot kpviseltek. Ez az eljrs a hatkony oktatsi gyakor
lat 6 elemben megegyezshez vezetett, s volt hrom olyan tovbbi ssze
tev, amelyekkel a szakrtk nem mindegyike rtett egyet. Szleskr
egyetrts volt a kvetkez alapelvekkel kapcsolatban: 1.) az intervenci
nak a gyermek letben a lehet legkorbban meg kell kezddnie; 2.) a szol
gltatsokat minden egyes gyermek s csald esetben szemlyre szabott
kell tenni; 3.) az oktats tartalmnak elre eltervezettnek s rendszerezett
nek kell lennie; 4.) az oktats tartalmnak az ASD-vel lk sajtos tulajdon
sgait s nehzsgeit kell tkrznie; 5.) a gyermekeket idejk nagy szzal
kban be kell vonni valamilyen tanulsi tevkenysgbe; valamint 6.) a csal
dokat sokflekppen kell bevonni s tmogatni. Tovbbi tmk, amelyekben
csak nhny program kztt volt egyetrts: 1.) a fizikai krnyezet s a te
vkenysgek sorrendjnek strukturlsa; 2.) fejldsi s kulturlis szem
pontbl megfelel gyakorlatok; 3.) termszetes krnyezetekben, s tipiku
san fejld kortrsakkal trtn intervencik.
Nemrgiben az Orszgos Kutatsi Bizottsg (National Research Council,
NRC) (2001) ltal sszehvott szakrti bizottsg is sok hasonlsgot llap
tott meg tz ASD-vel l gyermekekkel foglalkoz jl ismert program kztt,
belertve a korbban emltetteket, valamint a Fejldsi Intervencis Mo
dellt a George Washington Egyetemen, a Szemlyre szabott Tmogatsi
Programot a Dl-Floridai Egyetemen Tampa-ban, s a Kulcsfontossg V
lasz Modellt a Kaliforniai Egyetemen Santa Barbara-ban. A tbbi ttekints
ltal azonostott kzs sszetevk kzl sok nyert megerstst; az ebben a
beszmolban lert tovbbi kzs sszetevk a kvetkezk voltak: 1.) az
autizmus tern szleskr, specilis trninggel rendelkez szemlyzet; 2.) a
dikok fejldsnek folyamatos rtkelse; valamint 3.) a kszsgek ltal
nostsra s a kvetkez oktatsi krnyezetre trtn szisztematikus ter
vezs. A bizottsg jogosan megllaptotta, hogy a modell programok kztti
elmleti vagy eljrsokkal kapcsolatos eltrseknl nagyobb jelentsge van
annak, hogy orszgos szinten meg kell szntetni a modell programok mi
nsge s az llamilag tmogatott korai oktatsi programok valsga kzt
ti szakadkot (140. o.).

SSZEGZS
sszegezve, bizonytk van arra, hogy az autizmus spektrumzavarok mr
nagyon kicsi gyermekeknl is azonosthatk, az oktatsi szolgltatsok pe
dig egyre bvlnek azrt, hogy ennek az egyre gyarapod npessgnek a
szksgleteit kielgtsk. Br az egyes konkrt programok szszli kztt
tovbbra is szakmai s jogi vitk llnak fenn, egyre vilgosabb, hogy a kln
bz kzismert oktatsi programok szmos vonatkozsban egybeesnek, s
hogy az autizmus-specifikus oktatsi mdszerek eklektikus kombincija
fontos s egyre elterjedtebb.

A T E A C C H -m e g k z e l t s

a z vo dai oktatsban

A TEACCH-megkzelts szerint a dikok oktats nem egy ratervekbl ll


standardizlt sorozat, s/vagy klnfle eszkzk standardizlt kszlete. Ez
inkbb egy sokoldal mdszer az ASD-vel l szemlyek megrtshez, s a
szemlyre szabott tmogatsok biztostshoz, amelyekre szksgk van
ahhoz, hogy j kszsgeket tanuljanak, s a lehet legnllbb vljanak. A
tbbi autizmus programban kifejlesztett technikk tbbsge nem csupn
kompatibilis a TEACCH-programmal, hanem ezeket rendszerint mindenf
le kor dik esetben integrlni szoktuk a TEACCH munkjba. Ezek kz
hagyomnyos viselkedses technikk (pldul prompt, formls, megers
ts, valamint megerstsi menetrendek), neo-behaviorista mdszerek (pl
dul incidentlis tants s funkcionlis viselkedselemzs) s a fejlds
szempontjbl megfelel gyakorlatok tartoznak.
Amint mr korbban is elmondtuk, a korai intervenci s az vodai speci
lis oktatsi programok az Egyeslt llamokban az llam feladatai kz tar
toznak, s a helyi iskolai krzeteken s egyb adminisztratv szervezeteken
keresztl biztostjk azokat. Ennek ellenre a TEACCH klnbz idpontok
ban tervezett s mkdtetett egy vagy kt demonstrcis vodai csoportot.
Albb lerunk egy pldt arra, hogy milyen volt egy ilyen TEACCH-voda.

E g y St r u k t u r l t T a n t s t
VODAI CSOPORTSZOBA

alkalm az

ltalnos jellemzk
Az vodai csoportba t olyan 3-5 ves gyermek jrt, akik kzl mindenki
autizmus spektrumzavar diagnzist kapott. Az t gyermeknl eltr mrt
k fejldsi lemarads, s klnbz slyossg autizmus volt tapasztalha
t. A csoportot egy vezet tanr s egy asszisztens irnytotta. A dikok heti
t napon t napi ngy rt tltttek az vodban, s az voda a hagyom
nyos (augusztus elejtl mjus vgig tart) szak-karolinai ves iskolai
naptrt kvette. A tants a fejlds szempontjbl megfelel kellkek fel

hasznlsval egyarnt tartalmazott ersen s kevsb strukturlt tev


kenysgeket. A napi tevkenysgek kztt szerepelt a kzvetlen egyni fej
leszts, az nll munka foglalkozsok, kiscsoportos tevkenysgek, struk
turlt jtkok, szabad jtk, nagymotoros tevkenysgek, uzsonna s ebd.
Olyan gyerekek is voltak, akik nem ASD-vel l kortrsakkal val kis- s
nagycsoportos tevkenysgekben, valamint beszd/nyelvi terpin, munkaterpin, s/vagy mozgs terpin is rszt vettek.
A tantsi napot tizent perces szakaszokra vagy peridusokra osztottk.
A gyerekek leggyakrabban strukturlt tanulsi tevkenysgekbl ll peri
dusokban vettek rszt, a peridusok kz pedig a szabad jtk terleten tl
ttt rvid sznetek voltak beiktatva. A peridusokat a klnbz dikok sz
mra eltr mdon osztottk be, olyan tnyezk alapjn, mint pldul a dik
tarts figyelemre val kpessge, tevkenysgi szintje s motivcija. Az
egyik gyermek pldul egyetlen periduson t tart rvid, ktszemlyes fog
lalkozsokon vett rszt, mg egy msik kt periduson t tart rendes tan
rkra jrt. A klnfle tevkenysgekkel eltlttt peridusok szma is min
den gyermek esetben vltozott; az egyiknek naponta 4-6 ktszemlyes ta
ntsi foglalkozsa volt, mg egy msik gyermek egy kzvetlen oktatst nyj
t foglalkozson s 2-3 kiscsoportos tevkenysgben vett rszt. Az idbe
osztst a teremben kifggesztettk, gy a tanr s az asszisztense vilgosan
lthatta, melyik gyermek milyen tevkenysgre volt beosztva, s melyik fel
ntt volt felels az egyes tanulsi peridusokban az egyes gyermekekrt.

Tananyag
Az tmutat az vodai Tananyaghoz (lsd lent) programot minden dik
szmra a tanv kezdetn vgzett formlis s informlis rtkelsek alapjn
szemlyre szabottan talaktottk. A szemlyre szl fejlesztsi tervet a
tanv sorn folyamatosan vgzett rtkelsek alapjn az egyes dikok vlto
z szksgleteinek megfelelen mdostottk. A tanv kezdetn minden
egyes dikkal egy tesztsorozatot vettek fel. A formlis tesztek kz tartozott
a PEP-R, a Vineland Adaptv Viselkedsi Skla - Szli Interjk, valamint
egy minden egyes dik esetben ms, kognitv funkcikat mr teszt. Az
rtkel eljrs szksg esetn beszd/nyelvi s munka, valamint mozgs
terpis rtkelseket is magban foglalt. A tanr az rtkel eljrs sorn
szerzett informcikat hasznlta fel a klnfle fejldsi terleteken val
mkdsi szintek meghatrozshoz abbl a clbl, hogy a tananyagot az
egyes gyermekek erssgeinek, rdekldsi kreinek, szksgleteinek s ta
nulsi mdjainak megfelelen szabhassk meg.
A tanterv, amelyet korbban azrt hoztak ltre, hogy segtsenek a tanr
nak a tantsi clok kivlasztsban s dokumentlsban, nyolc mkdsi
terletet foglalt magba: utnzs; szocializci s jtktrgyakkal val j
tk; nyelv s kommunikci; gyorsasg/igyekezet; adaptv viselkedsek; fi
nommotoros/ szem-kz koordincis, nagymotoros kszsgek, s nellts

hoz/mindennapi lethez szksges kszsgek. Mindegyik mkdsi terlet


egy sor olyan kszsget krvonalazott, amelyeket a tipikusan fejld vods
gyermekeknek ismernik vagy tanulniuk kell, ezen kvl az ASD-vel l vo
dsok egy rsznek egyedi erssgeit s rdekldsi kreibl ered nhny
magasabb szint kszsgt is tartalmazta. Az vodapedaggus a tantervet a
gyermekkori fejldsrl szl ltalnos tudsval, az egyes dikokkal kap
csolatos konkrt ismereteivel, valamint a szlktl szrmaz informcik
kal egytt hasznlta fel az egyes dikok szmra legmegfelelbb tananyag
ltrehozshoz. Arrl is gondoskodott, hogy minden egyes dik tananyaga
szleskr legyen, s mind a nyolc mkdsi terletrl szrmaz kszsge
ket tartalmazzon.

Strukturlt Tantsi stratgik


A TEACCH Strukturlt Tantsi stratgii (lsd a Strukturlt Tants c. feje
zetet) biztostottk az vodai tanuls alapjt. A tanterem berendezse fizika
ilag ersen strukturlt volt. (A fizikai struktra alatt a tr s az eszkzk
olyan mdon trtn elrendezst s megszervezst rtjk, amelynek r
vn vilgosan krlhatrolhat tanulsi terletek jnnek ltre.) Mg a tipi
kus vodsok ltalban kpesek arra, hogy elmletben felosszk a krnyeze
tket, mivel megrtik, hogy milyen eszkzk tartoznak ssze (pldul a
babk, az asztal, a tnyrok, a babaruhk egyttesen alkotjk az otthoni
let terletet), az ASD-vel l vodsok nagyobb valsznsggel koncent
rlnak a tanulsi krnyezetben tallhat sszefggstelen vizulis s trgyi
rszletekre. A TEACCH-tanteremben a tanr termszetesen add hatrvo
nalakat - pldul falakat s sznyegeket, valamint trelosztkat s btoro
kat - alkalmazott arra, hogy kzzelfoghat, s vizulisan meghatrozott ta
nulsi terleteket teremtsen. A fizikai struktra lehetv tette a gyermekek
szmra, hogy megtanuljk, bizonyos tevkenysgek konkrt, vilgosan
meghatrozott terletekhez kapcsoldnak, s segtett nekik az egyes terle
tekhez kapcsold egyedi elvrsok rgztsben. A gyermek megtanulta
pldul, hogy a ktszemlyes terletre azrt megy, hogy ott a tanrral dol
gozzon, s az volt az elvrsa, hogy a tanr j tevkenysgeket mutasson be,
valamint irnytst s tmogatst nyjtson, az nll munkaterletre pedig
azrt megy, hogy egyedl dolgozzon, s a korbban megtanult tevkenysge
ket a tanrtl kapott irnyts vagy tmogats nlkl vgezze el.
Mindegyik gyermeknek volt egy szemlyre szabott napirendje, amely
lthatan s konkrtan segtett neki abban, hogy elre lssa azoknak a tev
kenysgeknek a sorrendjt, amelyekben naponta rszt kellett vennie. A na
pirendeket minden egyes dik szmra szemlyre szabott tettk abbl a
szempontbl, hogy milyen fajta vizulis kulcsingereket (trgyakat, kpeket,
szkpeket, vagy ezek valamilyen fajta kombincijt) hasznltak a kln
fle tevkenysgeknek vagy terleteknek, vagy a napirend hosszsgnak
(egyszerre csak egy tevkenysg, a nap egy rszt brzol tevkenysgsor,

vagy az egsz napot brzol tevkenysgsor) a jelzsre. A napirend egyedi


volt abbl a szempontbl is, hogy az egyes gyermekek hogyan lptek kl
csnhatsba ezzel a napirenddel azrt, hogy lssk, mennyit haladtak elre
a napirendben szerepl tevkenysgek teljestsvel (levettek egy trgyat/
kpet a napirendrl, s a tevkenysg sznhelyre vittk, lefordtottk a k
pet vagy thztak egy szkpet, mieltt a tevkenysg sznhelyre mentek).
Ezt a napirendet arra hasznltk, hogy megknnytsk a tevkenysgek k
ztti tmeneti idszakokat, rugalmassgot teremtsenek, nveljk az elvr
sokkal kapcsolatos megrtst, segtsenek a dikoknak abban, hogy megta
nuljanak vrni s elre ltni a dolgokat, valamint, hogy segtsenek nekik
abban, hogy egyre nllbb vljanak.
A dikokat megtantottk arra, hogy munkarendjk kvetsvel egyni
tevkenysgeket vgezzenek. Amint azt A Strukturlt Tants c. fejezetben
lertuk, a munkarend egy olyan szervezsi stratgit jelent, amely vizulisan
s kzzelfoghatan vlaszol a kvetkez ngy krdsre: Milyen munkt
(vagy tevkenysgeket) kell elvgeznem? Mennyi munkt kell vgeznem?
Honnan fogom tudni, hogy a befejezs fel haladok? Mi trtnik ezutn? Az
ezekre a krdsekre adott vlaszokat tanulsi mdjuk, erssgeik s szk
sgleteik alapjn az egyes gyermekeknek klnflekppen adtk meg.
Az elvgzend tevkenysgeket, valamint azt a kulcsingert, amely azt
reprezentlta, hogy mit kell tennie a gyermeknek, ha elvgezte ezeket, a
legalapvetbb szinten a gyermeke ti balra es felleten helyeztk el. Megta
ntottk arra, hogy a feladatokat balrl vegye el, vgezze el ket az eltte
elhelyezked munkaterleten, s azutn helyezze ket a jobb oldaln tall
hat felletre vagy tartba. Ezt az eljrst addig ismtelje, amg minden fel
adattal el nem kszl. A tevkenysgeket teht egyrtelmen megszervez
tk gy, hogy a gyermek knnyen lthatta, hogy milyen s mennyi munkt
kell elvgeznie, hogy akkor van kszen, ha a feladatok a bal oldalrl tkerl
tek a jobb oldalra, valamint lthatta azt is, hogy mi kvetkezik, mert balra
tle az asztalon volt egy szimblum (vagy egy kzzelfoghat trgy), amely
ezt megmutatta neki. A fejldsben elrehaladottabb gyermekek olyan p
rostson alapul vagy rott munkarendet hasznltak, amely ugyanilyen in
formcikat adott szmukra, de kpek vagy szavak alkalmazsval.
A munkarendet a tanr kzvetlen, ktszemlyes oktatsi helyzetben ta
ntotta meg, minden olyan oktatsi technika felhasznlsval, amelyet a
dik megrtett, belertve az olyan hagyomnyos viselkedses technikkat,
mint amilyen a modellezs, a vgl elhalvnytott fizikai s verblis promp
tok, a kvnt viselkedshez kzelt egymst kvet lpsek megerstse,
s a visszafel lncols. (Ne felejtsk el, hogy az ASD-vel l szemlyek tbb
sge szmra a tevkenysgek befejezse klnsen ers pozitv megersts
nek tnik.) Amikor a dikok ktszemlyes oktatsi helyzetben mr elsajt
tottk a szisztmt, akkor nll munkafoglalkozsokon gyakoroltk, majd
vgl beptettk azokat a dikok napjt kitlt tevkenysgek tbbsgbe.
Csoportos tevkenysgeket, nelltssal kapcsolatos feladatokat, valamint

kszsgfejleszt tevkenysgeket pldul egyarnt lehetett strukturlni az


egyes dikok tevkenysgszervez rendszerhez tartoz elemek felhaszn
lsval annak rdekben, hogy segtsenek a dikkal megrtetni azt, hogy
mit, mennyit, mikor lesz vge, s mi kvetkezik azutn.
Radsul, az vodai csoportban alkalmazott, fejlds szempontjbl ti
pikus tanulsi tevkenysgek tbbsgt olyan mdokon strukturltk, ame
lyek az ASD-vel l kisgyermekeket rendkvli mdon lektik. A verblis
instrukcikat pldul vizulis instrukcik ksrtk vagy helyettestettk
azrt, hogy az vodsok tbbsgnek viszonylagos vizulis erssgre pt
senek. A beszden alapul tevkenysgeknek szintn volt vizulis vagy
manipulativ sszetevje (valamit tartani kellett, valamire r kellett nzni,
meg kellett rzni, megrinteni, valakinek tadni, tapintani stb.) annak biz
tostsa rdekben, hogy a dikok aktvan vegyenek rszt a tanulsi tev
kenysgekben. Sok olyan tevkenysg is volt, amelyek olyan kszsgeket is
magukban foglaltak, mint a vlogats vagy prosts, mert az ASD-vel l
vodsok ltalban bellrl jv ksztetst reznek arra, hogy ezeket meg
prbljk elvgezni. Egy olyan nyelvi tevkenysg esetben pldul, amely
nek sorn klnfle kategrikba tartoz trgyakat kell azonostani, a tanr
valdi trgyakat vagy trgyak kpeit adhatja a gyermekeknek prostsra
vagy vlogatsra (pl., tegyk a jtkokat a jtkos ldba, az llatokat pedig
a jtk farmra).
A tanra specilis jellege ltalban inkbb arra vonatkozik, hogy hogyan
tantjuk meg a kszsgeket, nem pedig arra, hogy milyen kszsgekbl s te
vkenysgekbl ll a program. A vizulisan strukturl tevkenysgek az
ASD-vel l gyermekek erssgeire s rdekldsi kreire ptettek, s tmo
gattk a tipikus vodskori kszsgek megtanulsban val rszvtelt.
Az vodai csoport azon kvl, hogy vizulisan s fizikailag strukturlt
krnyezetet, napirendeket s szemlyre szabott programokat biztostott, a
vidmsgnak, a nevetsnek, a melegsgnek, a szocilis rszvtelnek s a v
letlenszer tantsnak is teret adott. Konkrtan, a szabadids terleten tl
ttt id volt az a helyzet, amelyben a tanrok megfigyeltk a dikok prefe
renciit, kvettk irnytsukat a trgyakkal val jtkban s a szocilis in
terakcik sorn, utnzsos jtkokba kapcsoldtak bele, fejlesztettk a
gyermekek jtkt, s megneveztk a jelentsgteljes trgyakat s tevkeny
sgeket. Az uzsonnaid s az ebdid szintn fontos idszakok voltak mind
a receptv, mind az expresszv kommunikci fejlesztse szempontjbl.

Szli rszvtel
Az vodsok csoportjban nagyra rtkeltk a szlk rszvtelt, s tre
kedtek ennek elrsre. A szlk attl kezdve, amint a gyermek bekapcsol
dott a programba, egyttmkdtek a szemlyzettel. A szlk resztvettek
egy flig strukturlt interjn, ahol kitltttk a Vineland Adaptv Viselke
ds Sklkat, s tadtk a szemlyzetnek azzal kapcsolatos specilis ismere

teiket, hogy az autizmus hogyan hatott a gyermekkre. Az oktat szemly


zet minden egyes csalddal naponta kommuniklt vagy rsban, zen fze
ten keresztl, s/vagy a gyermek elvitelekor s visszavitelekor trtn kz
vetlen kapcsolat felhasznlsval. Ez elsegtette a klnfle krnyezetek
kztti folytonossgot, s a gyermekek idvel bekvetkez fejldsnek
megfigyelsn alapul tervek rugalmas kiigaztsait. A szlket nkntes
munkra invitltk az vodai csoportba, s meghvtk ket kirndulsokra,
specilis programokra, pldul nylt napokra, sznidei partikra, valamint
olyan tantson kvli esemnyekre is, mint amilyenek a tncestek.

A legkevsb korltoz krnyezet


Az vodai program helyszne egy olyan ltestmny volt, amelyben hagyo
mnyos voda is mkdtt tipikusan fejld gyermekek szmra. ATEACCHcsoporthoz tartoz gyermekeket az egyni, specilis tanulsi mdjaiktl s
szksgleteiktl fggen klnflekppen integrltk a hagyomnyos vo
dai programban rszt vev kortrsak kz. A konkrt szempontok kz tar
tozott szocilis biztonsgrzetk szintje, az ingerek kezelsre val kpess
gk, valamint a felnttek s kortrsaik utnzsra val kpessgk. A dikok
egy rsze a nap els nhny rjt egy hagyomnyos vodai csoportban tl
ttte, klnbz helyszneken klnfle tevkenysgekben vettek rszt, egy
msik rszk pedig olyan nagycsoportos tevkenysgekben vett rszt, ami
lyen pldul a zene, a tnc vagy a mesk. Gyermekeink kzl nhnyan tipi
kusan fejld kortrsakkal specilis terpikon vagy kiscsoportos tevkeny
sgekben vettek rszt az autizmus tanteremben, egy fordtott integrcis
modell alkalmazsval. Ms gyermekek nem ASD-vel l kortrsakkal olyan
nagymotoros tevkenysgekben voltak egytt, mint pldul az udvari jtk
id, vagy a testnevels. sszefoglalva, az ASD-vel l gyermekeket gy von
tk be a tbbsgi oktatsba, hogy sikeresek lehessenek: azokba a napi tev
kenysgekbe kapcsoldtak be, amelyek magukban foglaltk az erssgeiket
s az rdekldsi kreiket. Leggyakrabban az fordult el, hogy az eredm
nyessghez szksges specilis kszsgeket a korbban lert vizulis tmoga
tsi mdszerek felhasznlsval a Strukturlt Tantst alkalmaz vodai cso
portban mr elzleg megtantottk a gyermekeknek, s azutn ezeket a
tmogat eszkzket (napirendeket, specilis vizulis instrukcikat, tev
kenysgszervez rendszereket) ptettk be a termszetesebb krnyezetek
be a sikeres integrci elsegtse rdekben.

A fejlds rtkelse
A fejldst tbbflekppen mrtk az vodai programban. Az egyes kszs
gek tern trtn fejldst naponta dokumentltk, s legalbb kthetente
rott formban a szlkkel is kzltk. Csak akkor tekintettk gy, hogy a
dik egy adott kszsget mr elsajttott, ha errl sokfle krnyezetben s

sok emberrel kapcsolatosan tanbizonysgot tudott tenni. A trgyak vlo


gatsrl pldul csak akkor mondtk azt, hogy a dik elsajttotta, ha mr
sok fajta trgyat tudott tbb klnbz tartba sztvlogatni kzvetlen inst
rukcikkal, nll munkavgzs sorn, kis csoportos foglalkozsokon, vala
mint a tanrral s asszisztenssel val munkavgzs folyamn. Ezen kvl
mindegyik gyermek olyan egyni oktatsi tervvel is rendelkezett, amelyet
legalbb negyedvenknt fellvizsgltak, s vente naprakszre alaktottak.
A gyermekek vodt megelz s kvet mrst egy ktves peridus
alatt vgeztk el. A 13 gyermek kzl 12-en - akik a PEP-R (Pszichopedaggiai
profil - Javtott vltozat; Schopler; Reichler, Bashford, Lansing s Marcus, 1990)
szerint egyenl korak voltak - elrhetek voltak az vodt ppen megelz
idszaktl kezdve, s abban a tantsi vben mjustl. Mivel a gyermekek a
tanv klnbz idpontjaiban kapcsoldtak be, az intervencit megelz
s kvet peridus hossza vltoz volt (5-9 hnapig terjedt). Mindegyik
gyermek fejldtt az intervencis peridus sorn, s a 12-bl 8-an az vod
ban tlttt idszak mindegyik hnapja alatt tbb mint egy hnapnyit halad
tak elre. A fejlds hnapjaival egyenrtk sszestett PEP-R letkor s
az vodban eltlttt hnapok arnya az egsz csoport esetben (N=12)
1.49 volt (.22-tl 3.67-ig terjedt; lsd az 1. tblzatot). A PEP-R pontszmok
nem voltak elrhetek a 13. gyermek esetben, de az standard pontszmai
is javulst mutattak a Peabody Kpes Szkincs Teszt (40 alattirl 64-re),
a Expresszv Egyszavas Kpes Szkincs Teszt (67-rl 80-ra), valamint a
Leiter (83-rl 95-re) szerint.
10.1. tblzat A fejlds s az id sszevetse a programban

Zrsz
A TEACCH mindenfle kor szemly szmra biztost szolgltatsokat, s
nem lehet, vagy nem helynval azt lltani, hogy valamelyik letkori cso
portnak nagyobb szksge van ezekre, mint a tbbinek. Mindenesetre az
ASD-vel l kisgyermekeknek nyjtott korai intervencis/vodai szolgl
tatsok jelentsgt nem lehet elgg hangslyozni. Egyre ismertebb vl
nak az ennek a populcinak kszlt hatkony specilis programok kzs
sszetevi, a TEACCH-program pedig rugalmas s sokoldal jellege miatt
gyakorlatilag az sszes ilyen elemet magban foglalja. A jelenlegi kihvs
az, hogy a hatkony autizmus-specifikus intervencikat minden kisgyer
mek szmra elrhetv tegyk, valamint, hogy ennek a clnak az elrse
rdekben a trsadalompolitikra, a szemlyes felkszlsre s a kutat
sokra sszpontostsunk (Orszgos Kutatsi Bizottsg, National Research
Council, NCA) 2001).

SZAKIRODALOM
Baird, G., Charman, T., Baron-Cohen, S., Cox, A, Swettenham, J., Wheelwright, S. et al.
(2000). A screening instrument for autism at 18 months of age: A 6 year follow-up study.
Journal o f the American Academy o f Child and Adolescent Psychiatry, 3, 694-702
Baranek, G. (1999). Autism during infancy: A retrospective video analysis of sensory-motor
and social behaviors at 9-12 months of age. Journal o f Autism and Developmental Disorders,
29, 213-224.
Bertrand, J., Mars, A., Boyle, C., Bove, F., Yeargin-Allsopp, M., & Decoufle, P. (2001).
Prevalence of autism in a United States population: The Brick Township, New Jersey,
investigation. Pediatrics, 1 0 8 , 1155-1161.
Bristol, M.M., Cohen, D.J., Costello, E.J., Denckla, M., Eckberg, T.J., Kallen, R. et al. (1996).
State of the science of autism: Report to the National Institutes of Health. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 2 6 , 121-154.
Chakrabarti, S. & Fombonne, E. (2001). Pervasive developmental disorders in preschool
children. Journal of the American Medical Association, 285, 3039-3099.
Chandler, S., Christie, P., Newson, E., & Prevezer, W. (2002). Developing a diagnostic and
intervention package for 2- to 3-year-olds with autism: Outcomes of the Frameworks for
Communication approach. Autism, 6, 47-69.
Dawson, G. & Osterling, J. (1997). Early intervention in autism. In M. J. Guralnick (Ed.), The
effectiveness of early intervention (pp. 307-326). Baltimore: Paul H. Brookes.
Fenske, E.C., Zalenski, S., Krantz, P.J., & McClannahan, L.E. (1985). Age at intervention and
treatment outcome autistic children in a comprehensive intervention program. Analysis
and Intervention in Developmental Disabilities, 5, 48-58.
Filipek, PA., Accardo, P.J., Baranek, G.T., Cook, E.H., Dawson, G., Gordon, B. et al. (1999).
The screening and diagnosis of autistic spectrum disorders. Journal o f Autism and
Developmental Disorders, 29, 439-484.
Fischer, K.W. 8c Rose, S.P. (1994). Dynamic development of coordination of components in
brain and behavior: A framework for theory and research. In G. Dawson & K. W. Fischer
(Eds.) Human behavior and the developing brain, (pp. 3-66) New York: Guilford Press.

Fombonne, E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental


disorders: An update. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 365-382.
Gresham, F.M. 8c MacMillan, D.L. (1997a). Autistic Recovery? An analysis and critique of the
empirical evidence on the Early Intervention Project. Behavior Disorders, 2 2 , 185-201.
Gresham, F.M. 8c MacMillan, D.L. (1997b). Denial and defensiveness int he place of fact and
reason: Rejoinder to Smith and Lovaas. Behavioral Disorders, 22, 219-230.
Guralnick, M.J. (1998). Effectiveness of early intervention for vulnerable children: A
developmental perspective. American Journal on Mental Retardation, 102, 319-345.
Harris, S.L., 8c Handleman, J.S. (Eds.). (2001). Preschool education programs for children with
autism (2nded.). Austin, TX: Pro-Ed.
Heflin, L.J. 8c Simpson, R.L. (1998). Intervention for children and youth with autism: Prudent
choices in a world of exaggerated claims and empty promises. Part 1: Intervention and
treatment option review. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 13, 194-

211 .
Hurth, J., Shaw, E., Izeman, S.G., Whaley, K., 8c Rogers, S.J. (1999). Areas of agreement about
effective practices among programs serving young children with autism spectrum
disorders. Infants and Young Children, 1 2 , 17-26.
Hwang, B., 8c Hughes, C. (2000). The effects of social interaction training on early social
communicative skills of children with autism. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 30, 331-343.
Jordan, R., Jones, G., 8c Murray, D. (1998). Educational interventions for children with
autism: A literature review of recent and current research (Report No. 77). London:
Department for Education and Employment (Available from DfEE at http://www.dfes.
gov.uk).
Kaiser, A.P. 8c Gray, D.B. (Eds.). (1993).Enhancingchildrens communication: Research foundations
for intervention. Baltimore: Paul H. Brookes.

Lord, C. 8c Risi, S. (2000). Diagnosis of autism spectrum disorders in young children. In A.M.
Wetherby and B.M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental
perspective (pp. 11-30). Baltimore: Paul Brookes.
Lovaas, O.I. (2002). Teachingindividuals with developmental delays: Basic intervention techniques.
Austin TX: Pro-Ed.
Maestro, S., Muratori, F., Cavallaro, M.C., Pei, F., Stem, D., Golse, B. et al. (2002). Attentional
skills during the first 6 months of age in autism spectrum disorder. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 4 1 , 1239-1245.
McConnell, S.R. (2002). Interventions to facilitate social interaction for young children with
autism: Review of available research and recommendations for educational intervention
and future research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 351-372.
Mundy, P. 8c Crowson, M. (1997). Joint attention and early social communication: Implications
for research on intervention with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,
27, 653-676.
National Research Council. (2001). Educating children with autism. Committee on Educational
Interventions with Children with Autism. Division of Behavioral and Social Sciences and
Education. Washington, DC; National Academy Press.
Osterling, J.A., Dawson, G., 8c Munson, J.A. (2002). Early recognition of 1-year-old infants
with autism spectrum disorder versus mental retardation. Development and
Psychopathology, 14, 239-251.
Ramey, C.T. 8c Ramey, S.L. (1998). Early intervetion and early experience. American
Psychologist, 5 3 , 109-120.
Rogers, S.J. (2001). Diagnosis of autism before the age of 3. International Review of Research
in Developmental Disabilities, 2 3 , 1-31.

Rosenblatt, J., Bloom, R, 8c Koegel, R.L. (1995). Overselective responding: Description,


implications, and intervention. In R.L. Koegel & L.K. Koegel (Eds.). Teaching children with
autism: Strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities.

(pp. 33-42). Baltimore: Paul H. Brookes.


Schopler, E., Reichler, R.J., Bashford, A., Lansing, M.D.,& Marcus, L.M. (1990). Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R). Austin, TX: Pro-Ed.
Shea, V. (in press). A perspedtive on the research literature releted to early intensive behavioral
intervention (Lovaas) for young children with autism. Autism.
Smith, T. & Antolovich, M. (2000). Parental perceptions of supplemental interventions
received by young children with autism in intensive behavior analytic treatment.
Behavioral Interventions, 15, 83-97.
Smith, T. & Lovaas, O.I. (1997). The UCLA Young Autism Project: A reply to Gresham and
McMilan. Behavioral Disorders, 22, 202-218.
Strain, P.S. 8c Hoyston, M. (2000). The need for longitudinal, intensive social skill intervention:
LEAP follow-up outcomes for children with autism. Topics in Early Childhood Special
Education, 2 0 , 116-122.
Trohanis, P. (2002). Progress in providing services to young children with special neeeds and their
families. (NECTAS Notes No. 12). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG
Child Development Institute, National Early Childhood Technical Assistance Center.
Wahlberg, T. (2001). The control theory of autism. In T. Wahlberg, R Obiakor, S. Burkhardt,
8c A.R Rotatori (Eds.), Autism spectrum disorders: Educational and clinical intervention.
Advances in special education, Vol. 14 (pp. 19-35). Oxford: Elsevier Science Ltd.
Werner, E., Dawson, G., Osterling, J., 8c Dinno, N. (2000). Brief report: Recognition of autism
spectrum disorder before on year of age: A retrospective study based on home videotapes.
Journal o f Autism and Developmental Disorders, 3 0 , 157-162.

TIZENEGYEDIK FEJEZET

Szolgltatsok felntteknek
Be v e z e t s
Az autizmus spektrumzavarral (SD) l felnttek szmra nyjtott TEACCHszolgltatsok termszetes kibvtsei annak az elmletnek s azoknak a md
szereknek, amelyeket eredetileg kisgyermekek s csaldjaik szmra fejlesz
tettek ki (lsd A TEACCH-program eredete s trtnete c. fejezetet). Az 1970es vek vgn ltrejtt TEACCH-kzpontok elkezdtk szisztematikusan kib
vteni szolgltatsaik krt az ASD-vel l serdlk s felnttek szmra. Az
szak-karolinai trvnyhozs - mivel elismertk az autizmus egsz letre ki
terjed hatst - kiterjesztette a TEACCH pnzgyi tmogatst az idsebb
szemlyek s csaldjaik szmra nyjtott szolgltatsokra is.
Ebben a fejezetben t fogjuk tekinteni az ASD-vel l szemlyeknek
nyjtott felnttkori szolgltatsok trtnett s szakirodaimt, majd pedig
lerjuk, hogy a TEACCH- kzpontok hogyan bvtettk ki hagyomnyos di
agnosztikus, kezelsi s konzultcis tevkenysgeiket annak rdekben,
hogy az ASD-vel l serdlk s felnttek sajtos szksgleteivel foglalkoz
hassanak. Ez a fejezet elssorban kt olyan demonstrcis program lers
ra sszpontost, amelyek a felnttek szmra nyjtott bentlaksos s foglal
koztatsi szolgltatsai: a Karolina Lak s Tanul Kzpont (CLLC, Carolina
Living and Leaming Center), s a TEACCH Tmogatott Foglalkoztatsi
Program szmra egyarnt modellknt szolglnak aTEACCH-megkzeltsek
sikeres alkalmazshoz.

Sz a k i r o d a l m i

httr

Annak elismerse, hogy az ASD-vel l szemlyek letk vgig tart probl


mkkal nznek szembe, viszonylag jkelet a szakirodalomban. Schopler s
Mesibov (1983) szerkesztettk azoknak az elsknt megjelent knyveknek
az egyikt, amelyek az ASD-vel l serdlk s felnttek problmival foglal
koznak. Azta szlettek ms hasonlan kitn knyvek, amelyeket ASD-vel
l felnttek (pldul Grandin, 1995; Williams, 1992), rintett felnttek sz
lei (pldul Parks, 2001), valamint szakemberek (pldul Howlin, 1997) rtak,
s amelyek az ASD-vel l felnttek problminak krnikjt tartalmazzk.
Az autizmus kimenetelvel kapcsolatos vizsglatok - belertve Kanner
legkorbbi munkjt (Kanner s Eisenberg, 1956), Rutter szisztematikusabb

utnkvetses vizsglatait az 1960-as vek vgn (Lockyer s Rutter, 1969,


1970, Rutter s Lockyer, 1967; Rutter, Greenfield s Lockyer, 1967), Lotter vizs
glatait (Lotter, 1974a, 1974b), s amelyeket Howlin, Goode, Hutton s Rutter
(2004) vgeztek - azt talltk, hogy az autizmus felnttkori kimenetele tbb
fle lehet. A felnttkori kimenetel legjobb elrejelzjeknt hagyomnyosan a
korai nyelvi fejldst s az IQ pontszmokat szoktk idzni (Howlin, 1997),
br ez az eredmny nem ltalnosan elfogadott (Howlin s munkatrsai, 2004).
Egybknt ezeknek a kimenetellel foglalkoz vizsglatoknak a tbbsge id
ben megelzi az autizmusra specializldott szolgltatsok fejlesztst.
Mivel a mltban nemigen ismertk el az autizmus egsz leten t tart
hatsait, ennek megfelelen az ASD-vel l felntteknek nyjtott bentlak
sos s foglalkoztatsi szolgltatsok is korltozottak voltak. Az egyik olyan
tnyez, amely hozzjrult a felntteknek nyjtott szolgltatsok hiny
hoz, az volt, hogy a bentlaksos s foglalkoztatsi kpzst biztost progra
mok tbbsgt nem ASD-vel l, hanem mentlisan retardlt szemlyek
szmra terveztk. Ennek eredmnyekppen ezek a programok ltalban
nem fogadtak ASD-vel l bentlakkat, vagy fogadtk ezeket az embereket,
de nehzsget okozott szmukra az, hogy bent tartsk ket egy olyan prog
ramban, amelyet nem specilisan az szksgleteik szmra terveztek (Van
Bourgondien s Reichle, 1997). A tbbi fejldsi zavarral, de nem autizmussal
l trsukhoz kpest az ASD-vel l felntteknek a beszmolk szerint tbb
problmjuk van: szorongs s izgatottsg, ritulszer viselkedsek, trek
vs az egyformasg fenntartsra, szocilis elszigeteltsg, nem megfelel
szocilis viselkedsek, ningerls. Gondot okoz a megszokottl eltr tem
p is, amelynek eredmnyekppen lassbb temben mozognak az ket k
rlvev embereknl (Everard, 1976; Kanner, Rodrigues s Ashenden, 1972;
Mesibov s Shea, 1980; Van Bourgondien, Mesibov s Castelloe, 1989; Van
Bourgondien s Reichle, 1997). Szmos vizsglatban talltk gy, hogy az ASDvel l embereknek ltalban olyan viselkedsproblmik voltak, amelyek ellt
sa tbb idt, tbb erfesztst, s ms terpis megkzeltseket kvnt, mintzok
a megkzeltsek, melyeket csak rtelmi srlssel l szemlyek szmra dolgoz
tak ki. (Mesibov s Shea, 1980; Van Bourgondien, Mesibov s Costello, 1989; Van
bourgondien s Reichle,1997.))
Az ASD-vel l szemlyek eltr szksgleteinek felismerse nyomn az

egsz vilgon olyan bentlaksos programokat fejlesztettek ki, amelyeket


specilisan az ignyeiknek megfelelen terveztek (Giddan s Giddan, 1993;
Van Bourgondien s Reichle, 1997). A programok tbbsge a szlk s tanrok
kezdemnyezsre jtt ltre, akik aggdtak amiatt, hogy mi lesz gyermeke
ikkel s dikjaikkal az iskola elhagyst kveten.

Bentlaksos programok
1990-ben, amikor a TEACCH Karolina Lak s Tanul Kzpontja szak-Karolinban megnylt, az egsz orszgban mg csak nhny olyan bentlaksos

program ltezett - pldul a Benhaven Conneccut-ban (Lettick, 1983; Simonson, Simonson s Volkmar, 1990), a Jay Nolan Kzpont Kaliforniban (LaVigna,
1983), az Edn Family of Programs New Jersey-ben (Holmes, 1990; Holmes,
1997), valamint a Kzssgi Szolgltatsok Autisztikus Felnttek s Gyerme
kek szmra Maryland-ben (CSAAC, 1995; Juhrs, 1988) - amelyeket specili
san ASD-vel l szemlyek szmra terveztek. Volt nhny olyan magnjelle
g, non-proft csoportos otthon is szak-Karolinban, amelyeket specilisan
ASD-vel l szemlyek szmra terveztek (Wall, 1990).
Foglalkoztatsi programok

A specilisan ASD-vel l szemlyek szmra tervezett foglalkoztatsi prog


ramok szintn a szolgltatsok egy viszonylag j terlett jelentik. A megfe
lel napi szolgltatsok biztostsnak ktfle mdja a mezgazdasgi mun
ka, valamint a tipikus llsokban tmogatott foglalkoztatsi programok se
gtsgvel val foglalkoztats.
Mezgazdasgi munka, farmok
A srlt szemlyek mezgazdasgi munkban trtn foglalkoztatsa nem

jkelet elkpzels. Az 1900-as vek elejn az Egyeslt llamokban mkd


intzetekben rendszerint volt egy mezgazdasgi vagy kertszeti rszleg.
Br az anekdotikus bizonytkok azt sugalltk, hogy ez a fizikai tevkenysg
jtkony hatssal volt a bentlakk egszsgre s ltalnos jlltre, az Egye
slt llamokban emberi jogi problmk, valamint a munkagyi trvnyek
gazdasgi hatsa miatt, amely szerint a bentlakknak fizetst kellene kapni
uk ezekrt a tevkenysgekrt, beszntettk ezt a gyakorlatot.
Mindazonltal az elmlt 30 vben a mezgazdasgi programok viszonylag
lt alnos jelensgg vltak nhny eurpai orszgban, pldul Angliban, Fran
ciaorszgban s Dniban (Giddan s Giddan, 1993). Angliban 1974-ben
Somerset Court volt az els ASD-vel l felnttek szmra ltrehozott kzssg
(Giddan s Giddan, 1993; Van Bourgondien s Elgar, 1990). Ny Allergard-ot Dni
ban 1983-ban alaptotta egy szlkbl s szakemberekbl ll csoport (Giddan
s Giddan, 1993). A mezgazdasgi munkt s a parkostst, mint szakmai mun
kt hangslyoztk, s a szakmai foglalkoztatsi programokat olyan trsadalmi
krnyezetben szoktk elhelyezni, ahol ezek a lakossg krben is tipikus foglal
kozsoknak szmtanak. Egy msik program - a Bittersweet Farms az Ohio-i
Toledo mellett - 1982-ben indult a Somerset Court-i modell, valamint az alap
t, Bettye Ruth Kay (Kay, 1990) tants sorn szerzett tapasztalatai alapjn.
A mezgazdasgi tevkenysgeket vgz kzssgek szszli azt llt
jk, hogy ezek azrt elnysek, mert nvekszik a motivci s az elgedett
sg, mivel a dolgozk szmukra is rthet tevkenysgekben vesznek rszt.
Elny tovbb, hogy cskkennek a viselkedsproblmk, mivel a hangsly a
fizikai tevkenysgekre tereldik, valamint, mert nagyobb kvetkezetessg

gl lehet szocilis s kommunikcis kszsgeket tantani olyan krnyezet


ben, amelyben a lakhely s a munkahely egybeesik (Giddan s Giddan, 1993;
Kay, 1990; Van Bourgondien s Reichle, 2001). A mezgazdasgi s parkgon
dozi programok egy msik elnye az, hogy szmos funkcionlis s fontos
klnfle szint szabadtri tevkenysget foglalnak magukba. Mind az alap
kszsgekkel rendelkez, mind a jobb kpessg ASD-vel l szemlyek sz
mukra rthet mdon tudnak rszt venni a munkkban, a fldterlet meg
tiszttstl s a zldtrgya szttertstl kezdve az ltetsig s a szretig.
Ezenkvl rszt vehetnek az ehhez kapcsold kzssgi integrcis projek
tekben - pldul kisebb zletekben, meleghzakban, motorjavt mhe
lyekben, mobil parkgondoz brigdokban, vagy a farmerek piacain is. Ezek a
falusi programok ugyanazokat a clkitzseket helyezik eltrbe, mint a v
rosiasabb krnyezetekben lev foglalkoztatsi programok - maximlisra
nvelik az letminsget, s fejlesztik a kszsgeket, az nllsgot otthon
s a nagyobb kzssgekben egyarnt (Van Bourgondien s Reichle, 1997).
Tmogatott foglalkoztats

Az 1984-es eltr fejldsmenet szemlyekrl szl trvny (Developmental


Disability Act) (PL 98-527) alapjn a tmogatott munkavgzs foglalkozta
tsnak minsl, ha (a) olyan srlssel l embereknek szl, akiknek a sza
bad munkaerpiacon minimlbr melletti vagy feletti alkalmazsa valsz
ntlennek tnik, s akiknek - srlsk miatt - intenzv, folyamatos tmo
gatsra van szksgk egy munkahelyi krnyezetben trtn teljestshez;
(b) sokfle krnyezetben, klnsen olyan munkahelyeken valsul meg, ahol
nem srlt embereket alkalmaznak; s (c) hozzkapcsoldik brmilyen olyan
tevkenysg is, amely a srlt szemlyek fizetett munkjnak fenntarts
hoz szksges, belertve a felgyeletet, a trninget, valamint a szlltst
(Szvetsgi Nyilvntarts, 1984; Keel, Mesibov s Woods, 1997). A Rehabilitcis
Trvny 1986-os (PL 99-506) s 1992-es (PL 102-569) Mdostsait hasonl

kppen fogalmaztk, s hozzjrultak a tmogatott foglalkoztatst nyjt


klnfle szolgltatsok folyamatos finanszrozsnak megalapozshoz.
A tmogatott foglalkoztats tern tett korbbi erfesztsek azt de
monstrltk, hogy az rtelmileg srlt szemlyek tudnak pnzt keresni a
munkaerpiacon (Rusch s Mithaug, 1980; Sowers, Thompson s Connis, 1979;
Wehman, 1981). A srlt szemlyek ltalnos populcijt rint tmoga
tott foglalkoztatsra irnyul sikeres erfesztseket Wehman s munkatr
sai (Wehman s munkatrsai, 1985) rtk le, akik olyan eljrsokat vezettek
be, amelyekkel az rintett szemlyeknek a munka helysznn lehetett kpzst
s tmogatst nyjtani. Munkjuk egy msik fontos aspektusa az volt, hogy
felmrtk, a szemly milyen munkra lenne alkalmas. Mdszerk egyb l
nyeges sszetevi kz tartozott, hogy a munkhoz kapcsoldan olyan te
vkenysgekhez is biztostottak kpzst s tmogatst, mint a kzlekeds
vagy az llsinterj.

Az 1980-as vek sorn - rszben a kormny tmogatsa miatt - a srlt


szemlyek trsadalmi krnyezetbe trtn integrlsra kifejlesztett prog
ramok s szolgltatsok szma drmai mdon megntt (Goldherg, McLean,
LaVigna, Fratolillo s Sullivan, 1990). 1986 s 1989 kztt 1400 programot
engedlyeztek az llami gynksgek abbl a clbl, hogy tmogatott foglal
koztatst nyjtsanak (Schafer, Wehman, Kregel s West, 1990).
Az 1980-as vek vgn trtnt kutatsok azt mutattk, hogy az integrlt
tmogatott foglalkoztatsi krnyezetekben rszesl szemlyek tbbsge
enyhe vagy mrskelt fokban rtelmi srlt volt. Az ASD-vel l szemlyek
nek ltalban korltozottabb lehetsgk volt az integrlt foglalkoztatsra
(Keel, Mesibov s Woods, 1997). Ballaban-Gil, Rapin, Tuchman s Shinnar
(1996) pldul azt talltk, hogy egy ASD-vel l felnttekbl ll szles

mintnak csupn a 11%-t alkalmaztk ltalnos kzssgi munkahelye


ken. Ms vizsglatok szerint mg a legjobb kpessg ASD-vel l szem
lyeknek is kevesebb, mint egynegyede llt alkalmazsban (Howlin, 1997;
Howlin s munkatrsai, 2004).

A TEACCH hivatalos tmogatott foglalkoztatsi programja 1989-ben az


szak-Karonai Autizmus Trsasg s az szak-Karolinai Foglalkoztatsi Re
habilitcis Szolgltatsok sszefogsval indult. Egy msik program, a Tr
sadalmi Szolgltatsok ASD-vel l Felntteknek s Gyermekeknek a
Maryland-i Rockville-ben (CSAAC,Community Services fr Autistic Adults and
Children, 1995; Smith, Belcher s Juhrs, 1995) szintn a slyosan srlt, ASDvel l szemlyeknek nyjtott foglalkoztatsi szolgltatsokra specializl
dott. Ez a program - viselkedses technikk felhasznlsval - azt demonst
rlta, hogy a szolgltatsaikban rszesl szemlyek viselkedsproblmi
hogyan cskkenthetk, produktivitsuk pedig hogyan nvelhet (Smith s
Coleman, 1986). Az ASD-vel l emberek esetben Nagy-Britanniban alkal
mazott tmogatott foglalkoztatsi technikkat Howlin (1997) rta le. Egy
1999-es vizsglatban Mawhood s Howlin egy specilisan ASD-vel l embe
rek szmra tervezett tmogatott foglalkoztatsi programban rszt vev,
ASD-vel l szemlyek sikeressgt hasonltottk ssze olyan hozzjuk ha
sonl felnttek sikeressgvel, akik nem rszesltek ilyen tmogatsban. Az
eredmnyek azt mutattk, hogy a programban rszt vev szemlyeknl ma
gasabb volt a foglalkoztatottsg arnya s a munka szintje, mint a kontroll
szemlyeknl, s ugyanez volt a helyzet a ledolgozott munkark s a brek
esetben is. Br ennek a programnak a kltsgei magasak voltak, a vizsglat
kt ve sorn jelents mrtkben cskkentek.

A KEZELSI PROGRAMOK HATKONYSGA


Az ASD-vel l felnttek szmra biztostott bentlaksos s foglalkoztatsi
programok hatkonysgt gondos mrsekkel elemzik, amelyek tartalmaz
zk a szemlyek erssgeivel s rdekldsi kreivel kapcsolatos informci

kat, valamint azoknak az adaptv mdszereknek az alkalmazsval kapcso


latos adatokat is, amelyek nvelik az rintettek vilgrl val ismereteit,
nllsgt s szocilis kszsgeit.
Azok a bentlaksos s foglalkoztatsi programok, amelyeket specilisan
ASD-vel l szemlyek szmra terveztek (Holmes, 1990; LaVigna, 1983;
Lettick, 1983; Meyer, 2001; Smith, Belcher s Juhrs, 1995; Wall, 1990) azt
hangslyoztk, hogy meg kell rtennk az egyes ASD-vel l szemlyek k
lnleges tanulsi mdjt. A szemlyre szabott tmogatsoknak a felnttek
rdekldsnek, kszsgeinek s szksgleteinek rszletes felmrsn kell
alapulniuk (Mesibov, Troxler s Boswell, 1988). Az ASD-vel l felnttek az
ASD-vel l gyermekekhez hasonlan ltalban nem funkcionlnak jl olyan
szemlyre szabott tmogats nlkl, amely figyelembe veszi a krnyezettel,
tanulssal s viselkedssel kapcsolatos idioszinkratikus megrtsi mdjukat
(lsd Az autizmus kultrja c. fejezetet).
Ahhoz, hogy a mrsek eredmnyei hasznosak legyenek, a szemly hi
nyossgain kvl mg mst is meg kell hatroznunk ( Van Bourgondien s
Schopler, 1996). Amikor felismerjk a szemly erssgeit, rdekldsi kreit,
kialakulban lev kszsgeit, valamint munkval kapcsolatos szoksait, an
nak nagyobb hatsa lesz a kezels clkitzseinek s a tantsi stratgiknak
a kialaktsra, mint ha csupn azt tudnnk, hogy mi az, amit a szemly nem
kpes megtenni. Megfigyelhet volt, hogy az ASD-vel l szemlyek rdekl
dsi kreinek s preferenciinak felhasznlsa javtotta a szabadids tev
kenysgekhez val hozzllsukat (Favell s Cannon, 1976), nvelte a spontn
verblis krsek szmt (Dyer, 1989), valamint a munka irnti motivciju
kat (Van Bourgondien s Woods, 1992). LeBlanc, Schroeder s Mayo (1997) azt
lltotta, hogy az erssgekre s az rdekldsi krkre val sszpontosts
irnyt mutathat az ASD-vel l embereknek megfelel llsok biztostsra.
A CLLC s a tmogatott foglalkoztatsi program azokat a Strukturlt Ta
ntsi mdszereket alkalmazza, amelyeket eredetileg a TEACCH fejlesztett ki
gyermekek szmra az iskolba s otthonra (Schopler, Mesibov s Hearsey,
1995; lsd mg A Strukturlt Tants c. fejezetet). Az ASD-vel l szemlyek
vizulis erssgeinek felhasznlsa fizikai elrendezst, napirendeket, tev
kenysgszervez rendszereket, valamint a feladatok tisztzst szolgl sz
mos vizulis s szervezsi stratgit is magban foglal. Mesibov, Browder s
Kirkland (2002) ttekintsbl kitnik, a korbbi kutatsok azt mutattk,
hogy a napirendek hasznlata hatkonynak bizonyult a tevkenysgvlts
megknnytsben (Dooley, Wilczenski s Torem, 2001; Flannery s Homer,
1994), a feladatok vgrehajtsval kapcsolatos nllsg nvelsben (Anderson, Sherman, Sheldon s McAdam, 1997; Krantz, MacDuff s McClannhan,
1993; Pierce s Schriebman, 1994), egy elre meghatrozott munka vagy isko
lai rutin kvetsben (Browder s Minarovic, 2000; Clark, Dunlap s Vaughn,
1999; Hall, McClannhan s Krantz, 1995), valamint a szabadids tevkenys

gek kezdemnyezsnek, idtartamnak s ltalnostsnak nvelsben


(Bambara s Ager, 1992; MacDuff, Krantz s McClannhan, 1993). A vizulis

mdszerek alkalmazsa ezen kvl mg bejsolhatsgot is biztost, amely


cskkenti a bizonytalansg rzett s a viselkedsproblmkat (Clark s
munkatrsai, 1999; Dooley s munkatrsai, 2001; Flannery s Homer; 1994;
Krantz s munkatrsai, 1993). A napirendek hasznlatnak hatkonysga de
monstrlhat volt tanrkon, lakotthonokban, csaldoknl, munkahelye
ken, valamint ms kzssgekben (Mesibov s munkatrsai, 2002).

T E A C C H -k z p o n t o k - A S D -v e l
NYJTOTT SZOLGLTATSOK

l fe ln tte k n e k

A szolgltatsok serdlkre s felnttekre val kiterjesztse termszetes


folytatsa volt a TEACCH gyermekekkel vgzett munkjnak. A kutatsok
azt mutattk, hogy a Gyermekkori Autizmust rtkel Skla (CARS; Schopler;
Reichler, Devellis s Daly, 1980; Schopler, Reichler s Renner, 1988) serdlk s
felnttek esetben is megbzhat s rvnyes diagnosztikai eszkznek bizo
nyult, br az autizmus esetben ahatr 2.2 ponttal alacsonyabb volt (Mesibov,
Schopler, Schaffer s Michal, 1984; Schopler s Mesibov, 1983). Az iskolbl a
munkahelyi krnyezetbe trtn tmenet elsegtsre kifejlesztettk a
Serdlk s Felnttek Pszichopedaggiai Profiljt (AAPEP) (Mesibov,
Schopler, Schaffer s Landrus, 1989). Egy kritriumokra vonatkoztatott m
rsi eszkz, az AAPEP hat terleten - az nllsg, a kommunikci, a sza
badid, a szocilis-, s a foglalkozsi kszsgek, valamint a foglalkozsokkal
kapcsolatos viselkeds terletn - mri a mkdst. Az AAPEP kzvetlen
megfigyels, valamint az iskolai/munkahelyi szemlyzettel folytatott inter
jk segtsgvel hatkony eszkznek bizonyult a kezelsi clkitzsek kiala
ktsa sorn. Mivel felismertk, hogy az ASD-vel l szemlyek populcij
ban s a bvl foglalkoztatsi lehetsgek krben egyre nagyobb a vlto
zatossg, jelenleg az AAPEP egy fellbrlt vltozata (amelyet TEACCH t
menetet Vizsgl Profilnak [TTAP] fogunk nevezni) ll kifejleszts alatt.
Szl kpzst biztost foglalkozsokat is nyjtunk a serdlk s a fel
nttek szleinek (lsd Szlk c. fejezetet). A ms szervezetekkel val kon
zultcit - amely a TEACCH egyik hagyomnyos funkcija - kiterjesztettk
az ASD-vel l felntteknek szl foglalkoztatsi s napkzbeni programok,
valamint szmos bentlaksos tmogat program szemlyzetvel val kzs
munkra is.
Az ASD-vel l felnttek utnkvetses vizsglatai azt mutattk, hogy a
szocilis rdeklds s a szocilis ismeretek az letkorral egytt nvekednek
(Rutter, 1970; Mesibov, 1983). Ezrt az idsebb korcsoportoknl egyre na
gyobb hangslyt kell helyeznnk a szocilis kszsgek tantsra. A TEACCHkzpontok olyan kzpiskolai specilis oktatst nyjt osztlyok szmra is
biztostanak konzultcit, amelyekben a szocilis fejleszts is hozztartozik
a tananyaghoz. Az integrlt osztlyokba jr serdlk szmra a kzpontok
vagy maguk szerveznek szocilis kszsgfejleszt csoportokat, vagy egytt

mkdnek az adott fldrajzi terleten lev ms szakemberekkel a csoportok


ltrehozsa rdekben (lsd a Szocilis kszsgek c. fejezetet).
A jobban beszl serdlk s felnttek szmra egyni tancsad lse
ket knlnak. Ezeken az lseken a f hangsly gyakran arra esik, hogy se
gtsenek a klienseknek megrteni az autizmus spektrum zavart, valamint
azt, hogy ezek hogyan befolysoljk a tanulsi stlusukat s a viselkeds
ket. Az lsek szemlyre szabottan segtenek az egyes szemlyeknek pld
ul az letkornak megfelel nelltsi kszsgek (mint a pnzkezels), s a
nehzsgekkel val megkzds stratgiinak kialaktsban, a problmamegold kszsgek, vagy a szocilis kszsgek fejlesztsben. A szocilis
kszsgek fejlesztsnek egyik terlete a szocilis kognci (azaz annak a
megrtse, hogy msok mit gondolnak, vagy mit vrnak el a szocilis hely
zetekben) fejlesztse.
sszessgben vve a Strukturlt Tants (lsd a Strukturlt Tants c.
fejezetet) minden felntt szolgltats esetben alkalmazhat, br a mrsi
s kezelsi stratgik ms formt lthetnek, ha felntt bentlaksos s fog
lalkoztatsi krnyezetekben alkalmazzk ket. Azt, hogy a TEACCH elkp
zelsei hogyan hasznlhatk a felnttek esetben,a fejezet htralv rsz
ben fogjuk bemutatni. Ebben a TEACCH-modell bentlaksos s foglalkozta
tsi modelljeire fogunk koncentrlni.

A K a r o l i n a La k -

Ta n u l K z p o n t

A Karolinai Lak s Tanul Kzpont (CLLC) egy 79 hektr nagysg farmon


helyezkedik el, ahol a szemlyzet tagjai s az rintett emberek kzsen dol
goznak az otthon s a farm klnfle feladatainak elltsn. A CLLC feladata
az, hogy a lehet legmagasabbra nvelje az ott dolgoz ASD-vel l felnttek
letminsgt, s segtsen nekik abban, hogy mind a bentlaksos otthonban,
mind a munka helysznein produktv, jelentsgteljes tevkenysgekben ve
hessenek rszt. A CLLC-t mint kezelsi krnyezetet arra terveztk, hogy
bentlaksos s foglalkoztatsi kpzst nyjtson az ASD-vel l felntteknek
oly mdon, amely a legjobban megfelel az egyes szemlyek rdekldsi kre
inek, erssgeinek s kpessgeinek. Clja az, hogy a bentlakknak s a bej
rknak a fejlds minden terletn olyan j kszsgeket tantson, amelyeket
a lehet legnllbban tudnak majd alkalmazni. Mivel a CLLC a Chapel Hi
ben lev szak-karolinai Egyetemhez tartozik, msodlagos clja az, hogy a
TEACCH kezelsi modell hatkonysgt vizsglja s demonstrlja.

Httr s magyarzat
Az 1980-as vek elejn az szak-karolinai Mentlis Egszsggyi Vizsgl
Bizottsg elvgzett egy vizsglatot annak felmrsre, hogy az adott llam
ban tallhat ASD-vel l felntteknek milyen szolgltatsokra lenne szk
sgk. Az ott lak 393 ember kzl a legtbben a csaldjukkal ltek, 10%-uk

intzetekben volt elhelyezve, s csak kevesebb, mint 15%-uk volt lakottho


nokban. Nem tbb mint 50%-uk vett rszt nappali programokban (vagy ha
18 s 21 v kzttiek voltak, akkor mg mindig iskolba jrtak). A megfelel
kzssgi programoknak ebben a vizsglatban megllaptott hinya alapjn
a Mentlis Egszsggyi Vizsgl Bizottsg azt javasolta az szak-karolinai
trvnyhozsnak, hogy biztostsanak pnzgyi tmogatst az szak-Karolinban ASD-vel l felntteknek nyjtott szolgltatsok bvtsre. Ennek a
javaslatnak az eredmnyekppen, valamint az szak-Karolinai Autizmus
Trsasggal val folyamatos egyttmkds mellett 1983-ban megkezd
dtt a CLLC ltrehozsa.
Amikor a CLLC 1990-ben megnylt, ennek a demonstrcis programnak
hrom f clkitzse volt (Van Bourgondien s Reichle, 1996). Els clkit
zsknt az szerepelt, hogy ltrejjjn mg egy lehetsg az ASD-vel l sze
mlyeknek nyjtott szolgltatsok sorban. Ez a modell - az ASD-vel l
felnttek szmra fenntartott nhny, mr ltez csoportos otthontl elt
ren - ugyanazon a helysznen s ugyanazon az adminisztratv struktrn
bell egyestette a bentlaksos s a foglalkoztatsi programokat. A bentla
ksos s a foglalkoztatsi trningnek ezt a kombincijt arra terveztk,
hogy az egsz nap folyamn nagyobb kvetkezetessget tudjanak biztosta
ni az j kszsgek tantsa, valamint a viselkedsproblmk megelzse s
kezelse sorn. A msodik clkitzs az volt, hogy a korbban a szakembe
rekkel s a szlkkel kialaktott egyttmkdsi modellt (Schopler, Mesibov,
Shigley s Bashford, 1984) kiterjesszk az ASD-vel l bentlakk s a sze
mlyzet tagjai kztti kzvetlen egyttmkdsre a farm fenntartsa rde
kben. Vgl, mivel a CLLC a Chapel Hill-i Eszak-Karolinai Egyetemhez tar
tozik, a harmadik clkitzsknt azt fogalmaztk meg, hogy ltrejjjn egy
olyan demonstrcis helyszn, ahol az eredetileg gyermekek szmra kifej
lesztett Strukturlt Tantsi stratgikat bentlaksos krnyezetben felnt
tek szmra lehetett adaptlni s rtkelni. Ennek a kutatsnak az eredm
nyeit azutn sokfle, bentlaksos intzetekben s foglalkoztatkban dolgo
z szakembereknek szl trningprogramba be lehetett pteni.

A program lersa
Rsztvevk

A CLLC-ben kt szomszdos otthonban tizent ASD-vel l felntt lakik


(ten az egyik, tzen pedig a msik otthonban). Ezen kvl mg t olyan
bejr szemly is van, akik eltr mrtkben rszt vesznek a nappali prog
ramban. A bejrk kzl nhnyan negyven rt is dolgoznak hetente a far
mon, mg msok olyan kzpiskols dikok, akik csak hetente egyszer jn
nek ide szakmai gyakorlatra.
A bentlakk egsz szak-Karolina llambl jnnek, s a felvtelk idejn
legalbb tizennyolc vesnek kell lennik. A jelenlegi bentlakk letkora hu

szonnyolc ves kortl negyvenhat ves korig terjed. Nemek szerinti meg
oszlsuk tizenhrom frfi s kt n, verblis kpessgeik a beszd hinytl
a klnfle szint funkcionlis beszdig terjednek. Az sszes bentlak mr
skelttl slyosig terjed autizmusban szenved, valamint olyan szmottev
viselkeds s/vagy adaptcis problmik vannak, amelyek miatt huszon
ngy rs felgyeletre szorulnak. Intellektulis problmik a jelents tanu
lsi nehzsgektl a slyos rtelmi srlsig terjednek. Szmos bentlak
tovbbi olyan orvosi vagy pszichitriai diagnzist is kapott, mint pl. a hal
lskrosods, az epilepszia, vagy olyan pszichitriai problmk, mint az r
zelmi zavar, az obszesszv-kompulzv zavar, a bipolris zavar, valamint az
atipikus pszichzis.
Az elltottak kivlasztsa a CLLC-hez hasonl, trsadalom ltal fenntar
tott otthonokba nagy kihvst jelent (Van Bourgondien s Reichle, 1997). Egy
rszt nagyon nagy az olyan jelentkezk szma, akik slyosan rintettek,
intenzv viselkedsproblmik vannak, s felgyeletet ignyelnek, csaldjuk
pedig rthet mdon ktsgbeesett. Msrszt a szakirodalom szerint az
ASD-vel l szemlyek tanulssal s lettel kapcsolatos tapasztalatait gy
tehetjk a leginkbb optimliss, ha a bentlakk kszsgszintjei, viselkeds
problmi, valamint felgyeletre val szksgletei kiegyenltik egymst
(LaVigna, 1983; Wall, 1990). Amikor egy csoport olyan embert vlasztunk
bentlaknak, akik sokfle kszsggel s viselkedssel rendelkeznek, akkor
ezzel nem csupn azt segtjk el, hogy minden egyes bentlak szemlyre
szabott oktatsi lmnyben rszeslhessen, hanem ahhoz is hozzjrulunk,
hogy a hossz idszakokon t megszakts nlkl dolgoz szemlyzet kig
st megelzzk (Van Bourgondien s Schopler, 1990; Wall, 1990). A CLLC
bentlakkat azok kzl a jelentkezk kzl vlogattk ki, akiknek a legna
gyobb szksgk volt a megfelel bentlaksos elltsra, de a potencilis
bentlakk nelltssal s nllsggal kapcsolatos kszsgeit, valamint vi
selkedsproblmik szintjt is figyelembe vettk. Az is fontos szempont
volt, hogy a potencilis bentlakk milyen mrtkben rdekldtek egy mezgazdasggal s kertszkedssel kapcsolatos foglalkoztatsi program irnt,
valamint, hogy mennyire voltak kpesek az ebben val rszvtelre.
Tananyag

A munka s lak programok esetben egyarnt az volt hangslyos, hogy a


dolgoznak/bentlaknak olyan j kszsgeket tantsanak, amelyeket a lehe
t legnllbban tud alkalmazni a gazdasgban, otthon, s a trsadalomban.
A nap folyamn az egyes bentlakk olyan egymst kiegyenlt tevkenys
gekben vesznek rszt, mint amilyenek (a) a formlis tantsi tevkenysgek;
(b) az nll feladatok; s (c) a tanonckods, amelyeket a szemlyzet tagjai
val egyttmkdve hajtanak vgre.
A szemlyre szabott kezelsi clok alkotjk a program gerinct. A formlis
kezelsi programokat olyan funkcionlis s a szemly szmra rthet tv-

kenysgek tantsra terveztk, amelyek a szemly mindennapi letbe integ


rlhatk. A szisztematikus tantsi mdszerek s az adatgyjt eljrsok biz
tostjk a kvetkezetessget, valamint eszkzt nyjtanak a viselkedses s
kszsg trningprogramok hatkonysgnak rtkelshez. Az incidentlis
tantsi (McGee, lmeida, Sulzer-Azaroff s Feldman, 1992 ) s a Strukturlt Ta
ntsi (lsd. A Strukturlt Tants c. fejezetet) stratgik egyarnt a program
fontos rszt jelentik. Az elltottak az sszes tevkenysgben aktvan rszt
vesznek, s sztnzik ket arra, hogy a legtbb dologban nllak legyenek,
belertve ebbe a szemlyes higinit/az ltzkdst, a hztartsi munkkat,
az telek elksztst, a mosst, a munkatevkenysgeket, a tornt, a rekre
cis/szabadids tevkenysgeket, valamint a kzssgben val rszvtelt.
A bentlaksos otthonban s a munkaterleten kzvetlenl segt szemly
zet tagjai tbbfle szerepet jtszanak. Tbbek kztt elksztik s mkdsbe
lltjk azokat a vizulis struktrkat - a napirendet, a munkarendet, vala
mint a vizulis instrukcikat -, amelyek a lehet legnllbb cselekvst teszik
lehetv az ASD-vel l szemly szmra. Ok tantjk meg az j kszsgeket a
formlis tantsi program mdszereinek felhasznlsval. Rszt vesznek az
olyan feladatok elvgzsben is, amelyeket az elltott szemly esetleg mg
nem tud elvgezni, vagy modellknt szolglnak ahhoz, hogy egy adott felada
tot hogyan kell elvgezni. A kliensek s a szemlyzet tagjai kztti kzvetlen
egyttmkds ugyanolyan fontos rsze ennek a programnak, mint amilyen
fontos az ASD-vel l gyermekek esetben a szlk s a szakemberek kztti
kooperci (Schopler s munkatrsai, 1984). A szemlyzet tagjai egy tanoncmodell szerint a mezgazdasg s a kertszkeds minden vonatkozsban
egytt dolgoznak az ASD-vel l dolgozkkal.
Mrs

A CLLC-nl az ASD-vel l felnttek kszsgeinek, rdekldsi kreinek, visel


kedsmdjainak s szksgleteinek folyamatos mrse szerves rsze mind a
foglalkoztatsi, mind pedig a bentlaksos programoknak. Ezen kvl az ves
ttekints rszeknt jra felmrik minden egyes szemly kognitv, kommuni
kcis, szocilis s adaptcis (nellts, hzimunkk s kzssg) kszsgeit
azrt, hogy megllaptsk, mennyit fejldtek, s hogy kitzzk a kvetkez v
cljait. A foglalkoztatsi kszsgeket is felmrik; a mrsbe beletartozik az,
hogy a dolgoz mennyire ismeri a mezgazdasghoz, a kertszkedshez s a
kenyrstshez szksges munkaeszkzket s berendezseket, valamint,
hogy az egyes terleteken milyen specilis kszsgekkel rendelkezik.
A foglalkoztatshoz kapcsold tananyag terletei
Ke r t s z k e d s

Szmos virg-, gygynvny- s zldsgeskert van szerte az egsz birtokon,


gyhogy a kertszeti s parkostsi mveletek rengeteg munkalehetsget

biztostanak. Minden feladatot a Strukturlt Tantsi mdszerek segtsg


vel tantanak be s vgeznek el flsd. A Strukturlt Tants c. fejezetet), be
lertve egy olyan szemlyre szabott napirendet s munkarendet, amely
megmutatja a dolgoznak, hogy hova kell mennie, milyen munkt kell elv
geznie, mibl ltja, hogy elrehaladt s kszen van, valamint, hogy mi k
vetkezik a tevkenysg befejezse utn.
A legegyszerbb feladatok kz tartozik a magok szmra a rekeszek s
tlck termflddel val feltltse, valamint 1-3 mag vkonyfal tartkba
val csomagolsa egy vizulis vzlat vagy bra segtsgvel. (A magok elrecsomagolsval elsegthetjk, hogy a folyamat egy ksbbi lpse sorn
egyenletesen vessk el a magokat.) A kicsivel nehezebb feladatok kz tar
tozik a magok szaport ldkba val elltetse (egy bra s egy tlcsr hasz
nlata segt abban, hogy a magokat megfelel mlysgben ltessk el a talaj
ban), a trgyzs, valamint a szaport ldk ntzse.
Az veghzban alkalmazott ltetsi mdszerek a kertben is ltalnost
hatk. A szemly egy folyamatbra vagy folyamatlers segtsgvel megsze
rezheti az ltetshez szksges eszkzket, azutn egy clkrtya felhasz
nlsval behatrolhatja, a kert melyik rszbe kell ltetnie, az adott
helysznen pedig tallhat egy gyrsort, amely jelzi, hogy hov ltesse az
elzleg becsomagolt magvakat. A segt - hogy megelzze az olyan hib
kat, amikor a magokat a felsznhez tlsgosan kzel vagy tlsgosan mlyen
ltetik el - a magok ltetshez felhasznlt eszkzre szalagot ragaszthat,
amely megmutatja, hogy melyik magot milyen mlyre kell leltetni. A sze
mly pontosan tudja, hogy mennyi munka ll eltte addig, amg sznetet
tarthat, mert maga eltt ltja a tartkat, s tudja szmolni ket, ahogyan
fogynak, mivel az res tartk a ksz vdrbe kerlnek.
Az ntzssel kapcsolatos feladatokat gy kell kijellni, hogy lehetleg
se tlntzs, se alulntzs ne forduljon el. Zszlkat, jelzket vagy gy
rket helyezhetnk el az ntzsre szorul nvnyek mell vagy kr. Az
elltott 20-30 literes vdrket tud magval vinni a kertbe, s minden egyes
nvnyre annyi mertnyi vizet nt, amennyit a zszlkkal, vagy ms jelek
kel elre jeleztek szmra. Minden mert vz utn elvesz egy zszlt, vagy
jelet. A szemly lthatja, hogy a munka akkor van kszen, amikor az sszes
zszlt elvette.
A gyomlls vgtelennek tn feladatt gy tudjuk vilgoss tenni, hogy
a gyomllsra vr konkrt terletek megjellsre gyrket alkalmazunk.
A gyrn bell azokat a nvnyeket, amelyeket meg szeretnnk vni, leta
karhatjuk (pldul svnyvizes flakonnal), hogy a szemly hiba nlkl elv
gezhesse a gyomllst. Zsetonrendszer alkalmazsa is hasznos segtsget
jelenthet abban, hogy az rintett ember megntzzn, vagy kigyomlljon
egy bizonyos szm gyrt, mieltt sznetet tartana.
A mr emltett rendszerek kzl tbbnek az elemeit a zldtrgya vagy a
komposzt szttertse, a trgyzs, valamint a szerves anyagok feldarabol
sa sorn is fel lehet hasznlni a kertben vagy a parkptsben. Ezekben a

feladatokban a dolgozknak azt a vizulis struktrt is biztostani kell,


amelyre szksg van ahhoz, hogy az ASD-vel l dolgozk sszeszedjk a
sajt szerszmaikat, elmenjenek a kijellt kertbe, magukhoz vegyk a szer
ves anyagokat, elhelyezzk azokat a megfelel helyre, s tudjk, mikor van
nak kszen a feladattal.
Pa r k g o n d o z s

A parkgondozsi program elsdleges clja a CLLC-hez tartoz fldek oly m


don trtn fenntartsa s mvelse, hogy a krnyezet az elltott emberek,
a szemlyzet tagjai s a ltogatk szmra is vonz legyen. A parkgondoz
brigd feladatai kz tartozik a fnyrs, a gereblyzs, a gyomlls, a vir
gok vagy fk ltetse, a metszs, a szeglyek beltetse, valamint a pzsit s
a bokrok trgyzsa. Vizulis struktra felhasznlsval hozzk az ASD-vel
l parkgondoz tudomsra, hogy hol s hogyan kell elvgeznie egy bizo
nyos feladatot (kpok jelzik a fnyrst vagy a gereblyzst, gyrk a gyomli st stb.)
Egy msik clkitzs az, hogy a kliensek a gazdasgban tanult parkgon
dozsi kszsgeket ltalnostsk ms trsadalmi krnyezetekre, pldul
otthoni megrendelk kertjeire s egy helyi tborra is. A klnfle trsadalmi
krnyezetekben vgzett parkgondozsi feladatok kz tartozik a korbban
emltetteken kvl a zldtrgya vagy a komposzt szttertse, a nem kvnt
gak vagy bokrok eltvoltsa, stl svnyek kialaktsa, valamint'az s^
vnyek, a zrt bels udvarok s az aututak sprse.
S t s / f z s

A stssel kapcsolatos tananyag elnyei sok szempontbl megegyeznek a


mezgazdasgi program elnyeivel. Az tel elksztse fontos feladat a
bentlakk szmra, s ez a folyamat szmos kszsgszinten nagyon konk
rt feladatokra bonthat. A stssel kapcsolatos feladatok kz elssorban
az otthonban elfogyasztsra kerl kenyr s zsemle elksztse tartozik.
Az alapanyagoknak s a szksges eszkzknek, valamint a stsi folya
mat egyes lpseinek a meghatrozshoz vizulis eszkzket hasznlha
tunk.
A foglalkoztatsi program elnyei az elltott emberek szmra
A CLLC elltottainak tbbsgt viselkedsk miatt nem lehetett bent tarta

ni korbbi nappali elhelyezsk helysznn, ezrt mindannyian azt ltk t,


hogy a CLLC-ben tbb, szmukra rthet napkzbeni tevkenysgben vet
tek rszt, mint korbban. A gazdasgban s a parkgondozsi programban
dolgoz elltottak az ugyanilyen feladatot vgz, nem ASD-vel l szemly
hez hasonl fizetst kapnak munkjukrt termelkenysgk, valamint az
elvgzett munka arnyban. A kliensek tbbsge esetben a brekbl szr
maz jvedelem emelkedett ahhoz kpest, hogy mennyit kerestek, mieltt a

CLLC-hez jttek volna. A bentlakk havi jvedelme kszsgeik, s teljest


mnyk sokflesge miatt egymstl nagyon eltr lehet; radsul a bentla
kk jvedelme egyik hnaprl a msikra is vltozhat, mert vannak olyan
feladatok, amelyek vszakhoz ktttek, s mert a viselkedsk s az azt k
vet produktivitsuk is ingadoz.
Bentlaksos program

A CLLC azon kvl, hogy a bentlakk otthona, egyben olyan kezelsi kz


pont is, amelyet arra terveztek, hogy az egyes szemlyek erssgeinek s
rdekldsi kreinek felhasznlsval kielgtse azok szksgleteit. A bent
laksos otthon programja (esti s htvgi) hangslyozottan foglalkozik az
zal, hogy a bentlakk minl nagyobb mrtkben vegyenek rszt sajt szem-'
lyes elltsukban, s hztartsi munkikban, hogy az rdekldsi kreiken
alapul szabadids, rekrecis s szocilis kszsgekre tegyenek szert, s
tartsanak fenn, valamint, hogy szmos kszsget ltalnostsanak klnfle
trsadalmi krnyezetekre. A mindennapos hztartsi feladatok a szemlyes
higinitl, az ltzkdstl s a mosstl kezdve az telek elksztsvel,
valamint a hlszobk s a kzs lakterletek takartsval/rendben tart
sval kapcsolatos feladatokig terjednek.
A bentlakk a mindennapi munka utn ltalban a kvetkez hrom te
vkenysg valamelyikben vesznek rszt: telkszts, kzs program a v
rosban, vagy testedzs. Minden egyes otthon bentlaki felvltva felelsek
azrt, hogy mindenkinek elksztsk az telt. A clkitzs a frfiak s a nk
szmra is az, hogy az tel elksztsnek minden lpsben rszt vegyenek,
s ezt a lehet legnllbban tegyk. Amikor a bentlakk az telek elkszt
snek valamelyik mozzanatt mg nem tudjk megtanulni, akkor kuktaknt
vesznek rszt benne.
Elfordulhat, hogy azok a bentlakk, akik az tel elksztsben nem
vesznek rszt, bizonyos dlutnokon kimennek klnfle feladatok - pldul
vsrls, banki gyintzs, postai gyintzs, terpis tallkozk, hajvgs,
ruhavsrls vagy szemlyes szksgletek intzse - vgrehajtsra. A bent
lakk testedzsen is rszt vehetnek, a farmon, vagy a lakkzssgben.
Vacsora utn a bentlakk ltalnos takartsi feladatokat s szemlyes
higinival kapcsolatos tevkenysgeket vgeznek. Ezen kvl kln esti
idpontok vannak kijellve a kommunikcis kszsgek, a szabadids r
dekldsi krk s a szocilis kszsgek fejlesztsre.
A z nllsg fejlesztse vizulis struktra segtsgvel
N a p ir e n d e k

Minden egyes bentlak egy szemlyre szabott napirenddel rendelkezik,


amely segt neki megrteni a nap esemnyeinek sorrendjt, valamint azt,
hogy a kvetkez lpsnl hova kell mennie. A napirendhez szkpeket, k

peket, fotkat vagy trgyakat hasznlunk; az alkalmazott absztrakci szint


jvel kapcsolatos dnts nem azon alapul, hogy milyenek a szemly legjobb
kszsgei, amikor nyugodt, rendezett s jl tud sszpontostani, hanem
azon, hogy legrosszabb napjain milyen a fogalmi megrtsnek s az rniolvasni tudsnak a szintje. Ennek az oka az, hogy az ASD-vel l szemlyek
informci feldolgoz kszsgeik tern nagy ingadozst mutatnak, mi pedig
biztosak szeretnnk lenni afell, hogy megrtik a napirendjket, s elre
ltjk, hogy mi fog kvetkezni, klnsen azokon a napokon, amikor a ksz
sgeik esetleg rosszabbul mkdnek.
A bentlakk tbbsgnek napirendjt otthonuk elszobjban s elsd
leges munkahelykn (az istllban, a meleghzban, vagy az veghzban)
helyezik el. A bentlakk egy rsznek hordozhat napirendje van, amelyet
egsz nap magukkal visznek. Van nhny olyan rintett szemly is, akik mg
mindig csak tanuljk a napirendekben szerepl fogalmak megrtst. Nluk
trgyak tadsval jr rendszert alkalmaznak, amely szerint a szemlyzet
tagjai a kvetkez tevkenysget jelz trgyat kzvetlenl tadjk nekik.
(Bvebb informcikrt lsd a. Kommunikci c. fejezetet.)
Tevken ysgszervez

ren dszerek

A program minden rsztvevjnek van szemlyre szabott munkarendje vagy


a teendkrl szl listja, amely segt neki annak megrtsben, hogy (1)
milyen feladatot kell elvgeznie; (2) mennyit kell elvgeznie; (3) honnan
tudja, hogy elrehaladt, s mikor van kszen; (4) mi fog trtnni a feladat
elvgzse utn. A bentlakk munkarendjei, folyamatbri vagy folyamatle
rsai az egyni szksgeleteknek megfelelen vannak elhelyezve a konyh
ban, a frdszobban, a tornateremben s a hlszobkban, valamint az is
tllban, a meleghzban vagy ms olyan helyeken, ahol strukturlt tev
kenysgekben vesznek rszt. Ezek arra valk, hogy segtsenek a bentlakk
nak nllan elvgezni a higiniai feladatokat, a hztartsi munkkat, a
szabadids tevkenysgeket s a munkafeladatokat. A tevkenysgeket ir
nyt rendszerek az egyes szemlyek fogalmi megrtsnek szintjtl fg
gen llhatnak a tevkenysgek rsbeli felsorolsbl, szkrtykbl, kp
krtykbl, szm- vagy sznkrtykbl, vagy balrl jobbra halad elrende
zsbl.
V iz u l is

in s t r u k c i k

A bentlakknak a klnfle hzimunkk, szabadids tevkenysgek, s


munkafeladatok sorn gyakran van szksgk tovbbi informcikra vagy
instrukcikra ahhoz, hogy nllan be tudjk fejezni az adott tevkenys
get. A folyamatlersok, a kpes/szkpes vagy csak kpes folyamatbrk
egyes elltottaknak segthetnek abban, hogy tudjk, hogyan kell kitakarta
ni a szobjukat, elkszteni egy telt, lejtszani egy jtkot, elltetni egy vi
rghagymt stb. Ms bentlakk az anyagok s eszkzk tartk segtsgvel
trtn elrendezse, kpekkel vagy sznes kulcsokkal val megjellse, vagy

a krvonalakat brzol rajzok hasznlata rvn valsznleg jobban megr


tik, hogy egy adott feladat esetben mit kell tennik.
Expresszv kommunikci

Az ASD-vel l felnttek szleinek anekdota jelleg beszmolibl (Howlin,


1997; Van Bourgondien s Schopler; 1996) az tnik ki, hogy elfordulhat, hogy
az ASD-vel l szemlyek szmra az iskola elhagyst s a felntteknek
szl nappali programba val belpst kveten nehzsget okoz a korb
ban megtanult expresszv kommunikcis kszsgek j krnyezetekben
trtn ltalnostsa, ha nem helyeznek megfelel hangslyt az expresszv
kszsgek tantsra. A CLLC huszonngy rs szolgltatsnak egyik el
nye az, hogy az expresszv kommunikci kezdemnyezsnek s hasznla
tnak nvelsre tervezett kommunikcis programokat az egsz nap folya
mn alkalmazzk. A TEACCH kommunikcis alapelveinek felhasznlsval
(lsd a. Kommunikci c. fejezetet) minden egyes klienst felmrnek annak
meghatrozshoz, hogy szmra melyik expresszv kommunikcis md
- a trgyak, a gesztusok, a kpek, a szkpek, a jelnyelv vagy a szbeli meg
nyilvnulsok - a legrthetbb.
Elliot, Hall s Soper (1991) ASD-vel s rtelmi srlssel l felntteknek
val beszdtantssal kapcsolatos kutatsa szerint a termszetes beszdta
nts mg az analg tants fel hajl teszthelyzetekben (kontrolllt helyze
tekben val prblkozsok) is nagyon hatkonyan elsegti az j nyelvi ksz
sgek ltalnostst s megrzst. A CLLC ennek az eredmnynek megfe
lelen az egsz nap folyamn termszetes lehetsgeket keres az expresszv
kommunikcis kszsgek tantshoz s gyakorlshoz.
A legalapvetbb szinten azt tantjk meg a bentlakknak, hogyan tudnak
olyan telt krni, amelyet meg szeretnnek enni, vagy olyan szabadids tev
kenysget, amelyben szeretnnek rszt venni. Amikor a szemlyek mr meg
ismertk a lehetsgeket s megtantottk ket arra, hogyan tudnak vlasz
tani, akkor bizonyos telek, a szabadid s a kzssgi tevkenysgek eset
ben vlaszt tblkat alkalmazunk. (A krst segt vizulis kulcsok hordoz
hatk, hogy elsegtsk a trsadalmi helyzetekben val ltalnostst.) A
megtantand kommunikcis kszsgek kz tartozik a segtsgkrs s an
nak a krse, hogy a szemly kilphessen a nehz helyzetekbl, ahelyett,
hogy viselkedses rohama lenne. Az elmondani kvnt dolgokrl szl vala
milyen vizulis emlkeztet (pldul egy olyan kpes vagy rott emlkeztet,
amellyel felkeltik a msik szemly figyelmt, mieltt krnek tle valamit)
mg a beszl szemlyek esetben is segtsget jelenthet a kifejez nyelv k
vetkezetes hasznlatban.
A tantsi programnak ezen a terletn felhasznlt tantsi stratgik
Quill munkjval (1998), valamint a PECS-szel (Bondy s Frost, 1994) is
megegyez mdon tantjk az expresszv kommunikcis kszsgeket az
ASD-vel l szemlyeknek.

Szabadids s szocilis kszsg trning

A szabadids kszsgek tbb ok miatt is fontosak. Elszr is, az ASD-vel l


felntteket az klnbzteti meg a bentlaksos krnyezetben l tbbi srlt
szemlytl ( Van Bourgondien s mtsai.,1989), hogy problmt jelent szmuk
ra az, hogy a szabadidejkben is biztonsgosan s megfelel mdon elfoglal
jk magukat. Msodszor, a kzs szabadids rdekldsi krk jelentik a
szocilis kapcsolatok alapjt a neurotipikus emberek kztt is, teht lehet,
hogy ez az ASD-vel lk krben is gy van.
A CLLC lehetsgeket nyjt a bentlakknak arra, hogy a napirendek, mun
karendek s vizulis instrukcik felhasznlsval vltozatosabb tehessk sza
badids tevkenysgeiket s sajt kezdemnyezseiket (Bambara s Ager,
1992), valamint, hogy nvelhessk tevkenysgeik komplexitst, s ezeknek
a kszsgeknek az ltalnostst (MacDuff s munkatrsai, 1993). Az ilyen
kszsgek fejlesztsre tervezett szemlyre szabott tantsi programokon k
vl a teljes CLLC programban van legalbb hetente egy olyan este, amelyet
konkrtan az j szabadids kszsgek tantsnak szentelnek. Az ilyen tev
kenysgekben val rszvtelre irnyul motivci nvelse rdekben (Favell
s Cannon, 1976) a tevkenysgeket a bentlakk specilis rdekldsi kreire
ptve szoktk megtervezni (pldul Newcaster Lott, Exit sign puzzles).
A CLLC-nl a szocilis kszsgek fejlesztse a program folyamatos s integ
rlt clkitzse. Legalapvetbb szinten a szocilis kszsgek fejlesztse ter
mszetes mdon bele van ptve mind a bentlaksos, mind a foglalkoztatsi
tevkenysgekbe gy, hogy egyszerre tbb kliens is vgzi ugyanazt a tev
kenysget ugyanazon a helyen. A bentlakk szmra legmegfelelbb szocilis
interakcik szintje vltoz. Vannak olyanok, akik szmra a megfelel clkit
zs csak annyi, hogy megtanuljanak ugyanabban a trben egy msik szemly
kzelsgben lenni (ugyanannl az asztalnl lni, vagy ugyanabban a kertben
dolgozni). Olyanok is vannak, akik pusztn arra llnak kszen, hogy valamit
kzsen hasznljanak msokkal, vagy felvltva vgezzenek egy tevkenys
get. Mieltt megszerveznk, hogy a bentlakk egy adott tevkenysget kz
sen vgezzenek, minden egyes elltott embernek szemlyre szabottan megta
ntjk, hogyan kell az adott tevkenysget elvgezni, pldul gereblyzni, vagy
bingt jtszani. Amikor azutn a bentlakk kzsen vgzik az adott tevkeny
sget, akkor mr csak azt az egyetlen j elemet kell megtantani nekik, hogy
hogyan vgezzk el a feladatot egy msik, j szemly jelenltben.
A bentlakk szmos olyan hivatalos szocilis klub tevkenysgben
vesznek rszt, amelyeket arra terveztek, hogy fejlesszk a rekrecis s a
szabadids tevkenysgekhez kapcsold szocilis kszsgeiket. A szocilis
klub tallkozit - amelyek sorn a bentlakkat kszsgeik s rdekldsi k
reik alapjn kis csoportokba osztjk - a CLLC-nl hetente egy este tartjk.
Br a tevkenysgek minden hten s minden csoport esetben msok s
msok, mindegyik csoport kzs clkitzse, hogy megtantsa a bentlak
kat arra, hogy kpesek legyenek vsrlst vagy csert kezdemnyezni egy

msik szemllyel, hiszen ezeknek a tevkenysgeknek kezdemnyezsre


val kptelensg olyan hinyossg, amelyet egyb kpessgi szintjeitl fg
getlenl minden ASD-vel l bentlaknl megfigyelhetnk. A vsrls, cip
mretnk megadsa ahhoz, hogy bowling cipt vegynk, az, hogy adunk
valakinek egy belpjegyet, vagy hogy adunk valakinek egy knyvtrj egyet
ahhoz, hogy kivehessen egy knyvet, olyan alapvet trsadalmi kszsgek,
amelyek arrl szlnak, hogy adnunk kell valamit azrt, hogy egy msik dol
got megkapjunk. Amennyiben elszr otthoni szerepjtkon s gyakorl
foglalkozsokon megtantjuk ezeket a kezdemnyezseket, azzal mind a
bentlakkat, mind a szemlyzet tagjait felksztjk ezeknek a kszsgeknek
a trsadalomban val ltalnostsra.
Szmos bentlak kls kzssgekben is rszt vesz szocilis csoportok
ban, ahol olyan kortrsakkal lp interakcikba, akikkel nem lakik egytt.
Ezek kzl a csoportok kzl nhnyat valamilyen specilis klientra sz
mra terveztek - van bartsg csoport ASD-vel l s sket szemlyek sz
mra, ni csoport, szocilis kszsg csoport jl funkcionl ASD-vel l sze
mlyek szmra, vallsi csoport stb.
A tananyag tbbi terlethez hasonlan minden egyes bentlak szmra
szemlyre szabottan kszlnek szocilis kszsgek fejlsztsvel kapcsolatos
tervek, amelyek szmos olyan tantsi stratgit tartalmazhatnak, mint a
szerepjtk, a kpes/rott promptok, a szocilis forgatknyvek vagy a szo
cilis trtnetek.
Viselkedsproblmk kezelse

A CLLC a viselkedsproblmk megelz megkzeltst hangslyozza.


Amennyiben megrtjk egy adott viselkeds okait, akkor a viselkeds kiala
kulshoz hozzjrul stresszforrsokat cskkenthetjk, vagy kikszbl
hetjk, ezen kvl klnfle stratgikat hasznlhatunk fel arra, hogy meg
tantsuk a szemlyt, mit tegyen a nem megfelel viselkeds helyett.
A viselkedsproblmk megelzsnek egyik legfbb sszetevjt a napi
rendek, a tevkenysgszervez rendszerek, valamint a vizulis instrukcik
jelentik, amelyek segtenek az ASD-vel l szemlyek bizonytalansgrzet
nek cskkentsben, s az letet bejsolhatbb teszik szmukra. A kutatk
azt talltk, hogy a viselkedsproblmk cskkennek, ha a tevkenysgvl
tshoz napirendeket hasznlnak (Doley s munkatrsai, 2001; Flannery s
Homer, 1994;), ahhoz, hogy tudassk a szemllyel, mit kell tennie, s folya
matbrkat (Clark, Dunlap s Vaughn, 1999).
Ezen kvl az augmentativ kommunikcis rendszerek hasznlata csk
kenti a frusztrcit, s fejleszti az egynnek azt a kpessgt, hogy vlasztani
tudjon, hogy kpes legyen elmondani, mit szeretne. Az derlt ki, ha a slyo
san srlt szemlyeknek biztostjk a lehetsget arra, hogy tbb tevkeny
sg kzl vlasszanak, akkor nvekszik a motivcijuk, s cskkennek a visel
kedsproblmik (Dyer, Dunlap s Winterling, 1990; Favell s Cannon, 1976).

A testmozgs a mezgazdasgi tevkenysgek kzben, s a rekrecis


programok sorn egyarnt fontos szerepet jtszik a stressz s a viselkeds
problmk cskkentsben. Kay (1990) anekdotaszeren beszmol egy ha
sonl eredmnyrl a Bittersweet farmon. A kontrolllt vizsglatok szintn
azt mutattk, hogy az aerobic gyakorlatok jtkony hatssal voltak az ASDvel l szemlyek maladaptv viselkedsmdjainak cskkentsben s fel
adattart viselkedsnek nvelsben (AUison, Basele s MacDoncild, 1991;
Elliot, Dobbin, Rose s Soper, 1994; McGimsey s Favell, 1985; Rosenthal-Malek
s Mitchell, 1997). A CLLC-nl a gazdasgban vgzett mindennapos munka-

tevkenysgekbe rengeteg fizikai aktivits is beletartozik, mivel a dolgozk


nak krbe kell jrniuk a fldeket, s klnfle szerszmokat s kertszeti
kellkeket kell magukkal vinnik. Ezen kvl ht kzben tbb napon, s ht
vgn is olyan rekrecis tevkenysgekben vesznek rszt, amilyen a gya
logtra, az szs s a kerkprozs.
A CLLC-nl egyes szemlyek szmra a lgzst, az izmok megfesztst
s ellaztst, valamint irnytott fantzikat magban foglal szisztemati
kus relaxci (Cautela s Groden, 1978) is a stresszt cskkent tevkenys
gek kz tartozik.
Hagyomnyosabb viselkedses terveket - pldul viselkeds szerzdse
ket vagy az ASD-vel l szemly rdekldsi kreit felhasznl megerstses napirendeket is alkalmazhatunk. Ezek a tervek - amelyek elbb a kvnt
viselkeds, utna a legnagyobb rdekldst kivlt tevkenysg sorrendjt
alkalmazzk - a szocilis szablyokat vagy a viselkedses elvrsokat hang
slyozzk s tmogatjk.
A CLLC bentlakinak krlbell a fele szed gygyszereket pszichitriai
tneteinek vagy viselkedsnek kezelsre. A gygyszer szedse minden
esetben egytt jr egy olyan viselkedses tervvel, amely egy megelz jelle
g intervencis mdszer szerept hangslyozza a problms viselkedsek
cskkentsben. Minden bentlak viselkedsnek fejldst folyamatos
adatgyjts s feljegyzsek segtsgvel ellenrzik.
A csaldok szerepe

Br a bentlakk felnttek, a csaldjuk tovbbra is fontos szerepet jtszik keze


lsk megtervezsben, s szocilis letkben. A csaldtagoknak felntt fiuk
vagy lnyuk letben jtszott konkrt szerepe a csald egyni szksgleteinek
s preferenciinak megfelelen sokfle lehet. Vannak olyan csaldok, amelyek
a felntt gyermekk kezelsi tervvel kapcsolatos dntshozsban nagyon
aktv szerepet tartanak fenn maguknak, ugyangy, mint amikor gyermekk
mg otthon lakott s iskolba jrt. Az ilyen szlk legalbb vente rszt vesz
nek a fiukrl vagy lnyukrl szl hivatalos megbeszlseken, s az egsz v
sorn kevsb formlis mdon egyttmkdnek a szemlyzet tagjaival is.
Olyan csaldok is vannak, amelyek szerepk hangslyt megvltoztatva in
kbb szocilis/rekrecis elhelyezsi lehetsget nyjtanak fiuk vagy lnyuk

letben, s htvgenknt vagy sznidben viszik haza ket. A szemlyzet


tagjai egyttmkdnek a csaldokkal annak elsegtse rdekben, hogy
olyan szint s tpus rszvtelt teremtsenek, amely lthatan a legjobban
mkdik az ASD-vel l szemlyek s csaldtagjaik rdekben.
A CLLC-nl a csaldok s a szemlyzet tagjai kztti kommunikcit s
egyttmkdst rendszeres telefonhvsok s zenfzetek segtik el,
amelyek a klienst az otthon tett ltogatsokra is elksrik. A csaldoknak
legalbb vente egyszer lehetsgk van arra, hogy egynileg tallkozzanak
a gyermekkkel foglalkoz team-mel. Ezen kvl negyedvenknt vannak
olyan csaldi tallkozk, amelyeken a CLLC csaldok csoportosan sszejn
nek az adminisztratv munkt vgz szemlyzet tagjaival az egsz program
ra kihat problmk ttekintsre s megvitatsra.
Az ASD-vel l felntt s csaldtagjai kztti kzvetlen kommunikci
tpusa nagymrtkben az ASD-vel l szemly kommunikcis kszsgeitl
fgg. Minden bentlak hetente rszt vesz egy levlr foglalkozson, ahol
kpeslapokat vagy leveleket rnak az otthon l csaldtagoknak. Az ASD-vel
l szemly rszvtele llhat abbl, hogy berja az zenetet a szmtgpen
lev mintba, lediktlja az zenetet a szemlyzet egyik tagjnak, lemsol
egy zenetet, amelyet egy segt rt meg a szmra, vagy kivlaszt magrl
egy kpet, amelyen valamilyen tevkenysget vgez, s elkldi egy olyan
megjegyzs ksretben, amelyet a szemlyzet egyik tagja r. A csaldtagok
arrl szmolnak be, hogy lvezettel olvassk ezeket a bentlakk heti tev
kenysgeirl szl leveleket. Olyan bentlakk is vannak, akik rendszeresen
beszlnek telefonon a csaldtagjaikkal.
A program rtkelse
A CLLC kezelsi program hatkonysgt olyan vizsglat rtkelte (Van
Bourgondien, Reichle s Schopler, 2003), amely a CLLC els 6 bentlakjnak a

terveit s fejldst hasonltotta ssze 26, ms helyeken (csoportos ottho


nokban = 10, intzetekben = 6, valamint csaldi otthonokban = 10) l fel
nttvel. A rsztvevket az eredetileg Landesman (1987) ltal kifejlesztett
szisztematikus, igazsgos felvteli eljrs alapjn helyeztk el a lak- s ta
nulotthonban. A CLLC-re vlaszthat jellteket hrom csoportba osztottk
kognitv kpessgeik, kommunikcis kszsgeik, autizmusuk mrtke, vi
selkedsproblmik ltalnos szintje, valamint a felgyeletre val rszorult
sguk alapjn. Minden egyes csoportbl kt rsztvevt vettek fel a CLLC-be
(N = 6) egy rszben vletlenszer, rszben klinikai felvteli eljrs alapjn.
(Ez az eljrs nem csak abban segtett, hogy biztostsk, hogy a csoport rep
rezentlja azt a populcit, amelybl a mintt vettk, hanem abban is, hogy
a csaldtagok igazsgosnak rezzk a kivlaszts sorn hasznlt eljrst.)
A vizsglatban a 32 rsztvev viselkedseit, kszsgeit s fejlesztsi ter
vt hasonltottk ssze 6 hnappal a CLLC megnyitsa eltt, a felvtel ide
jn, valamint 6, illetve 12 hnappal a felvtel utn.

Az eredmnyek azt mutattk, hogy a CLLC-be kltzk jobb minsg ell


tsban rszesltek, mint a kontroll krnyezetekben lev rsztvevk. Sajt ki
indulsi pontjukkal s a kontrollcsoportokkal is sszevetve a CLLC rsztvevi
a struktra meglte s a szemlyre szabott tervezs miatt jelents elrehala
dst mutattak a kommunikci s a szocilis kszsgek fejldse, az nlls
got elsegt vizulis rendszerek hasznlata, a fejlesztsi tervek alkalmazsa,
valamint a pozitv, megelz viselkedskezel stratgik hasznlata terletn.
A programot megltogat kutatk is a CLLC-t vonz lakhelyknt is rtkel
tk, a rsztvevk csaldjai pedig sokkal elgedettebbek voltak, mint a kontroll
csaldok. 32 rsztvev feltr elemzse alapjn a TEACCH Strukturlt Tant
si mdszereinek hosszabb idn keresztl trtn alkalmazsa a viselkeds
problmk cskkensvel kapcsoldott jrt.

A TEACCH TMOGATOTT FOGLALKOZTATSI


PROGRAM
A Tmogatott Foglalkoztatsi (SE, Supported Employment Program) fel
adata az, hogy olyan stabil s bejsolhat munkafeltteleket biztostson az
ASD-vel l szemlyek szmra, amelyek kztt a lehet legnllbban rszt
tudnak venni a munkaerpiacon. A tmogatott foglalkoztats pozitvumait
a magasabb brekbl, valamint az ASD-vel l szemlyek szmra rthet s
rtkelt munkban val rszvtelbl szrmaz kzvetlen elnyk, valamint
a neurotipikus alkalmazottakkal kzs munkahelyi integrcibl szrmaz
kzvetettebb elnyk jelentik. Az ASD-vel l alkalmazottak nrtkels
nek nvekedsvel egytt javul az ASD-vel l emberek kszsgeinek s k
pessgeinek bekerlse a kztudatba. A trsadalomnak az is hasznra van,
ha a munkaerpiacon alkalmazott szemly kormny ltali tmogatsnak
kltsge cskken.

Httr s magyarzat
Korbban mr emltettk, hogy a TEACCH jogkrt 1979-ben kiterjesztet
tk az ASD-vel l serdlknek s felntteknek, valamint csaldjainak nyj
tott szolgltatsokra. Ugyanabban az vben helyeztk el az els ASD-vel l
felnttet a Chapel Hill-ben lev szak-karolinai Egyetem knyvtrban,
rszids llsban, az t segt trnerrel egytt. Ennek s az ezt hamarosan
kvet llsoknak a ltrejttt rszben azok a problmk srgettk, amelye
ket ezek a felnttek olyan vdett munkahelyeken ltek t, amelyeket rtel
mileg srlt, de nem ASD-vel l emberek szmra hoztak ltre. A sok em
bert foglalkoztat, tgas, zajos, vizulisan figyelemelterel vdett munka
helyek fizikai krnyezete az ASD-vel lk tbbsge szmra stresszforrst
jelentett. A kzssgi helyszneket azonban a leend alkalmazottak erss
gei, rdekldsi krei, rzkszervi rzkenysgk s struktra irnti ignye
alapjn szemlyre szabott lehetett tenni.

szak-Karolinban az 1980-as vek elejn a TEACCH-program inform


lis tmogatott foglalkoztatsra irnyul erfesztsei prhuzamosak voltak
az ilyen programok orszgszerte zajl fejlesztsvel. A TEACCH formlis t
mogatott foglalkoztatsi programja az szak-karolinai Autizmus Trsasg
gal s az szak-karolinai Foglalkoztatsi Rehabilitcis Szolgltatsokkal
egyttmkdsben 1989-ben indult.

A program lersa
Rsztvevk

Mita az SE programot 1989-ben hivatalosan megalaptottk, tbb mint


200 ASD-vel l felnttet helyeztek el klnfle nylt munkahelyeken. Az
elhelyezett szemlyek egy rsze sok vig TEACCH kliens volt, nagy rszk
pedig konkrtan szlktl, vdett munkahelyektl, az szak-karolinai Fog
lalkoztatsi Rehabilitcis Szolgltatsoktl, vagy ms szemlyektl, gy
nksgektl kapott ajnlst az SE programba. Az ASD-vel l dolgozk let
kora jelenleg 18-56 ves korig terjed, s a tbbsgk (>85%) frfi. A rsztve
vk tbbsgnek az autizmus mellett intellektulis nehzsgei is vannak;
intelligencia pontszmaik a slyos rtelmi srltektl a jelentsen tlag fe
letti intelligencival rendelkezkig terjednek, de a legtbb kliens az enyhe
rtelmi srllstl az alacsony tlag pontszmig terjed tartomnyban fog
lal helyet.
Az SE programba trtn felvtel szmos tnyezn alapult, kztk az
egyn kszsgein s viselkedsn, valamint a pnzgyi tmogats esetleges
forrsain. Az SE szemlyzetnek tagjai a potencilis klienssel val tallko
zs, a szemly valamilyen workshop-on vagy tantermi krnyezetben val
megfigyelse, a korbbi rtkelsekrl szl beszmolk ttekintse, vala
mint a csalddal vagy a bentlaksos program szemlyzetvel val tallkoz
sorn felmrik, hogy szmra hasznos lesz-e a tmogatott foglalkoztats
ban val rszvtel.
A program sszegz ttekintse
A TEACCH ahhoz, hogy minden egyes elltott szmra a lehet legmegfele

lbb s szemlyre szabottabb programot biztostsa, a tmogatott foglalkoz


tats ngy klnfle modelljt alkalmazza: a ktszemlyes modellt, a mobil
szemlyzeti modellt, a kzs tmogatsi modellt, s az nll modellt. Ezek
a modellek csak az ASD-vel l szemlynek nyjtott tmogats mennyisg
ben trnek el egymstl. Mindegyik tmogatsi modellen bell a mrsre
esik a hangsly annak rdekben, hogy hasznostsk a szemly erssgeit s
rdekldsi kreit, azonostsk a megfelel llsokat s krnyezetet, alkal
mazzk a Strukturlt Tantsi technikkat, egyttmkdjenek a csaldok
kal/gondozkkal s a munkaadkkal, hossz tv tmogat szolgltatso
kat biztostsanak, valamint gondoskodjanak arrl, hogy olyan llst vlasz-

szanak, amellyel az alkalmazott, a munkaad, s a csald vagy a gondoz


egyarnt elgedettek.
Mindegyik modellbe beletartozik az olyan, TEACCH ltal alkalmazott, a
munkavgzs teljes folyamatban segt trnerek alkalmazsa, akik folya
matos tmogatst nyjtanak az ASD-vel l szemly vagy csoportok szm
ra. A trnerek gondos felmrs alapjn segtenek a klienseknek az llskere
ssben, azutn pedig a Strukturlt Tants alapelveinek felhasznlsval
megtantjk a klienseknek a foglalkoztatshoz szksges kszsgeket, visel
kedsmdokat, valamint a munkahelyen szksges szocilis kszsgeket. A
trner az elvgzett munka pontossgnak s minsgnek biztostsa rde
kben a feladatok elvgzsben s az ingadoz teljestmny kiigaztsban
is segti a klienseket. Amikor az elltott emberek tlterheltt vagy frusztrltt vlnak, a trner stresszold stratgikkal segt nekik abban, hogy
nyugodtak s sszeszedettek maradjanak, s jobban el tudjk vgezni a
munkval kapcsolatos feladataikat. A trnerek a munkatrsaknak s a fn
kknek kpzst tartanak az ASD-rl, s k az sszektk az ASD-vel l sze
mlyek s a munkltatik kztt.
Tmogatsi modellek
K t s z e m l y e s m o d e l l

A tmogatott foglalkoztats ktszemlyes modellje egy trnerbl s egy


ASD-vel l szemlybl ll. Egy kls cg alkalmazza az rintett szemlyt, s
ilyenkor az egsz munkanapra egy trnert helyeznek ki a munka helyszn
re. Mivel a munka betantshoz s tmogatshoz trnerek llnak rendel
kezsre, az ASD-val l munkavllalk sokfle olyan llsban alkalmazha
tk, amelyek erssgeiket s rdekldsi kreiket maximlis mrtkben ki
hasznljk.
Az ebben s a tbbi szolgltatsi modellben rszt vev elltott emberek
kztt az a legnagyobb eltrs, hogy ezeknek a klienseknek intenzv tmo
gatsra van szksgk. A trner azrt van jelen, hogy szksg esetn mdo
stsa a struktrt a szemly eredmnyessge rdekben. Ebbe beletartozik
az, hogy az egsz nap folyamn kialaktja, vagy megvltoztatja a napirende
ket s a vizulis tmogats eszkzeit a munkahelyi krnyezetben. Az ebben
a modellben dolgoz ASD-vel l szemlyeknek ltalban a kommunikcis
kszsgeik s a megoldsi stratgiik is rosszabbak; a trnernek ezrt idt
kell sznnia az ASD-vel l szemly s a munkaad kztti kapcsolattarts
ra. Ezzel biztostjk, hogy mindenki egyrtelmen megrtse a msik elvr
sait, vlemnyt s tleteit.
M o b il csa pa t m o d e l l

A ktszemlyes modellnl kevsb intenzv tmogatst ignyl szemlyek sz


mra ltezik a mobil csapat. A tmogatott foglalkoztats Mobil Csapat modell
je egy trnerbl s kt vagy hrom ASD-vel l kliensbl ll. A mobil csapat

ltal jelenleg nyjtott szolgltatsok krbe a takarts s a parkgondozs tar


tozik. A trner az egsz munkanap folyamn a mobil csapattal marad. Ez a
csapat autval megy egyik helyrl a msikra, ahol fizet vsrlknak nyjta
nak szolgltatsokat. Ezek a vevk a TEACCH-nek fizetnek, amely cserbe fi
zet az ASD-vel l szemlyeknek a mobil csapatban folytatott munkrt. A
trner a ktszemlyes modellhez hasonlan az rintett emberek rendelkezs
re ll a feladatok elvgzsnek, az ingadoz teljestmny kiegyenltsnek, a
ksz munka pontossgnak s minsgnek, valamint az elltottak ltal gya
korolt relaxcis technikk segtsben.
A mobil csapat modell alkalmas arra, hogy minden egyes szemly szk
sgleteinek megfeleljen. Elfordulhat pldul, hogy a trner olyan munk
val kapcsolatos napirendet llt fel, amely szmtsba veszi, hogy a szemly
naponta mennyi ideig dolgozhat, s hogy mennyi s milyen hossz ideig
tart sznetekre van szksge ahhoz, hogy elvgezze a munkt anlkl,
hogy tlterheltt vagy frusztrltt vlna. A trnernek van lehetsge arra,
hogy a mobil csapat minden egyes tagjnak erssgein s rdekldsn ala
pul feladatokat jelljn ki. A mobil csapat modell legnagyobb elnye az,
hogy olyan kpzsi helyeket biztost, ahol az ASD-vel l szemlyek a
munkaerpiaci munkhoz szksges kszsgeit fejlesztheti, s ugyanakkor
pedig fizetst is kap.
Cs o p o r t o s o s z t o t t t m o g a t si m o d e l l

A csoportos osztott tmogatsi modell azoknak a szemlyeknek alkalmas,


akiknl a munkhoz szksges kszsgek jelents rsze mr kialakult, de
rendszeres idkznknt mg mindig szksgk van tmogatsra. Ez a tmo
gatott foglalkoztatsi modell egy trnerbl s kett-ngy olyan ASD-vel l
szemlybl ll, akiket kzvetlenl az a cg alkalmaz, amelynl dolgoznak.
Ilyen munkahelyen dolgoz ASD-vel l szemlyek ltalban egymstl eltr
munkt vgeznek a cgen bell. A szemlynek kpesnek kell lennie arra, hogy
munkja legnagyobb rszt - ha nem az egsz munkt - gy vgezze el, hogy
csak idnknt kap segtsget a trnertl. A TEACCH tmogatott foglalkozta
tsi programnak vannak csoportos tmogatst nyjt munkahelyei pks
geknl, lelmezssel kapcsolatos szolgltatsoknl, fszerzletekben, rakt
rakban, ipari tevkenysgeknl s laboratriumokban.
Az ebben a modellben dolgoz ASD-vel l embereknek hasznra vlik,
hogy van egy olyan trnerk, aki a munkanap brmelyik rszben vagy
egsz nap a helysznen elrhet. A trnerek az idejket ltalban felosztjk
a kliensek kztt, s figyelmket az adott idpontban leginkbb rszorul
szemlyre vagy helyzetre sszpontostjk.
NLL ELHELYEZSEK

A legnllbb munkakszsgekkel rendelkez s minimlis tmogatst


ignyl klensek szmra ltezik az nll modell. Ez a modell egy trner
bl s 10 -1 5 ASD-vel l szemlybl ll, akik nllan dolgoznak a sajt

munkahelykn. A trner egyik munkahelyrl a msikra utazik, s tmoga


tst nyjt az egyes klienseknek s munkaadiknak.
Ebben a modellben az ASD-vel l emberek ltalban minden hten 1-6
rban rszeslnek trnerk tmogatsban sajt szksgleteiktl, s a
munkaadk szksgleteitl, valamint a tmogatst szksgess tev prob
lmk jellegtl fggen. A tmogats mrtke a felmerl problmk ar
nyban nvekszik, vagy cskken. A trner a szksges mennyisg tmoga
ts hetente trtn biztostsval ri el, hogy az ASD-vel l szemlyekkel,
a munkaadkkal s a fnkkkel, valamint a munkatrsakkal folytatott ha
tkony kommunikci segtsgvel minimlisra cskkentse, vagy akr meg
elzze a problmkat. Az nll modellnek ez a hossz tv tmogatst
nyjt oldala a TEACCH tmogatott foglalkoztatsi program egyedlll s
hatkony tulajdonsga.

Mrs
A mrs a sikeres foglalkoztats legsarkalatosabb pontja. Amint azt msok
mr megllaptottk (Smith s munkatrsai, 1995), elfordulhat, hogy a stan
dardizlt mreszkzket alkalmaz formlis mrsek nem nyjtanak elg
g pontos informcikat a szemly foglalkoztatsi kszsgeirl s a vals
letben tanstott kpessgeirl. A sokfle krnyezetben vgzett, a szemlylyel s az t jl ismer emberekkel ksztett interjkkal prosul kzvetlen
megfigyelseket tartalmaz informlis, kiegszt mrsek alaposabb s
hasznosabb informcikat adhatnak. Maga a mrsi eljrs szksgess te
szi, hogy a szemlyeknek ne csak a gyengesgeit, hanem az erssgeit s az
rdekldsi kreit is meghatrozzuk. Ezek tmutatst adhatnak az ASD-vel
l szemlyek szmra vgzett llskeress sorn (LeBlanc, Schroeder s
Mayo, 1997). Howlin (1997) rja le, hogy Kanner s Asperger, valamint a je
lenlegi ASD-vel l szerzk (pldul Temple Grandin, Donna Williams) egy
arnt arrl szmolnak be, hogy foglalkoztatsuk eredmnyessge gyakran
azon alapszik, hogy kpesek-e specilis kszsgeik s rdekldsk haszn
latra.
A mrs sorn ugyanilyen fontos minden egyes szemly esetben annak
meghatrozsa, hogy autizmusuknak milyen egyni sajtossgai vannak, s
hogy milyen a tanulsi stlusuk, a trnerek gy tudjk kialaktani azokat a
tantsi s tmogat stratgikat, amelyek kpess teszik az ASD-vel l
embereket arra, hogy kszsgeiket a munkahelykn alkalmazzk. Amint
teht azt Smith s munkatrsai (1995) lertk, a mrsnek magban kell fog
lalnia a leend alkalmazott munkavllalshoz szksges s akadmikus
kszsgeit, valamint az ezekhez kapcsold kszsgeket s viselkedsmdo
kat, a kommunikcis kszsgeket, a szocilis kszsgeket, a munkahelyi
viselkedst, valamint a kompenzl kpessgket. Az ASD-vel l szem
lyek munkahelyi problminak tbbsge nem a munkakszsgek hinynak
tudhat be. Munkahelyi problmik ltalban inkbb a kommunikcis ne

hzsgekkel, a szocilis szablyok kvetsnek kudarcval, az nll mun


kra val kptelensggel, a rgeszms viselkedsekkel, vagy a feladatok
megvltoztatsval szembeni ellenllssal kapcsolatosak (Howlin, 1997).
Olyan problms viselkedsek is megjelenhetnek, amelyek az id tnyezvel
vagy a munka minsgnek megtlsvel kapcsolatos nehzsgekkel fgge
nek ssze. Ezeknek a mkdsi terleteknek az adaptcija teht gyakran a
trner feladatainak legkritikusabb rsze.
A Tmogatott Foglalkoztats rtkelsi eljrsa magban foglalja az au
tizmus alapvet sajtossgainak mrst. A mrt szocilis viselkedsek kz
tartozik a szemly arra val kpessge, hogy msok kzelben dolgozzon,
megfelel mdon kezdemnyezzen s reagljon a szocilis interakcikban,
valamint, hogy tbb fnk elvrsainak is meg tudjon felelni. Idnknt mg
az is meghatroz tnyez, hogy egy kliens meg tud-e tartani egy llst,
hogy kpes-e megfelel viselkedseket kezdemnyezni s fenntartani a sz
netekben. A munka sorn leglnyegesebb kommunikcis kszsgek kz
tartozik, hogy a szemly megrtse msok utastsait vagy az ltaluk tett
helyreigaztsokat, segtsget krjen, szljon, ha valami hinyzik, vagy ksz
a munka. Ezen kvl mg az is fontos, hogy kpes legyen kommuniklni, ha
brmilyen ok miatt (pldul betegsg, orvosi vizit, vagy vakci) szeretne
kimaradni a munkbl. A szemly rugalmassgtl, az j feladatok elvgz
sre val kpessgtl, valamint knyszeres cselekvseinek kontrolllsra
val kpessgtl is fgg, hogy milyen fajta munkk s munkahelyek a leg
megfelelbbek a szmra.
Amint az 1. brn lthat, a mrs ltalban sokfle specilis foglalkoz
tatshoz szksges kszsget magban foglal, ilyenek tbbek kztt az iro
dai munkhoz szksges kszsgek, az telek elksztsvel s hzimunkk
kal kapcsolatos kszsgek, a kertszkeds s a parkgondozs, valamint a
raktrozssal, csomagolssal, vlogatssal, sszeszerelssel s sztszerels
sel kapcsolatos alapkszsgek. Amikor a trner felmri a szemlynek e ter
leteken val mkdst, specilis figyelmet fordt arra, hogy meghatrozza
azoknak a vizulis tmogatsoknak a tpust s a mennyisgt, amelyekre a
szemlynek a feladat sikeres s nll elvgzshez szksge van.
A kszsgszinteken kvl a munkahelyi sikerhez hozzjrul viselkedse
ket is felmrik. Kpes-e pldul arra, hogy a munkahelyn bell tmenjen
egyik helyrl a msikra anlkl, hogy a figyelme eltereldne? Kpes-e a sze
mly arra, hogy kzlekedjen, vagy gondoskodjon szllteszkzkrl odavissza egy munkahelyre? Az olyan rzkszervi problmk megfigyelse is
fontos, hogy a szemly hogyan reagl a vilgtsra, a zajokra, vagy ms eset
leges figyelemelterel tnyezkre. Fontos tovbb a szemly ltal kiadott
zajok vagy az ltala produklt viselkeds megfigyelse, mert ezek hatssal
lehetnek a jvendbeli munkatrsakra. Olyan munkahelyi viselkedsek,
mint amilyen a pontossg, a feladatok idben val elvgzse, az llkpes
sg, a figyelem elterelhetsge, a vltsra val kpessg, a munka minsge,
a termelkenysg teme, valamint az nellenrzsre val kpessg s a hi-

1. bra A foglalkoztatshoz szksges ii ormlis kiegszt mrs ttelei


Irodai munkhoz szksges kszsgek
Gpels
Adatbevitel
Vlogats (betk s szmok szerint)
Iktats (irattartk)
Fnymsols
Mikrofilmezs
sszellts
Fzs
Kts
Bortkols
Telefonknyv hasznlat
Telefonhvsokra val vlaszols
Papr vgsa
Papr feldarabolsa
Hzimunkkhoz szksges kszsgek
Portrls
Porszvzs
Sprs
Felmoss
Asztalok letrlse
Ablakok/tkrk lemossa
Mosgp hasznlata
Szrtgp hasznlata
A kimosott ruha sszehajtogatsa
Az jrahasznosthat dolgok kivlogatsa
gyazs
Raktrozshoz szksges kszsgek
Raktrba bevtel s raktrbl kiads
Keress
Szllts
Cmkzs/berazs
A foglalkozshoz szksges tulajdonsgok
llkpessg (napi s heti)
A feladattal eltlttt id
A figyelem elterelhetsge
Feladatvltsok
A feladatokon belli mobilits
Folyamatos minsg
Folyamatos temp
A hibk kijavtsa

Knyvtri munkhoz szksges kszsgek


A kartonok hasznlata
A knyvek beraksa a polcokra
A knyvek helynek megkeresse a
polcokon
Parkptshez/kertszkedshez szksges
kszsgek
Gyomlls
Nvnyek elltetse
Lyukak ssa
Fnyrs
Gyomirt hasznlata
Svnynyrsa
Gereblyzs
Magok ltetse/csomagolsa
Zldsgek leszedse
Az telek kiszolglsval kapcsolatos
kszsgek
Az telek vgsa, szeletelse, hmozsa
A tzhely s a st hasznlata
A mikrohullm st hasznlata
A mosogatgpbe val berakods
Az ednyek srolsa, mosogatsa
A tiszta ednyek vlogatsa s lraksa
A fuszertartk megtltse
Az telek felszolglsa msoknak
A pnztrknyv hasznlata
nll mkds
Idben vl rkezs
Idben val visszatrs a sznetrl
napirend vltozsairl val
informlds A munkhoz szksges kellkek
elrendezse
A napirend kvetse
A vizulis ellenrz lista, az utastsok
kvetse
A biztonsgi eljrsok kvetse
Szemlyes higinia, ltzkds
Pnzkezels .
Kzlekedsi kszsgek

bk kijavtsa is befolysolja, hogy milyen munkt keressnk, milyen fajta


tmogatst nyjtsunk, valamint, hogy milyen hosszsg legyen a munka
nap. A tmogatott foglalkoztats rszletesebb rtkelsi eljrshoz szl
rszletesebb beszmol, a TEACCH tmeneti Mrs Profil (TTAP, az AAPEP
feljtott vltozata) most kszl. '

A mrsi eljrs msik fontos vonatkozsa a szemly korbbi llsainak


ismerete. Amikor pldul a szemlyt korbban mr foglalkoztattk, akkor
milyen munkakrben, vagy mennyi ideig, valamint, hogy mi az alkalmazott,
a munkaad s a csald vlemnye arrl, hogy ez az lls mirt nem volt si
keres. Ezek az informcik segtenek megjsolni, hogy milyen viselkedsek
kel vagy problmkkal kell foglalkozni ahhoz, hogy a szemly a kvetkez
llsokban sikeres legyen, valamint a szemly szakmai nletrajznak elk
sztshez is segtsget nyjtanak. Amikor a mrsi eljrs sorn informci
t cserlnk a csaldtagokkal, a gondozkkal, vagy msokkal, akik jl isme
rik a klienst, akkor jobban meg fogjuk ismerni a szksgleteit s rdekld
st, ezltal pedig javulnak sikeres munkahelyi elhelyezsnek lehetsgei.
Egy informlis, de alapos kezdeti felmrs ltalban krlbell 60 rt
vesz ignybe, de gy tudjuk, hogy 25-80 rig terjed attl fggen, hogy a
szemly kommunikcis s szocilis kszsgeit mennyire ismerjk jl, s
hogy mennyi foglalkoztatsi helyzetet mrnk fel. A mrs valjban egy
folyamatos tevkenysg, amely akkor is folytatdik, amikor a gondozott
mr elhelyezkedett az llsban. A sikeres elhelyezshez hozztartozik a
szemly mkdsnek s a munkval jr kvetelmnyeknek a nyomon k
vetse azrt, hogy j kszsgeket tanthassunk, s a munkt szksg esetn
tstrukturlhassuk.

Elhelyezkedsi lehetsgek
A foglalkoztatsi program mostanig a hivatali vagy irodai munka, a hz
mesteri munka, az telek felszolglsa terletn, a fszerzletekben, a rak
trakban, a laboratriumokban, a kertszetekben, s a knyvtrakban he
lyezett el szemlyeket. A nevezett terleteken tallhat llsok listjt lsd
a 2. brn. Meg kell jegyeznnk, nha megtrtnhet, hogy olyan llsok,
amelyeket a neurotipikus alkalmazottak nem szeretnek, az ASD-vel l sze
mlyek szmra egyenesen vonznak tnnek.
H ivatali m u n kk/irodai m unkhoz szksges kszsgek
Az ASD-vel l szemlyek szmra sikeresnek bizonyul irodai munkk
tbbsge azt hasznlja ki, hogy az SD ltal rintett emberek erssgei kz
tartozik az, hogy odafigyelnek a rszletekre, s a dolgokat a megfelel he
lykre rendezik el. Az iskolban fejlesztett egyszer (szn, mret, szm,
bet, stb. alapjn trtn) vlogatsi kszsgek kartonozss, postzss,
katalogizlss, vagy az eszkzk polcokon trtn elrendezsv fejleszt
hetk tovbb. A szmtgpes kszsgek adatfeldolgozssal, adatbevitellel
vagy knyvelssel jr foglalkozsokhoz segtenek hozz. Az ASD-vel l
emberek tbbsgnek a pontossg irnti rdekldse a legtbb irodai lls
nl elnys. A hivatali llsoknak azonban rengeteg szocilis sszetevje is
van, vagy pedig rugalmassgot, nyelvi feldolgozst s tlkpessget ig-

2 . bra A tmogatott foglalkoztats krbe tartoz llsok


Irodai munkk
Knyvel
Postz
Kartonoz
Knyvtros
Brelszmol
Adatfeldolgoz/Adatbevitel
Mikrofilmre vitel
Banki szolgltats
Hivatalsegd (Kartonozs, Postzs,
Gpels)
Raktrozssal kapcsolatos
munkk
Leltroz hivatalnok
Berakods s tvtel
Ajndkkosr kszts
Cmkzst elkszt kellkek vagy
kartondobozok
Rendelsek becsomagolsa
Kiskereskedsek
Minsg-ellenrzs
telek felszolglsval kapcsolatos
munkk
Sorban llk kiszolglsa
telkszts
Tnyrok/tlak mosogatsa
Pnztros
Pincr tanul
ttermi felszolgl
Ezstnem vlogatsa
s begngylse

Egyb munkk
Parkgondozs
llatgondozs
Autjavts
Kzmves mestersgek
Msolgpjavts
Teherautsofr . /
lelmiszerboltokban lev munkk
Csomagols
Raktrozs
B e ra z s

Pnztros
A helyes r kikeresse a raktrban
Hentes
Termkek megjavtsa
Laboratriumi munkk
llatokkal val bns
Ketrecek mossa
Az telek sszekeverse llatok szmra
vegmoss
A mintk szobjban felgyel .
Takarts
Takart^ szemlyzet
Mosoda
tterem
Raktrak
Hivatali krnyezetek
lelmiszerboltok
Iskolk
Nyugdjas otthonok
Szllodk

nyelnek (ilyen pldv a telefonhvsokra val vlaszols, vagy az gyflfo


gads), s ezek az ASD-vel l szemlyek szmra esetleg sokkal nagyobb
kihvst jelentenek.
lelmiszerzletekben lev llsok
Vannak olyan lelmiszerboltok, amelyek hajlandak korltozott munkata
pasztalatokkal rendelkez embereket alkalmazni. A legnagyobb sikert az
olyan llsok esetben rtk el, amelyek olyan kszsgeket ignyelnek, ame
lyek az ASD-vel l szemlyek erssgeinek megfelelnek. Az ruk kirakod
sa a polcokra, berazsuk s leltrozsuk olyan feladatok, amelyek sorn az
ASD-vel l szemlyek erssgei, s a vizulis stratgik hasznlata teret
kaphatnak. Br nlunk vannak olyan szemlyek, akik pnztrosknt vagy

csomagolknt sikeresek, ezek a munkk nagyobb kihvst jelentenek, mert


az ilyen llsok szocilis sszetevkkel, valamint szorosabb hatridkkel is
jrnak.
Raktri munkk
A csomagols, a cmkzs, a leltrozs, valamint a kipakols egyarnt olyan
munkkat jelentenek, amelyek az ASD-vel l szemlyek erssgeire pte
nek. Az ilyen krnyezetekben az a leggyakoribb problma, hogy hogyan kell
sok feladattal jr, nagy, zajos krnyezetekhez alkalmazkodni, gy, hogy a
stimulcit minimalizljuk, s a klienseink figyelmket maximlisan a fel
adatukra sszpontosthassk.
Laboratriumi munkk
A kutatintzetekben szmos olyan lls ltezik, amelyek az ASD-vel l
szemlyek vizulis erssgeire s rdekldsre ptenek anlkl, hogy sz
mukra problmt jelent szocilis krnyezetben folynnak. A laboratriumi
munkk tbbsge elvgezhet olyan krnyezetben, amely nem jr gyakori
szocilis megszaktsokkal, s az itt vgzett tevkenysgek tbbnyire elrelthatak, s olyan embert ignyelnek, aki gyel a rszletekre.
telek felszolglsval kapcsolatos llsok
A gyorsttermek tbbnyire nem megfelel helyek az ASD-vel l emberek
szmra, mert a munka teme felfokozott, a munkaer vltoz, minden
egyes ott dolgoznak sokfle feladatot kell elvgeznie, a fizikai tr pedig
zsfolt. A nagy telfelszolgl helysznek - pldul a krhzak ttermei,
nyugdjas otthonok, egyetemek, nagy cgek, vagy ms nagyobb intzm
nyek nkiszolgl ttermei - ltalban lehetsget adnak specilis llsok
betltsre. Az telek elksztse vagy a takarts is hosszabb ideig tart az
ilyen nagyobb intzmnyekben, gy ezek tbb lehetsget adnak az ASD-vel
l szemlyeknek arra, hogy sajt tempjuk szerint vgezzk el a munkt.
Takart munkk
A takart munkk elnye, hogy olyan kszsgekre plnek, amelyeket lta
lban otthon s az iskolban egyarnt veken keresztl tantanak. Ezek a
tevkenysgek azonban nehznek bizonyulhatnak, mert megkvetelik an
nak megtlst, hogy valami tiszta-e vagy piszkos. Az ilyen krnyezetekre
kifejlesztett vizulis rendszerek arra helyezik a hangslyt, hogy segtsk a
szemlyt a feladatok sorrendben s szervezett mdon trtn elvgzsben,
valamint abban, hogy tudjk, mikor vannak kszen. A takart munkk el
nye az, hogy a szemly ltalban olyan krnyezetben dolgozik, amelyben
nem trtnnek elrelthatatlan szocilis interakcik.

Egyb munkk
Sok ms olyan llslehetsg ltezik ASD-vel l emberek szmra, amelyek
kszsgein s rdekldsn alapulnak. A korltoz tnyezk rendszerint a
munkhoz kapcsold szocilis tlkpessghez s idbeli kvetelmnyek
hez, nem pedig a szksges konkrt kszsgekhez kapcsoldnak.

llsok ltrehozsa
llsok ltrehozsra irnyul folyamat azokkal az informcikkal indul,
amelyeket a klienstl s a csaldjtl gyjtenek ssze az rtkel eljrs so
rn. A szemly kszsgeirl s viselkedseirl szl informcik megszerz
sn kvl nagyon fontos meghatrozni mind az elltott szemly mind a csa
ld szksgleteit, s az llssal kapcsolatos elvrsaikat. Vannak-e pldul
olyan llsok, amelyeket nem akarnak szmtsba venni? Vannak-e olyan
pnzgyi problmk, amelyek miatt az elltott szemlynek bizonyos pnz
sszeget meg kell keresnie? Amikor kikrdezik t azzal kapcsolatban, hogy
milyen helyzetekben szeretne a leginkbb s a legkevsb dolgozni, segts
get jelenthet, ha leratjk vele azt az t dolgot, amelyekre a leginkbb vgy
na egy j munkahelyen, valamint azt az t dolgot, amelyeket a leginkbb
szeretne elkerlni. A korbbi munkatapasztalatok segthetnek nekik ebben
a folyamatban. A trner ezeknek a klienssel s a csalddal ksztett interjk
nak a felhasznlsval segthet a szakmai nletrajz elksztsben s az l
lskeressben.
Az lls ltrehozst clz eljrs kvetkez lpse a potencilis munka
hely kivlasztsa. Fontos, hogy olyan munkahelyet keressnk, ahol az ott
dolgoz stb s a munkval jr kvetelmnyek stabilak. A szemlyzet vagy
a munka kvetelmnyeinek gyakori vltozsai nem felelnek meg az ASD-vel
lknek, akiknek a tevkenysgek bejsolhatsgra van szksgk. Lnye
ges, hogy a munkahely olyan legyen, ahol a vezetk s a munkatrsak nyi
tottak az atipikus szemlyekkel val kzs munkra. Az olyan munkahelyek,
ahol a termelkenysggel kapcsolatos kvetelmnyek llandak s mrs
keltek, elnysebbek, mint az olyanok, ahol vltozak az elvrsok vagy
nagy hangsly van a gyorsasgon.
A munkban segt trnerek a potencilis munkahelyek meghatrozs
hoz szmos olyan forrst kutatnak fel, mint az jsgok/hirdetsek, gynk
sgek, internet, valamint a szemlyes kapcsolatok. A tipikus munkavllalk
hoz hasonlan a szemlyes kapcsolatok s a jelenlegi munkaadk ltal adott
ajnlsok (amelyekben egy ASD-vel l szemlyt foglalkoztat munkaad
ajnl neknk egy msik munkaadt) gyakran nagyobb sikerrel jrnak.
A Tmogatott Foglalkoztatsi program trnerei azt talltk, hogy na
gyobb sikerrel jrnak akkor, ha kzvetlenl tallkozhatnak a leend mun
kaadkkal, mint ha telefonon prblnak meg kapcsolatot teremteni. lta
lban az is hasznos szokott lenni, ha - az lls leend jelltjnek enged

lyvel - elmondjk az ASD-vel l szemlyrl szl informcikat. Az,


hogy az rintett szemlyek minden nap ugyangy akarjk majd elvgezni
a munkt, hogy nem tltenek el sok idt a munkhoz nem kapcsold
beszlgetssel, s kapcsolatteremtssel, valamint, hogy ltalnossgban
vve annyira a munkjuknak szentelik magukat, hogy olyankor sem haj
landak kihagyni, amikor betegek. Alkalmazsuk olyan elnyket jelent
het, amelyek az elhivatott dolgozkat keres munkaadk szmra nagyon
fontosak lehetnek.
Az llsra jelentkez ASD-vel l szemlyek rszvtele az interj folya
matban kommunikcis kszsgeiktl s vlasztsuktl fggen sokfle
lehet. A jobb kpessg klienseket arra sztnzzk, hogy elre gyakoroljk
az llsinterjkat, s a trnert hozzk magukkal az interjra, ha a cg elvei
ezt megengedik. Az llsra jelentkezknekjellteknek gyakran segtsgre
van szksgk ahhoz, hogy tudjk, hogyan kell felltznik, hogy mit kell,
s mit nem kell magukkal vinnik az llsinterjra. Verblisn kevsb kom
munikl klienseink szmra az interj helyett inkbb olyan lseket szok
tunk szervezni, amelyeken bemutathatjk kszsgeiket a leend munkaad
nak.
A trnerek egytt dolgoznak a kliensekkel, az llskrelmek kitltsben
s segtenek nekik megmagyarzni azokat a karrierjkben szerepl elriaszt
dolgokat, amelyek aggodalmat kelthetnek a munkaadban.

Vizulis struktra
A TEACCH SE program egyedlll sajtossga, hogy vizulis stratgikat
hasznl az ASD-vel l alkalmazottak nllsgnak s munkateljestm
nynek nvelsre. Amint azt mr korbban is emltettk, a napirendek, a
munkaszervezst segt vizulis rendszerek s a vizulis instrukcik hasz
nlatval kapcsolatosan bebizonyosodott, hogy a nem megfelel viselked
sek cskkentsn kvl segtik a tevkenysgvltst, a feladatlistk kvet
sben val nllsgot, valamint a kszsgek klnfle krnyezetekben tr
tn ltalnostst (Mesibov s munkatrsai, 2002).
Elfordulhat, hogy a munkahelyi krnyezet fizikai struktrjt meg kell
vltoztatnunk annak rdekben, hogy egyrtelm vizulis s fizikai hatr
vonalakat biztostsunk, s minimlisra cskkentsk az ASD-vel l dolgo
zk figyelmt elterel tnyezket. Elfordulhat, hogy egyrtelmen ki kell
jellnnk azokat a helyeket, ahov az alkalmazottak a sznetek sorn me
hetnek. Ms helyeken esetleg t kell rendeznnk a munkaterletet azrt,
hogy elvonjuk a dolgozk figyelmt az esetleg figyelemelterel dolgokrl,
vagy hogy minimlisra cskkentsk annak az eslyt, hogy msok is bemen
nek a munkaterletkre.
Elfordulhat, hogy a napirend (amely lnyegben megmondja az ASDvel l szemlynek, hogy hol kell lennie) s a munkarend (amely rszletesen
informlja a szemlyt arrl, hogy mit kell tennie, mennyit kell elvgeznie,

mikor lesz kszen, s mi kvetkezik azutn) egyetlen, a tennivalkat tartal


maz listn jelenik meg a munkahelyen. Ezek a rendszerek olyan fajta vizu
lis kulcsot (rsbeli utastsokat, kpeket, trgyakat stb.) alkalmaznak,
amely a leginkbb rthet az ASD-vel l szemlyek szmra. Van nhny
olyan helyszn, amelyekben a trner a napi tevkenysgekhez kialakt egy
olyan sablont, amely magban foglalja a munka, a sznetek, az ebd, a haza
menetel stb. idpontjt, s res helyeket hagy a vezetnek, amelyekbe min
den nap berhatja a konkrt feladatokat. Amikor csak lehetsges, ezeket a
segt rendszereket beillesztik abba a termszetes rendszerbe, amely sze
rint a munkaad kiadja a munkahelyen az instrukcikat. Valjban szmos
munkaad azt tallta, hogy a trnerek ltal az ASD-vel l alkalmazottak
szmra ksztett vizulis szisztmk a neurotipikus munkatrsak szmra
is hasznosnak bizonyultak.
A munkahelyi struktra egyik kritikus aspektusa a vizulis instrukcik
alkalmazsa a konkrt feladatok vgrehajtsa sorn. Ezek a folyamatbrk
utastsok segtenek a szemlynek abban, hogy tudja, hogyan kell elvgezni
a munkt, milyen sorrendben kvetkeznek az egyes lpsek, s/vagy mikor
kell megllni. A segt szemly azoknak a legkonkrtabb s a legegyszerbb
instrukciknak a kialaktsn dolgozik, amelyeket azutn tartsan be lehet
pteni a krnyezetbe. A vizulis instrukcik az adott szemlytl, az llstl
s a munkahelyi krnyezettl fggen nagyon sokflk lehetnek. Vannak
olyan szemlyek, akiknek olyan vizulis instrukcikra van szksgk, ame
lyek megmondjk nekik, hogyan kell vgrehajtani egy feladatot, vagy olyan
brkra, amelyek az egyms utn kvetkez lpseket brzoljk; plda erre
a klnfle mret knyvek cmkkkel val elltsa (Dewey-fle tzes oszt
lyozsi rendszerben) a knyvtrban, a csomagok kikldsnek lpsrl l
psre val lersa egy raktrban, vagy egy hz kitakartsnak lpsei. A k
pes folyamatbrk megjelenthetik egy berendezs egy darabjnak rszek
bl val sszerakst, magvak veghzban val elltetst, vagy tnyrok
nak glba rakst egy tlcn. A nagyobb tmogatst ignyl dolgozknak
hromdimenzis sablon vagy kivghat sablon segthet kimrni a stshez
a megfelel mennyisg vajat, vagy becsomagolni a megfelel mennyisg
magot az ltetshez.
Egyes munkahelyeken bizonyos dolgozk szmra a struktra konkrt
szervezsi stratgikat jelent a kellkek elrendezshez, s a figyelem ssz
pontostshoz. Ezek kz a stratgik kz tartozik klnfle tartk hasz
nlata a munkhoz szksges kellkek elrendezshez, pldul a takart
eszkzkhz vdrk vagy kosarak. Annak a terletnek a krlhatrolst,
amelyre a szemlynek figyelnie kell, sokflekppen meg lehet oldani. Egy
parkptsnl pldul kzlekedsben hasznlt kpokat hasznlhatunk an
nak jellsre, hogy hol kell fvet nyrni, vagy karikkkal mutathatjuk meg,
hol kell gyomllni, hova kell szrni a zldtrgyt. A sznekkel val megjel
ls, a megvilgts vagy a feliratozs is hasznos stratgikat jelenthetnek
abban, hogy a szemly figyelme a megfelel dolgokra irnyuljon.

Kommunikcis kszsgek
A vizulis szisztmk receptv kommunikcis segdeszkzknt segtenek
az ASD-vel l embereknek, hogy msok elvrsait megrtsk. Az ASD-vel
l alkalmazottak expresszv kommunikcis kszsgei szintn fontosak a
munka sikerhez. Az alkalmazottaknak kpesnek kell lennik arra, hogy k
zljk a fnkkkel, ha nem tudjk, mit kell tennik, vagy nem rtenek meg
valamilyen utastst. Azt is tudniuk kell, hogyan rtestsenek msokat arrl,
ha kszen vannak valamilyen munkval, ha elfogyott a nyersanyaguk, vagy
ha nem j nyersanyagok llnak rendelkezskre. Mg nagyobb kihvst je
lent az, hogy el tudjk dnteni, mikor menjenek betegszabadsgra, vagy mi
kor krjenek szabadsgot. A kommunikcis kszsgek a munkatrsakkal
val kapcsolatokat is befolysoljk.
A TEACCH kommunikcis mdszere (lsd a Kommunikci c. fejezetet)
alkalmazhat felnttek szmra tmogatott foglalkoztatsi helyzetekben. A
dolgozk munkahelyi krnyezetben tanstott spontn kommunikcij
nak rtkelse lehetv teszi a trner szmra, hogy meghatrozza, milyen
szisztmt (verblis, rsbeli, kpi stb.) hasznl a szemly a kommunikci
hoz, valamint, hogy kommunikcijnak mi a tartalma vagy a funkcija (k
rs, informcikzls stb.). Az rtkels alapjn a segt szemly ltrehoz
hat egy olyan kommunikcis rendszert, amely jobban megfelel a kliens
munkahelyi krnyezetben felmerl szksgleteinek.
Egy tipikus munkahelyi kommunikcis rendszer magba foglalja a se
gtsgkrst is. Vannak olyan szemlyek, akiknek csupn egy olyan rott em
lkeztetre van szksgk, amelyen ez ll: Amikor segtsgre van szks
ged, krdezd meg a fnkdet!. Msoknak konkrtabb instrukcikra van
szksgk: Amikor elfogy a nyersanyagod, vagy valami eltrik, krdezd
m eg....................!. A konkrtabb vizulis stratgik kz tartozik, ha kite
szik a trner vagy a vezet fnykpt, s a munkhoz felhasznlt nyers
anyagok kpt. Megtantjk a dolgoznak, hogy ha tovbbi anyagokra van
szksge, akkor tegye a hinyz dolog kpt a vezet vagy a trner kpe
mell, s azutn ezt a krtyt adja t a munkahelyi vezetnek. Azoknak az
rintett munkavllalknak,, akik nem tudjk, mit kell tennik, ha befejez
tek valamilyen munkt, a segt ltrehozhat egy kpes vagy rott listt a
tennivalkrl arra az esetre, ha kifogynnak a munkbl.
A jobban beszl szemlyek szmra telefonos forgatknyveket, szve
geket lehet alkotni arra az esetre, ha megbetegednnek, s fel kellene hvni
uk a fnkt, hogy ezt tudassk vele. Ehhez hasonlan rott formulkat
vagy szbeli forgatknyveket hasznlhatnak fel ahhoz, hogy elkredzkedjenek a munkbl.
A kommunikci szocilis aspektusai is nagyon fontosak az lls meg
tartsa szempontjbl. A munkahelyi segtknek az a cljuk, hogy megta
ntsk az ASD-vel l dolgozkat arra, hogy hogyan dvzljk megfelel
mdon a munkatrsaikat. A munkatrsakkal is foglalkoznak, hogy megr

tessk velk, hogy a kszns hinya vagy a szemkontaktus problmi


nem szndkos gorombasgot jelentenek, hanem az autizmus tnetei kz
tartoznak. Elfordulhat, hogy a vsrlkkal, vagy a munkatrsakkal a sz
netekben folytatott interakcik jelentik a foglalkoztats sorn a legna
gyobb problmt, s knnyen az lls elvesztshez vezethetnek. Szocilis
trtneteket, szablyokat s forgatknyveket egyarnt hasznlhatnak,
hogy megtantsk az ASD-vel l szemlyeket arra, hogy hol, mikor s ki
vel kommuniklhatnak. A tl sokat beszlk esetn ezek az eszkzk arra
is hasznlhatk, hogy megtantsk a klienseket arra, hogy milyen tmk
rl, s mennyi ideig beszlhetnek. A napirenden azt is jellik, hogy mikor
beszlhet az ASD-vel l szemly egy ismtlden visszatr tmrl.
Krdez krtykat leh^t hasznlni annak jelzsre, hogy a dolgoz na
ponta hnyszor tehet fel ismtlden visszatr krdseket.

Szocilis s rekrecis problmk


A TEACCH Tmogatott Foglalkoztatsi program sikere rszben annak k
sznhet, hogy a munka sorn nyjtott teljestmnyt s elgedettsget gy
tekinti, hogy ez a szemly letnek csak egy rsze. Ahhoz, hogy valaki egy
llsban sikeres legyen, lete ms vonatkozsainak is legalbb megfelel
szintnek kell lennik. A munkahelyi segtknek meg kell vizsglniuk klien
seik letkrlmnyeit, klnsen abbl a szempontbl, hogy milyen szoci
lis esemnyeken szoktak rszt venni, s mit szoktak csinlni, amikor szra
kozni vagy pihenni akarnak. Azok a szemlyek, akik (sajt elmondsuk sze
rint) kielgt trsadalmi letet lnek, s a munkjukon kvl aktv rekreci
s elfoglaltsgaik vannak, elgedettebbek, jobban koncentrlnak s nyugodtabbak lesznek a munkjuk sorn.
A szocilis csoportok (lsd a. Szocilis kszsgek c. fejezetet) jelents ha
tssal vannak a tmogatott foglalkoztatsi programra; a csoportok havonta
tbbszr tallkoznak, s ezeken a kliensek tbbsge s a trnerek is rszt
vesz. Ezek a csoportok amellett, hogy trsadalmi esemnyknt szolglnak a
kliensek szmra, a folyamatos, hossz tv tmogatst nyjt munkahelyi
segtk szmra is informlis lehetsget biztostanak arra, hogy elbeszl
gethessenek a klienseikkel, s lssk, hogy megy a soruk, vagy hogy milyen
problmik vannak a munkjuk sorn.

A program rtkelse
A TEACCH Tmogatott Foglalkoztatsi program els 13 ve alatt 218 sze
mlyt helyeztnk el 298 llsban a legklnbzbb munkahelyeken. 2002
janurjban az tlagos rabr 6.65 dollr volt, amelynek rtke a juttatsok
kal egytt 5.15 dollrtl 16.66 dollrig terjedt. A hetente ledolgozott 4 -5 6
rig terjed munkark szma tlagosan 22.5 volt.
Az 1997-2002-ig terjed idszakban az elhelyezkeds utni hatodik h
napban 89%-os volt az lls megtartsnak arnya, a kezdeti elhelyezkedst

kvet tizenkettedik hnapban pedig 85%. Ezek az arnyok mg magasab


bak voltak, ha olyan esemnyeket is szmtsba vettek, mint amilyen a
munkahely felszmolsa, a kliensek kltzse, vagy llsvltoztatsa. Ami
kor ezeket a helyzeteket kihagytk a szmtsbl, a megtartsi arny a hato
dik hnapban 96% volt, a 12. hnapban pedig 94%.

SSZEGZS
Az eredetileg klinikkon s ASD-vel l gyermekek osztlyaiban kifejlesz
tett mrsi s intervencis technikkat sikeresen kibvtettk annak rde
kben, hogy segtsnk az ASD-vel l felntteknek abban, hogy a bentlak
sos s a foglalkoztatsi krnyezetben egyarnt minl nagyobb nllsggal
tudjanak mkdni. A TEACCH-program az autizmus kultrjnak tisztelet
ben tartsval, a Strukturlt Tantsi technikk felhasznlsval, valamint a
csaldokkal, ms szervezetekkel, munkaadkkal s a tgabb rtelemben vett
trsadalommal egyttmkdve lehetv tette az ASD-vel l felnttek sz
mra, hogy kpesek legyenek rtelmes munkban rszt venni s lvezni a
sajt szemlyes letket.

Sz a k ir o d a l o m
Allison, D.B., Basile, V.C., & MacDonald, R.B. (1991). Brief report: Comparative effects of
antecedent exercise and lorazepam ont he agressive behavior o fan autistic man. Journal
o f Autism and Developmental Disorders, 21, 89-94.
Anderson, M.D., Sherman, J.A., Sheldon, J.B., & McAdam, D. (1997). Picture activity schedules
and engagement of adults with mental retardation in a group home. Research in
Developmental Disabilities, 18, 231-250.
Ballaban-Gil, K., Rapin, I., Tuchman, R., & Shinnar, S. (1996). Longitudinal examination of
the behavioral, language and social changes in a population of adolescents and young
adults with autistic disorder. Pediatric Neurology, 15, 217-223.
Bambara, L.M. & Ager, C. (1992). Using self-scheduling to promote self directed leisure
activity in home and community settings. Journal o f the Association for Persons with Severe
Handicaps, 17, 67-76.
Bondy, A.S. & Frost, LA. (1994). The picture exchange communication system. Focus on
Autistic Behavior, 9 ,1-19.
Browder, D.M. & Minarovic, T. (2000). Utilizing sight words in self instruction training for
employees with moderate mental retardation in competitive jobs. Education and Training
in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 35, 78-89.
Cautela, J.R. 8c Gorden, J. (1978). Relaxation: A comprehensive manual for adults, children and
children with special needs. Champaign, Illinois: Research Press.
Clarke, S., Dunlap, G., & Vaughn, B. (1999). Family-centered assesment-based intervention
to improve behavior during an early morning routine. Journal o f Positive Behavior
Intervention, 1. 235-241.
Community Services for Autistic Adults and Children (CSAAC). (1995). Adults residential
program. Adult vocational program [Brochure]. Rockville, MD: Author.

Dooley, P., Wilczenski, F.L., & Torem, C. (2001). Using an activity schedule to smooth school
transitions. Journal o f Positive Behavior Interventions, 3, 57-61.
Dyer, K. (1989). The effects of preference on spontaneous verbal requests in individuals with
autism. Journal o f the Association for Persons with Severe Handicaps, 1 4 ,184-189.
Dyer, K., Dunlap, G., 8c Winterling, V. (1990). The effects of choice-making ont he serious
problem behaviors of students with developmental disabilities. Journal o f Applied Behavior
Analysis, 23, 515-524.
Elliot, R.O., Dobbin, A.R., Gordon, D.R., & Soper, H.V. (1994). Vigorous exercise versus
general motor training activities: Effects on maladaptive and stereotypic behaviors of
adults with both autism and mental retardation. Journal o f Autism and Developmental
Disorders, 24, 565-576.
Elliot, R.O., Hall, K., & Soper, H. (1991). Analog language teaching versus natural language
teaching: Generalization and retention of language learning for adults with autism and
mental retardation. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 21, 433-448.
Everard, M.D. (1976, July). Mildly autistic young people and their problems. Paper presented
at the International Symposium on Autism, St. Gallen, Switzerland.
Favell, J.E. & Cannon, P. (1976). Evaluation of entertainment materials for severely retardet
persons. American Journal o f Mental Dificiency, 81, 357-361.
Federal Register. (1984, September 25). Developmental Disabilities Act o f 1984. Report 981074, Section 102 (11) (F).
Flannery, B. & Horner, R. (1994). The relationship between perdictability and problem
behavior for students with severe disabilities. Journal o f Behavioral Education, 4, 157176.
Giddan, J.J. 8c Giddan, N.S. (1993). European farm communities for autism. Toledo: Medical
College of Ohio Press.
Goldberg, R.T., McClean, M.M., LaVigna, R., Fratolillo, J., 8c Sullivan, R.T. (1990). Transition
of persons with developmental disability from sheltered employment to competitive
employment. Mental Retardation, 28, 299-304.
Grandin, T. (1995). Thinking in pictures: And other reports from my life with autism. New York:
Random House.
Hall, L.J., McClannahan, L., & Krantz, P.J. (1995). Promoting independence in integrated
classrooms by teaching aides to use activity schedules and decreased prompts. Education
and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 30, 208-217.
Holmes, D.L. (1990). Community-based services for children and adults with autism: The
Eden family of programs. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 20, 339-351.
Holmes, D. (1997). Autism through the lifespan: The Eden modell. Marvland: Woodbine
House.
Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. London: Routledge.
Howlin, P., Goode, S., Hutton, J., 8c Rutter, M. (2004). Adult outcome for children with
autism. Journal o f child Psychology and Psychiatry, 45, 212-229.
Juhrs, P.D. (1988). Community Services for Autistic Adults and Children Vocational Program
Overview. Unpublished manuscript.
Kanner, L. 8cEisenberg, L. (1956). Early infantile autism. American Juomal Of Orthopsychiatry,
26, 55-65.
Kanner, L., Rodriguez, A., 8cAshenden, B. (1972). How far can autistic children go in matters
of social adaptation? Journal o f Autism and Childhood Schizophrenia, 2,19-33.
Kay, B.R. (1990). Bittersweet Farms. Journal o f Autism and Developmental Disorders 20, 309322.
Keel, J.H., Mesibov, G.B., 8c Woods, A.V. (1997), TEACCH Supported Employment Program,
Journal o f Autism and Developmental Disorders, 27, 3-10.
Krantz, P.J., MacDuff, M.T., 8c Me Clannahan, L.E. (1993). Programming paricipants in
family activities for children with autism: Parents' use of photographic activity schedules.
Journal o f Applied Behavior Analysis, 2 6 ,137-138.

Landesman, S. (1987). The changing structure and function of institutions: A search for
optimal group care environments. In S. Landesman & P. Vietze (Eds.), Living environments
and mental retardation (pp. 97-126). Washington, D.C.: American Association on Mental
Retardation.
LaVigna, G.W. (1983). The Jay Nolen Center: a community-based program. In E. Schopler & G.B.
Mesibov (eds.), Autism in adolescents and adults (pp. 381-410. NewYork: Plenum Press.
LeBlanc, J. M., Schroeder, S. 8c Mayo, L., (1997). A life-span approach in the education and
treatment of persons with autism. In D.J. Cohen & RR. Volkmar (Eds.) Handbook and
pervasive developmental disorders (pp. 934-946). New York: Wiley and Sons.
Lettick, A.L. (1983). Benhaven. In E. Schopler 8cG.B. Mesibov (Eds), Autism in adolescents and
adults (pp. 355-379). New York: Plenum Press.
Lockyer, L. 8c Rutter, M. (1969). A five to fifteen year follow-up study of infantile psychosis,
III. Psychological aspects. British Journal o f Psychiatry, 115, 865-882.
Lockyer, L. 8c Rutter, M. (1970). A five to fifteen year follow-up study of infantile psychosis:
IV. Patterns of cognitive abilites. British Journal o f Social and Clinical Psychology, 9, 152163.
Lotter, V. (1974a). Factors related to outcome in autistic children. Journal o f Autism and
Childhood Schizophrenia, 4, 263-277.
Lotter, V. (1974b). Social adjustment and placement of autistic children in Middlesex: A
follow-up study. Journal o f Autism and Childhood Schizophrenia, 4 ,11-32.
MacDuff, G.S., Krantz, P.J., 8c McClannahan, L.E. (1993). Teaching children with autism to
use photographic activity schedules: maintenance and generalization-a complex response
chain. JoumalofApplied Behavior Analysis, 26, 89-97.
Mawhood, L. 8c Howlin, P. (1999). The autcome of a supported employment scheme for
highfunctioning adults with autism or Asperger syndrome. Autism, 3, 229-254.
McGee, G.G., Almeida, M.C., Sulzer-Azaroff, B., 8cFeldman, R.S. (1992). Promoting reciprocal
interactions via peer incidental teaching. Journal o f Applied Behavioral Analysis, 25, 117126.
McGimsey, J.F. 8c Favell, J.E. (1988). The effects of increased psycical exercise on distruptive
behavior in retarded person. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 1 8 ,167-180.
Mesibov, G.B. (1983). Diagnosis and assesment of autistic adolescents and adults. In. E.
Schopler 8c G.B. Mesibov (Eds.), Diagnisis and assessment in autism (pp. 227-238). New
York: Plenum Press.
Mesibov, G.B., Browdwer, D.M., 8c Kirkland, C. (2002). Using individualized schedules as a
component of positive behavioral support for students with developmental disabilites.
Journal o f positive Behavior Interventions, 4, 73-79.
Mesibov, G.B., Schopler, E., Schaffer, B., 8c Landrus, R. (1988). Adolescent and Adult
Psychoeducational Profile (AAPEP). Austin, TX: Pro-Ed.
Mesibov, G.B., Schopler, E., Schaffer, B., 8c Michal, N. (1989). Use of the Childhood Autism
Rating Scale with autistic adolescents and adults. Journal o f the American Academy Of
Childhood Adolescent Psychiatry, 28, 538-541.
Mesibov, G.B. 8cShea, V. (1980, March), Social and interpersonal problems o f autistic adolescents.
Paper presented at the meeting of the Southeastern Psychological Association, Washing
ton, DC.
Mesibov, G.B., Troxler, M., 8c Boswell, S. (1988). Assesment in the classroom. On E. Schopler
8cG.B. Mesibov (Eds.), Diagnosis and assessment in autism pp. 261-270. NewYork: Plenum
Press.
Meyer, R.N. (2001). Asperger Syndrome Employment Workbook. London: Jessica Kingsley.
Parks, C. (2001). Exiting Nirvana. New York:Little, Brown and Company.
Pierce, K.L. 8c Schreibman, L. (1994). Teaching daily living skills to children with autism in
unsupervised settings through pictorial self-management. Journal o f Applied Behavior
Analysis, 27, 471-481.

Quill, K. (1998). Environmental supports to enhance social-communication. Seminars in


Speech and Language, 407-422.
Rosenthal-Malek, A. & Mitchell, S. (1997). The effects of exercise ont he self stimulatory
behaviors and positive responding of adolescents with autism. Journal o f Autism and
Developmental Disabilites, 2 7 ,193.202.
Rusch, RR. & Mithaug, D.E. (1980). Vocational training for mentally retarded adults: A behavior
analytic approach. Champaign, IL: Research Press.
Rutter, M. (1970). Autistic Children: Infancy to adulthood. Seminars in Psychiatry, 2 ,435-450.
Rutter, M., Greenfield, D., 8c Lockyer, L. (1967). A five to fifteen year follow-up study of
infantile psychosis, II. Social and behavioral outcome British Journal o f Psychiatry, 113,
1183-1199.
Rutter, M., Greenfield, D., 8cLockyer, L. (1967). A five to fifteen year follow-up study of infantile
psychosis: I. Description of sample. British Journal o f Psychiatry, 113,1169-1182.
Schafer, M. S., Wehman, E., Kregel, J., 8c West, M. (1990). National supported employment
initiative:A prliminary analysis. American Journal o f Mental Retardation, 95, 316-327.
Schopler, E. 8c Mesibov, G.B. (1983). Autism in adolescents and adults. New York: Plenum
Press.
Schopler, E. 8c Mesibov, G.B., 8c Hearsey^ K.A. (1995). Structured teaching int he TEACCH
system. In E. Schopler 8c G.B. Mesibov (Eds.). Learning and Cognition in Autism (pp.243268). New York: Plenum Press.
Schopler, E., Mesibov, G.B., Shigley, R.H., 8c Bashford, A. (1984). Helping autistic children
through their parents: The TEACCH model. In E. Schopler And G.B. Mesibov (Eds.), The
effects o f autismon the family (pp. 65-81). New York: Plenum Press.
Schopler, E., Reicher, R.J., De Villis, R.F., 8c Daly, K. (1980). Toward objective classification of
childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). Journal o f autism and
Developmental Disorders, 10, 91-103.
Schopler, E., Reichler, R.J., 8c Renner, B.R. (1988). Childhood Autism Rating Scale (CARS). Los
Angeles: Western Psychological Services.
Simonson, L.R., Simonson, S.M., 8c Volkmar, F.R. (1990). Benhavens residential program.
Journal o f Autism and Develpomental Disorders, 20, 323-338.
Smith, M., Belcher, R., 8c Juhrs, P. (1995). A guide to succesful employment for individuals with
autism. Baltimore, MD: Brookes.
Smith, M.D. 8c Coleman, E.(1986). Managing the behavor of adults with autism int he job
setting. Journal o f Autism and Develpomental Disorders,1 6 ,145-154.
Sowers, J., Thompson, L.E., 8c Connis, R.T. (1979). The food service vocational training prog
ram: A model for training and placement of the mentally retarded. In G.T. Bellamy, G.
O'Connor, 8c O.C. Karan (Eds.), Vocational rehabilitation o f severely handicapped persons
(pp. 181-205). Baltimore: University Park Press.
Van Bourgondien, M.E. 8c Elgar, S. (1990). The relationship between existing residential
services and the needs of autistic adults. Journal o f Autism and Develpomental Disorders,20,
299-308.
Van Bourgondien, M. E. 8c Reichle, N.C. (1996). The Carolina Living and Learning Center: An
example o f the TEACCHapproach to residential and vocational training for adults with autism.
In G. Kristoffersen 8cE. Kristoffersen (Eds.), Status Pa Garden (pp. 155-169). Copenhagen:
Parentes.
Van Bourgondien, M.E. 8c Reichle, N.C. (1997). Residential treatment for individuals with
autism. In D.J. Cohen 8c F.R. Volkmar (Eds.), Handbook o f autism and pervasive
developmental disorders (pp. 691-706). New York: John Wiley and Sons
Van Bourgondien, M.E. 8c Reichle, N.C: (2001). Evaluating treatment effects for adolescents
and adults with autism in residential treatment settings. In E. Schopler, N. Yirmiya, C.
Shulman, 8cL.M. Marcus (Eds.), Research basis for autism intervention (pp. 187-197). New
York: Kluwer Academic/Plenum Press.

Van Bourgondien, M.E., Reichle, N.C., & Schopler, E. (2003). Effects of model treatment
approach on adults with autism. Journal o f Autism and Developmental Disorders, 3 3 ,131140.
Van Bourgondien, M.E. & Schopler, E. (1990). Critical issues int he residential care of people
with autism. Journal o f Autism and Develpomental Disorders,20, 391-400.
Van Bourgondien, M.E. & Schopler, E. (1996). Intervention for adults with autism. Journal of
Rehabilitation, 62, 65-71.
Van Bourgondien, M.E. & Woods, A.V. (1992). Vocational possibilits for high-functioning
adults with autism. In E.Schople & G.B.Mesibov (Eds.) High-functioning individuals with
autism (pp.227-239). New York: Plenum Press.
Wall, A.J. (1990). Group homes in North Carolina for children and adults with autism. Jour
nal o f Autism and Developmental Disabilites, 20, 353-366.
Watson, L.R., Lord, C., Schaffer, B., & Schoplr, E. (1989). Teaching spontaneous communication
to autistic and developmentally handicapped children. Austin, TX: Pro-Ed.
Wechman, P. (1981). Competitive employment'.New horizons for severely disabled individuals.
Baltimore:Paul Brokes.
Wehman, P., Hill, M., Hill, J.M., Brooke, V., Pendleton, P., & Britt, C. (1985). Competitive
employment for persons with mental retardation: A follow up 6 years later. Mental
Retardation, 23, 274-281.
Williams, D. (1992). Nobody Nowhere. London: Corgi Books

TIZENKETTEDIK FEJEZET

Kpzssel kapcsolatos problmk


Bev ezets
A TEACCH s ms komplex szolgltatk program-fejleszt munkja nem
csak arra irnyul, hogy maguknak az ASD-vel l embereknek alaktson ki
programokat, hanem megclozza a velk foglalkoz szakembereket is. Va
ljban ki kellett bvtennk klienseink meghatrozst, amelybe gy nem
csak az ASD-vel l szemly, hanem a szlei, a tanrai, a kortrsai, a bent
laksos program szemlyzete, a munkaad stb. is beletartozik. Az inter
venci krnyezete az elszigetelt klinikai helyszn helyett az egsz trsada
lom lett. Minden nap elfordul, hogy az ASD-vel l emberek olyan szem
lyekkel lpnek interakciba, akik keveset, vagy semmit nem tudnak az
ASD-rl. Az ASD-vel kapcsolatos specilis oktats hinyban a trsadalom
egyes tagjainak esetleg a mozibl, a mdia meghkkent beszmolibl,
vagy a npszer knyvekbl szerzett szkltkr, vagy sztereotip vlem
nye van errl az llapotrl. Az ASD-vel kapcsolatban a szles nagykzn
sghez eljut informcik nagy rsze valban homlyos, de legjobb esetben
is idejtmlt, legrosszabb esetben pedig flrevezet vagy hibs. A szolglta
t programok egyik feladata, hogy megismertesse a szlesebb kznsggel
ezt a zavarba ejt rendellenessget, illetve ennek kvetkezmnyeit a szoci
lis s szemlyes lettel, s az oktatssal kapcsolatos funkcikra. Az infor
mcikra klnsen azoknak az embereknek van szksge, akik a pszicho
lgia, a specilis oktats vagy a fejldspszicholgia tern kevs formlis
kpzsben vettek rszt. Azonban mg a szakmai kpzsben rszeslt, az
autizmus spektrum zavarokat jobban ismer embereknek is lpst kell tar
taniuk ennek a terletnek a legjabb eredmnyeivel. Ebben a fejezetben
azokat az elmleti s gyakorlati szakmai trningeket rjuk le, amelyeket a
TEACCH fejlesztett ki az ASD-vel l emberekkel kapcsolatba kerl szak
emberek szmra.

PEDAGGUS-TOVBBKPZ PROGRAMOK
ttekints
A kutatsi eredmnyek folyamatos feldolgozsnak s rtkelsnek kvet
keztben az ASD-vel l dikok oktatsval kapcsolatos ismereteink llan

dan vltoznak. Egy eredetileg 30 ve vgzett, tapasztalt tanr valsznleg


azt tanulta, hogy a szlk okozzk gyermekk autizmust, s ahhoz, hogy
segteni tudjunk az ASD-vel l gyermekeken, el kell kltztetnnk ket
otthonrl (Bettelheim, 1967). Mg az is elfordulhat, hogy a nemrgiben
vgzett tanrok azt tanultk, hogy az ASD-vel l dikok tesztelhetetlenek. Az Asperger-szindrma diagnzis jabb kelet elterjedse miatt a spe
cilis oktatsban s a kzoktatsban dolgoz tanrok nagy rsze sszezava
rodott azzal kapcsolatban, hogy az ilyen dikok szmra milyen oktatsi
clkitzsek s mdszerek felelnek meg. Olyan tovbbkpz programokra
van szksg, amelyek a legaktulisabb s a leghasznosabb ismereteket nyjt
jk a tanrok szmra ezen a terleten. Mivel nagyon kevs a szigor prog
ramrtkel tanulmny s az egyrtelmen lert sikeres kpzsi program, a
szakirodalomban nincs egyetrts azzal kapcsolatban, hogy milyen mdon
kellene biztostani a szakmai tovbbkpzseket. Ebben a fejezetben a tan
rok tovbbkpzsnek kulcsfontossg problmit fogjuk bemutatni. A
kpzsnek azokra az elemeire fektetjk a hangslyt, amelyek a tanterem t
alaktshoz szksgesek. A fejezet vgn lerjuk a TEACCH ltal a tanrok
tovbbkpzsre bevezetett eljrsok egyik modelljt.
ltalnos problmk
Clkitzsek

A tanrok tovbbkpz programjnak kialaktsakor az els lps a kvnt


eredmnyek meghatrozsa volt. Kzvetett mdon minden programnak az
a clja, hogy javtsa az ASD-vel l dikok oktatst. A feladat annak megha
trozsa, hogy minek kell trtnnie a tanrokkal ennek a clnak az elrs
hez. A kpzst vgz szemlyeknek tisztban kell lennik az ltaluk elrni
kvnt vgeredmnnyel, s tovbbkpz programjukat ennek szem eltt tar
tsval kell megterveznik. Az egyik alapvet clkitzs az, hogy a kpzs
rsztvevi elgedettek legyenek az intervencis programmal. Ez azonban
nem lehet a kpzsi program egyetlen clkitzse; inkbb olyan elfelttel
nek tekinthetjk, amely ahhoz szksges, hogy a kpzsben rsztvevk mo
tivltak legyenek, s kpesnek mutatkozzanak az j kszsgek megtanul
sra s alkalmazsra. Egy msik szksges vgeredmny - de nmagban
ez sem elegend - a tnyszer ismeretek nvelse. Az j ismeretek kapcsn
megvltoznak az attitdk s a hiedelmek. Vannak olyan kpzsi progra
mok, amelyek az ASD-vel kapcsolatban j gondolkodsmdokat, vagy az
ASD-vel l emberek viselkedsvel kapcsolatban jfajta rtelmezseket k
nlnak. A TEACCH-program s ms programok pldul inkbb arra kpezik
ki a tanrokat, hogy kpesek legyenek beazonostani a problms viselked
sek mgtt rejl mkdseket, ahelyett, hogy hagyomnyos esetlegessgen
alapul viselkedsmdost stratgikat tantannak nekik (Anderson, Al
bin, Mesaros, Dunlap s Morelli-Rohhins, 1993; Schopler, Mesibov s Hearsey,

1995). Amikor a kpzs meg tudja vltoztatni a kpzsben rszt vevk atti
tdjeit, akkor esetleg mg egy,lpssel tovbb is megy, s megvltoztatja az
iskolk vagy intervencis programok filozfijt (Fredericks s Templeman,
1990). Ez is a lehetsges vgeredmnyek kz tartozik, br ez az elkpzels
elgg nagyratr.
A programok legnagyobb rsze j, gyakorlati kszsgek tantsra t
rekszik. Dyer, Williams s Luce (1991) pldul egy olyan programot rtak le,
amely arra kpezte a tanrokat, hogy hasznljanak termszeth kommu
nikcis stratgikat. Az j kszsgek elsajttsa olyan eredmny, amely
knnyen mrhet: tudjk hasznlni a tanrok az elsajttott kszsgeket,
vagy nem? Mindenesetre szmos szakrt amellett rvel, hogy ennl sok
kal fontosabb a kvetkez krds: Hasznljk-e a tanrok a tanult kszs
geket az iskolban, miutn a tovbbkpzsnek vge? (Joyce s Showers,
1995; Whelan s Simpson, 1996). Az a nhny programot rtkel szemly,
aki feltette ezt a krdst, kibrndt eredmnyeket tallt. Szakirodalom
mal kapcsolatos sajt ismeretei, valamint a tanroknak nyjtott kpzsek
kel kapcsolatos sajt tapasztalatai alapjn Showers (1990) kijelentette,
hogy a kutatk gyakran azt talljk, hogy a kszsgeken alapul trningprogramok vge ltalban az, hogy a tanrok sajt osztlyukba visszatrve
egyltaln nem alkalmazzk ket. Azt vette szre, hogy a tanrok mg ak
kor sem viszik t automatikusan a kpzsen tanult kszsgeket az osztly
terembe, ha a kpzs sorn lelkesen gyakoroltk azokat. Ezrt nyilvnval,
hogy a trningprogramok tfog cljul az alkalmazst s a megtartst
kell kitzni. Amennyiben ezek a clok nem teljeslnek, akkor brmilyen
kpzsi program csak korltozott hatssal lehet az osztlyteremben lev
dikokra.
Kltsgmegtrls elemzse
A tanult technikk alkalmazsnak alacsony arnyt tekintve blcs dolog,
ha a trningprogram megtervezsekor kltsgmegtrls elemzst vg
znk. A kpzst vgz szemlyeknek meg kell krdeznik maguktl, hogy
megri-e a rfordtott idt s energit az a mennyisg vltozs, amelyet az
osztlytermekben el tudnak rni. Elfordulhat, hogy a kpzsi programok
nagyon kltsgesek, az iskolknak pedig tjkozott fogyasztknak kell len
nik. A kpzsi programok dja magban foglalhatja a kpzs helysznnek
brleti djt, a trnereknek s a segtknek a fizetst, a kellkeket s a fris
stket, nem beszlve az utazs s szlls kltsgeirl, ha a kpzs rsztve
vjnek az otthontl tvolra kell utaznia. Amennyiben a kpzs rsztvev
inek szabadsgot kell kivennik, akkor ehhez a helyettest tanrok fizetse
is hozzaddik. A kpzs kltsgeit olyan tnyezk is befolysoljk, mint a
program idtartama, a rsztvevk munkahelytl val tvolsga, a kpzs
ben egyszerre rszt vev szemlyek szma, valamint a kpzs trnereinek
fizetse. A kltsges programoknak megfelel alkalmazshoz kell vezetnik

annak rdekben, hogy megtrljenek. A kpzs egy msik fontos clkitz


se teht az, hogy elfogadhat kltsg-haszon arnyt rjnk eL Emiatt nehe
zedik a programokra a mrhet eredmnyek elrsnek nyomsa.
Helyszn
Ugyanolyan meggyz rvek szlnak amellett, hogy a kpzs a munkahe
lyen trtnjen, mint amellett, hogy a munkahelyen kvl. Az egyes progra
mokkal kapcsolatos dnts az adott szksgletektl fgg. Amennyiben a
program helyszne abban az iskolban van, ahol a kpzs rsztvevi dolgoz
nak, akkor a kihagyott munkaid minimlisra cskken; az utazsi id s az
utazs kltsgei is megsznnek. A nagyon specilis kszsgeket tant prog
ramok esetben azzal rvelhetnk, hogy a munkahelyen trtn trning
nveli az eslyt az alkalmazsra. A kpzs vezeti kzvetlenl megfigyelhe
tik a munkahelyi sajtossgokat - pldul a tantermek mrett, az anyagi
eszkzket, vagy a tanr-dik arnyt - , amelyek az j kszsgek alkalmaz
st befolysolhatjk. Amennyiben pldul olyan technikkat tantunk, ame
lyek a dikokkal val ktszemlyes interakcikkal jrnak egytt, az vagy
magas tanr-dik arnyt ignyelne, vagy olyan jl elrendezett tantermet,
amelyben lehetsg nylik arra, hogy egyes dikok nllan, msok pedig a
tanrral egytt dolgozzanak. Amennyiben a kpzsvezetk megismerik a
munkahelyek ilyen sajtsgait, a kpzs folyamn is szem eltt tudjk tarta
ni azokat. A munkahelyi kpzs egy msik elnye, hogy a kpzsben rsze
slk egy rsznek ez jobban megfelel: amennyiben a trning bepl a meg
szokott munkahelyi napirendbe, akkor nem kerl sszetkzsbe ms kte
lezettsgekkel. Elfordulhat, hogy a tanrok attl is dzkodnak, hogy a
kpzst a szabadidejkben vllaljk.
Msrszt viszont a munkahelyen kvli kpzssel kikszblhet a figye
lemiterelds. A kpzs teljesen elklnl a tanrok mindennapos tev
kenysgeitl, s gy teljes figyelmket ennek szentelhetik. A munkahelyen
kvli kpzsek gyakran ms szempontbl is praktikusabbak a munkahe
lyen belli kpzseknl. Ezeken tbb iskolbl, st, taln tbb llambl
szrmaz tanrok is rszt vehetnek. Kltsghatkonyabb, ha tanrok na
gyobb csoportjainak nyjtunk tovbbkpzst, gy az iskolk szmra esetleg
mg az rakat is lejjebb visszk. Ezen kvl valsznleg a kpzs rsztvevi
jobban megbecslnek egy olyan kpzst, amely miatt el kell utazniuk egy
bizonyos tvolsgra. Amikor k is s az iskoljuk is sok erfesztst tesznek
a tovbbkpzs rdekben, akkor nagyobb eslye van, hogy nagyobb energi
kat fordtanak arra is, hogy a kpzs kifizetd legyen. A munkahelyen k
vli kpzs tovbbi elnyei kz tartozik az is, hogy a kpzsben rszesl
ket olyan kisebb csoportokra lehet osztani, amelyek egytt dolgoznak k
lnfle tevkenysgekben. Ez lehetsget nyjt a csapatmunka gyakorls
ra, s olyan fajta egyttmkd lgkrt teremt, amelynek elrsre az isko
lk tbbsgben trekednek.

Idtartam
A kltsgmegtrls befolysolja az azzal kapcsolatos dntseket, hogy
mennyi ideig tart a trning. A programoknak minl tbb informcit kell
tadniuk a tanroknak anlkl, hogy tl sokig tvol tartank ket a dikja
iktl. Elfordulhat, hogy az iskolk nem hajlandak egy rendkvl hatkony
tovbbkpz program ignybevtelre, ha az tlsgosan kltsges s tl sok
idbe kerl. Mindenesetre gy tnik, hogy az iskolkkal hossz tv kap
csolatot kipt programokat nagyobb arnyban veszik ignybe, s alkal
mazzk, mint a rvid tv programokat (Reichle s munkatrsai, 1996).
Anderson s munkatrsai (1993) azt javasoltk, hogy a kpzst olyan lsek
kel kezdjk, amelyek idben kzel vannak egymshoz, a ksbbi lseket
pedig osszuk el hosszabb idre, hogy ezzel a tanroknak egyre nagyobb
nllsgot biztostsunk.
Kinek van szksge kpzsre?
Azt gondolnnk, hogy a kpzs ASD-vel l dikok tanrainak szl. A kp
zsnek azonban nagyobb hatsa van, ha nem csak ezek a tanrok vesznek
rszt benne, hanem a tbbi iskolai alkalmazott is, akik kapcsolatban vannak
az ASD-vel l szemllyel, vagy akik tmogatst nyjthatnak a tanroknak
(Anderson s munkatrsai, 1993). Lehet tervezni olyan oktatsi programo
kat, amelyek iskolaigazgatk, beszdterapeutk, pszicholgusok, iskola ut
ni napkzi szemlyzet, vagy ms, az ASD-vel l szemllyel kapcsolatban
ll tanrok szmra megfelelek. A tanrok gy kipthetnek egy olyan kol
lgkbl ll hlzatot, amely segt nekik az jonnan megtanult technikk
alkalmazsban, a problmamegoldsban, valamint a technikk alkalmaz
snak rtkelsben. Tovbb, ha a trning ltalnosabb anyagot mutat be,
akkor az iskolai szemlyzet ms tagjai alkalmazhatjk a technikkat sajt
szakterletkn. Joyce s Showers (1995) azt javasolta, hogy hozzunk ltre
az iskola szemlyzetn bell egy olyan rendszert, amelynek tagjai szocilis
tmogatst nyjtanak s segtenek egymsnak az j kszsgek alkalmazs
ban s megtartsban.
Vannak olyan kpzsi programok, amelyeknl felmerl, hogy a tanrok
letkora is befolysolja a gyakorlati alkalmazst. rdekes mdon nincs
egyetrts abban a tekintetben, hogy vajon a fiatalabb vagy az idsebb tan
rok azok, akik kevsb hajlandak az j kszsgek alkalmazsra. Favell,
Favell, Riddle s Risley (1984) azt lltotta, hogy nem mindig kltsg-hatkonyabb a fiatal tanrok kpzse,, mint az idsebb tanrok, hiszen nagyobb
a valsznsge annak, hogy rgtn a kpzst kveten elhagyjk a plyt.
Ezzel szemben Langone, Koorland s Oseroff (1987) azt lltottk, hogy az
idsebb tanrok, akik esetleg mr rgta hasznljk ugyanazt a tantsi
mdszert, kevsb rdekldnek az j kszsgek megtanulsa irnt. Ms
rszt elfordulhat, hogy az idsebb tanroknak van a legnagyobb szksge

az ASD-vel kapcsolatos aktulis informcikra. Mint csoport, k tvolabb


vannak mr a szolgltatst megelz kpzstl, s gy nagyobb a valszn
sge annak, hogy idejtmlt elkpzelsei vannak.
A vltozsra val nyitottsgot valsznleg nem a tanrok letkora, ha
nem az attitdjei befolysoljk. Joyce s Showers (1988) interjkat ksztet
tek egy iskolban az ltaluk vezetett kpzsben rszesl tanrokkal arrl,
hogy azok kzl a tevkenysgek kzl, amelyekben rszt vettek, melyek
vezettek szemlyes fejldshez. Ilyen tevkenysgek pldul a szakmai
workshop-ok, a klnfle jtkok, hobbik, a ms tanrokkal folytatott szak
mai beszlgetsek, valamint a klnfle mentori kapcsolatokba val bevo
nds. A tanrokat ngy fejldsi stdium szerint osztottk be, aszerint,
hogy mennyire voltak hajlandak a fejldsi lehetsgek keressre: voltak
az gynevezett nyenc mindenevk, az aktv fogyasztk, a passzv fogyasz
tk s a tartzkodk. Ez a ngy tpus egy kontinuumon helyezkedett el, gy,
hogy az nyenc mindenevk nllan kerestk a fejldsre szolgl lehets
geket - pldul workshop-okat s eladsokat - , a kontinuum kzps r
szn elhelyezked tanrok pedig szvesen vettek rszt a lehetsgekben, de
csak akkor, ha elvrtk tlk a rszvtelt. A tartzkodk esetben valsz
ntlen volt, hogy rszt vegyenek brmilyen kpzsi lehetsgen, vagy hogy
profitljanak ezekbl. A Joyce s Showers ltal vizsglt tanrok tbbsge
(70%) passzv fogyaszt volt. Ezek a tanrok ltalban ugyanazt tettk,
mint a trsaik, maguktl nem kerestek lehetsgeket, s nem kapcsoldtak
be olyan tevkenysgekbe, amelyeket nem vrtak el tlk. Br a passzv fo
gyasztk az elvrt tevkenysgek sorn ltalban egyttmkdk s odafigyelk voltak, valsznleg nem alkalmaztk a tanult kszsgeket. Ez az
eredmny arra vilgt r, hogy olyan mdszerek kialaktsra van szksg,
amelyek segtsgvel biztostani lehet, hogy a kpzs minden rsztvevje
alkalmazza az j kszsgeket.
A trnerek trnerei
Sok olyan trningprogram ltezik, amelyek sorn a tanrok mellett jvend
trnereket is kpeznek (Anderson s munkatrsai, 1993; Peck, Killen s
Baumgart, 1989). Ez kltsg-hatkony, mivel nincs szksg kln trningprogramokra. Ezenkvl a jvend trnerek termszetes krnyezetben ta
nulnak. A jelenlegi s a jvbeli trnerek kztt tanuli viszony ll fenn. A
jvendbeli trnerek gy tanulnak, hogy cselekvs kzben figyelik meg a
trnereket, s szoros felgyelet mellett fokozatosan kapnak valamennyi
kpzsi feladatokat s felelssget.
Az tads mdszerei
A trnereknek korbban mr emltett ltalnos problmk mellett meg kell
tallniuk a program tadsnak legoptimlisabb mdjt. A kpzsi mdsze

rek sszeegyeztetse a rendelkezsre ll lehetsgekkel s a kpzs rszt


vevinek napirendjvel nagyon fontos, mert nmagban egyetlen mdszer
sem elegend ahhoz, hogy a kpzs clkitzseinek tbbsgt elrje. Na
gyobb a valsznsge annak, hogy a mdszerek valamilyen kombincija
jobban megfelel a kpzsen rsztvevk sokfle tanulsi stlusnak. Ez arra is
lehetsget nyjt a trnereknek, hogy ugyanazt az informcit sokflekp
pen tadhassk, anlkl, hogy ismtlsekbe kellene bocstkozniuk.
E l a d so k

Az adott terlet szakrti, intzmnyvezetk vagy tapasztalt tanrok ltal


tartott eladsok hatkony mdszert biztostanak ahhoz, hogy nagy cso
portoknak rvid id alatt rengeteg informcit tudjunk nyjtani. A szolgl
tatsok keretein bell tartott eladsok s a hozzjuk tartoz rsos anya
gok ltalban elltjk a tanrokat az ppen tanult j technikk mgtti el
mleti httrrel, valamint relevns kutatsi adatokat is nyjtanak. Minden
esetre van nmi vita azt illeten, hogy rdemes-e a tanroknak az idejket
elmletek tanulsval tlteni. Egyesek azt lltjk, hogy a tanrok nem hasz
nljk azokat az elmleteket, amelyeket megtanulnak, s jobban szeretnek
gyakorlatiasabb informcikat szerezni s kszsgeknek birtokba jutni
(Schumm s Vaughn, 1995; Smith s Smith, 1985). Valban, a tanrok inkbb
knnyen alkalmazhat konkrt technikkat szeretnek tanulni,a konkrt
technikk j szitucikban trtn alkalmazsa azonban nehzsget okoz
hat szmukra. Amikor a tanrok, megrtik egy program filozfijt s elm
leti alapjait, kszen llnak az elmletek egyb esetleges alkalmazsra, st
az is megtrtnhet, hogy jobban rzik magukat, ha kreatv mdon alkal
mazhatjk a program elemeit. Az ASD-vel l szemlyek populcijnak vl
tozatossga miatt ugyanis a tanrok llandan a kihvs eltt llnak, hogy
meg kell kzdenik olyan viselkedsekkel, amelyeket korbban msik dik
nl mg soha nem lttak.
K z ik n y v e k

Az rsbeli instrukcik s a kziknyvek hasznosak lehetnek, mivel biztost


jk a kpzs rsztvevi szmra, hogy az anyagot sajt temk szerint saj
ttsk el. Ezen kvl a kziknyvek llandan rendelkezsre llnak, s lehe
tv teszik a tanroknak, hogy jra belenzhessenek, ha szksgk van r.
Egy olyan kpzsi program, amely csupn egy kziknyvbl ll, kevsb
kltsges, hiszen gy nincs szksg trnerre, s elkerlhet a kpzs helysz
nre val utazs. Nem elegend azonban csak kziknyvet hasznlnunk,
mert a kpzsben rsztvevk gy nem tudnak krdseket feltenni, illetve
nem tudjk bebizonytani, hogy megrtettk a technikkat. Tovbb, egy
kziknyv nem ad lehetsget letszer gyakorlsra, interaktv visszajelzs
re vagy tanrai tmogatsra (coaching), amelyek mindegyike olyan hasznos
mdszert jelent, amelyeket ebben a fejezetben ksbb fogunk trgyalni.

D e m o n s t r c i

A demonstrci olyan rtkes tantsi mdszer, amely a csak eladsokon


alapul kpzsi programokbl kimarad. A videk vagy az letszer de
monstrcik nem fggnek a kpzs rsztvevinek elmleti kszsgeitl, s
sok rsztvev szmra rdekesebbek s informatvabbak, mint az elad
sok. Amennyiben egy hatkony trnert figyelnk, az gyakran kitn mdja
annak, hogy az elmleti anyagot gyakorlati technikkra fordtsuk le. Ami
kor a demonstrcik ASD-vel l dikok rszvtelvel letszeren trtn
nek, a kpzs rsztvevi megfigyelhetik, hogy a trnerek hogyan alkalmaz
zk a kszsgeket konkrt s j helyzetekben. A kutatk egyetrtenek ab
ban, hogy az a legjobb, ha olyan demonstrcikat alkalmazunk, amelyek
nagyon erteljesen megkzeltik a valdi gyakorlati letet (Joyce s Showers,
1995). Olyan programok is vannak, amelyek valdi krnyezetekben tarta
nak demonstrcikat ugyanazokkal a dikokkal, akiket a kpzs rsztvev
inek majd tantaniuk kell (Anderson et l., 1993; Reid, Parsons s Green,
1989).
Gya k o rla t

Mohlan, Kierstad s Gundlach (1982) szerint a tantsi technikk gyakorlati


alkalmazsnak a tanrok rszrl hrom korltja van: a) nem hisznek a
program filozfijban, b) azt gondoljk, hogy a vltozs tl sok pnzbe
vagy erfesztsbe kerl, s c) nem kpesek az elmlet gyakorlati helyzetek
ben val alkalmazsra. Mindhrom korlt nagyobb valsznsggel legyz
het, ha a programok gyakorlati sszetevt is magukban foglalnak. A kpzs
rsztvevi ilyen mdon sajt maguk prblhatjk ki az j technikkat, gy
kzvetlen bizonytkot szereznek a program hatkonysgrl, meg tudjk
hatrozni, hogy mennyire lenne kltsges s nehz az alkalmazsa, valamint
egy trner irnytsa mellett ki tudjk alaktani a sajt gyakorlati mdszere
iket. A kutatk egyre inkbb amellett rvelnek, hogy a gyakorlati sszete
vk a tanrok tovbbkpz programjainak lnyeges rszt jelentik. Az el
adsokhoz, a kziknyvekhez s a demonstrcikhoz csak a trning anyag
nak passzv befogadsra van szksg. Amikor lehetv tesszk a kpzs
rsztvevi szmra, hogy a ms mdszerek alapjn tanultakat hasznljk is,
akkor aktvabb tanulkk fognak vlni.
A kpzsi programok szmos kreatv mdszert fejlesztettek ki annak
rdekben, hogy a tanrok gyakorolhassk a kszsgeket. Ezek a valdi is
kolai szitucik megkzeltsi mdjban, teht a kltsgeik szerint trnek
el egymstl. A vals lettl legtvolabb es mdszer az, amikor hipoteti
kusan vagy rott esettanulmnyok segtsgvel alkalmazzuk a kszsge
ket. Sigafoos, Kerr, Roberts s Couzens (1994) eladsok s rsos segd
anyagok segtsgvel tantott tanroknak j kszsgeket, s ezutn a tan
rokra bzta, hogy talljanak mdot az j kszsgek sajt dikjaik esetben
trtn alkalmazsra. A trnerek rtkeltk s kiegsztettk a kpzs
rsztvevinek elkpzelseit. Ms programok szerepjtkot tartalmaz

technikkat alkalmaztak, gy, hogy a kpzs tbbi rsztvevje jtszotta el


a dikok szerept (Joyce s Showers, 1995). A kpzsnek ezek a rsztvevi
arrl szmoltak be, hogy a dikszerep eljtszsa hasznos volt szmukra,
valamint a kpzs tbbi rsztvevje szmra is. A dikok nzpontjnak
felvtele felteheten a mdszerek vilgosabb megrtst nyjtotta sz
mukra, s azon kvl a dikok irnti nagyobb emptit is bresztett ben
nk. Adams, Tallon s Rimell (1980) a pozitv megerst technikk alkal
mazst vizsgltk egy egyhetes trningprogramot kveten egy rtelmi
srlssel lk szmra kszlt ltestmnyben. Ktfle kpzsi formt
hasonltottak ssze: az eladst s szerepjtkot. A kpzsnek azok a
rsztvevi, akik elads formjban tanultk a technikkat, kzvetlenl a
trninget kveten markns fejldst mutattak a pozitv megerstsek
hasznlata tern, rviddel ezutn azonban lland hanyatls vlt megfigyelhetv tevkenysgkben. Azok a rsztvevk, akik szerepjtk segt
sgvel gyakoroltk a technikkat, a kpzst kveten szintn javulst
mutattak, viszont esetkben a pozitv megerstsek hasznlata tovbbra
is folyamatosan nvekedett.
Amennyiben az j kszsgek gyakorlsnak fenti mdszerei eredm
nyesek lehetnek, akkor a vals letet mg jobban megkzelt gyakorls
nak mg hasznosabbnak kell bizonyulnia. Vannak olyan programok, ame
lyekben a tanrok sajt dikjaikon gyakoroljk az j technikkat (Peck s
munkatrsai, 1989). Jones, Bender s McLaughlin (1992) azt a feladatot adta
a kpzs rsztvevinek, hogy hozzanak ltre egyetlen tmra vonatkoz
kutatsi projekteket, hogy mr tanuls kzben mrjk programjuk hat
konysgt. Trningprogramjuk vgs clja az volt, hogy cskkentsk a
specilis oktatsra irnyul javaslatok szmt azltal, hogy bebizonytjk
a tanroknak, hogy k maguk is kpesek dikjaik viselkedsnek kezels
re. Azzal kezdtk, hogy olyan viselkedses technikkrl tartottak elad
sokat, mint amilyen a pozitv megersts s a vratlan helyzetekre kidol
gozott tervek. Programjuk gyakorlati sszetevjeknt megtantottk a
tanrokat arra, hogy gyjtsenek adatokat egy dik megclzott viselked
svel kapcsolatosan. Az egyik tanr pldul gy cskkentette valamelyik
dikja zavar kzbeszlsait, hogy a szabadidt attl tette fggv, hogy
a dik csendben marad-e a tanrn. A tanrok csoportknt rendszeresen
sszegyltek azrt, hogy az adatgyjts sorn felmerl problmkkal
foglalkozzanak, intervencis technikkat hozzanak ltre, s felmrjk
egyms fejldst a technikk iskolai alkalmazsa tern. A program vgn
a 16 projektbl 12 sikeresen megvltoztatta a dikok megclzott viselke
dst.
A gyakorlatnak rengeteg elnye van. Amennyiben azt gyakoroljuk, hogy
milyen egy ASD-vel l dikkal dolgozni, az sokkal tbb informcit nyjt
szmunkra, mint ha egy olyan szemllyel gyakorolnnk, aki gy tesz, mint
ha rintett lenne. Az j kszsgek gyakorlsa sorn olyan krdsek merl
hetnek fel, amelyek az eladsok hatsra nem vetdnnek fel. A trnerek

gy tudjk ellenrizni, hogy a kpzs rsztvevi elsajttottk-e a kszsge


ket, hogy gyakorlatban megfigyelik ket, s gy meg tudjk hatrozni, hogy
a kpzs melyik rsztvevjnl milyen kszsgek ismtlsre vagy tisztz
sra van szksg. A gyakorlat egy msik elnye az, hogy a kpzs rsztvevi
bebizonythatjk a trnereknek is, s maguknak is, hogy valban elsajttot
tk az j kszsgeket. A nem gyakorlati mdszerek annak a bizonytst te
szik lehetv a kpzs rsztvevi szmra, hogy ismereteket, nem pedig azt,
hogy kszsgeket szereztek. Schumm s Vaughn (1995) azt hangslyozzk,
hogy a kpzs rsztvevi nagyobb valsznsggel alkalmazzk az j kszs
geket, ha a gyakorlatban kiprbltk mr ket.
Az alkalmazs s a megtarts nvelse
Miutn jelents mennyisg idt eltltttek mr a kpzssel, a kpzs veze
ti s rsztvevi egyarnt azt felttelezik, hogy a tanrkon azonnali vlto
zs fog bekvetkezni. Ez tbbnyire gy is van. Mi trtnik azonban a kvet
kez tanvben, amikor a tanrnak j dikokbl ll csoportja lesz? Mi trt
nik t vvel a kpzs utn? Mi trtnik egy olyan rossz napon, amikor senki
sem figyeli meg a tanrt? Ezeknek a krdseknek a tbbsge sajnos megv
laszolatlanul marad, mert eddig mg nem prbltk ket megvizsglni - az
alkalmazs s a megtarts biztostsnak fontossgt azonban nem lehet
tlbecslni. A trningprogramokban benne kellene lennik az alkalmazst
s a megtartst nvel mechanizmusoknak, nem szabad egyszeren csak
azt feltteleznnk, ha a rsztvevk jl reztk magukat a kpzsen, akkor
hasznlni fogjk a kszsgeket.
Az utnkvetses mdszerek megtervezse ltalban annak a vgiggon
dolsn alapszik, hogy mirt nem alkalmazzk a tanrok a kszsgeket, mi
utn visszatrnek a tanrikra. Feltve, hogy az eredeti trningprogram
nem volt hibs, hogy a tanrok elsajttottk a kszsgeket, s hisznek a
program filozfijban, az alkalmazssal kapcsolatos problmknak az isko
lai krnyezetben kell gykereznik. A kpzsi programokrl az iskolba viszszatr tanrok esetleg olyan vezetkkel szembeslnek, akik nem biztosta
nak anyagi erforrsokat az j tantsi technikk bevezetshez. Az is el
fordulhat, hogy a tanr elszigeteltnek rzi magt, mert mr nincsenek olyan
kollgi, akikkel megvitathatn a technikkat s megoldhatn a problm
kat. Megtrtnhet, hogy a tanroknak egy-egy diknl nehzsget okoz az
j technikk alkalmazsa, mert ezek a gyerekek msok, mint azok, akikkel a
trning sorn gyakoroltak. Ehhez kapcsoldik az, ha a tanrok esetleg egy
olyan dikkal tallkoznak, akinl a technikk nem hoznak azonnali ered
mnyt, akkor id eltt elvetik az j technikkat, mert gy rzik, azok nem
felelnek meg a szksgleteiknek. Br ezeknek a problmknak a legnagyobb
rszn a hosszabb gyakorlat vagy egy helyszni trning segthet, az
utnkvetses kapcsolat rendkvl hatkony kiegsztje vagy helyettest
je a programnak.

Utnkvets s rtkels
Az utnkvetses sszetevvel rendelkez programok kzvetlenl a trning
utn rendszerint tbb hetes fggetlensget tesznek lehetv a kpzs rszt
vevi szmra. Henney s Strong (1993) egy minimum tnapos kezdeti kp
zsi peridust javasolt, kett vagy annl tbb utnkvetses lssel. Egy
ilyen kpzsi szisztmt alkalmaz iskolt, valamint egy rvidebb kezdeti
trning peridust, s tbb utnkvetses lst alkalmaz iskolt
sszehasonlottak s azt a felfedezst tettk, hogy a hosszabb kezdeti tr
ning a kpzsi technikk nagyobb fok ismerett eredmnyezte. Br Henney
s Strong a technikk alkalmazst is mrtk, az ezzel kapcsolatos eredm
nyeikrl sajjios nem szmoltak be. A kpzs rsztvevinek felteheten ers
tudsalap megszerzsre van szksgk, mieltt megprbljk alkalmazni
az j technikkat. Az utnkvetst alkalmaz programok tbbsge azt vrja
a tanroktl, hogy kzvetlenl a kezdeti trninget kveten kezdjk el alkal
mazni a kszsgeket a sajt tanrikon. A tanrok ksbb visszatrhetnek a
kpzs helysznre azrt, hogy utnkvetses konzultcit krjenek, vagy a
trnerek elltogathatnak a rsztvevk tanrira azrt, hogy kzvetlen viszszajelzseket adjanak. Akrhogyan is trtnik, az utnkvetses szakasz a
felmerl problmk megoldsnak s a kszsgek finomtsnak az idsza
ka. A trningnek azokat a rszeit is fell lehet vizsglni s mdostani a kp
zs egyes rsztvevinek ignyei szerint, amelyek nem kerltek alkalmazs
ra.
Smith s Smith (1985) arrl szmoltak be, hogy az utnkvetses sszete
v nluk nagyon hatkonynak bizonyult. lltsaikkal azonban vatosnak
kell lennnk, mivel a beszmoljukban nem annyira az lltsaikat alt
maszt szigor kutatsok eredmnyeit, hanem inkbb azt rtk le, hogy sze
rintk mi vezetett a programjuk sikerhez. Br programjuk clkitzsnek
az alkalmazst tekintettk, nem adtak informcit arrl, hogy ezt a vltozt
hogyan alkalmaztk s mrtk, s statisztikai elemzsekrl sem szmoltak
be. Smith s Smith a formlis kpzst kveten azt krte a trnerektl, hogy
a rsztvevk szupervzi mellett gyakoroljanak a sajt dikjaikkal. Azt ll
tottk, hogy e nlkl a gyakorlat nlkl a programot csak kt szzalkban
alkalmaztk. Peck s munkatrsai (1989) lertk egy trningprogramjuk
utnkvetsrl szl kis ltszm kutatsi vizsglatukat, amelynek sorn
hrom tanr a sajt rit felvette videra, majd ksbb mindegyik tanr
visszanzte a videoszalagokat a trnerrel egytt. A trner szerepe a javasla
tok adsa helyett, az volt, hogy biztassa a tanrt, hogy talljon ki olyan j
technikkat, amelyekkel be tud avatkozni valamelyik dik megclzott visel
kedsbe. Ennek a mdszernek a segtsgvel nvekedett a kszsgek alkal
mazsnak arnya, a dikok megclzott viselkedsei pedig cskkentek, de
ugyanezt rte el az a mg kltsghatkonyabb alternatva, amely szerint a
tanroknak vide nlkl, szban kellett elmondaniuk, hogyan alkalmaztk
a kszsgeket.

A trnerek egy rsze gy oldja fel a tanrok knyelmetlen rzseit, hogy


kzvetlen visszajelzst nyjt a teljestmnykkel kapcsolatosan, mivel az a
tny, hogy a tanrok nem szeretik az rtkelseket, azt eredmnyezheti,
hogy kerlni fogjk az utnkvetst alkalmaz kpzsi programokat vagy a
tanrok reakciival kapcsolatos problmkat fog okozni. Vagyis, elfordul
hat, hogy a tanrok a negatv visszajelzs elkerlse rdekben msknt vi
selkednek olyankor, amikor tudjk, hogy ppen rtkelik ket, mint akkor,
amikor ez nem trtnik meg.
Tanrai tmogatott gyakorls (coaching)
Joyce s Showers (1995) egy msik megoldst javasolt az rtkelssel kapcso
latos problmkra. Egy tanrai tmogatsnak nevezett utnkvetses rend
szert dolgoztak ki. A kpzs vezeti a kezdeti kpzst kveten rtkelik a
tanrokat, s segtenek nekik a kszsgek sajt tanrikon trtn alkalma
zsban. Amikor mr megfelelen alkalmazzk ezeket, a kpzsvezet el
hagyja az iskolt, a rsztvevk pedig egymst tmogat trsakk vlnak. A
tmogats clja nem az rtkels, hanem az, hogy a rsztvevk megfigyeljk
egymst a technikk alkalmazsa kzben, s megosszk egymssal a gondo
lataikat. Joyce s Showers azt lltottk, hogy ez a rendszer ugyanolyan jl
mkdtt, mint a hagyomnyos rtkel programok. Ezzel elkerlhetv
vlt a tanrok egyms rtkelsre val kikpzse, valamint a kpzsveze
tk idejnek kltsge. Tovbb, a tmogats elsegtette az egyttmkds
lgkrnek kialaktst. Joyce s Showers (1988) arrl szmoltak be, hogy
egy olyan kiadatlan dolgozat, amely a trningprogramok sszetevinek
meta-analzist mutatta be, azt demonstrlta, hogy a legnagyobb hatkony
sgot az eladsok, a demonstrcik, a gyakorls, a visszajelzsek, s a tan
rai tmogats kombincija eredmnyezte. Ez a hatkonysgi fok 1.68 volt,
az eredmnyknt mrt hatst pedig a kszsgek alkalmazsa mutatta. A
csak eladst, vagy csak demonstrcit alkalmaz programok hatkonysgi
foka 0.5 volt.

A TEACCH NYRI TRNINGPROGRAM


A program lersa
A TEACCH nyri trningprogramjait olyan ltestmnyekben indtjk, ame
lyek elg nagyok ahhoz, hogy eladterem s tgas helyet ignyl modelltanterem legyen bennk. A tanrok szak-Karolinbl, ms llamokbl, st,
ms orszgokbl is jnnek. A trning egy olyan intenzv egyhetes (40 rs)
nyri kurzusbl ll, amely gy egyesti magban az elmleti informcikat
s a gyakorlati alkalmazst, hogy egyenl hangslyt fektet rjuk. Mind a
nyolc egyhetes trning sorn 25 tanrt kpeznek. Ezutn az szak-karolinai
tanrok helyszni konzultcit kaphatnak a TEACCH terapeutktl, akik el

lenrzik, hogyan alkalmazzk a TEACCH-technikkat, s segtenek nekik a


hibakeressben, valamint az j kszsgek szemlyre szabott ttelben. Egy
februri, gyakorlati tmkrl szl eladsokbl s demonstrcikbl ll
ktnapos szakmai tovbbkpz konferencin is rszt vehetnek.
A TEACCH nyri trningen rsztvevknek krlbell a fele tanr, de van
kzttk szmos szl, szervez, pszicholgus, beszdterapeuta, s msok.
A TEACCH trningprogramjba olyan rnyktrnerek is beletartoznak,
akik kvetik a trnereket, s az megfigyelsk tjn tanulnak. Az rnyk
trnerek eljrnak a trnerek tallkozira, s minden kpzsi tevkenysgnl
jelen vannak, idnknt a trner szupervzija mellett felveszik a trner sze
rept. Az rnyktrnerek a mltban rsztvevknt mr rszesltek a szol
gltatsban, s kszen llnak arra, hogy az rnyktrning gyakorlat teljes
tse utn trnerekk vljanak. (Schopler, 1989).
A TEACCH nyri trning formtuma eladsok, kziknyvek, demonst
rcik, gyakorlat, visszajelzsek s utnkvets kombincijt jelenti. Az
els napon eladsok vannak, a kvetkez ngy nap pedig eladsokbl,
tantermi munkbl, s kiscsoportos foglalkozsokbl ll. Az eladsokat a
TEACCH-kzpontokbl jtt
klinikusok, gyakorlott
tanrok s
pszichopedaggiai terapeutk tartjk, akik egyttesen nyjtanak a rsztve
vknek sokfle szempontot a TEACCH-megkzeltsekkel, azok elmleti
alapjaival s alkalmazsval kapcsolatosan. Az eladsok a program filozfi
ja szempontjbl kzponti tmkrl szlnak: az autizmus spektrum zava
rok jellemzirl, a mrsrl, a Strukturlt Tantsrl, a viselkedsprobl
mk kezelsrl, a kommunikcirl, az nllsgrl, a foglalkoztatsi tr
ningrl, valamint a szocilis s szabadids kszsgekrl Az elmlet a prog
ram nagyon fontos rszt kpezi, mert feltevsnk szerint a tanroknak
meg kell rtenik a TEACCH-megkzeltsek mgtt rejl rvelst ahhoz,
hogy tkletesen el tudjk sajttani, s rugalmasan tudjk alkalmazni azo
kat. Az elmlet s a magyarzat szilrd ismerete nagyobb valsznsggel
elvezet a technikk valdi megrtshez, amely viszont felkeltheti a motiv
cit arra, hogy a kpzs befejezst kveten hasznljk a tanultakat. A
TEACCH-trninghez egy olyan anyagokbl ll csomag is hozztartozik,
amely kiegszti s megersti a program egyb aspektusait. Ily mdon a
kziknyvekbl szrmaz elnyk nagy rszt kihasznlhatjuk gy, hogy
kzben elkerljk a csak kziknyvekbl ll programok korltait.
A program sszekapcsolja a demonstrcikat a trning ms fontos as
pektusaival, pldul a kpzs rsztvevinek gyakorlatval. A TEACCHtrningnek ezt a gyakorlati sszetevjt gyakran a program legfontosabb
rsznek tekintik. Sok tanr szmol be arrl, hogy ez a leglvezetesebb is
egyben. A kpzs rsztvevi krlbell az idejk felt-egyharmadt egy mo
dellrtk tanteremben a technikk gyakorlsval tltik. A programban t
klnbz szinten teljest gyermek vesz rszt, a tanrok a modell tante
remben eltlttt ngy nap mindegyikn msik dikkal foglalkoznak. A
rsztvev gyermekek nem a tanr sajt dikjai. Ez elnynek tekinthet,

mert elsegti az ltalnostst. A tanrok ngy egymstl teljesen eltr


dik esetben tanuljk meg a TEACCH-technikk alkalmazst, azutn viszszatmek a sajt iskoljukba, s a sajt dikjaikon alkalmazzk azokat. Ez a
mdszer elsegti, hogy a technikkat a dikok llandan vltoz populci
jban gyakoroljk, amelyre a tanroknak hossz tvon szksgk is van.
A kpzs rsztvevit ngy- vagy tfs csapatokba osztjk, s mindegyik
csapat naponta egy dikkal foglalkozik a tanteremben. A rsztvevk cso
portjai az egsz ht folyamn ugyanazok maradnak, de minden nap msik
dikkal s msik TEACCH-trnerrel dolgoznak egytt. A ht folyamn a
kpzs rsztvevi kztt a kvetkez szerepek cserldnek: tanr, jegyzknyvvezet, csaldi kapcsolattart, kommuniktor, vagy csoportszervez.
A gyakorlat minden egyes rszlett problmamegold gyakorlatknt szerve
zik meg. A trner ler egy problmt a csapatnak, a csapat egyttmkdve
megalkot egy olyan feladatot, amely a problma megoldst clozza, alkal
mazza a feladatot a dikkal, megfigyeli a dik reakcijt, visszajelzst kap a
trnertl a feladat mdostsra, azutn pedig a fellbrlt feladatot alkal
mazza a gyermekkel. Ennek az eljrsnak a vgn van egy olyan egyrs
visszajelz ls a csapat szmra, amelyen kis csoportban megvitatjk ta
pasztalataikat s megfigyelseiket a trnerrel.
A TEACCH az szak-karolinai tanrok krsre utnkvetses konzult
cikat is biztost. A kpzs rsztvevinek rit konzultnsok ltogatjk meg,
akik megfigyelik, hogyan alkalmazzk a kszsgeket, szksg esetn pedig
visszajelzseket adnak. Ez tbb lehetsget biztost a trning szemlyre sza
bshoz, mint amennyi az eredeti trning peridus sorn a nagyobb csopor
tokban rendelkezsre llt. A konzultci abban is segt a tanroknak, hogy
kreatvabbak legyenek az j kszsgek sajt dikjaikkal val alkalmazsa so
rn. A konzultnsoknak nem clja, hogy a tanrok a teljestmnykre adott
visszajelzsek miatt kellemetlen rzst ljenek t. Sokkal fontosabb az a cl,
hogy a tanrok kihasznljk a konzultns problmakeressben, s az eredeti
trning megerstsben val nagyobb tapasztalatt.

Kutatsi eredmnyek
A TEACCH nyri trningprogramjainak hatkonysga egy szakdolgozat s
egy doktori disszertci tmja volt a Chapel Hill-i szak-karolinai Egyete
men (Grindstaff, 1998,2000). A minta 101 olyan rsztvevbl llt, akik elv
geztek egy egyhetes nyri kpzst, s azutn visszakldtk a felmrs adata
it, amely szerint a TEACCH alapelveinek s mdszertannak ismerete jelen
ts mrtkben nvekedett a trninget megelz tudsukhoz, valamint a
kontrollcsoporthoz kpest, s azt 6 httel ksbb is megtartottk (N = 96 az
utnkvetskor). Tovbb, a Strukturlt Tants alapelveinek a kpzs rszt
vevi ltal trtn hasznlata az rsbeli esettanulmnyok hatsra jelent
sen nvekedett a kpzst megelz szinthez, valamint a kontroll szemlyek
hez kpest.

Z r s z
Mivel a programok sszetevi s a kpzs rsztvevinek szksgletei sokf
lk lehetnek, nincs lland recept arra, hogy milyen legyen a tkletes tr
ningprogram. Srgsen szksg van olyan szigorbb programrtkel vizs
glatokra, amelyek segtenek annak meghatrozsban, hogy egy program
sszetevi kzl melyek azok, amelyek a legnagyobb mrtk alkalmazst
s a leghosszabb tv megtartst segtik el. Azonban mg olyankor is szk
sg lenne tovbbi tnyezk figyelembe vtelre, ha pontosan tudnnk, hogy
ezeknek a vltozknak a szempontjbl milyen fajta trningprogram a leg
hatkonyabb. Az iskolknak olyan programokat kell kivlasztaniuk, ame
lyek anyagi erforrsaiknak s a munkahelyi sajtossgoknak megfelelek.
Nyilvnval, hogy az iskolknak alaposan meg kell vizsglniuk a programo
kat, mieltt valamelyik mellett dntenek. A legfontosabb konklzi, amit a
jelenlegi kutatsok alapjn levonhatunk az, hogy az iskolknak olyan prog
ramokat kell kivlasztaniuk, amelyek lthat vltozsokat eredmnyeznek a
tanrkon. A tanrkpzs gy elrheti a tervezett clt: a dikokat.

S z a k ir o d a l o m
Adams, G.L, Tallon, R.J., & Rmmel, R (1980):. A comparison of lecture versus role-playing
int he training of the use of positive reinforcement. Journal o f Organizational Behavior
Management, 2, 205-212.
Anderson, J.L., Albin, R.W., Mesaros, R.A., Dunlap, G., & Morelli-Robbins. (1993). Issues in
providing training to achieve comprehensive behavioral support. In J. Reichle & D.R
Wacker (Eds.), Communication and Language Intervention Series: Vol. 3. Communicative
alternatives to challenging behavior: Integrating functional assessment abd intervention
strategies (pp. 363-396). Baltimore: Paul H. Brookes.
Bettelheim, B. (1967). The empty fortress. New York: Free Press.
Dyer, K., Williams, L., & Luce, S.C. (1991). Training teachers to use naturalistic communication
strategies in classrooms for students with autism and other severe handicaps. Language,
Speech, and Hearing Service sin Schools, 22, 313-321.
Favell, J.E., Favell, J.E., Riddle, J.I., & Risley, T.R. (1984). Promoting change in mental
retardation facilities: Getting services from the paper to the people: In W.P. Christian,
G.T. Hannah & T.J. Glahn (Eds.), Programming effective human services: Strategies for
institutional change and client transition (pp. 15-37). New York: Plenum.
Fredericks, H.D.B. & Templeman, T.P. (1990). A generic in-service training model. In: A. P.
Kaiser 8c C. M. McWhorter (Eds.), Preparing personnel to work with persons with severe
disabilities (pp. 301-317). Baltimore: Paul H. Brookes.
Grindstaff, J.P. (1998). Attributions and autism: An evaluation ofTEACCHs experiential training
programs. Unpublished master s thesis, University of North Carolina-Chapel Hill, Chapel
Hill.
Grindstaff, J.P. (2000). Further evaluation of TEACCHs experiential training programs:
Change in participants knowledge, attributions, and use of structure. (Doctoral
dissertation, University of North Carolina-Chapel Hill, 2000). Dissertation Abstracts
Intemational-B, 62,5374.
Henney, M. 8cStrong, M. (1993). Two continuing education models for preparing teachers to
use whole language. Psychological reports, 73 (3, Pt. 1), 745-746.

Jones, K.H., Bender, W.N., & McLaughlin, P. (1992). Implementation of Project RIDE:
Responding to individual differences in education. Journal o f Instructional Psychology, 19,
107-112.
Joyce, B & Showers, B. (1988). Student achievement through staff development. New York:
Longman.
Joyce, B 8cShowers, B. (1995). Student achievement through staff development: Fundamentals
of school renewal (2nd ed.). White Plains, NY: Longman.
Langone, J., Koorland, M., 8c Oseroff, A. (1987). Producing changes int he instructional
behavior of teachers of the mentally handicapped through inservice education. Education
and Treatment o f Children, 1 0 ,146-164.
Mohlman, G.G., Kierstead, J. 8c Gundlach, M. (1982). A research-based inservice model for
secondary teachers. Educational Leadership, 4 0 ,16-19.
Peck, C.A., Killen, C.C. 8cBaumgart, D. (1989). Increasing implementation of special education
instruction in mainstream preschools: Direct and generalised effects of nondirective
consultation. Journal o f Applied Bahavior Analysis, 22,197-210.
Reichle, J., McEvoy, M., Davis, C., Rogers, E., Feeley, K., Johnston, S. et al. (1996). Coordinating
preservice and in-service training of early interventions to serve preschoolers who
engaging in challenging behavior. In L.K. Koegel, R.L. Koegel, 8cG. Dunlap (Eds.), Positive
behavioral support: Including people with difficult behavior int he community (pp. 227-264).
Baltimore: Paul H. Brookes.
Reid, D.H., Parsons, M.B., 8c Green, C.W. (1989). Staff management in human services:
Behavioral research and application. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Schopler, E. (1989). Principles for directing both educational treatment and research. In C.
Gillberg (Ed.), Diagnosis and treatment o f autism (pp. 167-183). New York: Plenum.
Schopler, E., Mesibov, G.B., 8cHearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system.
In E. Schopler 8c G.B: Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-268). New
York: Plenum.
Schumm, J.S. 8c Vaughn, S. (1995). Meaningful professional development in accomodating
students with disabilities. Remedial and Special Education., 16, 344-352.
Showers, B. (1990). Aiming for superior classroom instruction for all children: Acomprehensive
staff development model. Remedial and Special Education, 11, 35-39.
Sigafoos, J., Kerr, M., Roberts, D. 8c Couzens, D. (1994). Increasing opportunities for
requesting in classrooms serving children with developmental disabilities. Journal o f
Autism and Developmental Disorders, 24, 631-645.
Smith, G. 8cSmith, D. (1985). A mainstreaming program that really works. Journal o f Learning
Disabilities, 18, 369-372.
Whelan, R.J., 8c Simpson, R.L. (1996). Preparation of personnel for students with emotional
and behavioral disorders: Perspective on a research foundation for future practice.
Behavioral Disorders, 2 2 ,49-54.

TRGYMUTAT
1984 -ES T r v n y

az eltr

A u d itv t a n u l s i f o ly a m a to k v e r s u s

FEJLDSMENET SZEMLYEKRL

(D e v e lo p m e n ta l D is a b ility A c t ) 188

v iz u lis ta n u l s i f o ly a m a to k 36
A u g m e n ta tv k o m m u n ik c i s
re n d sz e re k 202

A u tiz m u s

AAPEP. L sd S e r d l k o r i

- jellemzi 31-36
- szellemi fogyatkossggal val egyttes
megjelense kommunikcis s nyelvi
fejldsben 76-78
- kommunikcis/ nyelvi kszsgek
intervencija 91-93
- szlk informlsa a diagnzisrl
164-166
- genetikai tnyezk 133-136
- jl funkcionl. Lsd Aspergerszindrma ksi megjelense
- enyhbb vltozat 134
- szli viselkeds, mint ok 9-15,12-13,
127-128
- szenzoros informcis feldolgozsi
zavarknt 10-11, 37
- specilis oktatsi mdszer 11,170-171

F e l n t t k o r i P s z ic h o p e d a g g ia i
P r o f i l (AAPEP) 13
- tevkenysgek, Lsd mg Vizulisan
strukturlt munkarend 60-63
- Serdlkori s Felnttkori
Pszichopedaggiai Profil (AAPEP) 13
Fejldse 19
A e ro b ic g y a k o r l a t 203
A g r e s s z i a z a u t iz m u s s a l l
SZEMLYEKNL 38
A gy FEJLDSE, A KORAI TAPASZTALATOK
HATSA 170
A ll e n , R o b e r t 23
A l k a l m a z o t t V ise lk e d s E le m z s 65-66
A m erik ai A u tiz m u s T r s a s g 1 9 ,12 8
A m erik ai P s z ic h i tr ia i T r s a s g 19
A nyai v is e lk e d s , m in t a z a u tiz m u s o k a

A u t i z m u s s p e k t r u m z a v a r o k ( S D )

- diagnzisa 169-170
- elterjedse 170
- irnyvonalak keresse 170

9-15
A nyk

- autizmussal l gyermekek
- mint a gyermekkori autizmus
okozi 9-15
- gyermekek fejldsi funkcijnak
felbecslse 15-16
- krosodott gondolkods, 14
- stressz kezel trning 142
- szerepe a nyelvi fejldsben 85-86

A u t i s m S o c i e t y o f A m e r i c a (A S A )

128

A u tiz m u s s a l l g y e re k e k s z le in e k
t rs a d a lm i o s z t ly h o z v a l
t a r t o z s a 13 2
A u tiz m u s s a l l f ia t a l o k n a k
k s z lt p r o j e c t (K a lifo rn ia i
E g y e te m ) 1 7 3

A r t i k u l c i 74

SD. L sd

A u tiz m u s s p e k t r u m z a v a r o k

A s p e r g e r -s z in d r m a

- nyelvi fejlds 78
- szocilis kszsgek ehhez trsul
hinyossgai 112
- Asperger-szindrms gyermekek szlei
140-142
- szocilis kszsgek trningje 116

l t a l n o s t s 35

- munkarendeken alapul kpzs 60

B
BA P A u tiz m u s t g a b b f e n o t p u s a 1 3 4
B e h a v io riz m u s 65

B e j s o l h a t s g 49-50

- Mint a nyelvi s kommunikcis


fejlds alapja 86
- A Strukturlt Tantsnl 55

D IR ( F e j l d s e s , E g y n i - E l t r s ,
K a p c s o l a t - a l a p M o d e l l ) 6 8 -6 9
D o u g la s s D e v e lo p m e n ta l D is a b ilitie s
C e n te r 17 3

B e n h a v e n 187

D o w n -s z in d r m a 1 1 7

Beszd

D o w n -s z in d r m s g y e rm e k e k , s z le i

- jellemzi, autizmussal l embereknl


78
- beszdfejlds. Lsd Nyelvi fejlds 74
B e tte lh e im , B ru n o

134
- autisztikus tulajdonsgok 1 3 5
- depresszi s szorongs 1 3 4
- diagnosztikus informcik 1 5 6

9- 10 , 12 - 13 ,

12 7 - 128 ,

D h k i t r s e k 38

B csi E g y e te m 127
B in g h a m to n -i N ew Y o r k -i lla m i
E g y etem 172

E
E a rly B ird P ro g ra m 14 1

B i t t e r s w e e t F a rm s, T o le d o , O h io 187

E c h o l l i a 7 1 , 8 1-8 2

B o a r d m a k e r s o f t w a r e p r o g r a m 96

E d n p r o g r a m c s a l d 18 5

B n b ak k p zs 14

E m o ry E g y e te m 1 7 2

E m p tia 39

C a m p R o y a ll2i

E x p re s s z v e g y sz a v a s k p es s z k in c s

- Walden voda 1 7 3

te s z t 18 1

C h ica g o -i E g y e te m 9-12

- Ortogenikus Iskola 9
C o l o r a d o E g y e te m , D e n v e r 173

C s a l d i e g y ttm k d s , a TEACCH

rd e k l d s i k r k , a u tiz m u s s a l l

PROGRAMOKBAN 43

Cs ec s em k

- autizmus diagnzisa 169


- szocilis viselkedsek fejldse 111

D
D e m o n s tr c i , m in t t a n t s i m d s z e r
A TEACCH TANRKPZ PROGRAMOKBAN

232

- mint hagyomnyos tantsi mdszer


51-52
D ep resszi , a z a u t iz m u s s a l l
g y e rm e k e k s z le i n l 133

- szl trning programok hatsa 137


D l- F l o r id a i E g y e te m , S z e m ly re

s z a b o t t t m o g a t p r o j e c t 174
D ia g n o s z tik a i in fo rm c i k ,

e m b e r e k n l 4 2 -4 3

RTELMEZ LSEK, AUTIZMUSSAL L


GYERMEKEK SZLEINL

csaldi problmk 1 6 3
csaldi tnyezk 1 6 6
szemlyre szabottsg 1 6 3
magyarz tartalom 1 6 3
magyarz folyamatok 1 6 3
helyzetek 1 6 3

RZKSZERVI FELDOLGOZS, AZ AUTIZMUS


SPEKTRUM ZAVAROKBAN SZENVED
EMBEREKNL 3 7
s z a k -K a r o lin a -i E g y e te m , C h a p e l H i l l

173
- Karolinai lakotthon s tanul Kzpont
(CLLC). Lsd Karolinai lakotthon s
tanul Kzpont (CLLC)

a u t iz m u s s a l l g y e rm e k e k s z le i

s z a k - K a r o l i n a A u tiz m u s T r s a s g 18 9

s z m r a 155-167

s z a k -K a ro lin a i K z o k ta t s i R sz le g

rtelmez lsek 158-167


csaldi problmk 163
csaldi tnyezk 166
szemlyre szabottsg 163
magyarz tartalom 163
magyarz folyamatok 159
helyzetek 159

19 -2 0
s z a k -K a ro lin a i M e n t lis
E g s z s g g y i V iz s g l B i z o t t s g 19 2
s z a k -K a ro lin a i r e h a b ilit c i s
s z o l g l t a t s o k 18 9
s z a k -K a ro lin i lla m i A u tiz m u s s a l
l k e t K p v is e l C s o p o r t 30

s z a k -K a r o lin a i F o g l a l k o z t a t s i
R e h a b ilit c i s S z o l g l t a t s o k 205

H y p e r le x ia 82-83

FAPE ( s z a b a d

m e g fe le l k z o k ta t s )

171

I d v e l k a p c s o l a t o s e lk p z e l s e k 35
Im p u lz iv it s , a z a u tiz m u s sp e k tru m

F e jl d s e s I n te rv e n c i s M o d e ll
(G e o r g e W a s h i n g t o n E g y e te m )

ZAVAROKBAN SZENVED EMBEREKNL 36

174

I n s tr u k c i k , v iz u lis 60

F e n o tp u s , a t g a b b r te le m b e n v e t t
a u tiz m u s

- alkalm azsa a felntteknek szl

(BAP) e s e t b e n 134

foglalkoztatsi program ok sorn 1 9 9

Fnykpek, h a s z n la ta a

- Alkalmazsa a TEACCH Tm ogatott

k o m m u n ik c i s /n y e lv i k s z s g e k
TR N IN G JE SORN

96-97

F ig y e le m e l t e r e l h e t s g e

32

F ig y e le m s s z p o n t o s t s a

68-69

F l o o r T im e

Foglalkoztatsi Program sorn 2 1 8


In t e ll ig en c ia hnyados (IQ)
- autizm ussal l gyermekek szleinl
131

69-70

- autizm ussal l embereknl 2 9

F o g y a t k o s g y e rm e k e k o k t a t s r l

SZL TRVNY 17 1

rn i-o lv a s n i t u d s 7 1
ROTT FORGATKNYVEK 87

F o g ya tk ka l l c sec sem k s

KISGYERMEKEK SZMRA KSZLT


PROGRAM 1 7 1

J
J ay N ola n K zpo n t

F o n o l g ia i k s z s g e k 79

187

J T K

F o n o l g i a 74

J e l e n t s , a z a u tizm u ss a l l s z em ly ek

F o rg a t k n y v e k

MEGRTSE 31

- verblis 88
- rott 87

- m unkarendek h a tsa57, 59,


- kommunikcis s nyelvi fejlds

F r u s z t r c i , k o m m u n ik c i s

velejrja 7 7 - 7 8 ,8 5

k szsg ek en a la p u l cs k k e n t s

- Strukturlt Tants stratgii

72-73

elm ozdtsra 4 9 -5 0
- elm leti alap 66

J e l n y e l v 48,81
- beszlt nyelvvel kombinlva 8 3

G e o rg e W a s h in g to n E g y e te m ,
F e j l d s e s I n te r v e n c i s M o d e lle k

o u rn al o f A u t ism a n d

Develo pm en tal

D is o r d e r s 19

174
Gpies e m l k e z s h e z s z k s g e s
k s z s g e k 81
G o ld s te i n -S c h e r e r T rg y V l a s z t
T e s z t 14

L FIATALOKNAK SZL PROJECT 137

- nyelvtan 73, 79

K a r o li n a i L a k o t t h o n s T a n u l

G o n d o la to k , k o m b in c i ja v a g y

INTEGRLSA 34

- konkrt versus absztrakt 33


- autizmussal l embereknl 31-35,67
- vizulis versus absztrakt 67
G o n d o z k . L sd m g A nyk; A s z l k
SZEREPE A NYELVI FEJLDSBEN

G reen sp an , S t a n le y 69-70
G y a k o r la t 203

K z p o n t (CLLC) 19 , 185 - 229,192


- rtkels 1 9 2

Go n d o lk o d si fo ly a m a to k

G ra n d in , T em ple 67

K
Ka l ifo r n ia E g y e t e m , A u tiz m u s sa l

85-86

- h tt r s m agyarzat 1 9 2
- viselkedskezels alkalmazsa 2 0 2 -2 0 3
- komm unikcis/nyelvi kszsgek
trning program ja 1 8 6
- tananyag 2 0 6
- hatkonysg 2 0 3 -2 0 4
- csald szerepe 2 0 3 -2 0 5
- szabadids s szocilis kszsgek

trning program ja 201-202


- rsztvevk 1 9 3
- Strukturlt Tantsi m dszer 1 9 4
- vizulis struktra 2 1 6 -2 1 7

- foglalkozsokkal kapcsolatos tananyag


1 9 5 -1 9 7
-

CARS. L sd a Gyermekkori Autizm ust


rtkel Sklt

- okozatisg, m egrtse 86
- Gyermekkori Autizmus rtkel Skla
(CARS) 1 1 ,1 9 1
- fejldse 9 -1 6
- Gyermekek Kutatsval Foglalkoz
Project, fejldse 1 7
K a n n e r, L e 127
K ezd em n yez 40
K p e k b e n

val g o n d o lk o d s

(G ra n d in )

67
K r d e z g e t s , r e p e t i t v / k i t a r t 98,

100- 10 1 , 219
K isgy erm ek ek , a u tiz m u s d ia g n z is 169 -

170
Ko g n itv - szo c i lis t a n u l s e l m l e t

65-66
K om m unikci. L s d

m g

N yelv;

- beszd defincija 7 3 , 8 4

- fontossga 7 1 -7 3
- trgyakon alapul 9 4 -9 6
- pragm atikai funkcii 7 3 -8 0
- preverblis szocilis-kommunikcis
kszsgek, s 8 5 -8 6
- receptv m egrts 7 3 , 9 2
- spontn m don jelentsteli 9 3
- vizulis, sszefggs az ro tt nyelvvel
9 6 -9 7
Kom m u n ik c i s / n yelv i h in yo ssg o k
- m int az autizm us spektrum zavarok
diagnosztikus kritrium ai 1 7 0
- autizm us spektrum zavarokban
szenved szemlyeknl 1 7 0
- autizm ussal l gyerm ekek szleinl
133
Kom m u n ik c i s / n yelv i k s z sg e k
- intervencii autizm us spektrum
zavarokban szenved felntteknl 200
- beszlget kszsgek trningje 9 8 -1 0 1
- fejldses Szocilis-Pragmatikai Modell
89
- facilitatv m dszer 8 9 -9 3
- incidentlis tan ts 8 9
- mili tan ts 8 9

termszetes nyelvi paradigma 89


vodai programok 177
kutatsi szakirodalom 85-89
strukturlt tants 45-63
- szemlyre szabottsg 90, 96-97
- nem beszl, vagy keveset beszl
szemlyek szmra 94-98
- preverblis szocilis kommunikcis
kszsgek fejldse 91
- alapelvek 89-93
- llvnyozs (scaffolding) 85, 90, 97
- bizonyos szavak s kifejezsek
hasznlata 91-92
- autizmus spektrum zavarokban
szenved beszl szemlyek
szmra 98-101
- TEACCH Tmogatott
Foglalkoztatsi Programban 218219
kommunikatv szndk 76, 85
Trsadalmi Szolgltatsok Autizmussal
l Felnttek Gyermekek szmra
(Rockville, Maryland) 189
beszlgetshez szksges kszsgek
trningje 98-101,116,123
megkzdsi stratgik, autizmussal l
gyermekek szleinl 131
Courchesne, Eric 68
autizmus kultrja 29
- jellemzi 31-36
- defincija 24, 29
- megjelensi formi 37-40
- sszefggsei a Strukturlt
Tantssal 45

K z s C se le k v si R u tin o k

88

K z o k ta t s , sz a b a d o n v la s z th a t

(FAPE) 171
K z jo g (F o g y a t k o s g y e rm e k e k
o k ta t s r l s z l t rv n y )

171

K u lc s fo n to s s g v la s z o k
ta n u l sa

138

K u lc s fo n to s s g v la s z o k m o d e llje
( K a l i f o r n i a i E g y e te m )

174

- vodai programokban 180


- Szerepe a szocilis viselkeds
fejldsben 111-112
- Jtkkal kapcsolatos kszsgek
hinyossgai 40
- Pragmatika 74, 80

L
LEAP PROGRAM 173

- felntt foglalkoztatsi program ok sorn


198

Leg k evsb k o r l t o z k r n y e z e t 180

- lland krdezskdsre adott


vlaszknt 101-102

L e i t e r 18 1

- alkalmazsa a tevkenysgvltsok
sorn 202

M
M a u d s le y K r h z , L o n d o n 20
M ay I n t z e t 173

N a p t r a k 102
N e u r o b e h a v io r is ta m in t z a to k , a z
a u tiz m u s s p e k tru m z a v a r o k b a n

M e g e r s t s , t e r m s z e te s e n
m e g je le n , a lk a l m a z s a a
s z o c i lis k szsgek tr n in g je
s o r n 115

SZENVED EMBEREKNL 36-37


N v m sok m e g f o r d t s a 71
N y e lv
- defincija 7 3

M e g o s z t v is e lk e d s 112
M e n t l is

- expresszv 7 3 , 7 8 , 7 9

r en d ellen essg ek

D ia g n o s z t ik u s
K z ik n y v e

- autizm ussal l gyermekeknl 7 4 -8 4

S t a t is z t ik a i

- fejldse. L sd nyelvi fejlds

(DSM) 19

elvesztse 7 6 ,1 7 0

M e n t lis E g sz s g g y i O r s z g o s

- jelentsgteljes 73

I n t z e t 18-19

- fontossga 7 1 -7 3

M e n t lis r e t a r d c i , a z a u t iz m u s s a l

- m orfolgija 7 4

v a l e g y t t e s m e g je le n s 91-92

- kpi/vizulis 8 2 -8 3

M e z g a z d a s g i p r o g r a m o k , a u tiz m u s

- alkalm azsa a kommunikcis/nyelvi

s p e k tru m z a v a r b a n s z e n v e d

kszsgek trningje sorn 9 6 -9 7

FELNTTEK SZMRA 187

- kommunikci/nyelvi kszsgek
intervencija 76-78,83
- kommunikcis s nyelvi fejldssel
kapcsolatos velejrk 95-96
- szlk rtestse a diagnzisrl 164-166

- alkalm azsa a TEACCH T m ogatott


foglalkoztatsi Program ban 2 1 8
- receptv 7 4
- beszlt, alternatvk 8 2 - 8 3 ,8 7
- ro tt 8 2
- hyperiexia, s 8 2 -8 3

M ili t a n t s 140

- kapcsolata a kommunikcis/nyelvi

Mo d ellezs

- vodai programok sorn 178


- mint szocilis kszsgek trningjt
szolgl technika 116
M o n o l g o k 9 8 ,10 1

kszsgekkel 9 6 -9 7
N y elv i f e j l d s 74-84
- autizm ussal l gyermekeknl 7 4 -8 4
- befolysol tnyezk 7 6 -7 8 , 8 4
- alternatv kommunikci 8 3 -8 4

M u n k a re n d e k

- felntteknek szl foglalkoztatsi


programokban 199
- vodai programokban 177
- strukturlt tants sorn 57-59,70
- TEACCH Tmogatott Foglalkoztatsi
Programban 216
- rsbeli magyarzat, az lland
krdezskdsre adott vlaszknt 101102

- fejldses tnyezk 7 4
- korai tapasztalatok 1 7 0
- preverblis szocilis-kommunikcis
kszsgek 8 5 -8 6
- Nolan: Jay Nolan Kzpont 1 8 7
- engedetlen viselkeds 4 0
- Ny Allergard, Dnia 1 8 7

o
O b s z e s s z v - k o m pu lz v v is e l k e d s ,

N, NY
Na pir e n d e k

- felntt szolgltatsoknl 191


- vodai programokban 177
- vizulis/kpi 55-57, 67-70

AUTIZMUSSAL L GYERMEKEK SZLEINL

134
OPERNS TANULSI ELJRSOK 137
O r s z g o s A u t i s t a T r s a s g (U.K.),
E a r ly B i r d P r o g r a m 141

O r s z g o s K u ta t s i T a n c s 174

P r in c e to n G y e rm e k e k e t F e jle s z t

O s z t ly o k , a S t r u k t u r l t T a n t s h o z

- fizikai elrendezs 52-53


- vodai programok 177-179
- vizulis napirendek 55-57
VODS GYERMEKEK, AZ AUTIZMUS
SPEKTRUM ZAVAROK FELTRSA S
DIAGNZISA 169

Otthon 172
Kzs sszetevk 173
Ellentmondsok 173
Fejldses Intervencis Modell (George
Washington Egyetem) 173
- Douglass Fejldsi Rendellenessgek
Kzpontjnak programja 173
- Szemlyre szabott mdszer 144,173
VODAI SZOLGLTATSOK

- Szemlyre szabott tmogat program


(Dl-Floridai Egyetem) 174
- LEAP program 173
- Jogi alapok 171
- May intzet 173
- Szli programok 138
- Kulcsfontossg vlaszok modellje
(Kaliforniai Egyetem) 174
- Napirendek 177
- Szolgltatst nyjt modellek 172
- TEACCH mdszer. Lsd Strukturlt
tants mdszere, az vodai
programokban
- Egyetemekhez csatlakozott 172-175
- Colorado Egyetem programja 173
- Walden voda (Emory Egyetem) 173
- Autizmussal l fiatalok szmra kszlt
project (Kalifornia Egyetem) 173

NLLSG

- fejldse 95
- kommunikcis/nyelvi kszsgek
szerepe 50-51
- Strukturlt Tantsi stratgik 198
- vizulis struktrk hasznlata 66-67

P
P eab o d y Kpes S z k in cs T e s z t 181
P e d a g g ia i s z o l g l t a t s o k ,
CLKITZSEK 30
PP. L sd P s z ic h o p e d a g g ia i P r o f i l
PCS - Kpek C s e r j n a l a p u l
K om m u n ik cis R e n d s z e r 83, 200

In t z e t

173

P ro m p to k , m in t t a n t s i te c h n ik k

178
- Szocilis kszsg trningek sorn 115
P r o z d i a 74,80
VODAI PROGRAMOKBAN

P r o b l m s v is e l k e d s , k o m m u n ik c i s

KSZSGEKEN ALAPUL CSKKENTS

72-73
P s z ic h o p e d a g g ia i P r o f i l
P s z ic h o p e d a g g ia i P r o f i l

(PP) 16,18
(PP) -

H a rm a d ik j a v t o t t k ia d s

(PEP-3) 19

P s z ic h o p e d a g g ia i P r o f i l J a v t o t t
K ia d s

(PEP-R) 12,176,181

P s z ic h o l g ia , f e jl d s e s 66

R
R a j z o k , h a s z n l a t a a k o m m u n ik c i s /

NYELVI KSZSGEK TRNINGJE SORN

95-96
R p t s ( l l v n y o z s , s c a f f o l d i n g ) ,

- nyelvi 85, 90-91


- szocilis kszsgek trningje sorn 116
R e c e p tv m e g r t s , k o m m u n ik c i
TERN

73,92

1986-os
189
R e i c h l e r , R b e r t 17,128
R e l a x c i s t e c h n i k k 203
R e h a b ilit c i s t r v n y
m d o s t s a i

R s z le te k , a h e ly n v a l s g

31
- Fejldses, Egyni-Eltrs, Kapcsolat
alap Modell (DIR) 68-69

s o rre n d is g e

Rs z v t e l

- krnyezeti, mint szocilis kszsg


trning technika 116-117
- elmozdt stratgik 68
- vltsok sorn 68
R u g a lm a s s g 6 8

- Strukturlt Tants rutinjaiban 57


R u tin o k

- Autisztikus szemlyek ktdse 38, 68,


72
- Kzs cselekvs 88
- Szocilis interakcik sorn 113
- Strukturlt Tants sorn 57
- Erszak, mint kommunikcira
sztnz technika 88
- Rutgers Egyetem 172
- Rutter, Sir Michael 20

- strukturlt m unkarendek 5 7 -5 9

S c h o p l e r , E r ic 26 , 45,128

- vizulisan strukturlt

S o m e r s e t C o u r t, A n g lia 187

tevkenysgek 6 0 -6 2
- vizulis napirendek 55-57

S o r r e n d is g , a z a u t iz m u s s a l
SSZEFGG HINYOSSGOKNL

- clkitzsek 4 6 ,4 9 -5 0

34 , 68,72

- kapcsold szakirodalom 4 7 -4 9

S p e ci lis o k t a t s 1 1

- vodai program okban 1 7 5 -1 7 9


- tananyag 1 7 6 -1 7 7

- Jo g i alapok 1 7 1 -1 7 2

- gyermekek fejldsnek rtkelse

S t r e s s z , a u t is z tik u s g y e rm e k e k s z le i

1 8 0 -1 8 1

LTAL TLT 129

- ltalnos jellemzk 1 7 5 -1 7 6

Str e s s z k e z e l tr n in g a u t iz m u s

- m int a legkevsb korltoz

SPEKTRUM ZAVARRAL L FELNTTEK

krnyezet 1 8 0

SZMRA 203

- szli rszvtel 1 7 9 -1 8 0

- autizm ussal l gyerm ek desanyja

- tantsi stratgik 1 7 7 -1 7 9

s z m ra l4 2

- m unkarendek 1 7 7 -1 7 9

St r u k t r a , vizulis
- felntt foglalkoztatsi program okban
1 9 7 ,1 9 8
- TEACCH T m ogatott Foglalkoztatsi
Program nl 2 1 5

- problmamegold stratgik 4 6
- elmleti sszefggs 6 5 -7 0
- vizulis inform ci aspektusa 4 7 -4 8
- vizulis stratgik 6 7

S t r u k t u r l t T a n t s i m d s z e r 40 -

4 1 , 45-52

sz

- felntt szolgltatsoknl 1 9 2

S z a b a d id s k s z s g e k t r n i n g j e

- komm unikcis/nyelvi kszsgek


intervencii 9 0 -1 0 3 ,1 1 6 ,1 2 5
- beszlgetshez szksges kszsgek
trningje 9 8 -1 0 1
- szemlyre szabottsg 9 0 ,9 6 -9 7
- nonverblis s keveset beszl
szemlyek szm ra 9 4 -9 8
- preverblis szocilis-kommunikcis
kszsgek fejldse 9 1
- alapelvei 8 9 -9 3
- rpts (llvnyozs, scaffolding)
9 0 ,9 7
- specilis szavak s kifejezsek
hasznlata 9 1 -9 2
- autizm us spektrum zavarban
szenved beszl szemlyek
szm ra 9 8 -1 0 1
- sszehasonlts a hagyom nyos oktatsi
mdszerekkel 5 1 -5 2
- definci 4 5 -4 6
- sszetevi 5 2 -6 3
- fizikai krnyezet m egszervezse
5 2 -5 3
- esemnyek sorrendjnek
bejsolhatsga 5 5
- rutinok s rugalm assg 5 7

201
S z e m ly re s z a b o t t m d s z e r 190
- felntt szolgltatsokban 9 0 , 9 6 -9 7
- kommunikcis/nyelvi kszsgek
trningjben 86
- szli rtelm ez lsek sorn 1 6 3
- vodai program okban 1 7 3
Sz e m l y r e sz a b o t t tm ogatst n y jt
p r o j e c t (D l-F lo r id a i E g y etem ) 174
S z e m k o n ta k tu s k e r l s 112-115
S z e m a n tik a 74,80
S z e n z o r o s s z le l s , h a t s a a n y e lv i
f e j l d s r e 76
S z e n z o r o s f e l d o l g o z s h i n y o s s g a i,
AZ AUTIZMUSSAL L EMBEREKNL O-

11,31
S z e r e p j t k 116, 233
S z e rv e z s
- autizm ushoz kapcsold hinyossgok
3 4 -3 5
- fizikai krnyezetben 5 2 -5 3
- vizulis 6 0 -6 2
- szervezsi stratgik, a TEACCH
T m ogatott Foglalkoztatsi Program ban
218
S z in ta x is 74-80

S z o lg lta t s o k f e ln tte k szm ra,


a u tiz m u s s p e k tru m z a v a r o k b a n
SZENVED FELNTTEK SZMRA 185-224

- Benhaven 187
- Karolinai Lakotthon s Tanul
Kzpont 18,185-224,192
- rtkels 195
- httr s magyarzat 192
- viselkedsproblmk kezelse 202
- elnyei 204
- kommunikcis/nyelvi kszsgek
trning programja 186, 218-219
- tananyag 206
- hatkonysg 203-204
- csaldok szerepe 203-204
- szabadids s szocilis kszsgek
trning programja 201-202
- rsztvevi 193
- Strukturlt Tants alkalmazsa 194
- vizulis struktra 216-217
- foglalkoztatssal kapcsolatos
tananyag 195-197
- Trsadalmi Szolgltatsok Autizmussal
l Felnttek s Gyermekek szmra
186-187
- Edn Programcsald
- hatkonysga 189-191
- szemlyre szabottsg 189
- Jay Nolan Kzpont 187
- eredmnyei 186
- bentlaksos programok 186-187,189
- Karolinai Lakotthon s Tanul
Kzpont (CLLC) 19,185-229,192
- felntteknek szl szolgltatsok
- napirendek hasznlata 198-199
- foglalkoztatssal kapcsolatos
programok 187
- TEACCH Tmogatott Foglalkoztatsi
Programja 189, 205
- Karolinai Lakotthon s Tanul
Kzpont (CLLC) 18,185-228,192
- mezgazdasgban 187
Szorongs

- autizmussal l gyermekek szleinl


133-135
- autizmus spektrum zavarokban
szenved embereknl 37
S z o c i l i s

v i s e l k e d s h i n y o s s g a i ,

PREVERBLIS 85-86

Sz o c i l is f e e d b a c k

114

Sz o c i l is f b l a , a u t iz m u s s a l l

GYERMEKEK SZLEINL 135


Sz o c i l is m e g e r s t s

52

Sz o c i l is s z a b l y o k , e r s z a k k a l

113

Sz o c i l is k s z s g e k

- fejldse 111-112
- korai tapasztalatok hatsa 1 7 0
- elvesztse, mint az autizmus spektrum
zavarok diagnosztikus kritriuma 1 7 0
Sz o c i l is k s z s g e k h i n y o s s g a i

- autizmus spektrum zavarokban


szenved szemlyeknl 1 1 ,3 9 4 0 ,1 1 1 ,1 1 2 -1 1 4

- autizmussal l szemlyeknl
- mintzatai 112
- mint a kortrsak visszautastsnak
oka 1 1 6
- Rutinok 1 1 3
- Tudatelmlet 1 1 4
- autizmus spektrum zavarokban
szenved gyermekek szleinl 1 3 5
- mintzatai 112
- aktv, de furcsa mintzat 112
- magnyos mintzat 1 1 2 ,1 3 5
- neuropszicholgiai mintzatok 112
- passzv mintzat 112
- rutinok 1 1 3
Sz o c i l is k s z s g e k t r n i n g je

114 -117

- serdlk s felnttek szmra 1 9 2


- Karolinai Lakotthonban s Tanul
Kzpontban (CLLC-ben) 2 0 1
- csoportos intervencik 1 1 6
- egyni instrukcik 1 1 5
- korltozsok 1 1 7
- motivci 1 1 3
S z o c i lis k sz s g e k

- TEACCH mdszer 1 1 7 -1 2 3
- beszlgetssel kapcsolatos irnyvonalak

122
-

clkitzsek 1 1 7
ersen strukturlt csoportok 1 1 9
kortrsak ltal mdiit intervencik 121
TEACCH Tmogatott Oktatsi
Programban 2 1 8
- tanrok vagy a szemlyzet rszvtele
1 2 2 -1 2 3

- technikk 1 1 7 -1 2 3
- egyni rdekldsi krk alkalmazsa
118

Szo cilis tm ogats , a u tizm u ss a l l


GYERMEKEK SZLEI SZMRA

131
S z l -g y e rm e k in te r a k c i k , sz e re p e
a s z o c i li s v is e lk e d s f e jl d s b e n

11 1 - 1 1 2
S z l k
- Asperger-szindrm s gyermekek
142
- autizm ussal l gyermekek 1 2 7 -1 5 4
- autizm us spektrum zavarok
jellemzi 1 3 5
- m int a gyerm ekek autizm usnak okozi
127
- kzs tulajdonsgok 1 3 2
- problmk 1 2 9
- megkzdsi stratgik 1 3 1
- m int trsterapeutk. L sd Szli
kpzst nyjt program ok
diagnosztikai inform cik 1 5 5 -1 6 7
- gyermekek fejldsi funkciinak
felbecslse 1 5 -1 6
- krosodott gondolkods 1 5
- hatsa a gyerm ekek fejldsre 1 6 -1 7
- inform ciforrsok 1 3 1
- intelligenciahnyados 1 3 1
- autizm ussal l gyermekeknl
- vodai program okban val
rszvtel 1 8 0
- pszicholgiai rendellenessgek
166
- Pszicholgiai profilok 1 3 3
- trsadalm i osztly 1 3 2
- szocilis tm ogats 1 3 1
- stressz s megkzdsi stratgik
128
- Down-szindrms gyermekeknl 1 3 3
- autizm us jellemzi 1 3 5

T
Ta n r o k , T E A C C H t r n i n g p r o g r a m o k

- elkszts 236
- kltsghatkony elemzs 227
- idtartam 229
- utnkvets s rtkels 235
- clkitzsek 226
- eladsok haszna 232
- helyszn 228
- kziknyvek 232
- kzvetts mdszerei232
- rsztvevk 229
- szerepjtk 233
- kszsgek alkalmazsa 228
- kszsgek megtartsa 228
- kszsgek gyakorlsa 233
- nyri programok 236
Ta n t s i m d s z e r e k , h a g y o m n y o s ,
HATKONYSG HINYA

51-52

Ta n u l s i f o l y a m a t o k , a u t i z m u s
SPEKTRUM ZAVARBAN SZENVED
EM BEREK N L

36

- promptoktl val fggsg 36


- vizulis versus auditv 36
T m o g a to tt f o g la lk o z ta t s ,

d e f i n c i j a 188
T m o g a to tt fo g la lk o z ta t s i
PROGRAMOK. LSD MG T E A C C H
T m o g a to tt F o g la lk o z ta t s i
PROGRAM
T r s a d a l m i s z o l g l t a t s o k
AUTIZMUSSAL L FELN TTEK S
GYERM EKEK SZMRA (RO CKVILLE,
M a ry la n d )

190

T r g y a k o n a l a p u l k o m m u n ik c i

94-96
T rg y sz o rtro z T e sz t

14

TEACCH (A u tiz m u ss a l s
K o m m u n ik c i s F o g y a t k o s s g g a l

- depresszi s szorongs 1 3 4

l G y erm ek ek k e z e l s e s o k t a t s a )

- diagnosztikai inform ci 1 5 6

- szli kpzst nyjt program ok 1 3 7 147


- m od em viselkedses m dszerek 1 3 9
- sokoldal program ok 1 4 2
- ASD-ben szenved serdlk s felnttek
szleinek 1 9 1
- TEACCH m dszer 1 4 2 -1 4 8
- Hagyomnyos viselkedses m dszerek
137

gyermekkzpont fkusz 69-70


f rtkek 23-28
jelenlegi helyzet 21
fejldse 9-16
- oktatsi gyakorlattal kapcsolatos
vizsglatok 10-11
- szli vizsglatok 12-15
- kulcsfontossg vizsglatok 10-11
- oktatsi alapelvek 40-43
- szemlyre szabott mdszer 66-67
- szemlyre szabott rtkels 41-42

- hossz tv clkitzsek 3 0
- szli szolgltatsok 1 4 2 -1 4 8
- diagnosztikus rtkelsek 1 4 4
- rtelm ez lsek 1 5 8 -1 6 7
- szervezse 1 4 6
- szli m egelgedettsg 1 4 7

T e v k e n y s g v lt s o k

- rszvtel, mialatt 2 3 9
- vizulis napirend alkalmazsa 202

- kezelsi stratgik 1 4 6
- Szocilis Kszsg Csoportok 2 1
- erssgeken alapul fkusz 4 2 -4 3
- T m ogatott Csoportos Foglalkoztatsi
Program . L sd TEACCH T m ogatott
Foglalkoztatsi Program
- Kpzs. L sd Kpzs, a TEACCH
m dszerben

szerepjtk 2 3 3
kszsgek alkalmazsa 2 2 8
kszsgek megtartsa 2 2 8
kszsgek gyakorlsa 2 3 3
nyri programok 2 3 6

A u tiz m u s s a l s k o m m u n ik ci s
f o g y a t k o s s g g a l l g y erm ek ek
k e z e l s e s o k t a t s a . Lsd TEACCH
TTAP (TEACCH t e v k e n y s g v lt s o k a t
r t k e l P r o f i l ) 191
T u d a t e l m l e t h i n y o s s g a i 114

- Tli tovbbkpz program 2 1


TEACCH VES KONFERENCIJA 19
TEACCH T m o g a t o t t F o g l a l k o z t a t s i
P r o g r a m 2 1 , 185-220
- rtkel folyam at 2 0 9
- h ttr s m agyarzat 2 0 5
- kommunikcis szisztm k 2 1 8

U tn z v is el k ed s

- szerepe a nyelvi fejldsben 7 5 , 8 7


- szerepe a szocilis viselkedsek
fejldsben 111

- rtkels 2 1 9
- lls fejleszt eljrs 2 1 5

- llsokban val elhelyezs 212

V e r b lis m d s z e r e k , a hagyom nyos

- tm ogat modellek 2 0 8
- csoportos kzs tm ogatsi helysznek
208
- nll elhelyezs 2 0 8
- Mobil Szemlyzet modellje 2 0 8
- ktszem lyes modell 2 0 7
- rsztvevk 2 0 5
- szocilis s rekrecis problmk 2 1 8 219
- vizulis struktra 2 1 6
- m unkarendek 2 1 6
TEACCH T e v k e n y s g v lt s r t k e l
P r o f i l (TTAP) 191
T r n in g p r o g ra m o k , a TEACCH
MDSZER SZERINT 225-239

TANTSBAN 51

- szbeli forgatknyvek 88
VGREHAJT MKDS, DEFINCIJA 136
VGREHAJT MKDS HINYOSSGAI

- autizmussal l gyermekek szleinl


136

- autizmus spektrum zavarban szenved


embereknl 6 7 -6 8
V in e la n d A d a p tv V is e lk e d s t V iz s g l
S k l k - S z l i I n t e r j 176
V is e lk e d s k e z e l s

- az autizmus spektrum zavarokban


szenved felnttek szmra 2 0 2 -2 0 3
- szocilis kszsgek trningjben 1 1 6 117

- TEACCH trnereknek 2 3 0

V iz u lis e g y r te lm s g 62

- tanroknak 21

V iz u lis i n f o r m c i f e l d o l g o z s ,

- elkszts 2 3 6
- kltsghatkony elemzs 2 2 7
- id tartam 2 2 9
- utnkvets s rtkels 2 3 5
- clkitzsek 2 2 6
- eladsok haszna 2 3 2
- helyszn 2 2 8
- kziknyvek 2 3 2
- kzvett m dszerek 2 3 2
- rsztvevk 2 2 9

a u t iz m u s s a l l s z e m ly e k n l 67
V iz u lis in s t r u k c i k 60

- alkalmazsa felntteknek szl


foglalkoztatsi programokban 1 9 9
- alkalmazsa a TEACCH Tmogatott
Foglalkoztatsi Programban 2 1 8 -2 1 9
- vizulis tanulsi folyamatok, vagy
auditv tanulsi folyamatok 3 6
V iz u lis a n s t r u k t u r l t te v k e n y s g e k

60-62

V iz ulis m d s z e r ek , a Str u k t u r lt
T a n t s b a n 47-48

V iz u lis s t r u k t r a
f e ln tte k n e k s z l f o g la lk o z ta t s i

V iz u lis e lr e n d e z s 61-62

p r o g r a m o k 197

V iz u lis n a p ire n d e k 55 - 57 , 67-70

- TEACCH Tmogatott Foglalkoztatsi


Program 216

- felntteknek szl foglalkoztatsi


programokban 199
- lland krdezskdsre adott
vlaszknt 101-102
- tevkenysgvltsok sorn trtn
alkalmazsa 202

w
W a ld e n v o d a (E m o ry E g y etem ) 173
W in g, L o r n a 20

TEACCH az autizmussal l, s hasonl


kommunikcis problmkkal kzd gyer
mekek kezelsre s oktatsra kialaktott
program, amely 30 ve tmogatja az autiz
spektrum zavarral (SD) l embereket s csald
jaikat szak-Karolina llamban (USA). A TEACCH
program az Eszak-Karolinai llampolgrok ellt
sn kvl az orszg tbbi rszben, st az egsz vi
lgon a szolgltatsok modelljv vlt. A TEACCH
megkzelts alapja, hogy a szlk s a szakembe
rek jobban megrtsk az autizmust. Ez a megrtsi
folyamat egy sor olyan (Strukturlt Tantsnak ne
vezett) intervencis stratgihoz vezetett, ame
lyek az egsz vilgon biztostjk az osztlytermek,
az otthonok, s a kzssg alap szolgltatsok
megszervezsnek szakmai httert. .

Ennek a knyvnek a clja a TEACCH program sok-


oldal lersa s magyarzata, annak a szemlit-,*
nek az alapjn, hogy az autizmus neuropszicholgiai rendellenessg, s hogy az intervencis stratgiknak szoros sszefggsben kell lennik
az autizmus neuropszicholgijval kapcsolatos gyakorlati tapasztalatokkal.
Eric Schopler, a TEACCH program megalaptja
2006-ban meghalt. Ez az sszefoglalegyben
utols mve.

AUTIZ MUS
ALAPTVNY
KNYVKIADJA