You are on page 1of 43

SUPORT DE CURS

COPILUL DIFICIL- ABORDRI


PRACTICE I TEORETICE

1. PROFILUL PSIHOCOMPORTAMENTAL AL PRECOLARULUI/COLARULUI


1.1.

CARACTERISTICI PSIHOCOMPORTAMENTALE ALE


PRECOLARULUI/COLARULUI
1.1.1.NOIUNI INTRODUCTIVE

Tablourile psihocomportamentale ale copiilor se exprim printr-o serie de caracteristici ale


diferitelor procese i funcii psihice evideniate prin atitudini i comportamente. Acestea
interacioneaz pe tot parcursul vieii unui individ i, orice anomalie a uneia se reflect asupra
celorlalte, aa cum demonstreaz de exemplu, ntrzierea dezvoltrii fizice care se observ la
copiii lipsii de afeciune. Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ
asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele.
Divizarea evoluiei psihologice a copilului n faze este arbitrar i controversat, fiind puternic
condiionat de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile
care domin un stadiu sau altul al dezvoltrii nu au o valoare formal, chiar dac n practic, un
copil este judecat dup anumite criterii i avem ateptri specifice fiecrei vrstei. Aceste repere
psihogenetice se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se
identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile
considerate normale. Astfel, cunoscnd caracteristicile copilului i copilriei i beneficiind de
experiena acumulat la grup/clas, putem fi de un real ajutor pentru prini i putem aduce o
influen pozitiv n procesul de educaie al copiilor ce ne-au fost ncredinai spre formare.

1.1.2. PRECOLARUL
PRECOLAR (3-6/7 ANI): perioad de intens dezvoltare psihic care solicit toate
posibilitile lui de adaptare; dezvoltarea exploziva a comportamentelor, a conduitelor sociale
difereniate, a cstigrii de modaliti diverse de activiti dat de diferenele de cerine din
familie i cele din grdini; cresc comunicativitatea i sociabilitatea i tot ceea ce face, ce spune
se realizeaz i se exprim n atitudini; se mbogesc i diversific strile afective; trezirea
sentimentului de personalitate se exprim att printr-o atitudine de opoziie (Wallon, 1975) ct i
printr-o parad a eului relevat prin agilitatea copilului, graie stngace dar plin de farmec, care
este folosit pentru a atrage atenia i admiraia celor din jur; satisfacerea trebuinei de
independen declaneaz conduite pozitive, dup cum blocarea ei genereaz stri emoionale
negative; instabilitatea afectiv este nc prezent la aceast vrst, ea exprimndu-se prin
anumite explozii afective, concretizate prin treceri brute de la o stare pozitiv la una negativ i
invers; amplificarea independenei comportamentale; este vrsta descoperirii realitii, a realitii
fizice, umane, i, mai ales, a autodescoperirii; se contureaz contiina moral i sporete gradul
de autonomie.
1.1.3. COLARUL MIC
COLARUL MIC (6/7 10 ani): se compar cu ceilali copii; nelege punctul de vedere al altor
persoane; mparte i se joac cu ceilali copii;i place responsabilitatea i este capabil, n anumite

limite, de autocritic; i alege prietenii dup personalitate i interese; sunt ncreztori, aventuroi
i siguri de capacitile lor; atenia lor este concentrat asupra nvrii; apare conflictul hrnicie
versus inferioritate, dup Erikson, hrnicia este acea caracteristic ce i face pe colari s devin
competeni ntr-un anumit domeniu (copiii care au satisfacia mplinirilor colare vor reui s
rezolve cu succes acest conflict, ns eecul va duce la un sentiment de inferioritate i prin
urmare la o stare de inerie), fapt esenial pentru dezvoltarea ncrederii n sine dac sunt
ncurajaii ludai de ctre prini i profesori, copiii sunt mai persevereni i vor fi motivai s
i duc la bun sfrit ndatoririle. Dac n schimb sunt ridiculizai i pedepsii, colarii mici se
simt inferiori; are loc o redefinire temperamental a colarului, precum i o remodelare a
trsturilor de caracter, acestea fiind influenate n general de modelele din media i din anturajul
copilului; sentimentul de apartenen la grup i comunitatea social din care face parte colarul;
tririle afective sunt mai diferite i mai puin exteriorizate, att cele pozitive ct si cele negative
(se constat c tind s fie mai mult trite n tcere i aprofundate, copilul nsui punnd pe
primul plan felul n care rspunde la cerinele colii); cresc capacitile de autocontrolul ale
conduitelor emoional-expresive.

1.1.4. ETAPA DE VRST 9 12 ANI


Din perspectiva stadialitatilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg), etapa amintita prezinta
urmatoarele ncadrari:
Stadiul dezvoltarii psihosociale: harnicie vs inferioritate. Este important de oferit copiilor o
activitate constructiva, limitnd comparatiile ntre cei buni si cei mai slabi la nvatatura.
Stadiul dezvoltarii cognitive: operatii concrete ale gndirii sinceputul operatiilor formale. n
clasele mai mari, unii copii pot fi capabili sa lucreze cu abstractiuni, dar cei mai multi dintre ei
au nevoie de generalizari pornind de la experiente concrete.
Stadiul dezvoltarii morale: tranzitie de la moralitatea constrngerii la moralitatea cooperarii, de
lapreconventional la conventional. Acum are loc perceperea regulilor drept ntelegeri mutuale
dar, pe de alta parte, supunerea la regulile "oficiale" se face din respect fata de autoritati sau
pentru impresionarea celorlalti.
Factori generali n atentie: entuziasmul initial pentru nvatatura s-ar putea sa paleasca pe masura
ce caracterul de noutate se pierde, iar perfectionarea abilitatilor pretinde eforturi tot mai mari.
Diferentele de cunostinte ntre cei ce nvata repede si cei ce nvata mai ncet sunt vizibile.
Respectul "automat" fata de profesor tinde sa scada. Cresterea si pubertatea tind sa amplifice
constiinta rolurilor sexuale.
Caracterizare analitica
Caracteristici fizice. Un puseu de crestere apare acum la majoritatea fetelor si ncepe la o parte
dintre baieti. n medie, fetele de 10-14 ani sunt mai nalte si mai grele dect baietii de aceeasi
vrsta. Fetele traiesc acest puseu de crestere cu doi ani mai devreme. Unele ncep la 9 ani si
jumatate, dar media de vrsta este 10 ani si jumatate.
Acest decalaj ntre sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii. Imaginea de
sine a unui baiat de clasa a IV-a sau a V-a ar putea avea de suferit daca n clasa exista o fata mai
dezvoltata care sa l ntreaca la toate sporturile. De asemenea, si fetele respective ar putea resimti
o vina sau doar o confuzie privind superioritatea ei fizica fata de baieti.

Daca observati ca elevii sunt perturbati de problema cresterii bruste (sau a lipsei ei), ncercati sa-i
faceti sa accepte situatia explicndu-le lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct de
vedere.
Pe masura ce copiii se apropie de pubertate, interesul si curiozitatea asupra problemelor sexuale
sunt aproape universale, mai ales n rndul fetelor.
Vrsta medie a pubertatii pentru fetele din Romnia este de 11 ani si trei luni, cu variatii, ntre 8
si 18 ani. Pentru baieti, aceasta vrsta este de 12 ani si 10 luni, cu variatii ntre 10 si 18 ani.
ntruct maturizarea sexuala implica profunde modificari biologice si psihologice, copiii devin
curiosi. Pare evident ca este de asteptat sa oferiti raspunsuri precise si neemotionale la ntrebarile
despre sex si sexualitate ale copiilor. Ar fi totusi bine de fixat care este politica de educatie
sexuala n scoala dumneavoastra. Daca nu exista restrictii din acest punct de vedere, dar va
simtiti jenat sa raspundeti copiilor, folositi un film sau o brosura special realizate n acest sens,
sau cereti altor categorii de personal din scoala sau din afara ei sa va ajute (medic, asistenta
medicala, consilier scolar etc).
Coordonarea motorie fina este foarte buna la aceasta vrsta. De aceea, manipularea obiectelor
mici este usoara si distractiva. Activitatile artistice au si ele succes.
A ncuraja participarea activa la desen, pictura, modelism, ceramica si alte activitati de acest fel
este un mod excelent de a capitaliza noile activitati de manipulare a elevilor. Ideal, astfel de
activitati ar trebui sa fie centrate pe originalitate si creativitate.
Caracteristici socio-morale, Acum, copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor. Prezinta o
tendinta olTa avea "ceT mai bun prieten" mai mult sau mai putin stabil si pot de asemenea sa si
fixeze un "inamic" semistabil.
Puteti folosi tehnicile sociometrice (Nicola, L, 1980) pentru a urmari relatiile de prietenie si sa
acordati asistenta copiilor care au probleme de relationare. Atentie la aparitia si evolutia
grupurilor ostile. De multe ori ele se constituie pe baza rivalitatii fete-baieti. Daca o ncurajati,
sau va situati pe o pozitie indiferenta, riscati sa va transformati ora educativa n sala de judecata.
Faceti uz de autoritatea dumneavoastra pentru a descuraja din start o astfel de posibilitate. Fiti n
primul rnd nepartinitor si explicati-le ca nu vreti si ca va supara sa i vedeti divizati astfel. Daca
va respecta,,punctul dumneavoastra de vedere va conta.
La aceasta vrsta copiii agreeaza jocurile si activitatile didactice'organizate sub forma"dejoc, n
grupuri mici, dar ele sunt prea adesea acaparate de respectarea regulilor sau de spiritul de echipa.
Centrarea pe sarcina poate cadea pe planul secund (Teodorescu, S., 1976).
Trebuie sa va reamintiti ca la aceasta vrsta activeaza moralitatea constrngerii : copiilor le vine
greu sa nteleaga de ce si cum trebuie adaptate regulile i diferite situatii. Daca veti mparti clasa
n echipe, veti fi surprins de rivalitatea survenita spontan. Una dintre solutii este sa le reamintiti,
prin atitudinea dumneavoastra, ca totusi nu sunt n arena gladiatorilor si AA schimbati frecvent
componenta echipelor.
Certur-ile sunt foarte frecvente la aceasta vrsta, fiind prezenta mai ales rafuiala verbala. Baietii
nsa pot ajunge la trnta si pumni. Certurile ocazionale sunt de asteptat, dar daca anumiti copii
par implicati ntr-o rafuiala de durata, cu episoade aproape zilnice, va trebui sa interveniti.
Tehnica armistitiului va noate ajuta pentru a gasi calea cea mai eficienta, depistnd cauza
conflictului.
Spre sfrsitul etapei, grupul de elevi devine puternic si ncepe sa i nlocuiasca pe adulti ca sursa
majora de standarde comportamentale si de recunoastere a performantelor.
n primii ani de scoala profesorii si parintii sunt cei care stabilesc standardele de conduita, iar cei
mai multi copii ncearca sa le respecte. La sfrsitul ciclului elementar nsa, copiii pot fi mai

doritori sa si impresioneze prietenii dect sa- asculte sau sa-1 multumeasca pe nvatator sau pe
profesor. Din pacate, unii elevi pot ncerca sa si impresioneze colegii prin sfidarea sau ignorarea
profesorului.
Pe masura, ce grupurile de "egali" devin mai importante, unii copii se organizeaza n "gasti" mai
mult sau mai putin exclusive - "doar fete" sau "doar baieti". n generai, aceste grupuri sunt mai
active n afara scolii. n mod ocazional, o batalie ntre doua grupuri poate duce chiar la
"razboaie" n clasa (de exemplu sub forma schimbului de insulte). Daca se ntmpla aceasta, o
solutie este de a-i pune pe membrii unor factiuni opuse sa participe mpreuna la actiuni de
cooperare. Astfel de activitati necesita o supraveghere atenta, n special n primele zile, dar
aceasta stratagema poate sa ntareasca armistitiul.
O alta caracteristica a comportamentului de -grup la acest nivel de vrsta este de a crea ritualuri
de initiere. De asemenea, pot aparea chiar -activitati ilegale,~din"dorinta de a riposta surselor de
autoritate, vinovate - n ochii elevilor - ca au creat att de multe restrictii.
R.L. Selman (1976) a studiat dezvoltarea rationamentului interpersonal la copii. Acesta
reprezinta abilitatea de a ntelege relatia dintre motive si comportamente ntr-un grup de oameni.
Rezultatele sale arata ca n perioada ciclului elementar, copiii descopera n mod gradat ca un
comportament al unei persoane nu reflecta neaparat sentimentele ei. De asemenea, ei ncep sa
nteleaga faptul ca reactia unei persoane, ntr-o situatie stresanta, poate avea mai multe fatete.
Catre sfrsitul claselor elementare - si n special n adolescenta - copiii devin capabili de a adopta
o optica oarecum detasata si analitica a propriului comportament, la fel si n privinta
comportamentului celorlalti.
Selman considera ca profesorii si specialistii psihopedagogi pot ajuta copiii care nu sunt la fel de
avansati ca si colegii lor, prin antrenarea lor n a deveni mai sensibili ia sentimentele celorlalti.
Daca, de exemplu, un elev de 8 ani nca mai functioneaza la nivelul egocentric, el ar putea sa nu
reuseasca sa interpreteze corect comportamentul colegilor si sa devina astfel un izolat social.
Selman descrie cum un astfel de baiat poate fi ncurajat sa gndeasca n permanenta la motivele
din spatele actelor sale sociale si ale celorlalti, nct sa ajunga sa dobndeasca suficienta
sensibilitate sociala pentru a se ntelege cu ceilalti. n contextul pedagogic al clasei,
recomandarile lui Selman pot fi introduse ntr-un mod natural, mai curnd dect formal. Daca
vedeti un baiat reactionnd cu violenta fizica sau verbala atunci cnd este lovit din greseala de un
coleg, puteti spune: "stii, oamenii nu se izbesc unul n celalalt n mod intentionat. Daca nu esti
absolut sigur ca cineva te-a lovit dinadins, ar fi mult mai bine pentru toata lumea daca nu ai da
atentie acestui fapt".
O problema finala privind ghidarea dezvoltarii morale se refera la raportul dintre norma impusa
de adult si implicarea grupului de copii n ntelegerea si, mai ales, stabilirea normelor grupului.
Piaget a tras concluzia ca ntre 10 si 12 ani, copiii se afla ntr-un proces de depasire a limitelor
realismului moral. Ca atare, par sa gaseasca placere n formularea propriilor reguli. S-ar parea ca
multi copii sunt "att de mndri de nou-descoperita abilitate de a formula reguli, nct prefera sa
ignore regulile impuse de adulti si sa le nlocuiasca cu cele proprii. De asemenea, dupa ce copilul
atinge 10 ani, ar fi indicata ncurajarea lui de a participa la crearea unor noi reguli. Copiii nu
numai ca devin mai dispusi sa nteleaga si sa accepte regulile bazate pe ntelegeri mutuale, ntre
covrstnici, ci pot fi ncurajati sa treaca de la gndirea morala conventionala la cea
posconventionala (Kohlberg). Doua observatii trebuie avute nsa n atentie.
In primul rnd, la aceasta vrsta cei mai multi copii au nca o gndire concreta si se pot simti
obligati sa faca reguli concrete, separate pentru fiecare caz particular. Un profesor a ntlnit
aceasta problema atunci cnd le-a cerut copiilor sa propuna reguli de comportament n scoala.

Dupa 20 de minute, circa 50 de reguli au fost propuse, profesorul fiind obligat sa ntrerupa activitatea din cauza lipsei spatiului de pe tabla. Motivul principal al acestei abundente a fost faptul
ca reguli separate au fost sugerate pentru variante ale aceluiasi tip de comportament. De
exemplu, a fost propusa o regula "Nu se alearga pe hol", urmata de "Nu se alearga n clasa" si de
"Nu se alearga spre toaleta" etc.
Al doilea motiv ce trebuie avut n vedere este faptul ca elevii".au acum tendinta de a hotar si n
ceea ce priveste pedepsele, iar acestea sunt foarte drastice.
Caracteristici afective. Traditional, etapa de vrsta analizata este privita ca fiind una a
echilibrului afectiv prin raportare Ti etapele cu dominanta afectiva certa (primul an de viata,
debutul prescolaritatii, adolescenta).
Doua probleme retin nsa atentia: delincventa juvenila si tulburarile comportamentale. n ambele
cazuri, este implicata problematica afectiva. Frustrarea, provocata la copil de diferenta dintre
codul grupului si regulile adultilor i pot conduce pe cei cu o constelatie afectiva aparte
(antagonism, lipsa ncrederii n sine, relationale sociala dificila, motivatie scolara redusa) spre
ncalcarea normelor Acesti copii par a cauta satisfactie si recunoastere n alt cadru dect cel
scolar. n ceea ce priveste tulburarile comportamentale, ele ating acum, ca frecventa, puncte de
maxim.
Conform statisticilor americane, spre exemplu, pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 9 si 15 ani
se atinge, comparativ cu alte etape, apogeul solicitarilor parerii specialistului psiholog sau
psihiatru. Mai precis, n aceasta perioada exista doua puncte de maxim privind aceste solicitari,
unul ntre 9 si 10 ani, altul ntre 14 si 15 ani. Acum, tulburarile de comportament sunt de doua ori
mai numeroase n rndul baietilor. Intre cele doua sexe exista un decalaj de un an privind "anii
rebeli" : pentru baieti incidenta maxima este ntre 9-14 ani, iar pentru fete ntre 10 si 15 ani.
De retinut este faptul ca cei mai multi copii reusesc sa depaseasca acest fel de probleme. Evident,
momentul este dificil si pentru copil, si pentru adult. Cel din urma, din ignoranta, stngacie sau
rigiditate poate fi chiar un factor declansator sau agravant al situatiei.
Caracteristici cognitive. n cadrul acestei etape de viata ncep sa se contureze diferentele n baza
variabilei sex la nivelul unor abilitati speciale si al randamentului scolar. Fetele pot prezenta
performante superioare n ceea ce priveste fluenta verbala, ortografia, citirea si calculul
matematic. Baietii obtin scoruri "mari la rationamentul matematic, orientare spatiala si solutionarea problemelor de descoperire.
Acum pot aparea diferente si n ceea ce priveste erorile tipice. Baietii sunt mai nclinati sa faca
erori de rezolvare, n timp ce fetele pot cadea n capcana erorilor de interpretare, dat fiind natura
asociatiilor - dincolo de textul problemei - pe care le fac. Cunoasterea acestor particularitati si
stimularea compensatorie, pot reduce diferentele dintre baieti si fete. Deoarece fetele atrag mai
degraba un sistem hiperprotectiv din partea parintilor si pentru ca ele au, mai mult dect baietii,
tendinta de a se identifica cu persoanele care le dirijeaza (mama, nvatatoarea), se constata ca au
dificultati mai mari n a-si dezvolta autonomia si independenta cognitiva.
Ceea ce ncepe sa se precizeze cu mai mare claritate n aceasta perioada scolara este diferenta
dintre stilurile cognitive. Acest concept desemneaza tendinta de a raspunde varietatii sarcinilor si
problemelor intelectuale ntr-un mod particular. Cercetarile care vizeaza stilul cognitiv fac
deosebirea ntre stilul impulsiv fata de stilulreflexiv si stilul analitic fata de cel tematic .
Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendinta de "a iesi la rampa" cu primul
raspuns care le vine n minte si sunt preocupati sa gaseasca repede raspunsuri. Copiii reflexivi au
nevoie de timp nainte de a raspunde; ei par a valoriza posibilitatea de analiza a variantelor de

raspuns, fiind preocupati mai ales de calitatea raspunsului si nu de rapiditatea cu care este oferit
acesta.
In ceea ce priveste copiii cu stil cognitiv analitic, ei pleaca n conceptualizare de la detalii, fata
de cei cu stil tematic, care iau n considerare ntregul. Din punctul de vedere al randamentului
acestor stiluri cognitive, copiii impulsivi dau rezultate mai bune n sarcim care solicita
interpretari globale. Cei reflexivi au performante mai mari n sarcini de tip analitic. Problema
stilului nu se pune n termeni de superioritate sau inferioritate. Cercetarile lui J. Kogan au fost
validate de alte cercetari, si rezultatele sunt utile pentru ca i pot ajuta pe profesori sa nteleaga
modurile diferite n care copiii reactioneaza n functie de sarcina de nvatare sau performantele
diferite aie aceluiasi copil n sarcini cognitive diferite.
1.1.5. ETAPA DE VRST 12 15 ANI
ncadrarea generala
Stadiul dezvoltarii psihosociale: identitate vs confuzia rolurilor sociale. Independenta crescnda
duce la primele gnduri privind identitatea. Preocuparea fata de prezentarea de sine si rolurile de
sex este mai mare dect cea pentru orientarea vocationala.
Stadiul dezvoltarii cognitive : debutul operatiilor formale. Creste abilitatea de analiza mentala,
de testare deductiva a ipotezelor.
Stadiul dezvoltarii morale: tranzitia catre moralitatea cooperarii. Creste posibilitatea de a gndi
regulile drept ntelegeri mutuale flexibile. Regulile "oficiale" sunt nca ascultate din respect fata
de autoritate sau din dorinta de a-i impresiona pe ceilalti.
Factori generali n atentie: puseul de crestere si pubertatea influenteaza multe aspecte ale
comportamentului. Colegii ncep sa fie factor de socializare si influentare comportamentala ntro mai mare masura dect parintii (socializarea orizontala). Acceptarea de catre covrstnici
reprezinta o miza. Copiii cu performante scolare reduse pot prezenta modificari caracteriale :
anxietate, dezamagire si dezangajare, aversiune fata de colegi.
Caracterizare analitica
Caracteristici fizice. Cele mai multe dintre fete si ncheie puseul de crestere la nceputul acestei
perioade. n cazul baietilor nsa, acesta nu se ncheie nainte de 14-15 ani. Este, plastic vorbind,
etapa hainelor vesnic mici. Este interesant de semnalat fenomenul diferentelor ntre copiii de
aceeas-1 vrsta, dar care prezinta fie o precocitate puber tara, fie o forma tardiva de manifestare a
acesteia. Cercetarile care au urmarit fenomenul prezinta o serie de rezultate interesante: baietii cu
dezvoltare precoce atrag o atitudine favorabila din partea adultilor, cea ce le stimuleaza si le
ntareste ncrederea r sine. Baietii cu debut pubertar tardiv sunt preocupati sa cstige atentie
adultilor, sunt energici si exuberanti. Fetele cu pubertate precoce sunt fie impopulare, fie tind sa
ocupe o pozitie de lider, n functie de situatia sociala
Sunt nsa lipsite de echilibru. Fetele cu pubertate tardiva sunt percepute ca fiind de ncredere,
populare, demne de a fi alese drept lideri.
n aceeasi clasa diferentele pot fi destul de mari, astfel nct ntre o fata cu pubertate precoce si
un baiat cu dezvoltare tardiva sa fie o diferenta ca de la o mama la fiul sau. Evident ca astfel de
probleme reclama tact si delicatete din partea colegilor si a educatorilor. Se poate ntmpla, din
pacate, ca nici unii, nici altii sa nu "posede" asa ceva, ceea ce ngreuneaza situatia acestor copii
de doua ori victime: ale pubertatii lor naravase si ale mediului scolar.
Legat de noul aspect pe care corpul l capata si de caracterele sexuale secundare care fixeaza
schema corporala n liniile identitatii de sex, apare ca extrem de frecventa si prezenta

preocuparea puberilor pentru propria nfatisare. Sunt practici scolare care tin cont de aceasta
necesitate si acorda timp elevilor pentru a se ngriji si a-si aranja tinuta naintea activitatilor.
Altfel, o vor face pe ascuns n timpul orei.
Desi n general perioada nu ridica probleme deosebite de sanatate, dieta si somnul acestor copii
sunt necorespunzatoare. Nu de putine ori, responsabil de acest fapt este programul scolar si
ncarcatura nepermisa a temelor pentru acasa, "boala" mai veche a sistemului nostru scolar.
Caracieristici socio-morale. Regulile grupului devin sursa generala a regulilor de comportament.
Dezvoltarea unui cod comportamental specific trebuie vazuta ca o tentativa de cstigare a
independentei, obligatorie statutului de adult si care merita ncurajata. Este util ca educatorul sa-i
antreneze pe elevi ntr-un proces de coparticipare la stabilirea normelor orei, clasei, activitatilor
comune din timpul liber. Oricum, impunerea unor norme exterioare lor nu mai are sanse de
izbnda.
Dorinta de conformare la normele vrstei atinge acum un apogeu. Este "paradoxul" pe care l
gazduieste aceasta etapa, dat fiind si gradul ridicat al nonconformarii fata de adult.
Conformismul la normele grupului mbraca forme diverse, de la mbracaminte si pna la jargonul
verbal sau gestual.
Aceasta caracteristica i poate face pe preadolescenti extrem de virulenti n raportarea la cei
aflati, sau considerati, a fi pe pozitii minoritare. Devine dificila mentinerea eficientei activitatii si
chiar a limitelor bunuluisimt ntrrO interactiune de grup. Dezbaterile, chiar pe teme propuse de
ei, pot degenera fie n zeflemea functionala (bataia de joc, de dragul actiunii n sine), fie n cea
anti-persoana sau grup. Pentru a evita astfel de situatii se pot face dezbateri pe baza opiniei lor
exprimata n scris si cu caracter anonim. Prioritatea interventiei profesorului n acest plan este
intermedierea relatiilor copiilor cu sistemul valorilor promovate n societate. Rostul unui astfel
de demers vizeaza clarificarile preliminare necesare oricarei persoane care se afla n postura de
a-si cristaliza sistemul axiologic propriu.
n ciuda aparentelor, la aceasta vrsta elevii sunt preocupati foarte mult de ceea ce gndesc
ceilalti despre ei. Prieteniile, dar si supararile si certurile sunt mai intense si cu urmari mai
profunde. Profesorul nu mai dirijeaza interactiunile sociale din clasa, dar poate functiona ca
observator si beneficiar al acestora. Este mai ales situatia unor interventii delicate n care
autoritatea sa ar stnjeni sau ar fi respinsa. ntr-un astfel de caz intra si situatia unei diriginte
presata de cancelarie sa descopere daca o brfa a scolii are temei: este eleva X nsarcinata?
Eleva, o non-conformista standard, la urechile careia ajunsesera soaptele de pe culoare, venea
deliberat, zi de zi, fara cordon la uniforma (de, era pe vremea tristelor sarafane bleumarin!),
expunndu-se ostentativ pe toate culoarele institutiei. La presiunile cancelariei si directiunii,
diriginta a optat pentru o formula atipica. A ncredintat problema unei colege de clasa a elevei X,
avnd certitudinea discretiei si eficientei. Demersul sau a avut happy-end si, chiar a doua zi,
mult-discutata eleva X a aparut la scoala cu cordonul pus la sarafan, care-i marca talia
nevinovata. Atuul dirigintei n acest caz ? Ochiul de fin observator al reiatilor interpersonale din
clasa, care i-a permis sa aleaga persoana cea mai potrivita pentru o sarcina, penibila de altfel, ce
ar fi avut, poate, sorti incerti de izbnda printr-o interventie clasica. A pierdut sau a cstigat
diriginta n ochii "elevei resursa" ? Dar ai "elevei-tinta" - daca ar fi aflat?
In aceasta etapa de tranzitie de la moralitatea constrngerii la cea a cooperarii, discutiile privind
regulile, legile sau etica pot fi extrem de furtunoase cu diferente de opinii crncen sustinute.
Radicalismul moral este n floare judecata n alb si negru nu lasa nici o speranta nuantelor de gri,
propri relativismului moral, mai realist.

Caracteristici afective. Unii adolescenti pot trai ceea ce St. Hali parintele hebeologiei (cercetarea
stiintifica a vrstei tineretii), a denumit, i urma studiilor sale de la nceputul secolului, ca fiind
"furtuna si stres". Fi ca sunt stari depresive sau de confuzie si anxietate, este cert ca perioada m
este una a "pacii si calmului". Ca atare, numeroase cercetari au ncercat s stabileasca ntinderea si
profunzimea acestui posibil fenomen de bulversar psihica. Concluziile unor investigatii
independente una de alta au indicat faptul ca, realitate, trairea acestei vrste este mai putin
alarmanta dect stereotipul ce se atribuie. Majoritatea subiectii oi au probat un traseu evolutiv n
limitei crizelor normalei "ale. vrstei - fata de problematica sexualitatii, o. raporturile cu parintii
sau cu vrstnicii -, fara perturbari sau tumult emotiona Raporti celor ce reclama probleme este,
conform rezultatelor lui Offer, de 1 la subiecti investigati. Dar, este mai ales cazul acelor
adolescenti ale caror pn bleme s-au manifestat nca din copilarie.
Impulsivitatea, necenzurata nca suficient de autoinhibitiile impuse de no mele sociale, poate fi la
originea fenomenelor de vandalism cu care scoa ncepe sa se confrunte ntr-o masura tot mai
mare. Activitatile centrate j interesele reale ale vrstei, initiate de educatori pentru valorificarea
timpul scolar sau al celui liber al elevilor (Cosmovici, A., s.a., T985) poate fi factor de prevenire.
Cheia reusitei unui astfel de demers este excluderea formalismului si a pozitiei autoritare, dorinta
reala a educatorului de a afla ce cauzeaz impulsivitatea, precum si tactul relational, atitudini ce
sunt percepute si apreciate de elevi. Va puteti baza pe faptul ca elevii nu sunt nici pe departe att
de "nesimtitori" dupa cum ar parea la prima vedere sau dupa cum afiseaza ei n mod ostentativ.
Metafora cea mai potrivita a acestei etape ar fi aceea a cactusului extrem de tepos, dar care a
ajuns sa mbrace aceasta haina "nesuferita" tocmai pentru a-si apara fragilitatea interioara.
Problema la care un educator (parinte, profesor, coleg mai mare etc.) al acestei vrste trebuie
obligatoriu sa poata raspunde afirmativ este aceea daca "poate si accepta sa mbratiseze
cactusul?"
Caracteristici cognitive ncepe sa se consolideze gndirea logica, formala. Unii elevi sunt mai
rapizi n aceasta achizitie "dect altii. Dar nu este obligatoriu ca aceasta cpacitateV o data
formata, sa fie totdeauna urmata si activata n orice situatie sau pentru orice tip de continut. Daca
obiectele scolare derivate din stiintele exacte - matematica, fizica, chimia etc. - se preteaza la
aplicarea si consolidarea acestei capacitati, n domeniul disciplinelor social-umaniste nu este
obligatoriu sa se manifeste transferul acestei achizitii. Este o cale relativ simpla de a afla cti din
elevii clasei dumneavoastra se "avnta" n planul categorial-abstract (conceptual) al gndirii si
cti ramn n planul mai comod, categorial-concret (notional). Propuneti-le o scurta interventie
scrisa, anonima, de interes major pentru ei, dar care sa solicite generalizare si abstractizare n
tratare (de exemplu, ceva de genul pro si contra donarii sau superindividualizare si esenta
umana ori practica eutanasiei ntre acceptare si refuz).
Analizati apoi statistic ponderea exprimarii ideilor n termeni concreti, situationali, particulari,
fata de cea a exprimarii conceptuale. Aveti astfel un diagnostic de etapa care va permite reveniri
ulterioare comparative.
1.1.6. ETAPA DE VRST 16 18 ANI
ncadrare generala
Stadiul dezvoltarii psihosociale: identitate vs confuzie. n structurarea identitatii personale,
proces intrat ntr-o faza accelerata, palierele identitatii de sex si vocationale sunt acum pe acelasi
plan. Devin vizibile diferentele legate de statusurile identitare.

Stadiul dezvoltarii cognitive: gndirea formala. Consolidarea abilitatilor de operare mentala


complexa cu continuturi abstracte.
Stadiul dezvoltarii morale: moralitatea cooperarii conventionale. Creste tendinta de a gndi
regulile ca ntelegeri mutuale si de a le circumstantializa.
Factori generali n atentie: definitivarea maturizarii sexuale are o influenta profunda n multe
aspecte ale comportamentului. Grupul de colegi si prieteni este extrem de important. Preocuparea
pentru orientarea vocationala si alegerea carierei este o dominanta, mai ales la cei ce vor sa-si
continuie studiile. Clarificarea propriului sistem axiologic sustine nevoia exprimarii punctului
personal de vedere n probleme de interes mai general.
Caracterizare analitica
Caracteristici fizice. Multi adolescenti ating n aceasta perioada parametrii maturizarii fizice si,
virtual, aproape toti si ncheie puseul pubertar. Baietii continua sa creasca. Cei aflati la aceasta
vrsta pot trai o stare de confuzie privind relatiile sexuale. Ea se datoreaza si unor presiuni relativ
semnificative ca forta, dar de sens contrar. Pe de o parte, este cea naturala, din partea unui
organism ajuns biologic n faza maturitatii sexuale (atentie nsa, aceasta nu reprezinta dect o
componenta a sexualitatii umane - nu trebuie omisa latura psihologica si sociala), careia i se
alatura stimularile oferite de catre mediul social, relativ liberalizat n aceasta privinta. Pe de alta
parte, acestor "incitatii" bio-sociale li se opune educatia sexuala, promovata de familie sau
institutia scolara, nca racordate valorilor moralitatii sexuale. Ca atare, adolescentii sunt motivati
catre aceasta componenta naturala a comportamentului, dar si "pusi sub semnul pacatului". De
aici, sentimentul confuziei si vinovatiei. La acestea se adauga si presiunile grupului de vrsta,
care poate incita si valoriza astfel de experiente.
Data fiind cresterea ratei maternitatii adolescentine, a celei a avorturilor si bolilor cu transmisie
sexuala, ct si a implicatiilor psihosociale pe care toate acestea le au, este cert ca educatorul
contemporan, chiar n postura lui cea mai neutra, profu' de mate, - Paganel cel vesnic absorbit de
teoreme -ca si institutia scolara de altfel, nu pot sa se mai situeze pe pozitii de indiferenta, n mod
evident, o astfel de problema nu este prioritatea numarul unu a unei institutii academice, dar
ascunderea "jarului" n dulap poate aduce riscul unui incendiu ce perturba totul (Salagean, V.,
s.a., 1997).
Caracteristici socio-morale. Studii mai recente, care si-au propus sa identifice^^m hiTantat;
natura si continutul raporturilor sociale ale adolescentilor, s-au oprit la a depista influenta opiniei
parintilor fata de cea a colegilor n cazul a trei categorii de optiuni: cele politice, cele
profesional--ocupationale si cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia ca, la acest nivel de
vrsta, influentele depind de miza n atentie. Parintii sunt prezente mai puternice n ceea ce
priveste planurile adolescentului pe termen lung, n timp ce colegii sunt mai importanti
pentru comportamentul imediat si indicii formali ai statusurilor. Influenta parintilor este efectiva
n situatii de afectiune si respect mutual si devine inexistenta n absenta acestora.
n relatiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajarii reale, fiind mult mai atente si
critice la aspectele pozitive si negative ale relatiei. Anxietatea n legatura cu relationarea sociala
pare sa fie mai prezenta n rndul lor, si nu numai n cazul raportarii la sexul opus. Este interesant
ca, fata de palierul de vrsta 9-12 ani, cnd baietii ridicau mai multe probleme, fetele sunt acum
mai prezente n topul dezordinilor emotionale. ncercnd o explicatie a fenomenului, n contextul
culturii americane, Rutter (1980) avanseaza urmatoarele interpretari: femeile au o mai accentuata
tendinta de a-si exprima problemele emotionale prin stari depresive ; acestea sunt potentate de
atributele statutului dezavantajos al femeii n societate, fapt pe care tnara ncepe sa-1 constientizeze ; aparitia ideii ca de fapt controlul ei asupra aspectelor esentiale ale vietii este mai

diminuat dect n cazul baietilor. Aceste date indica mai ales faptul ca reactiile emotionale de
aceasta factura sunt n special rezultatulneajutorarii nvatate. Pot fi chiar rezultatul
interactiunilor sociale de pna atunci, inclusiv al celor scolare, n care fetele au mai multa nevoie
de ncurajare pentru securizarea nvatarii, n timp ce baietii pot fi stimulati mai mult de
independenta ce li se acorda.
Ca explicatia neajutorarii nvatate este plauzibila, o dovedesc si rezultatele care indica modalitati
diferite de atribuire explicativa, ntre baieti si fete, n caz de esec. Baietii sunt mai degraba tentati
sa puna esecul pe seama neangajarii serioase, alipsei lorde~ efort, n timp,ce fetele l vad ca pe o
lipsa a abilitatilor lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru educator credem ca: este
evidenta, ia fel si sugestiile ce pot rezulta din acest fapt.
Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comuna tulburare emotionala este depresia. Simptomele ei
sunt autodeprecierea, crizele de plns, gndurile si tentativele de suicid. Rata mare a acestor
tentative (0,35% fata de 0,18% a populatia generala), ca si valoarea ridicata a recidivelor (ntre
30 si 50% dintre cazuri), indica faptul ca n anumite conditii, formele de depresie severa duc
catre actul disperat. La aceasta vrsta, supremul gest autodistructiv poate fi considerat mai mult
ca o cerere de ajutor, ca o neputinta de a zari iesirea dintr-o situatie conflictuala, dect ca o
pierdere a. sensului existential, ca la adult.
Nevoia ntelegerii si a sprijinului discret, dar eficient, al adultului ramne o resursa pretioasa. In
cazul familiilor cu probleme mari, acest adult providential poti fi chiar tu, profesor care ai ajuns
om al catedrei pentru ca te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la scoala, ai descoperit nca ceva ;
complexitatea si profunzimea problematicii umanului.
Caracteristici cognitive. La cele descrise Jn etapa anterioara se adauga placerea jocului
functionai al mintii, echipata acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul consta n
tentative de angajare n teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative, o "parada" de
intelectualism cu valoare de autoncercare a propriilor forte mintale. Din aceasta "furie" teoretizatoare, timpul, si mai ales efortul propriu, autentic, i va impune pe cei dedicati acestui drum.
Este suficient sa reluam, ca tema analitica, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului
miop, pentru a avea radiografia, din interior, a fenomenului.
Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv, n care res-. pectul pentru cel ce se
formeaza se traduce prin gasirea oportunitatilor care sa-1 stimuleze si sa-i mentina treaza forta
mintii. Unii elevi au aceasta sansa, altii - nu, si nu au nici un fel de vina. Esential pentru tine ca
profesor sau viitor profesor este sa stii daca poti si, mai ales, daca vrei sa intri n acest joc de
maxima raspundere.
1.3.

MODALITI DE EVIDENIERE A PROFILULUI


PSIHOCOMPORTAMENTAL AL ELEVILOR

Raportndu-ne la modalitile de evideniere a caracteristicilor psihocomportamentale putem


enumera: munca individual i de grup, cntece, jocuri i activitilor scurte, energice; jocuri
competitive, realizate prin cooperare i care s respecte nivelul individual de dezvoltare a
capacitilor fiecrui participant.Aadar, att precolaritatea ct i colaritatea sunt etape de via
n care libertatea trebuie trit pentru ca viitorul adult s se simt liber i s fie capabil s i-o
cucereasc prin forele sale. O copilrie inhibat, tensionat, ameninat de reprobare i blam,
altereaz construirea fundamentelor autoreglatoare ale eului, genereaz o fiin slab i
dependent pe toate planurile. Cunoscnd specificul fiec rui stadiu de dezvoltare, nevoia de

libertate i n acelai timp de ocrotire i securizare afectiv, cadrele didactice vor putea s
echilibreze optim evoluia copiilor.
1.4. PARTICULARITI PSIHOCOMPORTAMENTALE ALE ELEVULUI CU
PREDISPOZIIE SPRE TULBURRI DE COMPORTAMENT
Tulburarea de comportament se manifest prin comportament persistent n direcia
violrii drepturilor celorlali i a regulilor sociale de baz. Pentru a contura personalitatea
copilului predispus la tulburri de comportament i agresivitate trebuie s lum n consideraie o
serie de factori: factori individuali, sociofamiliali, colari, de context social. La nivel individual,
factorii care poteneaz aceste predispoziii includ caracteristici biologice,genetice, psihologice i
sociale,practic influenate n diferite grade de mediul familial, de grupul de apartenen sau de
ali factori de natur social i cultural.
La precolari, frecvena conflictelor ntre copii scade o dat cu vrsta, n schimb se
prelungete durata (copiii plng,ip, fac apel la adult mai mult timp); la biei conflictele sunt
mai dese dect la fete; conflictele cu partenerii obinuii sunt mai numeroase dect cele cu
partenerii ocazionali i cu ct n joc sunt implicate obiecte personale, cu att conflictele sunt mai
violente. Puin nainte de 4 ani, cellalt devine obiect de identificare, copilul dorind s fie i s
acioneze aa cum este i aa cum acioneaz acesta. El este uneori att de absorbit de partener,
nct uit de propriile sale activiti. ncepnd cu vrsta de 4 ani, altul este perceput ca rival,
ca o persoan care stimuleaz dorina de a fi ntrecut iar n momentele de incertitudine recurge
prompt la aprare sau ajutorul adultului. Trsturile caracteriale negative sunt condensate n
conduita dezordonat, arogant, neglijent. Criza negativismului infantil se asociaz cu
instalarea unor trsturi de caracter: egoism, lipsa de sensibilitate i atenie fa de alii. Copiii cu
astfel de predipoziii realizeaz tardiv i parial deosebirea dintre bine i ru; refuz
respectarea regulilor, nu stau locului, pleac, se ridic de pe scaun cnd se ateapt ca el s
rmna pe loc. De multe ori fug, se mic excesiv, au miscri neadecvate situaiei, exprimnd o
nelinite i dificulti de a se angaja n activiti.
Literatura de specialitate menioneaz o serie de atribute ale copilului cu comportament
violent, cum sunt: nivel sczut de ncredere n sine; nevoia de dominaie i control; for a fizic;
valorizarea agresivitii n rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de a face fa
provocrilor; empatie sczut; prezint probleme de comunicare; are toleran sczut la
frustrare; resimte dificulti de adaptare la disciplina din mediul instructiv-educativ; are o
imagine de sine negativ; prezint instabilitate emoional, motric i uneori sunt prezente i
tulburri psihice grave.

2. PARTICULARITI ALE COPILULUI DIFICIL


2.1. PARTICULARITI ALE COPILULUI DIFICIL
2.1.1. COPILUL DIFICIL CADRU CONCEPTAL I DE REFERIN
Problema copiilor dificili, a copiilor din grupul de risc este abordat des n sistemul
educaional. Problemele copilului sunt nemijlocit legate de ale prinilor. Asfel, dac avem copii
dificili, prin urmare, avem i prini dificili, dar exist i situaia unor prini buni, dar cu copii
dificili. Admitem i astfel de situaii, foarte puine, prezena lor explicnd-o prin cauze
neidentificate sau a unor predispoziii genetice, care influeneaz deviana copilului. De cele mai
multe ori problema printelui este ascuns, cei din jur observ doar nite manifestri exterioare,
deseori amgitoare ale lucrurilor reale, care au loc n familia respectiv.
ntr-o manier general, termenul copilul dificil cuprinde n eticheta sa noncompliana,
comportamentul sfidtor, opoziionist, comportamente antisociale, tulburri de externalizare sau
acting-out. Noncompliana, conform Barkley(1997), se refer la trei categorii de comportamente:
eecul copilului de a iniia n timp util comportamentul cerut de adult; eecul copilului de a
menine compliana la solicitarea unui adult pn la realizarea ccerinelor specificate n comand;
eecul copilului n a urma regulile de conduit prestabilite ntr-o situaie dat (prsirea mesei de
lucru fr permisiune, furtul, minciuna, lovirea, limbajul vulgar etc), dar poate avea i o
conotaie de evitare pasiv a ndeplinirii comenzilor/solicitrilor date de un adult sau pe aceea de
supunere la regulile stabilite anterior. Prin urmare, termenul dificil poate fi folosit pentru o
serie de situaii n care apare comportamentul noncompliant, cnd copilul manifest rezisten
verbal sau fizic fa de compliana la comenzilor adulilor, cum ar fi refuzul verbal, accese de
furie, chiar i agresarea fizic cnd se ncearc recursul la comenzi.
2.1.2. TIPURI DE COMPORTAMENTE NONCOMPLIANTE COMUNE COPIILOR CU
TULBURRI DE COMPORTAMENT
Un tablou comportamental noncompliant este prezentat mai jos i, conform Patterson
(1982), reprezint eforturi directe de a scpa i/sau evita comenzile impuse de adult.
Tipuri de comportamente noncompliante comune copiilor cu tulburri de comportament
Strig
Fur
Nu ndeplinete sarcini de
Se vait
Minte
rutin
Se plnge
Se ceart
Distruge bunuri
Sfideaz
Umilete/enerveaz pe alii
Se bate cu alii
ip
i ciclete pe ceilali
Nu i face temele pentru
Are accese de furie
Ignor cerinele altora
acas
Arunc cu diverse obiecte
Fuge/pleac de acas
Deranjeaz
activitatea
Este obraznic
Plnge
celorlali
njur
Opune rezisten fizic
Ignor sarcinile de ngrijire
personal

2.2. ROLUL FAMILIEI N EDUCAIA COPILULUI DIFICIL

2.2.1. PROBLEME DIFICILE STRATEGII LA NDEMN


Cum lucrm cu elevii care au tulburri de comportament i
cum ne adaptm managementului clasei i modul de predare, dac avem in clas un elev cu
tulburri de comportament sunt frecventele ntrebri la care unii dintre dascli au rspunsul, alii
doar cred c l au i o alt categorie care probabil nici nu se mai gndesc la acest rspuns.
Copiii pot manifesta un comportament provocator sau inadecvat, deoarece nevoile lor de nvare
nu sunt satisfcute sau deoarece ntmpin dificulti sociale sau emoionale acas sau la
grdini/coal. Multe diagnostice sau sindroame cum ar fi tulburarea de ADHD, autismul sau
sindromul Tourette sunt legate de diferite tipuri de comportament inadecvat. Copiii cu aceste
diagnostice particulare i familiile lor au nevoie de ajutor din partea unei echipe multifunc ionale
si de sprijin din partea mai multor instituii.
n cadrul acestei teme, vom ncerca s abordm aceste situaii plecnd de la ideea c unii
copii nu creeaz probleme ci ei chiar au probleme. Unele schimbri n comportamentul lor sunt
normale, apar pe msur ce cresc. Altele ne arat c ceva nu merge bine, c ei au o problem ce
trebuie identificat i rezolvat fr ntrziere, o nevoie ce trebuie satisfcut. Dar mai nti de
toate e necesar s identificm cauza care a detetrminat acel comportament nedorit. Un alt
element esenial este acela de a verifica dac atitudinea noastr, n calitate de dascli este una
favorabil rezolvrii unor astfel de situaii. n cartea sa, i tu poi fi Supernanny.Cum s i
creti bine copilul, Irina Petrea ofer cteva ponturi utile pentru situaiile n care adul ii sunt
pui de copii n situaii dificile. Unele dintre acestea se regsesc n tabelul ce urmeaz:
Comportamente dificile
Recomandri
Copilul vorbete urt
Pstreaz-i calmul, atrage-i atenia c nu
tolerezi astfel de limbaj; spune-I c ceilali sar putea s nu-l mai plac; recompenseaz-l
cnd vorbete civilizat
ncpnarea
D-I sarcini i responsabiliti uoare; laudl /ncurajeaz-l cnd are o reuit i nu-l
critica atunci cnd eueaz
Copilul vorbete prea mult
Stabilete cu el momentul i locul cnd vei
discuta; spune-I c nu te poi concentra la
sarcina ta i c l vei asculta mai trziu; d-i o
sarcin sau f o activitate cu grupul (un
cntecel, exerciiu de micare)
Cearta cu ceilali copii
Desparte-I i nu-I mai lsa s se joace
mpreun; d/le sarcini /jocuri care trebuie s
le realizeze mpreun; ajut-I s i cear
scuze i s gseasc propuneri pentru data
viitoare;
Copilul este lene/dezordonat
Ofer-i cutii n care s i in/pun lucrurile;
d-I sarcini pe care numai el le poate
ndeplini i n caz contrar, va suferi toat
grupa; laud-l de cte ori face ordine
Obrznicia/poznele
Nu-l eticheta drept ru; ncearc s-l pui n
locul celuilalt; nu/l compara cu alii buni
dect atunci cnd face acelai lucru ca i

Crizele de plans

ceilali
Nu ncercai s negociai, oricum nu v aude;
inei-l n brae fr a-l ridica de la sol;
ncearc s-i distragi atenia

2.2.2. STILURI PARENTALE


La o analiz profund constatm c nu avem copii dificili- sunt doar copii ce exprim
necesitatea unui mediu social i familial sntos. n schimb, deseori ne confruntm cu prini
dificili ale cror atitudini i comportamente mpiedic evoluia psihocomportamental a copiilor
lor. Cteva dintre aceste categorii le regsim n tabelul de mai jos:

Stiluri parentale
Autoritar

Comportamentul prinilor
Exercit controlul i au
cerine fa de copii dar i
exercit puterea fr cldur,
grij sau comunicare. Ei
acord valoare obedienei,
respectului pentru autoritate,
munc, tradiie i ordine.

Comportamentul copiilor
Competen
i
responsabilitate
moderat,
tind s fie retras, social i le
lipsete spontaneitate. Fetele
par dependente de prini,
lipsindu-le motivaia pentru
realizri. Bieii au tendina
de a fi mai agresivi dect
ceilali. Unele studii indic o
legtur ntre practicile de
cretere
autoritare
i
aprecierea de sine sczut la
biei.

Se
caracterizeaz
prin
acceptare, rspuns afectiv i
centrare pe copil, avnd
puine cerine fa de acesta.

Au o dispoziie pozitiv i
dovedesc mai multe vitalitate
dect
copii
familiilor
autoritare. Comportamentul
tinde s fie imatur prin
absena
controlului
impulsurilor, responsabilitii
sociale i ncrederii n sine.
Exist dovezi n favoarea
faptului
c
acceptarea
agresivitii este un factor
care
contribuie
la
agresivitatea copilului.

Nu sunt neglijeni ntr-un


sens extrem ce ar putea
constitui un abuz asupra
copilului. Dar, ei sunt
preocupai
de
propriile
activiti, fr s se implice n
cele ale copiilor sunt centrai
asupra propriei persoane i nu
asupra copilului. Ei nu tiu
nimic despre activitile
copiilor i prieteniile din
afara familiei, nu sunt
interesai de activitatea i
evenimentele colare ale
copiilor, vorbesc puin cu
proprii copii i nu sunt
interesai de prerile acestora.

Manifest
tulburri
ale
relaiilor
de
ataament.
Impulsivitate, capacitate de
concentrare
sczut,
dificulti
n
controlul
impulsurilor agresive. Interes
sczut pentru coal, nu au
obiective de perspectiv.

Indulgent

Neglijent

Democrat

Anxios

Generos

Nerealizat

Controlul accentuat asociat


cu
cldur,
grij
i
comunicare, solicit prerile
copiilor, doresc s-i cunoasc
sentimentele cnd iau o
decizie n familie, ofer
copilului explicaii i motive
pentru msurile punitive i
restrictive.
Se tem ca nu cumva odraslele
lor s peasc ceva, s se
mbolnveasc,
s
se
loveasc, s se supere, s nu
poat face ceva. Sunt mereu
gata s-l ajute sau chiar s
fac n locul lui. Ei stau
mereu alturi de copiii lor,
atunci cnd acetia i
pregtesc temele, vroind s
fie ct mai aproape i s-i
ofere ajutorul.

Independeni, cu dorine de
autoafirmare, prietenoi cu
copii de vrsta lor i
cooperani
cu
prinii,
succese pe plan intelectual,
social i sunt puternic
motivai pentru realizri noi.

Cu
diferite
posibiliti
financiare, uneori chiar i cei
cu posibiliti reduse. Ei
consider c dac copilul
dorete ceva, el trebuie asta
s primeasc, astfel a iubi
nseamn a cumpra, a
dobndi.
n
schimbul
ateniei,
comunicrii,
cldurii, el i cumpr o
jucrie, un lucru, angajeaz o
ddac , etc. i poate sta
linitit: copilul are totul i eu
pot s m ocup de dobndirea
banilor, pentru c copilul
crete i cerinele cresc,
Ei nu i-au ndeplinit o
anumit
dorin
contientizat la maturitate,
din diverse motive, i acum
vor drui/altoi propria
dorin copiilor, neinnd
cont de aptitudinile i
interesele copilului.

Sufer de lipsa ateniei,


apeleaz
la
manifestri
comportamentale
deviante
pentru a se face observai.
Vei recunoate aceti prini,
care odat venii la coal, i
vor zice copilului: Ce-i
lipsete? Eu m spetesc
pentru tine, dar tu?...

Lips de iniiativ, temtori,


indecii,furioi, nu i asum
responsabiliti,desori
frustrai deoarece simt un
control exagerat

Se
simt
sufocai
de
solicitrile prinilor, deseori
sunt obosii, au nevoie de
confirmri la fiecare pas; sunt
nesiguri pe ceea ce fac

2.2.3. PRINI DIFICILI COPII DIFICILI ATITUDINI I COMPORTAMENTE

Mediul colar se confrunt cu o serie de ntrebri: Ce facem cu prinii dificili? Poate


oare coala s-i educe, s-i influeneze, s intre n spaul familiei i s corecteze ceva, sau oriice
intervenie nu-i are rostul? Instruim i educm doar copilul? dar ce facem cu familia din care
vine? n lipsa rspunsurilor, profesorii, diriginii constat doar: Ce s-i faci? Aa prini aa
copil..., o concluzie nefavorabil pentru copil. Un ajutor esenial este orientarea prinilor spre
solicitarea ajutorului unui psiholog.
In experiena oricrui psiholog sunt frecvente cazurile n care printele din proprie
iniiativ, se adreseaz dup ajutor: Ajutai-m ...am un copil dificil...nu mai tiu ce s fac cu
el!. De multe ori, ei ateapt de la psiholog soluia magic sau realizarea unor activiti, care vor
corecta deviana comportamental a copilului ntr-un timp ct mai scurt i fr ca ei s fac ceva.
n cadrul consilierii, prinii sunt ajutai s neleag cauzele devianei copilului, s-i priveasc
dintr-o parte propriul copil, dar i s-i analizeze propria persoan din punctul de vedere al
copilului.
Copilul este o oglind a familiei n care se pot vedea problemele personale i de cuplu,
relaiile prini-copii, conflictele familiale, etc. Orict am vrea s schimbm aceast oglind, s-o
tergem i s-o facem mai luminoas, altfel spus s corectm comportamentul negativ al copilului,
nu realizm nimic, pn nu corectm imaginea ce se reflect n ea- schimbri pozitive n relaiile
familiale i depirea problemelor personale ale fiecrui printe. Cu regret, sunt prini care nu
vor s-i recunoasc i s contientizeze propriile dificulti i probleme, nu vor s se schimbe i
s lucreze pentru mbuntirea propriei persoane i a relaiilor cu cei din jur. Ei aleg s rmn
dificili i s caute permanent un ajutor din exterior.

3. DICIPLINAREA
3.1. DICIPLINAREA
3.1.1.DISCIPLINA CADRU CONCEPTUAL
A fi un copil disciplinat, pentru foarte muli aduli nseamn s stai aproape nemicat i s faci
doar ce i se spune. La fel de muli aduli spun c nu i-ar dori un astfel de copil dar frecvent au
aceste ateptri doar c neverbalizate. Cert este c disciplinarea nu nseamn nici anularea
exprimrilor de personalitate ale copilului i nici obedien total.
Etimologic, latinescul discipol susine cuvntul disciplin i nseamn a nva pe
cineva, ceea ce cu siguran ne rezum la ideea c fr nvare nu exist disciplin. Disciplina
presupune, conform I.Petrea, nvare contient, ascultare voit, deprinderea controlului propriei
voine (autocontrolul), deprinderea vieii n familie/grup/colectivitate cu asumarea regulilor de
comportament i conduit, rbdare i perseveren.
Toate acestea ncep nc din primele zile de via cnd puiul de om este nvat cu un
program, obinuit cu acesta i respectat de cei care l propun. Procesele de nvare stau la
temelia disciplinei, dar nsoite de fiecare dat de imitaie, observie, explicaie, ncercare i
greeal, repetiie, stimulare i ncurajare. Apoi fiecare dintre noi am fost un exemplu pentru
cineva, am ncercat poate cu experiena noastr, poate cu recompense sau sanciuni s corectm
pe cineva, s-l ndreptm dar ceea ce rmne liter de lege este faptul c doar corectarea sau
sancionarea pentru o greeal, fr ca cel care a comis-o s nu nvee ceva din ceea ce s-a
ntmplat, nu va duce niciodat la disciplinare.
Conform DEX, disciplina presupune un ansamblu de reguli de purtare, de ordine impuse
membrilor unei colectiviti n scopul bunei funcionri a organizrii sociale. Practic, limitele i
direcioneaz pe copii i i ajut s ating obiectivele pe care prinii/dasclii le-au propus pentru
dezvoltarea lor. Prini/dasclii i doresc copii care s evolueze i s se transforme n adul i
disciplinai, responsabili i ateni; copiii au nevoie ns de ocazii n care s fac anumite alegeri
i s se confrunte cu anumite limite.
Pentru a putea stabili limite, att prinilor ct i dasclilor trebuie s le fie foarte clar ce
ateapt de la copiii lor i care dintre comportamentele acestora sunt acceptabile.

3.1.2. FACTORI POTENIATORI AI INDISCIPLINEI


Toi adulii, fie prini, fie cadre didactice pot grei i pot cdea uneori in capcane. Nu
exista printele perfect aa cum nu exist dasclul perfect, care s tie n orice moment cum s
reacioneze i cum s se comporte cu un copil. ns atunci cnd greelile sunt frecvente i cei
implicai persist n greeal, crete probabilitatea apariiei unor probleme de comportament la
copii.
Rsful este un inamic al disciplinei i deseori copilul vine cu el de acas, este fructificat
la nivelul grupului de copii, urmnd s-i croiasc un adevrat pienjeni care s nu permit
accesul niciunei reguli de grup. Copiii rsfai sunt cei care se folosesc de o atitudine negativ

pentru a obine ceea ce i doresc de la cei din jur.ns nu orice comportament nepotrivit al
micuului rezult din rsf. De aceea este bine s tim care sunt semnele care indica prezen a
rsfului, n sensul c nu trebuie confundate iubirea i afeciunea pentru copil n exces cu
rsful deoarece acesta din urm nu apare din cauza iubirii exagerate pe care i-o artm (care nu
este niciodata iubit prea mult) ci apare atunci cand nu sunt impuse la timp reguli i limite i cnd
ncercm s "cumprm" bunele maniere ale copilului cu cadouri materiale, sau trecndu-i cu
vederea orice pentru c ne simim vinovai c nu am petrecut mai mult timp cu el sau, n cazul
dasclilor, ne simii datori fa de prini sau cu o simpatie ridicat fa de copil.
Disensiunile dintre prini, dintre prini i frai, dintre dascli i ali copii sunt un o alt
surs care mpiedic bunul mers n construirea i meninerea disciplinei. Copiii sunt foarte abili
n a nelege cine este veriga slab i cine conduce, pe cine pot manipula i pe cine nu. Prin
urmare, copilul expus unor astfel de spectacole va juca diverse roluri pentru fiecare dintre cei
implicai, de multe ori nu va ti s rspund ateptrilor adultului, va fi confuz i se va sim i fr
sprijin. Un astfel de copil, va ajunge n scurt timp s nu mai n eleag anumite situa ii, s nu mai
disting ntre bine i ru, s acute ajutor la cei dinafar. El va aplica principiul eu in cu eful i
m comport ca un ef i se va alia cu cel puternic pentru a complota mpotriva celui slab.
Violena este privit din partea copilului ca un gest din care el deduce c nu este plcut,
iubit de adult. Chiar i sanciunile nonviolente l determin deseori s trag concluzii gresite din
punct de vedere afectiv. A nu face uz de sanciune atunci cnd trebuie este i mai ru dect dac
apelm la ea, dar, cu ct suntem mai nevoii s aplicm sanciuni copilului, cu att nseamn c el
este indisciplinat, c noi nu ne-am impus n faa lui ca o autoritate, i, pentru asta, ne contest
recomandrile i cerinele iar pentru noi e un semn c undeva am greit i c ntreaga situa ie
trebuie reevaluat. Autoritatea se poate rectiga, dar acest lucru presupune apropiere de copil,
interes manifest fa de activitile sale, fermitate, blndee, calm, rbdare i multe jocuri
mpreun.
Inconsecvena apare atunci cnd dei avem multe reguli, nu mai gsim timp s le
respectm sau ne abatem de la ele. Psihologul M. Oprea spunea: Orice ezitare a printelui este
imediat speculat de copil, iar perpetuarea unui comportament inconsecvent l va face pe acesta
s testeze la nesfrit limitele printelui. Prinii i dasclii care denot inconsecven educativ,
care oscileaz ntre rsf i severitate, vor forma un tnr dezorientat, ncpnat, capricios i
dificil n raporturile sociale, cu o lips vdit de siguran i incapacitatea de a lua/respecta
decizii.
Pedeapsa e folosit pentru a ntrerupe, a frna un comportament nepotrivit sau care
contravine normelor sociale. Ca metod pare a fi folosit de foarte multe ori, diferena e c
procedura nu este corect i atunci ea devine potenatoare pentru indiscplin, n sensul c: este
neplcut att pentru adult ct i pentru copil; consecina pedepsei ar putea fi faptul c copilul n
secret continu activitatea nedorit; copilul nu nva comportamente noi ci nva doar ceea ce
nu are voie s fac. n cazul acestei pedepsei, dac tot decidem s o folosim, este foarte
important: pedeapsa trebuie s fie util nu dur; pedeapsa s fie n funcie de gravitatea faptei i
vrsta copilului; se spune copilului pentru ce este pedepsit; pedeapsa nu poate fi o descrcare
oarb a furiei dvs.; pedeapsa s fie aplicat imediat dup fapta nedorit; prinii s fie
consecveni i autentici adic s nu-i schimbe decizia, pedeapsa i fapta pe ct se poate s fie n
concordan. De preferat ar fi ca pedeapsa s fie ameliorarea faptei nedorite sau corectarea
acestui. Este eficient dac copilul singur i stabilete o pedeaps.

n cele de mai sus am prezentat doar o parte dintre factorii poteniatori ai indisciplinei,
ns trebuie s avem n vedere o gam larg de atitudini i comportamente dar mai ales s
prevedem cauzele care stau la baza acestora.
3.1.3. METODE I TEHNICI DE DISCIPLINARE
Irina Petrea (2007) realizeaz o prezentare foarte logic i cu o aplicabilitate extraordinar pe
linia disciplinrii copiilor, finaliznd aceste trepte cu o recomandare clar pentru cei implicai n
educarea copiilor.
Cerem copilului s fac numai acele lucruri pe care i le putem impune aceasta
nseamn s folosim un ton calm, ferm i blnd, s ncepem de la vrste fragede iar dac el nu
reacioneaz n timp util, s-l ajutm, vorbindu-i serios. Acest lucru l va ajuta i ne va ajuta
deoarece copilul ador independena i ca atare data viitoare va vrea s fac lucrurile de unul
singur.
Respectm ordinea este: prima dat i spunem frumos, a doua oar i lansm un
avertisment serios i, a treia oar acionm la aceast etap sunt importante din nou calmul,
tonul adecvat, faciesul i consecvena deoarece n caz contrar nu am rezolvat nimic.
Cererile le adresm una cte una la acest pas se recomand s existe i un model din
partea noastr, s se deprind cu regula i n acest fel, dup o perioad, nu va mai trebui s
spunem nimic din toate acestea. Aglomerarea sarcinilor duce la ndeplinirea parial a acestora i
la o stare de iritare nefavorabil tuturor celor implicai.
Dac s-a obinuit s fac lucrurile impuse de noi, trecem la a-i cere sarcini mai greu
de impus pentru noi acum dac avem vreo urm de nesiguran capacitile lor de a surprinde
astfel de slbiciuni l vor anuna imediat i ca atare, rspunsul va fi unul de refuz sau de amnare
a ndeplinirii sarcinii cerute.
Nu schimbm solicitrile din mers i regulile n mod arbitrar meninerea acestei
trepte i vor ajuta pe copil s neleag regula, s se obinuiasc cu ea i s-i dezvolte
independena, pe cnd nerespectarea ei va face din copil o persoan confuz, uneori temtoare iar
alteori cu iniiative care i pot aduce consecine negative iar noi ca aduli riscm s ne pierdem
credibilitatea i autoritatea.
Evitm conflictul la acest pas n nici un caz nu ne putem impune cu fora, nu ne vom
exprima ambiiile deoarece riscm s pierdem controlul, i nu i vom cere ceva ce nici noi nu
suntem n stare s facem.
Acestea reprezint cteva etape-cheie n disciplinarea copiilor i ele trebuiesc meninute
n cadrul oricrei tehnicipe care o vom folosi.
Metodele de disciplinare prezentate sunt specifice pentru urmtoarele trei categorii de situaii:

cnd copilul nva unui comportament nou


cnd dorim s consolidm un comportament
cnd copilul nu este motivat, deci nu vrea s fac un anumit comportament
A. CND COPILUL NVA UN COMPORTAMENT

1) Modelarea
VRSTE LA CARE SE APLIC: 2-18 ani
2) nvarea
VRSTE AL CARE SE APLIC: 2-10/11 ani
n realizarea cu succes a acestei metode este esenial observarea micilor progrese, care, chiar
dac par nesemnificative, trebuie mai nti recompensate, iar apoi consolidate! inei minte c
nvarea presupune efort i munc repetat!
B. CND DORIM S CONSOLIDM UN COMPORTAMENT
Dup ce ne-am asigurat c un comportament a fost nvat, e necesar s aplicm tehnici care duc
la persistena comportamentului n timp: (1) recompensa i (2) controlul mediului.
1) Recompensa
VRSTE LA CARE SE APLIC: 2-18 ani
Cnd dorii s cretei frecvena sau durata unui comportament, folosii metoda bazat pe
recompens. Recompensa este o consecin a comportamentului care crete probabilitatea
acestuia de a se repeta.
Recomandri pentru aplicarea recompensei
Gndii-v la lucruri simple, pe care le avei la ndemn i sunt atractive pentru copil (ex.
buline, stelue).
Cu ct sunt mai naturale recompensele pe care le utilizm, cu att e mai mare ansa consolidrii
i persistenei comportamentului int.
Dac i dai mereu copilului aceeai recompens s-ar putea ca la un moment dat s se plictiseasc
de ea, i s nu mai aib efectul pe care l-a avut la nceput. Cu ct i-a lipsit mai mult acel lucru cu
att va avea un efect mai mare ca i recompens. Prin urmare, n alegerea recompenselor s avei
n vedere acest lucru.
2) Controlul mediului
VRSTE LA CARE SE APLIC: 2-18 ani
Aceast tehnic o putei folosi atunci cnd copilul a nvat deja un comportament i dorii s
favorizai apariia lui.
Mediul n care trim influeneaz modul de manifestare a comportamentului. Poate c ai
observat i dumneavoastr c un comportament al copilului apare doar ntr-un
anumit mediu sau n prezena anumitor persoane.
C. CND COPILUL NU VREA
Uneori, dei copilul tie ce ateptai dumneavoastr de la el, totui nu vrea s fac acel lucru. n
astfel de situaii putei folosi metodele descrise mai jos: metoda consecinelor logice i naturale,
extincia, excluderea, contractul comportamental i stabilirea regulilor.
1) Distragerea ateniei
VRSTE LA CARE SE APLIC: 2-3/4 ani
2) Metoda consecinelor logice i naturale
3) Extincia
VRSTE LA CARE SE APLIC: 2-18 ani

Atunci cnd dorim s eliminm sau s reducem frecvena, durata sau intensitatea unui
comportament al copilului (adic s facem s apar mai rar, mai puin intens sau s dureze mai
puin timp), folosim extincia. De exemplu, dac copilul se bucur deoarece primete atenie din
partea educatoarei cnd arunc jucriile pe jos, extincia nseamn a ignora, a nu da atenie
copilului cnd se comport astfel.
4) Excluderea (engl. time out)
VRSTE LA CARE SE APLIC: 2-10/11 ani
Exist momente cnd copiii sau dumneavoastr suntei prea agitat, nervos sau iritat pentru a
rezolva eficient o problem. La precolari, accesele de furie (engl. temper tantrum) sunt destul
de frecvente. n aceste momente, copiii ncearc s i exprime nevoia de independen sau o
anumit frustrare. Cnd copilul are un acces de furie, i este imposibil s mai gndeasc raional;
prin urmare, va reaciona negativ la orice i vei spune.
4) Stabilirea regulilor
VRSTA LA CARE SE APLIC: 2-18 ani
Regulile sunt expresii verbale ale unor relaii ntre antecedente-comportament-consecine.
5) Contractul comportamental
VRSTE LA CARE SE APLIC: 10/11 18 ani
Copiii i adulii ateapt unii de la alii s fac o serie de comportamente ca i condiie pentru a
face la rndul lor comportamentele dorite de cellalt.
Un contract comportamental este o nelegere ntre printe i copil, certificat de o ter
persoan care are o poziie neutr fa de situaie.
Cercetrile arat c acest gen de angajament verbal motiveaz persoana pentru a face
comportamentul pe care i l-a propus.
Aceast metod este folosit mai ales cu preadolescenii i adolescenii, atunci cnd ntre ei i
prini apar dificulti n a ajunge la un consens. Prin faptul c ei negociaz mpreun cu prinii
comportamentele dorite, contractul comportamental le d copiilor sentimentul c prerea lor este
important. Facei mici compromisuri acceptai unele argumente ale copilului. n acest fel vei
avea mai multe anse ca prerea dumneavoastr s fie ascultat n discuii mai importante.

3.2. PARTICULARITILE UNOR METODE DE DISCIPLINARE


3.2.1. PEDEAPSA
DE CE PEDEPSESC PRINII?
Dei adultul nu dorete s recurg la astfel de metode, pentru c nu par a fi cele mai potrivite.
Totui, de cele mai multe ori prini aleg s disciplineze n acest fel din mai multe motive:
1) Au primit ei nii acelai tratament cnd au fost copii
2) Nu cunosc nici o alt metod prin care s obin rezultatul ateptat
3) Cred n eficiena pedepsei
Apariia imediat a efectului pedepsei poate funciona ca o recompens pentru cel care o
folosete (n cazul nostru printele) i, prin urmare, poate duce la utilizarea ei abuziv. De
exemplu, dac l pedepsete pe copil punndu-l la col pentru c se juca prea glgios, printele

obine ca beneficiu imediat ncetarea glgiei. Fr s-i dea seama, printele nu mai caut alte
soluii la o situaie nedorit, fiind tentat s o rezolve rapid prin pedepsirea celui care a produs-o.
Pedeapsa poate modela comportamentul celui pedepsit. O serie de studii au evideniat, n mod
repetat, c acei copii care au fost martorii sau inta unor pedepse excesive tind s recurg ei nii
la pedepsirea oamenilor din jurul lor. Uneori, exprimarea pedepsei poate fi amnat pn cnd
devin ei nii aduli i intr n rolul de prini.
CONSECINELE PEDEPSEI ASUPRA PRINTELUI
De multe ori acesta se simte vinovat dup ce pedepsete copilul, mai ales dac l-a pedepsit prea
aspru, la mnie; va regreta ulterior c a folosit o metod care a avut efecte negative asupra
copilului i nu a fost eficient n schimbarea comportamentului. De asemenea, relaia dintre
printe i copil va avea de suferit: copilul va fi mai puin comunicativ cu printele, va cuta
afeciune n alt parte, i va pierde ncrederea n printe, va ascunde unele lucruri fa de el etc.
CONSECINELE PEDEPSEI ASUPRA COPILULUI
nva un model agresiv de disciplin
Modelul oferit de ctre prini are uneori un impact mai mare asupra copilului, dect orice alte
metode folosite n disciplinarea lui. Copilul nva cel mai bine imitnd, uneori incontient,
exemplul care i este oferit de ctre printe. Adolescenii care au fost lovii aprob folosirea
pedepsei corporale i sunt mai probabil s o foloseasc atunci cnd vor avea copii (Dietz, 2000).
nva un model agresiv de gndire i relaionare
Copiii care sunt agresai fizic sau verbal manifest comporamente agresive n familie, frai,
bunici prini precum i cu copiii de aceeai vrst, la grdini sau coal. Cercetrile arat c
acei copiii care au fost pedepsii fizic fac mai multe atribuiti ostile fa de comportamentul
ambigu al colegilor lor, produc mai puie soluii ntr-o situaie de rezolvare de probleme i aleg
variante mai ostile. (Dietz, 2000 apud Hart, Ladd & Burleson, 1990; Haskett, 1990; Trickett,
1993; Weiss et al., 1992).
Dezvolt probleme emoionale i comportamentale
Cercetrile au artat c abuzul emoional este mult mai puternic asociat cu problemele
psihologice dect abuzul fizic sever (Clausen i Crittenden, 1991; Forth i Chamberland, 1995).
Lindahl (1998) arat n urma unui studiu c ordinele date de prini i constrngerile asupra
copiilor au discriminat ntre bieii cu comportament discruptiv i cei fr probleme de
comportament. n concluzie, un nivel ridicat al controlului este asociat cu apariia unui numr
crescut de comportamente disruptive.

3.2.2.DISCIPLINAREA POZITIV

O disciplinare eficienta incepe intotdeauna cu dezvoltarea increderii in sine a copilului.


Cum incurajam ca parinti dezvoltarea increderii in sine?
Cum puteti face acest lucru?
1. Prin focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului. Bravo! Ai reusit!
2. Prin atentia acordata progreselor facute de copil si a aspectelor pozitive ale situatiei. Apeciez
modul in care ai rezolvat
3.Prin acceptarea diferentelor individuale fiecare copil invata diferit un comportament si
reactioneaza diferit intr-o situatie. Ma bucur cand tu
4.Prin increderea zilnica pe care i-o acordati.
5.Prin asteptari realiste fata de copil, asteptari adaptate nevoilor si potentialului lui de
dezvoltare. Sunt mandru/a cand
6.Prin evitarea comparatiilor si a competitiei dintre copii. Pentru mine esti special!
Care sunt principiile de baza ale invatarii unui comportament sau ale disciplinarii eficiente?
Disciplinarea inseamna focalizarea pe comportament si nu pe persoana.
Ce este recomandat?
De exemplu,
in loc sa spuneti:
Esti rau!
este recomandat sa va adresati comportamentului:
Ma deranjeaza cand arunci jucariile pe jos. Putem calca pe ele si se pot strica. Jucariile au un
loc al lor.
in loc sa spuneti:
Esti dezordonat!
spuneti
Hainele murdare se pun in cosul de la baie, altfel te vei imbraca cu haine murdare.
in loc sa spuneti:
Esti obraznic!
spuneti:
Spune-mi te rog ce anume te deranjeaza in comportamentul prietenului tau?
in loc sa spuneti:
Niciodata nu faci ce trebuie!
spuneti:
iti faci temele si apoi sa te joci pe calculator asa cum am stabilit impreuna! sau
Ma ingrijoreaza cand ajungi tarziu acasa!
Disciplinarea inseamna invatarea unor comportamente.
Disciplinarea este o buna oportunitate pentru copil pentru a invata comportamente pozitive,
responsabile. Comportamentele sunt rezultatul invatarii. Primul mod in care copilul invata un
comportament este imitarea si observarea celorlalti. Modul in care d-voastra ca parinte
reactionati sau rezolvati o problema este un foarte bun moment pentru copil de invatare. Copilul
nu se naste cu aceste abilitati. Comportamentele se invata prin exercitiu. Ganditi-va cum
invata un copil sa mearga sau sa citeasca. Are nevoie de ghidaj, de atentia si incurajarile
permanente ale parintelui. La fel se invata si comportamentele sociale cum ar fi respectarea unei

reguli, cooperarea in grup, rezolvarea unui conflict. Rolul d-voastra ca parinte este de a-i oferii
copilului cat mai multe oportunitati de invatare a acestor abilitati esentiale pentru a deveni un
copil responsabil si autonom, independent.
Disciplinarea inseamna focalizearea pe aspectele pozitive ale unui comportament.
Copii au nevoie pentru a invata comportamente sa stie ce anume au facut bine, ce anume din
comportamentul lui este realizat in conditii optimale. Pentru a invata comportamente pozitive
copilul, ca si adultul are nevoie de intarire/recompensare constanta, frecventa. Pedeapsa nu il
invata pe copil un comportament, ci stopeaza comportamentul pentru o foarte scurta perioada de
timp.
Recompensele pe care le primesc de la parinti trebuie sa fie in functie de interesele copilului.
Daca de exemplu copilul ne-a cerut sa mergem in parc intr-o zi si nu am putut, daca la un
moment dat dorim sa stopam un comportament nedorit al copilului ii putem promite ca il vom
duce in parc.
Una din cele mai apreciate recompense de catre un copil este timpul petrecut impreuna cu
parintii. Astfel, daca de exemplu copilul refuza sa se spele pe dinti la culcare, ii vom spune
ca daca sa se spala pe dinti mai repede vom avea timp sa citim 2 povesti in loc de una la
culcare.
Cum pot face parintii sa previna problemele de comportament ale copiilor?
Ofera copilului oportunitatea de a exersa cat mai multe activitati placute care il fac sa se
simte valoros si competent. Cu cat copilul va fi implicat in mai multe activitati placute cu atat
scade probabilitatea de a se implica in comportamente problematice. Specialistii in psihologia
copilului afirma ca un copilul cu cat este mai mult implicat in multe activitati placute de joc cu
atat comportamentele problematice vor fi mai scazute ca frecventa. Implicarea parintelui in jocul
copiilor sau in activitatile preferate ale copiilor este extrem de valoroasa pentru dezvoltarea
cognitiva,
sociala
si
emotionala
a
copilului.
Ofera copilului oportunitatea de a alege intre doua sau mai multe optiuni. Aceasta este o
foarte utila si eficienta modalitate prin care copiii invata sa ia decizii. in loc sa spui NU (nu
face X sau Y) ofera-i copilului alternative, ce sa faca. Cand ii spunem unui copil ce sa NU faca ii
este foarte dificil sa aleaga in loc un comportament alternativ. Aceasta metoda ii distrage atentia
copilului de la comportamentele problematice si in acelasi timp ii ofera alternative de a-si petrece
timpul la fel de interesant. Cand folosim NU la o cerere a copilului acesta va invata sa
foloseasca aceeasi metoda cu d-voastra. Cand ii veti cere ceva ce nu vrea sa faca va spune mai
usor

NU

!
in loc de Nu arunca jucariile pe jos. poti sa ii spui Poti sa te joci cu lego sau sa desenezi.
in loc de La culcare ! poti spune copilului e ora de culcare, iti iei pijamaua bleu sau alba ?
Evitati intrebarile de tipul De ce ai facut comportamentul X ? sau De ce esti nervos/furios ?
. Acestea ii cer copilului sa va spuna cauza comportamentului sau sau a emotiei sale. Sunt
intrebari la care copilul nu va poate raspunde. Important este insa ca intr-o situatie copilul dvoastra sa invete cum se rezolva o problema si e mai putin important de ce a facut acel
comportament. intrebarea de ce este de cele mai multe ori perceputa ca o forma de judecata
sau critica atat de catre adult cat si de catre copil.
In
consecinta:
- evitati sa folositi exprimari in care spuneti copilului care este cauza comportamentului : esti
neatent si de aceea ai luat o nota proasta , esti dezordonat si de aceea nu iti mai gasesti
lucrurile ; il ajuta mai mult daca il intrebati ce s-a intamplat ? sau ce crezi ca s-a intamplat
? , cum te simti cand te gandesti la ce s-a intamplat ? ;

- evitati sa il intrebati pe copil de ce se simte ., nervos, furios, sau trist ? ; este recomandat
sa il ajutati pe copil sa isi exprime verbal, in cuvinte ceea ce simte sunt furios , sunt
nemultumit ; acest lucru ii da sentimentul ca este inteles si acceptat de catre d-voastra ;
- evitati sa ii spuneti copilului ce trebuie sa faca, sa ii dati solutii, cum sa rezolve situatia : Nu
te mai bate cu George , Altadata sa fii cuminte ! ; il ajutati mai mult pe copilul d-voastra
prin intrebari de tipul cum crezi ca poate fi rezolvata situatia?, ce alternative crezi ca exista
in aceasta situatie ? .
- dati-i timp sa schimbe activitatea: in loc sa termine joaca acum si sa treaca la masa, spuneti-i ca
in cinci minute este gata masa.
Reaminteste-ti ca parinte ca orice comportament problematic este o oportunitate pentru el sa
inveti comportamente noi, pozitive.
De exemplu, daca observi ca parinte ca la locul de joaca copilul d-voastra imbranceste un alt
copil pentru a lua o jucarie aceasta situatie este o modalitate in care il puteti invata pe copil cum
sa ceara in cuvinte o jucarie si cum sa interactioneze cu un alt copil fara sa foloseasca
agresivitatea.
Un comportament problematic al copilul poate avea mai multe cauze. Cand un copil este
obosit, ii este foame sau este plictisit este mult mai probabil sa nu respecte regulile de
comportament. Primul lucru pe care il are de facut un parinte in acest caz este sa identifice si sa
rezolve cauza (oboseala, foame, lipsa unor abilitati etc.). Disciplinarea o aplicam cand invatam
un copil un comportament si nu ca metoda de a rezolva pe termen scurt problema de
comportament al copilului . Evitati sa aplicati o metoda de disciplinare cand d-voastra sau
copilul d-voastra sunteti nervos sau iritat ! Asteptati un moment pana copilul sau d-voastra va
linistiti si apoi va ganditi cum puteti preveni astfel de situatii problematice.
Metodele de invatare a comportamentelor sau de disciplinare se aplica de catre toti adultii din
viata copilului, parinti, bunici. Pentru a invata un comportament copilul are nevoie de
consecventa, ceea ce inseamna ca atat mama cat si tata vor aplica aceeasi metoda si vor
comunica copilului acelasi mesaj. Este ineficient daca doar mama sau doar tata aplica o metoda
sau alta. Studiile de psihologie au aratat ca implicarea tatalui in invatarea metodelor de educatie
si disciplinare pozitiva este un factor care contribuie la scaderea problemelor de comportament
ale copiilor.
De exemplu, daca in casa aveti o regula si o consecinta cum ar fi lucrurile murdare se pun in
cosul de rufe si consecinta nererspectarii acestei reguli este cine nu pune rufele murdare in
casul de rufe va purta hainele murdare , foarte important este ca toti sa respecte regula si
consecintele, ceea ce inseamna cu nu strange mama sau tata rufele murdare dupa copii prin casa
sau ca regula se aplica doar in cazul copiilor. Si parintii respecta acceasi regula.
Ce poate face un parinte pentru a incuraja comportamentele pozitive?
Mai jos va prezentam cateva sugestii de activitati pe care le puteti face cu copilul d-voastra si
care au ca si consecinte dezvoltarea si mentinerea comportamentelor pozitive/dezirabile.
Timpul meu pentru tine. Ofera-i copilului d-voastra in fiecare zi momente in care sa se simta
apreciat si iubit de d-voastra. Exprima acest lucru in cuvinte si prin timpul petrecut impreuna. Nu
cantitatea de timp este importanta, ci calitatea timpului petrecut impreuna. Ceea ce faceti
impreuna: cititi o poveste, va jucati jocul preferat al copilului, il ascultati ce vrea sa va
povesteasca despre ce a facut cu prietenii sau la scoala este foarte important pentru copil si ii da
sentimentul ca il apreciati si iubiti. Copilul are nevoie sa stie ca in fiecare zi petreceti cel putin
10-15 minute cu el si pentru el. Daca intre timp ceva va intrerupe, un telefon de exemplu, cel mai
potrivit este sa spuneti : Acum nu pot vorbi, este timpul pentru Ana.

Momentul familiei . Faceti o rutina din a avea o data pe saptamana un moment special al
familiei in care impreuna cu copiii d-voatra rezolvati problemele familiei si luati deciziile de
familie. in acest fel, copiii se vor simti responsabili si vor accepta mult mai usor deciziile decat
daca le impuneti d-voatra. Astfel ii invatati cum se ia o decizie si cum se rezolva eficient o
problema. Cere-ti ajutorul copilului pentru rezolvarea unor probleme de familie. Copilul are
nevoie sa se simta util si valoros in familie. Ca exercitiu va puteti realiza calendarul familiei
in care notati in fiecare saptamana momentele sau lucrurile pe care le-ati facut impreuna. in acest
mod le va fi mult mai usor copiilor sa isi reaminteasca momentele speciale petrecute copiilor.
Este recomandata aceasta metoda mai ales pentru parintii care sunt foarte ocupati si au un
program de lucru prelungit.
Contributia ta conteaza! Ofera-i copilului d-voatra responsabilitati in familie care sa il faca sa
se simta ca are o contributie importanta: ingrijeste florile, cauta informatii despre modul de
petrecere a timpului liber in familie, trimite felicitarile de Craciun prietenilor. Fiti atent ca parinte
sa oferiti imediat feedback pozitiv pentru comportamentele pozitive pe care le-a facut copilul dvoastra. A da feedback inseamna a spune ceva imediat ce ati sesizat un comportament Bravo!
Apreciez foarte mult faptul ca ai ajutat-o pe sora ta sa stranga jucariile din camera ei! .
Cum invata un copil un comportament?
Comportamentele umane se invata. Copilul invata comportamente prin :
- observarea adultilor sau a celorlalti copii: de exemplu, un copil invata cum sa se spele pe dinti
observand parintele face acest lucru ;
- prin imitarea comportamentelor celorlalti: de exemplu, un copil invata sa spuna multumesc
dupa ce primeste ceva daca si adultul face acelasi lucru de fiecare data cand primeste ceva;
- prin modelul oferit de adulti sau ceilalti copii: de exemplu, un copil invata cum sa se joace cu
mingea prin modelul oferit de un alt copil sau de catre parinte ;
- prin consecintele pe care un comportament le are: de exemplu, un copil alege un produs
alimentar daca dupa ce l-a gustat i-a placut, consecinta (placerea gustului) ii determina sa ceara
din nou acel produs ; sau un copil alege sa se joaca cu un copil pentru ca acesta imparte jucariile
cu el, comportamentului il intreb pe Mihai daca se joaca cu mine este urmat de consecinta
se joaca cu mine si imparte jucariile ceea ce face ca si alta data sa fie interesat sa merga sa se
joace cu Mihai.
Copii au nevoie de foarte multa repetitie si exercitiu pentru a invata un comportament. De
exemplu, daca vrem sa invatam copilul cum trecem strada in siguranta repetam cu el de fiecare
data regula dupa care facem acest comportament. Nu va asteptati ca parinte ca un copil dupa ce ii
spunem o data ce are de facut sa stie acest lucru! Sau cand mergem la cumparaturi este foarte
important ca de fiecare data sa ii spunem intr-un limbaj simplu care vor fi lucurile pe care le vom
face acolo si care sunt regulile de comportament si pentru copil si pentru adult.
Evitati sa vanati greselile! Studiile de psihologie ne arata ca un comportament se invata in
primul rand prin incurajari si feedback-uri positive si mai putin prin feedback-uri negative.
Renuntati la ideea ca pentru a-l face pe copil sa isi schimbe un comportament el trebuie sa se
simta vinovat sau umilit! Cea mai buna alternativa este sa asteptati un moment pana va linistiti si
d-voastra si copilul d-voastra si apoi va ganditi la alternative de rezolvare.
Greseala este o oportunitate de invatare invata-ti pe copii ca greselile sunt excelente oportunitati
de a invata! Oferiti copilului un model din modul in care d-voastra faceti fata greselilor:
recunoastem greseala activitatea X nu mi-a iesit asa cum am dorit, am facut o greseala sau
imi pare rau ca am gresit fata de tine si identificam altenative de solutionare fara sa ne
invinovatim sau sa ii invinovatim pe ceilalti ce alternative am sa rezolv problema?.

Spuneti-le Nu copiilor atunci cand este cazul, oferind o explicatie scurta, si repetand ferm
explicatia daca sunteti provocat. In felul acesta ii invatati si pe copii sa spun Nu in viata!
4. ABILITILE SOCIO-EMOIONALE
4.1. EMOIILE I DESPRE DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE LA
ELEVI
4.1.1. EMOIILE
Emoia este o trire a unei persoane fa de un eveniment important pentru aceasta. Emoiile pot
fi pozitive i negative.

Cum se manifesta emotiile?


La nivel biologic, are loc activarea anumitor zone din creier care ne produc descarcari de
hormoni si diverse substante (serotonina, dopamina, epinefrina, endorfine etc.).
La nivel fiziologic, se manifesta prin expresiile faciale, postura, limbajul nonverbal pe care le
adoptam atunci cand suntem cuprinsi de anumite emotii.
La nivel comportamental, emotiile se exprima prin actele motorii pe care le realizam, actiunile in
care ne implicam pentru a indeplini o sarcina, a ne satisface o dorinta noua sau altora ori pur si
simplu pentru a ne detensiona de pe urma emotiei resimtite. De exemplu, un copil s-ar putea
apuca sa picteze pentru a se linisti atunci cand e nervos, altul ar putea sa iasa in curte la joaca, in
timp ce un al treilea ar putea sa arunce cu obiectele din camera, in toate directiile.
Cum il inveti pe copil managementul emotiilor negative?
1. Invata-l sa recunoasca la alte persoane manifestarile faciale si comportamentale ale diverselor
emotii.
2. Discutati despre gandurile pe care cineva le-ar putea avea atunci cand simte tristete, furie sau
teama.
Iata cateva exemple:
Atunci cand sunt trist, ma gandesc ca e asa de neplacut ca mi s-a intamplat asta si nu vad nicio
iesire din situatie.
Cand colegul meu de banca ma acuza pe nedrept, simt ca-mi vine sa explodez, simt cum as vrea
sa-l lovesc si sa-l opresc din a mai zice inca ceva gresit despre mine.
Intunericul ma sperie; atunci cand se inchide lumina in camera mea, am impresia ca o sa fiu
inghitit de o gaura neagra mare, enorma, si nimeni nu e aproape de mine ca sa ma salveze.
3. Analizati cat de bine se simte copilul de la 1 la 100, atunci cand e furios, trist sau cand simte o
frica intensa. Cere-i sa estimeze un numar. Apoi cauta emotia opusa si intreaba-l cat de bine
crede ca se simte o alta persoana, intr-o situatie normala, tot pe o scara de la 1 la 100. Surprinde-l
cu intrebarea: Stii cum ai putea sa te simti si tu atat de bine?. De exemplu: Cat de bine te
simti atunci cand esti furios? De la 1 la 100, probabil ca undeva pe la 10. Cat de bine se simte o
persoana calma? De la 1 la 100, probabil ca undeva pe la 90. Ce ai putea sa faci ca sa te simti atat
de bine si tu?
4. Noteaza pe o foaie de hartie urmatoarele intrebari.
Ce simte in acel moment? Cere-i sa descrie toate senzatiile din corpul sau.

Recomanda-i sa isi adreseze urmatoarele intreaba-te: E bine sa ma simt asa? Cu ce ma ajuta?


Ajuta-l sa afle daca ingrijorarea pe care o resimte, furia sau frica il ajuta sa mearga mai departe si
sa caute o solutie pentru a rezolva situatia in care se afla.
Ce poate sa faca pentru a nu se mai simti asa? Cere-i sa gaseasca o serie de solutii care pot fi
practice pentru situatia sa. De exemplu, e furios deoarece colegul de banca a spus lucruri urate
despre el. Ar putea sa mearga sa-i spuna profesorului, sa caute argumente pentru a contracara
cele spuse, sa nu-l bage in seama, sa-i ceara explicatii pentru modul injositor in care se comporta,
ar putea vorbi cu tine sau pur si simplu ar putea sa-i intoarca spatele fara sa-i pese de ceea ce a
spus despre el.
Ce l-ar ajuta sa se simta mai bine? Acum este momentul sa aleaga din solutiile la care s-a gandit
anterior pe cea care are cele mai multe avantaje si cele mai putine dezavantaje.
Dupa ce o va aplica, emotiile negative vor scadea in intensitate.
Sugereaza-i copilului ca pe viitor sa retina aceste intrebari si sa incerce sa raspunda la ele atunci
cand se simte cuprins de emotii negative.
5. Permite-i sa gaseasca o cale creativa prin care sa se elibereze de emotiile negative. De
exemplu, ar putea picta, desena, compune eseuri sau cantece sau ar putea practica un sport. Toate
exemplele sunt metode bune de a face managementul situatiilor in care te simti mai tensionat.
6. Vorbeste-i permanent despre emotii, atat despre cele pozitive, cat si despre cele negative.
Asadar, inainte de toate, invata-l sa comunice cu cei din jur, sa-si exprime emotiile, sa spuna
atunci cand se simte inspaimantat, cand e furios sau trist pentru ca numai asa va putea sa
primeasca ajutorul de care are nevoie.
4.1.2. DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE LA ELEVI
Principalele competene emoionale sunt:
Competene emoionale

Exemple de comportament

Recunoaterea i
exprimarea emoiilor

S identifice propriile emoii n diverse situaii.

nelegerea emoiilor
Reglarea emoional

S identifice emoiile altor persoane n diverse situaii.


S identifice emoiile asociate unui context specific.
S recunoasc emoiile pe baza componentei nonverbale:
expresia facial, postura, modificri fiziologice.
S transmit verbal i nonverbal mesajele afective.
S diferenieze starea emoional de exprimarea ei extern.
S exprime empatie fa de alte persoane.
S exprime emoii complexe precum ruine, vinovie,
mndrie.
S recunoasc regulile de exprimare a emoiilor.
S identifice cauza emoiilor.
S numeasc consecinele emoiilor ntr-o situaie.
S foloseasc strategii de reglare emoional.

Cum i dezvolt copiii abilitile emoionale?


Adulii (prini, educatori) sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilitilor emoionale ale
copiilor prin trei modaliti:
1. prin reaciile avute la emoiile exprimate de copii;
2. prin discuiile despre emoii;
3. prin exprimarea propriilor emoii.
1. Reaciile adulilor la emoiile exprimate de copii
Modul n care adulii reacioneaz la exprimarea emoional a copiilor lor determin exprimarea
sau inhibarea emoiilor viitoare ale acestora.
2. Exprimarea propriilor emoii de ctre aduli
Expresivitatea emoional a adulilor devine un model pentru copii, n ceea ce privete
exprimarea emoional.
Exemplu: dac adultul exprim n mod frecvent emoii negative, copilul va exprima i el aceste
emoii, datorit expunerii repetate la acestea.
3. Discuiile despre emoii
Experimentarea unor situaii emoionale diferite i discuiile cu prinii ajut copii n nelegerea
situaiilor emoionale i n reacionarea adecvat n astfel de situaii. Modul n care adulii discut
problemele legate de emoii poate transmite sprijinul i acceptarea lor i poate contribui la
contientizarea de ctre copil a diferitelor stri
emoionale pe care le experimenteaz.
Exemplu: copiii crescui de prini ce promoveaz discuii despre experienele relaionate cu
emoii este mai probabil c i vor comunica propriile emoii i vor manifesta o mai bun
nelegere a emoiilor celorlali.
Exemplu: copiii crescui de prini care sunt adepii ideii c emoiile, n special cele negative, nu
trebuie discutate deschis, pot induce copiilor ideea c emoiile nu trebuie exprimate, ceea ce
afecteaz capacitatea de reglare emoional a acestora.
4.2. ABILITILE SOCIO-EMOIONALE
4.2.1. INFORMAII TEORETICE
Dac privim n ansamblu, educaia trebuie trit, nu doar s ne pregteasc pentru a tri.
Educabilii, indiferent de vrsta lor, trebuie s fie implicai n rezolvarea unor probleme reale
pentru a nva ceea ce au nevoie s tie acum i mai trziu. Realitatea este c ei au probleme n
mod constant. Cnd grdinia/coala nu accept acest fapt i se rezum la a-i nva doar
instrumentele cu care s fac fa problemelor, atunci copiii i coala merg pe drumuri diferite.
Educaia pentru rezolvarea conflictelor previne aceast disociere. Copiii pot nva s rezolve
problemele n mod constructiv i s-i mplineasc nevoile iar dac sunt mputernicii i
ncurajai s-i rezolve problemele lor reale din mediul educaional, ei vor deveni mai deschii la
eforturile colii de a le extinde sfera de informaii sau abiliti i n alte domenii ale nvrii.
Pn de curnd s-a asociat succesul adaptrii la cerinele mediului cu nivelul de dezvoltare al
abilitilor intelectuale separnd raionalitatea de emoii. Cu toate c abilitile sunt foarte
importante, emoiile sunt o surs de informaii eseniale pentru supravieuire. Inteligena

emoional din viaa adult i are originea n dezvoltarea competenelor socio emoionale din
perioada precolar, aceasta fiind o perioad de achiziii fundamentale n plan emoional, social
i cognitiv. Contientizarea emoiilor reprezint abilitatea de baz pentru achiziionarea celorlalte
componente.
Abilitile socio-emoionale fac parte din categoria abilitilor de via care, conform OMS sunt
abiliti de a avea un comportament adapatativ i pozitiv ce ajut indivizii s fac fa efectiv
cererilor i provocrilor vieii de zi cu zi, deci, practic faciliteaz starea de bine fizic, mental
i emoional a unui individ.
Dezvoltarea din punct de vedere emoional cuprinde abilitatea de a identifica, de a n elege i
de a rspunde la propriile emoii i ale celorlali ntr-o manier sntoas. La vrsta precolar,
copiii care au o formare solid din punct de vedere emoional manifest o toleran mai mare la
frustrare, se implic n mai puine conflicte i prezint mai puine comportamente
autodistructive. n ceea ce privete competena emoional, aceasta a fost definit n mai multe
feluri, cea mai cunoscut definiie fiind cea oferit de Denham S. (1998): ,,Competena
emoional este abilitatea de a nelege, exprima i regla emoiile. Atunci cnd competena
emoional este optim dezvoltat, cele trei abiliti sunt interdependente i acioneaz corelat
ntr-un mod integrat i sinergic.Stabilirea unor relaii interpersonale armonioase este influenat
att de competena social, ct i de cea emoional (Stanculescu, E., 2008, p.183).
Abilitile sociale se refer la capacitile de a iniia i ntreine relaii personale, de a fi acceptai
i de a ne integra n grupuri, de a aciona eficient ca membri ai unei echipe, de a influena
atitudinea, prerile i comportamentul altor oameni, de a conduce oameni, n unele cazuri
organizaii ntregi i de a preveni apariia conflictelor, sau, n cazul n care au loc, de a le dirija
corespunztor. Ele cuprind trei elemente principale: dezvoltarea i meninerea relaiilor
interumane, comunicarea cu alte persoane i munca mpreun cu alte persoane.
Exemple de abiliti sociale: cooperarea, negocierea, aservitatea, leadership-ul, oferirea de suport
social, abilitatea de a dezvolta o reea de suport social. Studiile occidentale includ n cadrul
abilitilor sociale i managementul emoiilor, empatia, rezolvarea conflictelor i deprinderile
privind intimitatea.
Caracteristicile socio-emoionale pot fi cel mai bine evideniate n cadrul interaciunilor
pozitive/negative cu ceilali. Prietenii sunt resurse emoionale pentru petrecerea ntr-un mod
plcut a timpului liber. Cercettorii arat c perioada de timp n care o persoana rde, zmbete,
vorbete cu cei din jur este mult mai mare ntre prieteni dect ntre persoane care se cunosc mai
puin. n aceste momente de relaxare se descarc n organism anumite substane chimice numite
endorfine care ntresc sistemul imunitar. De asemenea, prietenii reprezint o resursa tampon
fa de efectele negative ale unor evenimente precum conflicte n familie, divor,probleme
colare. n aceste situaii copiii se distaneaz puin de familie i apeleaz la prieteni pentru a
obine suportul emoional necesar. Astfel, ei sunt o resurs de nvare n situaii pe care un copil
nu tie cum s le rezolve. Copiii pot imita comportamentul prietenului atunci cnd el nu tie ce s
fac sau pot cere n mod direct ajutorul (ex. Cum sa construiesc castelul?). Studiile arat c
schimbul de informaii i deprinderi se face mult mai eficient ntre prieteni dect ntre copii care
nu se cunosc deoarece au mult mai multa ncredere unul n celalalt i se simt mai puin
vulnerabili atunci cnd i exprim dificultile ntr-un domeniu.Deoarece abilitile emoionale
i sociale au un rol att de important n viaa noastr, prinii i celelalte persoane implicate n
educarea copiilor trebuie s fie informai despre problematica diferenelor de gen i despre
necesitatea valorificrii sau compensrii acestor diferene n perioada precolar, perioada care
este optim din punctul de vedere al achiziiilor socio-emoionale.

Astfel, caracteristicile definitorii ale competenei emoionale presupun expresivitate


emoional, nelegerea emoiilor, capaciatatea de a reaciona adecvat fa de manifestrile
emoionale ale celorlali.Trirea i exprimarea emoiilor se refer la: contientizarea tririlor
emoionale proprii, transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional i manifestarea
empatiei. A doua component referitoare la nelegerea i recunoaterea emoiilor cuprinde:
identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali, denumirea emoiilor ( sunt bucuros ,
sunt trist ) i nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor. Reglarea emoional, a treia
caracteristic principal face trimitere la utilizarea strategiilor de reglare emoional adecvate
vrstei .
Pentru a putea realiza o caracterizare mai fin i mai n detaliu, este important s urmrim
urmtorii parametri (tefan & Kallay, 2007)
1. conceptul de sine
*Copilul ar trebui s fie capabil s demonstreze cunoaterea nsuirilor proprii
*Copilul ar trebui s manifeste satisfacie pentru propriile reuite i ncredere n sine
2. autocontrolul
*Copilul ar trebui s fie capabil s i controleze propriile emoii.
* Copilul ar trebui s demonstreze responsabilitate personal
*Copilul ar trebui s manifeste independen n aciunile sale
3. expresivitii emoionale
* Copilul ar trebui s fie capabil s recunoasc i s i exprime corespunztor emoiile
Competenele sociale de baz pe care fiecare om ar trebuie s i le dezvolte sunt mprite
n 2 categorii:
1.Abiliti interpersonale
a) Relaionare social
- interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei
- iniiaz interaciuni cu ceilali copii
- mparte jucriile
- ofer i cere ajutor
- i ateapt rndul
- utilizeaz formule de adresare politicoase
b) Rezolvare de probleme sociale
- rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei
2.Abiliti intra-personale
- respect regulile
- tolereaz situaiile care provoac frustrare
Pe linia abilitilor interpersonale sunt foarte importante i:
Interaciunile cu copiii de vrst apropiat
*Copilul ar trebui s fie capabil s stabileasc relaii pozitive i de respect cu copiii de
aceeai vrst sau de vrst apropiat
*Copilul ar trebui s poat manifesta empatie fa de copiii cu care interacioneaz.
Interaciunile cu adulii
*Copilul ar trebui s fie capabil s stabileasc relaii pozitive cu adulii
* Copilul ar trebui s fie capabil s manifeste ncredere i respect n comunicarea cu adulii
din anturajul su
* Copilul ar trebui s fie capabil s recunoasc asemnrile i deosebirile dintre oameni.
*Copilul ar trebui s fie capabil s manifeste respect fa de deosebirile dintre oameni.

n tabloul comportamental al privind standardele n dezvoltarea socioemoional a


copiilor de vrst precolar/colar mic sunt remarcate urmtoarele:
- iniiaz o activitate specific vrstei mpreun cu alt copil,
- se mprietenete i menin prietenia cu cel putin un copil,
- rmne cu grupul i nu merge cu persoane necunoscute,
- interacioneaz din proprie iniiativ in contexte diferite cu copii apropiai ca vrst,
- ofer i cere ajutor altor copii atunci cnd contextul o impune,
- se desparte cu uurin de adulii cu care sunt obinuii n situaiile a cror motivaie este
justificat (ct timp merge la grdini, cnd merge ntr-o tabr colar, cnd prinii lipsesc
motivat o perioada data etc. ),
- i exprim afeciunea fa de adulii cu care s-au obinuit,
- rspunde la formulele de salut folosite de aduli,
- interacioneaz cu uurin cu adulii familiari din comunitate,
- manifest ncredere i relaii pozitive fa de adulii din anturaj ,
- se joac mpreun cu ali copii diferii din punct de vedere al genului, limbii vorbite, etniei sau
performanelor (copiii cu CES),
- formuleaz ntrebri despre familia, etnia, limba vorbita, cultura, caracteristicile fizice ale
celorlali;
- identific asemnrile i deosebirile dintre persoane dup diferite criterii;
- observ c aceeai persoana poate avea mai multe roluri sociale (de ex: mama poate fi sora
cuiva, este soia tatlui, este contabil la locul de munc, vecin cu cineva cunoscut),
- urmeaz din proprie iniativ reguli simple,
- i ateapt rndul n diverse situaii
- folosete jocul pentru a explora, exersa i ntelege rolurile sociale
- anticipeaz ce urmeaz n programul zilnic,
- i adapteaz comportamentul n funcie de regulile diferitelor situaii;
- aplic diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele individuale sau de grup cu sau fr
ajutorul adultului,
- ia n considerare dorinele si nevoile altor copii,
- accept responsabiliti i s le respect,
- manifest empatie fa de suferina fizic sau emoional a altor copii,
- alint copii de vrst apropiat, ali membri ai familiei sau prieteni ,
- exprim emoii i sentimente fa de personaje din poveti,
- recunoate i vorbete despre emoiile celorlali
- i spune corect numele i prenumele,
- descrie membri familiei sale,
- s comunice celorlali informaii despre sine
- i controleaz emoiile, iniial cu ajutorul adultului,
- face fa unor sarcini dificile fr s manifeste frustrri foarte mari,
- ateapt pn i se acord atenie ,
- i controleaz n special impulsurile, sentimentele i emoiile negative
- s-i modifice expresia i comportamentul n funcie de situaie,
- asociaz emoiile cu cuvinte i expresii faciale etc.
Dezvoltarea competenelor socio-emoionale permite copiilor s achiziioneze
prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii i s dobndeasc strategii
adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.n consecin,

competenele emoionale se dezvolt n mare msur prin practicile de socializare utilizate de


ctre prini i educatoare (discuii despre emoii, atitudinea fa de conflicte, exprimarea /
inhibarea manifestrilor emoionale etc.) Mai mult, competenele emoionale influeneaz
dezvoltarea competenelor sociale, deoarece n lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de iniierea i
meninerea relaiilor cu ceilali. De exemplu, empatia reprezint substratul dezvoltrii abilitilor
de cooperare, de oferire de ajutor sau de mprire a jucriilor, comportamente necesare pentru
integrarea n grup. Este cunoscut faptul c, copiii crescui de prini ce promoveaz discuii
despre experienele relaionate cu emoii este mai probabil c i vor comunica propriile emoii i
vor manifesta o mai bun nelegere a emoiilor celorlali, pe cnd copiii crescui de prini care
sunt adepii ideii c emoiile, n special cele negative, nu trebuie discutate deschis, pot induce
copiilor ideea c emoiile nu trebuie exprimate, ceea ce afecteaz capacitatea de reglare
emoional a acestora.Oricum dac adultul exprim n mod frecvent emoii negative, copilul va
exprima i el aceste emoii, datorit expunerii repetate la acestea.
4.2.2. FACTORI CARE MPIEDIC DEZVOLTAREA ABILITILOR SOCIOEMOIONALE LA ELEVI
ntre multitudinea de factori care ngreuneaz dezvoltarea abilitilor socio-emoionale, ne vom
opri doar la cteva situaii foarte importante.
1.Temperamentul copiilor. Situaia care ngreuneaz dezvoltarea socio-emoional e reprezentat
de temperamentele ,,dificile la nivelul crora se pot evidenia au reacii comportamentale de
nerespectare a regulilor, de agresivitate, crize sau episoade de furie. Copiii cu astfel de
comportamente sunt percepui ca impulsivi, agresivi i cu probleme de gestionare a reaciilor de
furie sau frustrare cnd sunt nevoii s atepte. Apoi copiii cu temperament ,,greu de activat
care sunt n general retrai, evit situaiile de relaionare cu ceilali, i exprim rar emoiile sau
dorinele, au nevoie de ncurajri excesive. Ei sunt percepui ca fiind izolai, timizi, retrai, cu
tristee excesiv.
2. lipsa de comunicare n familie;
3. nesupravegherea copiilor;
4. dezinteresul prinilor;
5. familii unde persist agresivitatea i violena fizic i verbal;
6. protecia excesiv a printilor;
7. autoritatea excesiv;
8. greelile n educarea copiilor ;
9. lipsa regulilor;
10. msurile punitive de educare(btaia,ameninarea) .
11. privirea critic,tonul suprat, etichetarea(,,esti prost/nu eti bun de nimic/eti ru),blamarea;
12. compararea cu ceilali.
Deseori avem tentaia s judecm,s vedem greelile i s ne axam numai pe acestea (copilul va
inelege c este bun s fac numai greeli). Acestea adresate fiind de printe/educator vor
declana numai emoii negative la copil(teama c va grei din nou,frica ,furie, teama de a mai
merge la coala). Emoiile negative sunt urmate de scderea ncrederii n sine ,de izolare,de
tendina de a mini. Un exemplu banal la prima vedere este acela cnd adultul pune prima
ntrebare: ,,Ce ai fcut astzi la coal?Acest verb ,,a face este cu referire la fapte ,la tendina
de a compara,de a judeca faptele.Ne axm pe fapte i nu pe tririle copilului, pe ce a simit el - ce

este mai important faptele sau persoana lui? Tocmai de aceea se recomand n loc de ,,ce ai
fcut astzi la coal? s folosim ,,cum te-ai simit astzi la coal?.
Copilul trebuie apreciat i valorizat pentru ceea ce este el i ce poate el s fac.Copiii nu sunt
egali ca nivel de dezvoltare intelectual i nici ca nivel de maturizare psihoafectiv i
comportamental. A-l compara tot timpul cu ceilali care sunt mai buni ca el este cea mai mare
greeal.Aceasta nate emoii negative copilului, el i d seama c nu se poate ridica la nivelul
preteniilor noastre, se simte nencreztor, va considera c nu este bun la nimic i c ceilali care
obin rezultate bune merit aprecierea i iubirea din partea prinilor/educatorilor. Motivul pentru
care va dori s fac lucrurile mai bine/ s nvee mai bine nu se datoreaz faptului c-l criticm i
c-l comparm cu ceilali ci faptul c-l iubim i acceptm aa cum este i c avem ncredere n el
c poate mai bine.
De unde ncepem atunci cnd dorim s mbuntim abilitile emoionale ale copiilor? Dac
dorim s mbuntim abilitile emoionale ale copiilor este important ca mai nti s vedem
care sunt punctele lor tari i ce comportamente pot fi dezvoltate. n acest sens, putem cuta
rspunsuri pentru urmtoarele ntrebri: Cum se comport copilul? Se separ de prini fr
dificultate? Se aga n mod excesiv de aduli? i apar drepturile? Manifest entuziasm atunci
cnd face lucruri plcute pentru el? i las pe ceilali s l liniteasc atunci cnd trece prin
momente stresante? Mnnc, doarme, merge la toalet fr probleme atunci cnd e departe de
cas? Se adapteaz uor la modificrile brute din mediu? i exprim furia mai degrab n
cuvinte dect n aciuni? Accept redirecionarea adultului atunci cndcopilul manifest
comportamente agresive? Nu se retrage excesiv din colectivitate? Manifest interes pentru
activitile de la grdini? Zmbete i pare fericit majoritatea timpului?
4.2.3. MODALITI DE DEZVOLTARE I STIMULARE A ABILITILOR SOCIOEMOIONALE LA ELEVI

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre componentele eseniale ale adaptrii. Ea
este necesar pentru meninerea strii de sntate mintal i aa cum vom arta, influeneaz
dezvoltarea i meninerea relaiilor sociale. Exprimarea adecvat a emoiilor este foarte
important n cadrul interaciunilor sociale, deoarece contribuie la meninerea lor. Exprimarea
neadecvat de ctre copii a emoiilor negative (ex. furie, fric, tristee), prin agresivitate fizic
sau verbal, determin apariia unui comportament de izolare a acestora. Dac acei copii care
manifest frecvent emoii pozitive au mai muli prieteni i sunt mai ndrgii de ceilali, copiii
care se comport agresiv au dificulti n a recunoate i a nelege emoiile exprimate de ceilali.
n general, variabilele care stau la baza dezvoltrii socio-emoionale sunt:
temperamentul copiilor i nivelul de dezvoltare;
socializarea copiilor cu prinii i suportul oferit de mediul n care triete
modul n care educatorii i cei care au grij de copii accentueaz, de asemenea, alfabetizarea
emoional.
modelele parentale de care beneficiaz copilul n educaie;
tipul de autoritate parental la care se raporteaz copilul n primii ani;
imitaia (ca mecanism psihologic);

experienele copilului (de tip pozitiv i\sau negativ, lund n discuie mai ales pe cele de tip
traum;
mediul stimulativ al grdiniei/clasei -amenajarea adaptat a spaiului educaional, utilizarea
mijloacelor i strategiilor de lucru adecvate, adoptarea unei stil didactic modern, eficient, care s
optimizeze calitatea actului instructiv-formativ-educativ.
MODALITI
Adulii (prinii, educatorii) sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilitilor socio-emoionale
ale copiilor:
1.Reaciile adulilor la emoiile exprimate de copii -modul n care adulii reaconeaz la
exprimarea emoional a copiilor determin exprimarea sau inhibarea emoiilor viitoare ale
acestora.
2.Exprimarea propriilor emoii de ctre aduli - expresivitatea emoional a adulilor devine un
model pentru copii, n ceea ce privete exprimarea emoional.
3.Discuiile despre emoii - experimentarea unor situaii emoionale diferite i discuiile cu
prinii/educatorii, ajut copiii n nelegerea situaiilor emoionale i n reacionarea adecvat n
astfel de situaii. Modul n care adulii discut problemele legate de emoii poate transmite
sprijinul i acceptarea lor i poate contribui la contientizarea de ctre copil a diferitelor stri
emoionale pe care le experimenteaz.
EXEMPLE DE ACTIVITI
Obinerea de informaii despre activitile preferate i preocuprile copilului,
Ascultarea la ceea ce spun copiii i ncurajarea lor n a vorbi despre ei nii,
Transmiterea de mesaje verbale i non verbale consistente,
Participarea la jocurile copiilor,
Oferirea libertii de a alege jocurile i de a descrie aciunile lor,
Organizarea unor sectoare de joc i punerea la dispoziie a ctor mai multe jucrii,
Implicarea prini n educaia copiilor ( stabilii edine sau ntlniri individuale; utilizai
carneele sau telefonul pentru a informa prinii; organizai activiti n care s fie implicai i
prinii; stabilii o relaie de parteneriat cu prinii; discutai deschis probleme de comportament
mpreun; criticai comportamentul copilului si nu copilul; ncercai s obinei prerea
printelui n legtur cu problema)
Orientarea spre identificarea unor soluii i monitorizarea mpreun cu printele a progreselor
copilului.
n concluzie se poate spune c dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale se realizeaz
progresiv, pe msur ce copiii cresc dar n acelai timp se impune s facem precizarea c n
absena unor rspunsuri adecvate din partea adulilor care triesc n contextul de zi cu zi al
copilului, nu se poate realiza o educaie emoional i social adecvat. Maturizarea copilului
asigurat de creterea n vrst ofer un teren propice pe care se pot dezvolta abiliti emoionale
i sociale ct mai complexe (exprimarea emoiilor complexe de vin, vinovie, utilizarea
tehnicilor cognitive de autoreglare emoional etc) dar nu genereaz n mod automat dezvoltarea
lor. Pentru ca abilitile sociale i emoionale s se dezvolte este necesar s oferim copiilor
contexte adecvate de nvare i exersare a lor, s oferim modele adecvate de exprimare a
propriilor emoii, de rezolvare a propriilor probleme emoionale, s avem rspunsuri adecvate
care s sprijine copiii s i neleag propriile emoii s nvee s i le gestioneze n cadrul
relaiilor cotidiene.

4.3.

INTELIGENA EMOIONAL

4.3.1. CE ESTE INTELIGENA EMOIONAL?

Termenul inteligenta emotionala a fost folosit pentru prima data intr-un articol din anul 1990
de catre psihologii, Peter Salovey si John Mayer Cu toate ca acest termen este relativ nou,
componentele conceptului, inteligenta emotionala pot fi datate pana la arhicunoscuta afirmatie a
lui lui Socrate (470 399 iHr)Cunoaste-te pe tine insuti. In Biblie, atat in Vechiul cat si in
Noul Testament Nu fa altuia ce tie nu-ti place si Iubeste-ti aproapele ca pe tine insuti pot fi
vazute ca elemente de Inteligenta Emotionala.
In 1983 Howard Gardner a introdus conceptul de: Inteligente Multiple. El argumenta ca exista
nu doar un singur tip de inteligenta ca si cea masurata prin teste si dezvoltata in cadrul scolar, ci
multiple tipuri de inteligente. El a inventat sintagma : Nu intrebati, cat de destepti sunteti, ci
cum sunteti inteligenti. Gardner a identificat 7 tipuri de inteligenta diferite de abilitatile
comunicative si matematice uzuale. Printre aceastea, el a inclus si doua abilitati personale: autoconstientizarea starilor interioare si interactivitatea sociala eficienta.
Cele 7 tipuri de inteligente ale lui Gardner sunt:
Inteligenta MatematicaLogica
Inteligenta Interpersonala
Inteligenta Spatiala
Inteligenta RitmicMuzicala
Inteligenta Intrapersonala
Inteligenta Kinestetica
Inteligenta LingvisticVerbala
De la inceput poate fi observat ca inter-personalul si intra-personalul sunt vazute ca doua
inteligente separate si corespund cu definitia de Inteligenta Emotionala.
Inteligenta Emotionala este formata din 4 elemente:
Intelegerea mai buna a propriilor emotii
Gestionarea eficienta a propriilor emotii si crestere semnificativa a calitatii vietii
Intelegerea mai buna a celor din jur si o convietuire cu un grad de confort ridicat
Crearea de relatii mai bune la toate nivelele cu cei din jur si cresterea productivitatii si a
imaginii personale
Conform cercetarilor statistice, competenta emotionala este de doua ori mai importanta decat
abilitatile tehnice sau intelectuale. Dezvoltarea inteligentei emotionale reprezinta intelegerea si
gestionarea emotiilor pentru a crea relatii armonioase cu cei din jur.
4.3.2. COMPONENTELE INTELIGENEI EMOIONALE
AutoConstientizarea
Determinarea punctelor forte si a limitarilor

Constientizarea emotiilor si a efectelor acestora asupra comportamentului, precum si de


impactul acestora asupra celorlalti.
Analiza comportamentului dinr-o perspectiva introspectiva.
Managementul Emotiilor
Obtinerea abilitatilor de a face fata in mod eficient stresului si frustrarii.
Sa fii flexibil si sa doresti sa te adaptezi la schimbare.
Imaginea proprie si Automotivarea
Dezvoltarea unui simt de autoevaluare si increderea in abilitatile de a face fata cererilor.
Motivarea prin factori interni precum nevoia de realizare si nevoia de dezvoltare personala.
Abilitati sociale
Ascultare active
Intrare in raport cu ceea ce simt ceilalti
Prevenirea unei influente negative a factorilor emotionali asupra capacitatii de ascultare
Asertivitate
Gestionarea conflictelor
Beneficiile Inteligentei Emotionale
Performante marite
Motivatie imbunatatita
Inovatie sporita
Incredere
Leadership si management efficient
Munca in echipa excelenta
4.3.3. LEGTURA DINTRE EQ I IQ
Multi ani au existat dispute intre cei care sustin diverse teorii si factori ca fiind in legatura cu
coeficientul IQ. Principalele dileme le-au reprezentat tntrebarile: Este cineva innascut cu un
anumit IQ si nimic nu poate modifica asta sau este IQ-ul o abilitate care poate fi invata si
antrenata? si De ce anumite persoane inteligente au performante scazute si de ce anumite
persoane slab pregatite au performante marite?. Nu sunt deocamdata raspunsuri clare, dar in
general este acceptat faptul ca exista un numar mare de factori de interferenta precum stresul si
aptitudinile si imaginea de sine care pot influenta performantele si care au o influenta si mai
mare asupra succesului comparativ cu abilitatile innascute. In prezent, problema este legata nu de
cat de mult ai sau de unde provine ceea ce ai, ci ce poti face cu ce ai. Intr-un mod asemanator se
pune problema si in cazul Inteligentei Emotionale. Decat sa se masaore anumiti coeficienti, este
mai util sa se identifice factorii care impiedica folosirea optima a aptitudinilor care exista si de a
invata cum sa se foloseasca acesti factori eficient. Inteligenta Emotionala nu are limite; oricine e
pregatit si doreste poate sa-si imbunatateasca nivelul de Inteligenta Emotionala.
A deveni mai Inteligent Emotional implica urmatoarele presupozitii:
Fiecare experienta implica o reactie emotionala, iar pentru a trata mai eficient emotiile, o
persoana trebuie:
Sa remarce emotiile
Sa simta emotiile
Sa sesizeze ce anumite transmite emotia

Sa dezvolte si sa urmareasca un nou fir al actiunii


Practicand cele de mai sus cu regularitate si sarguinta se poate imbunati nivelul de Inteligenta
Emotionala. Pana recent activitatile si procesele mentale au fost apreciate mai sus de cele
emotionale. In realitate ambele au o importanta egala. Inteligenta Emotionala stabileste
importanta emotiilorin viata de zi cu zi.
4.3.4. DEZVOLTAREA EQ LA ELEVI
Argument: complexitatea mereu crescnd a societii contemporane face ca inteligena
cognitiv, cel mai frecvent evaluat n context educaional, s fie insuficient n rezolvarea
problemelor cotidiene i integrarea socio-profesional a generaiei viitoare. Cutremurtoare sunt
rezultatele unui sondaj efectuat n Germania, care a relevat o tendin a generaiei actuale de
copii de a avea mai multe probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai
deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i mai nclinai s devin anxioi din orice,
mai impulsivi i mai agresivi. Este vizibil faptul c coala las la ntmplare educaia emoional
a elevilor, supralicitnd unilateral pregtirea colar. Prin urmare se impune o nou viziune n
privina a ceea ce coala poate oferi elevului (n afar de informaii brute) n aa fel nct acesta
s se adapteze ct mai bine realitilor cotidiene.
Considerm c participarea prinilor n cadrul activitilor (pentru consecven i continuitate) i
colaborarea cu un psiholog, va conferi un plus de eficacitate rezultatelor.
Activitatea nr. 1 - Acceptarea de sine.
Titlul activitii: EU printre ceilali.
Obiective: s neleag c fiecare dintre noi este ceva unic, s nvee c oamenii au multe caliti
i caracteristici diferite, s neleag c oamenii au i puncte slabe i domenii n care sunt foarte
competeni, s neleag faptul c oamenii se dezvolt i se schimb, s neleag c toat lumea
greete i a grei este ceva normal, s neleag c dac cineva face o greeal, acea persoan nu
este proast sau rea.
Joc introductiv Vntoare de oameni: elevii mpriti n grupuri vor pleca ntr-o expediie
imaginar de vntoare de oameni pentru a afla cte ceva despre colegii lor. Moderatorul
citete de pe o plan o serie de caracteristici (ochi cprui, are animale mai speciale pe lng
cas, este mezinul familiei, i place muzica/poezia, are pistrui etc.) iar elevii se ndreapt spre
acei colegi care dein caracteristicile enunate. Se discut despre lucrurile noi descoperite la unii
din colegi, despre faptul c sunt diferii, dar fiecare este unic, ns avem i lucruri n comun. Vom
ajuta copiii s neleag c a fi diferit nu ne face mai buni sau mai ri, ci doar unici.
Fie: Poster cu oameni (conin 4 cadrane: ce i place s faci, ce nu i place s faci, ceva
special pentru tine, ceva la care te pricepi) din care va reiei ideea c oamenii nsumeaz caliti
diferite i schimbtoare i c nu ne putem identifica doar printr-o singur calitate.
Plana cu abiliti: pot s fac/nu pot s fac. Elevii vor fi ajutai s neleag c fiecare are
puncte tari i puncte slabe i c este normal s putem face doar anumite lucruri i nu totul.
Schimbare, schimbare. Li se va solicita copiilor s aduc un obiect aparinnd trecutului lor i
s descrie evoluia lor n timp fa de momentul cnd foloseau acel obiect (ppua, suzeta,
hinue mici etc). Moderatorul va accentua faptul c toi ne schimbm, ns n maniere diferite.
Se folosesc evocrile prinilor care doresc s fie prezeni la activitate.
OOps. Se citete povestea unui copil care face o greeal i modul cum se simte el. Din
discuii moderatorul va extrage ideea c nu este indicat s ncercm s facem greeli, dar dac se

ntmpl s facem una, nu este neobinuit sau groaznic, nu nseamn c suntem incompeteni, ri
sau proti.
Activitatatea nr. 2 Emoii.
Titlul: Ce simt eu?
Obiective: s i dezvolte vocabularul referitor la exprimarea emoiilor, s nvee c este ceva
normal s avem emoii, s deosebeasc durerea fizic de cea sufleteasc/emoional, s
diferenieze emoiile plcute de cele neplcute, s neleag c este bine s ne exprimm emoiile,
s recunoasc diferena ntre pericolul real i sentimentul de fric i s discute despre
modalitile n care putem face fa fricii.
Joc: Roata emoiilor - se face dintr-un carton i se scriu n cele 13 cadrane, urmtoarele stri:
agitat, nemulumit, trist, fericit, agresiv, suprat, nervos, frustrat, tulburat, sigur, ngrijorat,
speriat, furios. Scopul coordonatorului este de a ajuta copiii s exprime ceea ce simt. Este posibil
ca unii elevi s nu poat s exprime cu claritate ce nseamn o emoie, ns le putem oferi
alternativa de a-i pune s disting ntre o emoie pozitiv (bun) i una negativ (rea).
Joc: Unde te doare, prin care elevii vor nva s deosebeasc durerea fizic de cea
sufleteasc/emoional.
Cartonae: Fie c ne place, fie c nu. Cu situaii: i-a czut un dinte, ai nvat s citeti, ai
pierdut o carte, prinii te-au pedepsit pentru c ai minit, ai nvat s mergi pe biciclet, i-ai
fcut un nou prieten etc. Elevii vor nva s diferenieze emoiile plcute de cele neplcute i vor
nelege c emoiile plcute sunt preferabile, iar asupra celor neplcute putem avea control,
spunndu-ne c problemele se pot rezolva; i doar pentru c acum ne simim ru, nu nseamn c
ne vom simi aa mereu.
Exprim-te - joc prin care elevii vor fi ajutai s neleag c este bine s ne exprimm
emoiile. Vom folosi pungi i fii de hrtie pe care vom scrie emoiile spuse de copii. Vom face
analogie ntre bileelele bgate n pungi i situaia n care nu spunem ce simim (ne ascundem
sentimentele).
Mi-e fric- copiii vor fi ajutai s discrimineze ntre pericolul real i cel imaginar. Vor discuta
despre modalitile n care putem face fa fricii, mprtind din experiena proprie - de ex.: pot
s vorbeasc cu cineva despre frica lor, pot s i pun o masc pe ua camerei pentru a speria
montri, s i imagineze c-i pun fricile ntr-o cutie pe care o pun apoi pe un raft nalt.
Activitatatea nr. 3 - Convingeri i comportamente.
Titlul activitii: Ce cred i ce fac eu?.
Obiective: s disting ntre realitate i fantezie, s sesizeze c exist mai multe modaliti de a ne
comporta i ei sunt cei responsabili de alegerea comportamentului lor, s fac diferena ntre
comportamentele de bun-sim i cele neadecvate, sesizarea efectelor negative ale cerinelor
absurde i rigide, s identifice exemple i efecte de gndire exagerat, s recunoasc cauzele i
efectele unor comportamente.
Povestea Cenureasa discuii asupra ntmplrilor din poveste: care s-ar putea materializa n
realitate i care nu? Scopul activitii nu este s descurajeze n ntregime fantezia, ci s i ajute pe
elevi s neleag cum difer ea de realitate.
Putem alege exerciii ca: Alege cum s te compori; Potrivit sau nepotrivit elevii vor alege
comportamentele care sunt adecvate i care nu, de pe jetoane cu aciuni i dintr-o povestire
scurt; Trebuie s fie aa cum vreau eu- cerinele absolutiste i rigide au consecine negative
iar elevii trebuie s neleag c exist alternative pentru aceste cerine. Un rol important n
aceast activitate l are intervenia prinilor; Exagerri- coordonatorul va facilita ideea c
uneori oamenii exagereaz pentru a se simi mai importani, pentru a fi n centrul ateniei;

Cauz i efect- li se va explica elevilor c datorit faptului c o persoan face ceva, cursul
evenimentelor se schimb (cauz -efect).
Alte activiti:
Rezolvarea problemelor i luarea deciziilor.
Obiective: s nvee c deciziile pe care le lum au consecine, s evalueze consecinele lurii de
decizii colaborative/necolaborative, s diferenieze problemele importante de cele mai puin
importante i s contientizeze faptul c percepia asupra importanei unei probleme se poate
modifica, s nvee c cele mai multe probleme au mai mult de o soluie, s neleag c unele
probleme nu au soluii bune, s sesizeze importana mprtirii problemelor cu ceilali.
Relaiile interpersonale.
Obiective: s identifice moduri n care oamenii difer/se aseamn, s recunoasc efectele
etichetrii asupra relaiilor, dezvoltarea toleranei fa de ceilali care nu se comport aa cum am
vrea noi, s i dezvolte abilitatea de a primi i a face complimente, s nvee s accepte c
ceilali fac greeli, s disting comportamentele pozitive de cele negative n comunicarea
interpersonal.
REFERINE BIBLIOGRAFICE
Ann Vernon, (2006), Dezvoltarea inteligenei emoionale, Cluj Napoca, Editura ASCR
Barkley,R.A.(2009). Copilul dificil.Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul
prinilor, Cluj Napoca:ASCR
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Editura Tehnic. Bucureti
Boti, A. & Mihalca, L. (2007).Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor,
fete i biei, cu vrsta pn la 7 ani, Buzu: Alpha, MDM.
Botkin J., Elmandjra, Malia M., (1981). Orizontul fr limite al nvrii, Editura Politic,
Bucureti.
Delors J., coord., (2000). Comoara luntric, Editura Polirom, Iai
Brandt, R.S. i Perkins, D.N. (2000) The Evolving Science of Learning, n Education in a New
Era, Ed. Brandt, R.S., Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandra,
Virginia.
Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002), Inteligena emoional n educaia copiilor,
Bucureti: Editura Curtea veche.
Gagne, R. (1975). Condiiile nvrii, EDP, Bucureti.
Gerard,R.,Koch,S.J.,(1996). Conflict Resolution in the Schools. A Manual for Educators, San
Francisco: Jossey Bass Pub.
Goleman, D. (2008). Inteligena emoional, Bucureti: Editura Curtea Veche
Golu, P., (1985) nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Neveanu P, Zlate M., Creu, T.(redactori), (1987) - Psihologie colar, Bucureti,
Jigu,M. i colab.(2006). Prevenirea i combaterea violenei n coli. Ghid practic pentru
directori i cadre didactice, Buzu: Editura Alpha
Jigu,M. i colab.(2006). Prevenirea i combaterea violenei n coli. Ghid practic pentru
directori i cadre didactice, Buzu: Editura Alpha
Jinga, I. i Negre, I. (1994). Eficiena nvrii, Editis, Bucureti.
Linksman R., (1999). nvare rapid. Ed. Teora, Bucureti.
lonescu, M. i Radu, I. (2001). Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca.

Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv, Gloria, Cluj-Napoca.


Neacu, I. (1990). Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
Pantley,E.(1999). Printele perfect.1000 de trucuri i soluii pentru rezolvarea problemelor cu
care se confrunt prinii n educarea copiilor, Bucureti:Business Tech International Press.
Petrea,I.(2007). i tu poi fi supernanny: cum s-i creti bine copilul, Bucureti: Editura Trei
Petrea,I.(2008). i tu poi fi supernanny 2: cu copilulla coal, Bucureti: editura Trei
Petrovai, D. & Petric, S. (2010). Ghid de dezvoltare a abilitilor de via ale copiilor,
Bucureti: Fundaia Copiii notri!.
Radu I, (1974), Psihologia colar, Editura tiinific Bucureti.
Radu, I.
(2000). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de
pedagogie aplicat" (coord. lonescu, M., Radu, I. i Salade, D.), Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Radu,I., (1983) Cunoaterea psihologic a elevului: metode de studiere, cerine i modaliti de
Rime, B. (2008). Comunicarea social a emoiilor, Bucureti: Editura Trei.
Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional, Iai: Editura Polirom.
Stanciu M., (2003). Didactica postmodern, Ed. Universitii Suceava.
Stanciu M., (2006). Elemente de psihologia educaiei, Editura Performantica, Iai.
chiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti
oitu,L. i colab.(2001). Consiliere familial, Iai: Institutul European
tefan A. C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari,
Cluj Napoca: Editura ASCR
Tudose,F i colab. (2002). Psihopatologie i psihiatrie pentru psihologi. Editura Infomedica
Bucureti
Universitatea din Bucuresti
valorificare, n Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti
Vrma, E. (2008). Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini. Bucureti, Editura
Aramis.
Tatianabotezat.blogspot.ro
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Varstele-scolare-Caracterizare738131717.php