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Estrategias didcticas del


momento SSMT: la reflexin
sobre procesos y resultados
de la actividad de aprendizaje

No puede concebirse la vida humana sin pensamiento, sin sentimiento y sin


actuacin. Pensar, sentir y actuar constituyen una unidad dinmica que le
permite al hombre su desenvolvimiento pleno. Cualquier intento de
sobrevalorar uno sobre otros conduce a una interpretacin limitada,
reduccionista y, por tanto, incompleta de la dimensin humana.
En la multifactica relacin que establece el hombre con su ambiente aparece
la actividad cognoscitiva humana: aquella que le permite conocer los objetos y
fenmenos de la realidad.
Los procesos sensorial (sensaciones) y, sobre su base, perceptual
(percepciones), constituyen el eslabn elemental del nivel cognoscitivo. Otros
procesos psicolgicos que le permiten al hombre conocer son la memoria y la
atencin, pero el proceso ms complejo dentro de este nivel es el pensamiento.
No obstante, la complejidad y extraordinaria capacidad refleja y potencialidad
adaptativa del pensamiento posee grandes vnculos con la base fisiolgica de
la sensopercepcin y, por tanto, con el cerebro.
El pensamiento constituye el conocimiento mediato de la realidad, a diferencia
del dato inmediato y directo que nos ofrece la actividad sensoperceptual. El
pensamiento nos permite conocer los nexos esenciales de los objetos y Sus
caractersticas, mediante las operaciones en extremo complejas que
comnmente se agrupan bajo la definicin de razonamiento. De aqu se
desprende que el pensamiento requiere un tiempo (corto) necesario para poner
en movimiento estas operaciones racionales y, en consecuencia, sea un
proceso mediato.
Por medio del pensamiento generamos ideas, las relacionamos, definimos
conceptos, formulamos teoras, descubrimos leyes, inventamos procedimientos
y tenemos representaciones mentales propias de los fenmenos de la realidad
objetiva y subjetiva.
Tambin identificamos y solucionamos problemas, ya sea mediante
procedimientos estrictamente pautados, es decir, muy estructurados (mtodos
algortmicos), o totalmente creativos (mtodos heursticos), y por esta ltima
va se producen nuevas y muy diversas formas de satisfacer las siempre
crecientes necesidades humanas en consonancia con el momento y la
situacin econmica, social, tecnolgica, cientfica y artstica.
La tecnologa de las computadoras, surgidas "a imagen y semejanza de
nuestra mente", ahora contribuye a esclarecer el proceso y los resultados de
nuestros pensamientos y los medios y fines, los contenidos y formas de
pensamiento activo, independiente, crtico y creador, es decir, lo esencialmente
humano.

El pensamiento se diferencia de la memoria por la naturaleza de la imagen con


la cual trabaja. La imagen nmica es una representacin provocada por la
sensopercepcin que actu sobre el sujeto; es una evocacin, una huella del
estmulo. Por su parte, la imagen del objeto lograda por el pensar no requiere la
presencia directa de ste.
En el pensamiento hay "bsqueda mental" -imagen conceptual- y esta
bsqueda la propician las llamadas operaciones racionales. Sin embargo, estas
diferencias no excluyen la utilizacin del dato directo e indirecto
(sensopercepcin) o del dato evocado (memoria) en el proceso del
pensamiento.
La conciencia es el producto de la integracin funcional de la actividad cortical
-y de lo "interno" en general- con los elementos externos socializados; y
precisamente en el desarrollo de la psique del intelecto, responde a
modificaciones propiciadas por agentes externos, sociales, que transforman el
vnculo interno-externo.
Al hombre le es consustancial el pensar y tambin el actuar. Piensa para
actuar. Acta porque piensa. El pensamiento y la actuacin constituyen una
unidad dialctica matizada por los sentimientos y por otros muchos factores.
Pero el pensamiento tiene un valor extraordinario sin dementar el aporte de los
sentimientos y de la actuacin.
Pensar es una actividad compleja y, por tanto, no equivale a inaccin. Por el
contrario: es todo accin. Algo ms que la mera reaccin ante una situacin. No
se reduce a la discusin o crtica, incluye lo emocional, lo subjetivo y propio de
la dimensin humana-.
Hay quienes plantean que:
1. El pensamiento surge de manera espontnea, y por tanto hay que esperar
que las ideas aparezcan, o bien, actuar directamente sin pensar
previamente (el pensamiento acompaa a la accin).
2. El pensamiento es el resultado de un proceso natural, pero que exige
ponerse a pensar de forma deliberada, con mtodo y tcnica, entrenamiento
y prctica, consciente y sistemticamente.
Ninguna de las dos posiciones suprime la situacin ante la cual hay que
reaccionar y dar respuesta rpida, es decir, el "pensamiento reactivo", como se
le suele llamar. Los que optan por la primera alternativa, los espontanestas,
dejan al azar, a la casualidad, el proceso y el resultado del pensar, o bien,
siguen de una u otra forma el pensamiento de los dems y se convierten,
quiranlo o no, en "copistas" del pensar ajeno.
La segunda propuesta constituye un enfoque optimista, proactivo, constructivo
de la realidad del hombre, del grupo y la sociedad.

El momento SSMT de una clase de aprendizaje cooperativo es, precisamente,


el dedicado a la toma de conciencia para aprender, convencido de que el
aprendizaje es la va para el desarrollo humano, siempre y cuando se
reflexione sobre los procesos y resultados de nuestro quehacer cotidiano.
Ahora bien, para que se d un conocimiento personal y de los que nos rodean,
se requiere una reflexin, y esto se logra de modo intencionado mediante
ejercicios que promuevan un pensamiento que haga posible que, tanto la
informacin que se recibe como el tipo de respuesta que se obtiene, pasen por
una reflexin personal y colectiva.
Por su naturaleza y su finalidad de entrenar nuestros pensamientos y
sentimientos, este momento debe permear a todos los momentos restantes de
la clase. Su valor independiente se justifica en ciertos y determinados objetivos,
pero debe estar presente en el momento de activacin, en el de procesamiento
de la informacin, en el de interdependencia social positiva, en el de
recapitulacin, en el de evaluacin y en el de orientacin de la atencin.
La reflexin equivale a detenerse a pensar, es tomar conciencia sobre algo de
la realidad que nos circunda, pero tambin de nuestra propia realidad, y se da
en los tres tiempos: el antes, el ahora y el despus: qu hice, cmo lo hice,
cmo me sent? Qu estoy haciendo?, cmo lo estoy realizando? Qu voy
a hacer?, cmo, para qu y por qu?
La psicologa de los ltimos aos ha aportado, entre otros conceptos, tres
categoras muy vinculadas con la reflexin, que son: sentido y significado (SS),
metacognicin (M) y transferencia (T). De ah que al momento de reflexin se le
conozca tambin como el momento SSMT.
Las estrategias de este momento de reflexin en una clase de aprendizaje
cooperativo son de tres tipos:
1. Estrategias para el desarrollo del sentido y significado.
2. Estrategias para el desarrollo de la metacognicin.
3. Estrategias para el desarrollo de la transferencia.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO


DEL SENTIDO Y SIGNIFICADO
El aprendizaje es un proceso muy personal, como lo son los pensamientos y
sentimientos de todo ser humano aunque estn condicionados socialmente por
el modo de vida y por la educacin que recibe cada uno.
El aprendizaje depende, en gran medida, de la capacidad del sujeto que
aprende de encontrarle sentido y significado al objeto de conocimiento.

Aunque en algunas obras podamos encontrar la definicin por separado de los


trminos sentido y significado, gozando de independencia cada uno de ellos,
en la mayora de las fuentes aparecen como una unidad: sentido y significado,
como dos caras de una moneda, como una misma cosa.
Se entiende por sentido y significado la capacidad personal de relacionar "algo"
ya su vez un todo con alguna vivencia, una sentida experiencia anterior o
conocimiento previo. Es ubicar a ese "algo" en un marco de referencia propio
que ya se tiene e incorporarlo a una red muy personal de conocimientos,
vivencias y experiencias.
En general podemos decir que encontrarle un sentido y significado a algo -por
ejemplo a una palabra, a un relato, a un concepto, a un evento e, incluso, a la
vida misma- es relacionarlo con otras cosas de nuestra propia experiencia vital
y que, por tanto, nos resulta cercano y muy nuestro. Es un proceso consistente
en establecer conexiones entre lo desconocido con lo ya aprendido. De ah que
sea, por su naturaleza, autoconstructivo. El sentido y significado que le damos
a las cosas depende del contexto social y cultural en que nos desenvolvemos,
as como del desarrollo del lenguaje.
El aprendizaje escolar es un proceso de bsqueda y establecimiento de nuevos
sentidos y significados a los distintos contenidos de enseanza, y la
comprensin de todo lo que nos rodea.
El xito del aprendizaje est determinado en gran medida por la capacidad que
tenemos de asociar lo nuevo para nosotros en un momento determinado con
alguna experiencia anterior, de incorporar lo confuso, lo extrao, lo ajeno y
hasta lo misterioso a un esquema muy propio de vivencias y experiencias y, por
tanto, hacerlo nuestro en un medio sociocultural.
Poco a poco y como es de suponer cada vez tenemos ms vivencias,
experiencias y conocimientos previos, lo que facilita el proceso de construccin
de sentido y significado de lo que se aprende.

La construccin del sentido y significado es:


Ubicarlo en un contexto, un medio, en tiempo y espacio.
Establecer vnculos en lo que se tiene y lo que se trata de aprender, lo que
se sabe y lo que se quiere saber.
Hallarle uso, empleo.
Encontrarlo importante.
Sentir que es trascendente.

Las estrategias de enseanza del sentido y significado crean las condiciones


para que el educando desarrolle esa capacidad potencial de encontrarle un
lugar a lo que aprende, en su esquema mental. El sentido y significado no
puede ser trasmitido, ni otorgado por otro (ni siquiera por nuestros padres, o

nuestro mejor amigo); debe ser construido por uno mismo, aunque no
necesariamente solo. En compaa de otros, cooperando uno con los dems y
ellos conmigo, en comunidad de aprendizaje, la construccin de sentido y
significado se facilita.
Por su propia naturaleza reiterativa y recurrente, las estrategias de sentido y
significado permiten establecer los vnculos con lo que ya se posee, y siempre
se tiene algo, lo que constituye el punto de partida de la construccin de
sentido y significado.
En general, las estrategias para el desarrollo del sentido y significado insisten
en:
1. Precisar qu se est aprendiendo. Cul es la finalidad que se persigue, con

qu otros temas y experiencias puede relacionarse. Las respuestas a stas


y a otras preguntas similares hacen que el alumno logre comprender el
objetivo de la clase, de la actividad, de la tarea y las condiciones de
realizacin. Todo lo anterior contribuye a que le atribuya sentido y
significado.
2. Motivar e interesar en la realizacin de la actividad. Para saber cul es el
sentido y significado de lo que se aprende no basta con tener claro el
objetivo. Es imprescindible que, adems, nos llame la atencin de una u
otra manera, que se le encuentre cierta utilidad para la justificacin de
determinadas necesidades e intereses. Esto se puede inducir en la forma
de presentacin del tema, en las relaciones que se establecen con otras
experiencias, etctera.
3. Involucrarnos en la realizacin de la tarea. En la medida en que el sujeto
que aprende participa en la resolucin de un problema, la bsqueda de una
respuesta, la toma de decisiones, es decir, se involucra, en esa misma
medida crece su motivacin, se interesa y con ello comprende mejor, entre
otras cosas porque en la prctica le encuentra el sentido y significado a lo
que hace. La actividad de aprendizaje no slo debe percibirse como posible
de realizarse con esfuerzo, sino tambin con probabilidad de xito.
Para facilitar a los alumnos encontrarle el sentido y significado a lo que se
aprende se sugiere, entre otras cosas:

Partir de lo que el alumno ya sabe.


Hacerlo participar, tenerlo en cuenta, escuchar sus opiniones.
Destacar lo positivo de sus aportaciones.
Plantear retos o desafos a su alcance.
Propiciar la ayuda necesaria.

De acuerdo con algunas investigaciones, un requisito bsico para aprender es


encontrarle sentido y significado a lo que se aprende.
EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO

DEL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO

Qu sabes sobre...?
Cmo se relaciona el tema de hoy con tu experiencia cotidiana?
Con qu cuentas para aprender el tema de hoy? Qu sabes ya al
respecto
Cun til te puede resultar saber sobre...?
En qu puedes emplear el conocimiento de este tema?Dnde y cundo
podras emplearlo
Con qu otros conocimientos y experiencias personales se relaciona este
tema?
Qu te sugiere el nombre del tema que vamos a estudiar?
Cmo te percibes en relacin con el aprendizaje de este tema?
Construye una imagen visual sobre lo que te sugiere el tema de hoy.
Enumera todo lo que sabes sobre el tema de hoy.
Enumera lo que quieras saber sobre el tema de hoy.

Dada la interrelacin funcional entre los momentos de una clase, de lo que se


trata es de enfocar desde la perspectiva de la reflexin, de hallarle sentido y
significado a lo que se aprende, en todos los momentos de la leccin.
El momento A, de activacin, puede permitirnos (si se realiza teniendo en
cuenta este enfoque dinmico) encontrarle el sentido y el significado al objeto
de conocimiento. El momento E, de evaluacin, es tambin propicio para, en
una espiral de desarrollo, encontrarle an ms el sentido y el significado al
tema. Lo anterior tambin puede ocurrir (slo es cosa de tenerlo presente) en el
momento R, de recapitulacin, y en el momento O, de orientacin de la
atencin.
De esa forma todos y cada uno de los momentos de la clase, y no tan slo el
de reflexin, contribuyen a ese esfuerzo personal del alumno por descubrir el
sentido y el significado de lo que est aprendiendo. Todo lo que hacemos al
respecto nunca est de ms; al contrario, el sentido que podemos atribuirle al
aprendizaje es requisito indispensable para la atribucin de significados que
caracterizan al aprendizaje significativo y es lo que mueve a aprender, a vencer
obstculos, a sentirnos bien porque promueve el desarrollo personal.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO


DE LA METACOGNICIN
L. S. Vygotsky, en sus estudios de la dcada de los veinte y principios de los
treinta, subray la importancia de la funcin de la conciencia en el aprendizaje
y en el desarrollo humano; ms tarde, sus colaboradores continuaron
profundizando en el plano terico lo que l plante al respecto. Sin embargo,
no fue sino hasta la dcada de los sesenta cuando f. H. Flavell introdujo el

concepto de metacognicin en el sentido de toma de conciencia sobre lo que


se aprende.
El prefijo meta equivale a "ms all" y el trmino cognicin, a conocimiento, por
lo que literalmente metacognicin significa "ms all del conocimiento".
Algunos autores prefieren hablar de metaconocimiento.
De diversas formas se ha definido el trmino metacognicin; por ejemplo:
"pensar sobre el pensamiento"; "toma de conciencia de qu se hace, se piensa,
cmo se hace, cmo se piensa"; "saber qu hacer y saber cmo y cundo
hacer las cosas"; "habilidad para saber lo que sabemos y lo que ignoramos";
"habilidad para seleccionar y poner en prctica una estrategia que nos permita
obtener la informacin que necesitamos para realizar una tarea o actividad";
"estar conscientes de nuestros pasos y estrategias durante la solucin de un
problema", etctera.
En uno de sus artculos ms divulgados, "Mediando la metacognicin" (1984),
aparecido en la revista Educational Leadership, Arthur Costa propuso el
siguiente ejercicio para vivenciar la metacognicin:

"Intente resolver mentalmente el siguiente problema: Cunto es la mitad


de dos ms dos?"
"Se oy usted hablndose a s mismo? Tuvo que decidir si debera sacar
primero la mitad del primer 2, o si debemos sumar los dos nmeros 2
antes?
"Si usted se percat de que mantuvo una conversacin dentro de su
cerebro y si tuvo que evaluar sus propios procesos de su toma de
decisiones y de solucin de problemas, entonces usted experiment la
metacognicin."

Tres son, segn J. H. Flavell, las variables del proceso metacognitivo:


1. Variables personales, es decir, aquellas que tienen que ver con el sujeto
que aprende, sus intereses, gustos, preferencias y necesidades, pero sobre
todo con sus estilos y ritmos de aprendizaje, su manera peculiar de
estructurar el conocimiento.
2. Variables de la tarea. Dada la naturaleza del contenido de aprendizaje cada
tarea exige una manera peculiar de realizarse. El modo de enfrentar una
actividad depender tambin, en gran medida, del tipo de tarea.
3. Variables de cada estrategia. Muy relacionada con las dos variables
anteriores, sta llama la atencin sobre la secuencia de pasos que se
deben seguir para la correcta solucin de un problema o situacin; por
supuesto, y como ya se apunt, teniendo en cuenta al sujeto que aprende y
la naturaleza del objeto de conocimiento.
Pese a que hablamos de metacognicin o metaconocimiento, no debemos
limitar este concepto al aspecto eminentemente intelectual, ya que abarca

tambin el socioafectivo. De ah que a la reflexin "qu hice" o "cmo lo hice",


se le deba aadir "cmo me sent", "cmo estuve", etc. Recordemos que existe
una unidad entre lo cognitivo y lo afectivo del desarrollo humano, segn se
puso en evidencia desde los estudios de L. S. Vygotsky y, ms tarde, de sus
discpulos y seguidores representantes del paradigma sociocultural.
Es necesario observar adems que, dada la flexibilidad del pensamiento, los
procesos metacognitivos se dan en tres momentos; pese a que frecuentemente
se ejemplifique e insista en el tiempo pasado ("qu hice y cmo lo realic")
tambin equivale a proyeccin del pensar ("qu voy a realizar y cmo") y a
monitorear el proceso del pensamiento ("qu estoy haciendo?, cmo lo
estoy realizando?, cmo me siento?", etc.).
Probablemente, el control metacognitivo ms complejo y que indica el ms alto
nivel de desarrollo de la metacognicin personal es aquel que tiene que ver con
el monitoreo de lo que estoy haciendo, cmo lo estoy realizando, cmo me
siento, qu debo rectificar, mejorar o cambia; etctera.
EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO
DE LA METACOGNICIN
Parafrasear
1. Solicitar a los alumnos que, inmediatamente despus de dar la orientacin
de un ejercicio, tarea o actividad, expresen con sus palabras qu se va a
hace; cmo, para qu, etc.; escucharlos con atencin y, si el alumno
voluntario o seleccionado no parafrasea correctamente la consigna dada,
pedir a otro que lo haga, hasta que nos percatemos de que el grupo ha
tomado conciencia del contenido y del sentido de la orientacin.
2. Expresar con nuestras propias palabras la respuesta de un alumno a
nuestra pregunta, o bien, a algunas de sus dudas o comentarios; es decir,
reflejar hacia los alumnos sus propias ideas. Esto es tambin parafrasear.
3. Orientar a los educandos a parafrasear lo ledo, ya sea mentalmente, por
escrito, o bien, verbalmente.
Recapitular lo hecho
1. Solicitar a los alumnos que, ya sea por escrito, mental o verbalmente,
contesten algunas de las siguientes preguntas:

Qu hicimos?
Cmo lo hicimos?
Cmo me sent?
Si vuelvo a realizar la tarea, qu cambiara?, qu no hara?, y, qu debo
hace; en cambio?

2. Reflexionar con sentido metacognitivo induciendo a pensar sobre los


procesos que nos permitieron aprender un contenido determinado y no nos
conformamos con simplemente recuperar, repasar o retomar lo conocido en
clase.
Proyectar el pensamiento
Al inicio de un tema solicitar a los alumnos realizar predicciones. Por ejemplo,
si vamos a ver un video cuyo ttulo es "El poder de una visin", preguntarles:
"Qu te sugiere ese ttulo de qu crees que trate por qu piensas as."
Dado un ejercicio, problema u orientacin de una tarea por realizar, pedirles
que individualmente o en equipo (o primero solos y despus en equipos
pequeos) y ya sea mentalmente, por escrito o verbalmente, se planteen los
pasos que van a seguir para realizarla. El formato que se presenta enseguida
puede ayudar a precisar acciones, antes, durante y despus. Para evaluar lo
realizado se plantean diferentes variables, alternativas, consecuencias,
etctera.

Orientacin: Escribe los pasos que vas a seguir en el


estudio de este tema.
Cuantos ms detalles, mejor.
Para aprender bien esto debo
Antes:
____________________________________________________________
Durante:
____________________________________________________________
Despus:
____________________________________________________________

Inventariar
1. Hacer un inventario de qu se relaciona con el tema.
2. Hacer un inventario de qu aprend con el desarrollo de la(s) clases) sobre
el tema.
3. Obtener un saldo, un antes y un despus al comparar los dos inventarios (el
anterior al desarrollo del tema en clase y el posterior a la misma).
4. Reflexionar qu hacer para seguir conociendo y profundizando sobre el
tema.

Comparar
1. Orientar a los alumnos a contrastar el objetivo planteado al inicio del tema
con el aprendizaje realizado.
2. "Qu sabas antes y qu sabes ahora?, cmo lo aprendiste?" Pasos, dificultades, aciertos, errores.
Pensar primero, pensar durante y pensar despus
1. Al inicio de una actividad de aprendizaje, orientar, preguntarse, preguntar al
grupo o al equipo:

Qu voy a hacer...?
Por qu lo hago?
Para qu lo hago?
Cmo lo voy a realizar?: pasos, estrategias, etctera.
Con cunto tiempo cuento?
Qu recursos y condiciones requiero?
Cmo me siento ante esta tarea?

2. Durante la realizacin de la actividad, hacemos una pausa y nos


preguntamos:

Qu estoy haciendo?
Cmo lo estoy realizando?
Est dndome (o dndonos) resultados?
Qu no funciona?
Debo (o debemos) introducir algn cambio?
Cul? Por qu?
Obtendr el resultado esperado? Por esta va? Qu medidas debo
tomar?

3. Despus de concluir se requiere la reflexin en lo individual y en equipo:

Qu hice?
Cmo lo hice?
Cmo me sent?
Qu result y qu no?
Si tuviera que hacerlo de nuevo, cmo lo hara?
Qu grado de satisfaccin tengo con el proceso? Y con los resultados?

Plantear el trabajo que se va a realizar


Orientar la planificacin de lo que se va a hacer, ya sea en forma individual o
en equipo. Pedir al alumno" precisar por escrito el plan de ayuda, y tomar

conciencia de lo que se va a realizar, cmo y sobre los resultados que van a


obtenerse.
Lo anterior adquiere mayor significado cuando se trabaja en equipo, pues
permite consensar modos de actuacin grupal en pos del objetivo por lograr.
Por ejemplo, podemos emplear el formato de planeacin del trabajo en equipo
que aqu se presenta:
Hoy es: _______________________________________________________
El nombre del equipo es: _________________________________________
Los integrantes somos: ___________________________________________
La tarea consiste en: _____________________________________________
El tiempo asignado es; ___________________________________________
Lo que se espera de nosotros es: ___________________________________
Las responsabilidades individuales son: ______________________________
El coordinador es: _____________________________________________
El animador es: _______________________________________________
El relator es: _________________________________________________
El verificador es: ______________________________________________
Los materiales que se van a emplear son: ____________________________
La estrategia que seguimos (qu primero, qu despus, qu ms tarde) es:
______________________________________________________________
Ya estamos listos? Adelante!

Informar acerca de lo realizado y aprendido


Informar qu se realiz, cmo y cul fue el aprendizaje obtenido ayu da a
interiorizar procesos y resultados. Puede hacerse individualmente o en equipo.
El formato que se presenta enseguida puede usarse para informar lo realizado
por el grupo cooperativo.
Hoy es: _______________________________________________________
La tarea realizada fue: ____________________________________________
Cumplimos la tarea de la siguiente manera: ___________________________
Aprendimos lo siguiente: __________________________________________
Lo aprendido lo podemos aplicar en: ________________________________

Llevar un diario de actividades


1 Registrar lo que hacemos, cmo lo hacemos, qu resultados obtenemos, etc.,
en un cuaderno o carpeta individual o en equipo (en este ltimo caso la
responsabilidad es del relator o secretario, pero con el concurso de todos los
del grupo se puede tener una memoria visual de las actividades). La mayor
utilidad de esta memoria es la reflexin, que puede estimular en el alumno y
en el equipo la sensacin de cambio progresivo que perciben al hacer un
anlisis retrospectivo.
2. Una variante del diario puede ser la agenda de trabajo personal o del equipo.

Rondas de reflexin
1. Las rondas de reflexin constituyen momentos dedicados a que los
alumnos de un grupo base aprendan de las experiencias de los otros
miembros de su equipo.
2. Sentados en crculo los cuatro integrantes del equipo base dedican un
tiempo a la socializacin interpersonal, o bien, .5 la solucin de una
situacin o problema.
3. Las rondas de socializacin resaltan los procesos y las conductas
exitosas de cada componente del equipo y de ste en su conjunto. Las
rondas de socializacin permiten, entre otras cosas, tomar conciencia
sobre:
El significado social del xito.
El disfrute de la tarea por su propia causa y consecuencia.
La importancia de la trascendencia.
4. Las rondas de reflexin pueden dedicarse, por ejemplo:
Al anlisis de los xitos logrados por el equipo en un tiempo
determinado.
A intercambiar elogios con los compaeros del equipo.
A conversar sobre sus virtudes: la mayor virtud de cada uno.
A expresar gustos y preferencias.
5. Las rondas de socializacin permiten que los integrantes del equipo se
conozcan cada vez ms y se cohesionen entre s, dada la comprensin
que se genera entre ellos.
6. Otro tipo de ronda de reflexin es aquella que se dedica a pensar sobre
situaciones divergentes y difciles; se le llama ronda de anlisis de
problemas: qu hacer, cmo abordar sta u otra situacin, qu hacer
para resolver tal o cual asunto, cmo hacerlo, cules sern las
consecuencias, etctera.

Autovaloracin reflexiva
Inducir a los alumnos a la autorreflexin y, por tanto, a la autovaloracin,
estimula los procesos metacognitivos que, sumado al efecto de otras
estrategias de este tipo, lleva a un continuo pensar sobre el pensamiento, a un
monitoreo constante de qu se hace, cmo y por qu, pero tambin de los
estados de nimo y de los sentimientos que permean todas nuestras acciones.

Ejercicio de metacognicin
Procesa tu propio pensamiento para realizar una tarea.
Las siguientes preguntas pueden ayudar a inducir la exploracin que nos
hace cada vez ms conscientes y por tanto, nos ayuda al despliegue de
nuestras potencialidades:
1. Qu informacin necesito? Cmo puedo obtenerla?
2. Hacia dnde se dirige mi razonamiento?Cules son las implicaciones
de lo que acabo de decir o har?
3. Estoy pensando en un nivel profundo o superficial sobre este
problema?
4. He analizado el problema desde diferentes puntos de vista o
perpectivas?Estoy claro sobre mis puntos de vista y limitaciones?
5. Qu cosas estoy asumiendo? Cmo justifico lo que estoy pensando y
planteando?
6. Qu conceptos vienen a mi mente? Cun claras y precisas son mis
palabras e imgenes?
7. Qu estoy tratando de hacer?Por qu?
Respecto a tu estado de nimo y sentimientos
1. En qu momento me sent ms a gusto?
2. En qu momento me sent ms alejado, desconectado, fuera de grupo?
3. Qui me sorprendi ms durante la sesin, etc?
4. Qu ideas, emociones, etctera?

Hagamos una pausa para...


1. Repetir, tal cual, lo que estamos leyendo o haciendo.
2. Parafrasear.
3. Desarrollar una imagen visual al respecto.
Interrumpir para...
1. Repetir:

Para uno mismo y en silencio.


En voz alta.
Por escrito.

2. Resumir.
3. Desarrollar una imagen visual (cerrar los ojos).
4. Dibujar en la mente una imagen relacionada con lo que estamos
aprendiendo.
Metacognicin: preparacin para un examen
Pedir a los alumnos que piensen en su preparacin para el ltimo examen.
Despus, a medida que identifiquen los componentes metacognitivos,
solicitarles que elaboren las acciones que seran apropiadas en cada categora
cognitiva para su preparacin en el prximo examen.
Sugerencias
1. Establecimiento de metas. Planear:
Decide qu cantidad de tiempo necesitaras para estudiar y cundo lo
dispondras en tu horario semanal.
Establece una meta para estudiar una cierta cantidad de tiempo
diariamente hasta el da del examen y preocpate cada da por lograr tu
meta.
2. Conocimiento de ti mismo:
Conoce, observa, controla e investiga cules son los momentos del da
ms efectivos para estudiar y los momentos en los cuales eres ms
productivo(a).
Reconoce tus estilos de aprendizaje y cmo te puedes beneficiar de ellos
para optimizar tu tiempo de estudio.
3. Conocimiento de la tarea:
Investiga, infrmate y pregunta con qu tipo de prueba o cuestionario se
te va a examinar, tiempo que tendrs disponible, contenidos por evaluar,

etc. Infrmate sobre las definiciones y conceptos bsicos y los temas que
debers estudiar para el examen.
4. Desarrollo de las estrategias:
Conoce cmo estudiar y enfrentar los diferentes tipos de exmenes.
Confecciona un tarjetero donde anotes todas las definiciones y trminos
bsicos que se van a evaluar, as como tu glosario y las aplicaciones de
cada concepto.
5. Monitoreo de la estrategia:
Durante las sesiones de estudio selecciona y confecciona preguntas
posibles de evaluar en el examen.
Predice el contenido del cuestionario ayudndote con los comentarios del
profesor, los objetivos de la leccin, tus resmenes, apuntes en clase,
etctera.
Cuando hayas estudiado un concepto, cierra el libro y escribe un breve
resumen para comprobar si entendiste lo estudiado anteriormente.
6. Seguimiento de la estrategia:
Basado en tu meta de estudiar cierta cantidad de tiempo diario o
semanalmente, prepara tu calendario y planea una hora libre o de
descanso cada da para dedicarte a realizar otras tareas o simplemente a
descansar
Asegrate de tener disponibles y organizadas todas tus notas de clases
cuando vayas a estudiar.
Descansa lo suficiente y reljate la noche anterior al examen. Piensa
positivo.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE LA TRANSFERENCIA
La transferencia es la accin y efecto de transferir, es decir, pasar de un lugar a
otro. Mover algo de un medio a otro contexto. Es extrapolar, generalizar o
aplicar en otro entorno un asunto visto, captado, aprendido aqu.
Las estrategias de transferencia son aquellas que estimulan de manera
explcita que el alumno le encuentre utilidad o empleo a lo que se aprende en
clase.
La transferencia que el alumno sea capaz de hacer permite que el aprendizaje
sea realmente significativo.
No es fcil medir, al menos no directamente, la transferencia de lo aprendido:
slo lo podemos hacer indirectamente mediante las aplicaciones realizadas, las

asociaciones en las respuestas, el empleo de lo aprendido en situaciones


dadas, etctera.
La transferencia es una capacidad potencial que todos tenemos de buscarle
uso a lo que adquirimos y es la base de la creatividad, es decir, tomar distintos
elementos de diferentes fuentes y colocarlos todos en un entorno propio, en un
orden o con una estructura determinada.
D. N. Perkins distingue dos tipos de transferencia:
De baja significacin cognitiva, que es aqulla consistente en la aparicin
rpida de una respuesta, casi automtica, ante situaciones similares.
De alta significacin cognitiva, la cual depende de la reflexin deliberada en la
que, a lo originado en un contexto, se le encuentra aplicacin en otro diferente,
lo que obliga a proyectar el pensamiento o bien a pensar hacia atrs en el
tiempo.
EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DE LA TRANSFERENCIA
1. Para qu te sirve lo tratado hoy en clase- (responder mentalmente, por
escrito, o bien, verbalmente):

En tu propia vida.
Para los dems.
Para la sociedad.

2. Cmo podras "hacer uso" de lo aprendido

De manera inmediata.
En el futuro.
En el pasado, si lo hubieras sabido.

3. Cmo puedes relacionar lo aprendido hoy con otros temas o contenidos


Con qu lo asocias
4. Imagnate una situacin donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Piensa
primero y luego disponte a exponer lo que se te ocurri.
5. A qu te compromete este nuevo aprendizaje?
6. En el futuro, qu quisieras aprender al respecto Y, cmo lo haras?
7. Qu fue lo til y qu lo irrelevante de lo que se dijo, hizo, etctera?
8. A lo aprendido, qu le puedes aadir, aportar, etctera
9. De todo lo estudiado selecciona algo importante, algo que puedes aplicar y
algo para profundizar (IAP).

10. Da sugerencias a otros sobre derivaciones prcticas de lo aprendido en las


clases o en el desarrollo de la unidad.
11. Despolariza tu pensamiento (PNI).

Carta
Carta mental
mental

Una
Unacarta
cartaes
esun
uninstrumento
instrumentoque
quenos
nospermite
permitecomunicarnos
comunicarnoscon
conuna
unapersona
personaausente.
ausente.
Sentado
Sentadocmodamente,
cmodamente,cierra
cierralos
losojos.
ojos.
Redacta
Redactaen
entutumente
menteuna
unacarta
cartaaaun
unamigo
amigoooamiga.
amiga.Recuerda
Recuerdaincluir
incluirtodos
todoslos
los
elementos
elementosde
deuna
unacarta:
carta:fecha,
fecha,destinatario,
destinatario,saludo
saludoinicial,
inicial,texto,
texto,despedida,
despedida,
posdata.
posdata.
Expn
Expnelelmximo
mximode
dedetalles
detallesposibles.
posibles.

PNI
PNI

En
Enqu
quconsiste?
consiste?
ElElPNI,
PNI,es
esdecir,
decir,lo
lopositivo,
positivo,lolonegativo,
negativo,lolointeresante,
interesante,es
esuna
unaestrategia
estrategiafcil
fcil
yy rpida
rpida de
de practicar
practicar que
que consiste
consiste en
en plantear
plantear elel mayor
mayor nmero
nmero de
de ideas
ideas
polares
que
uno
pueda
generar
sobre
un
evento,
acontecimiento,
o
algo
que
polares que uno pueda generar sobre un evento, acontecimiento, o algo quese
se
piensa
o
se
observa.
Esta
estrategia
llama
la
atencin
sobre
la
coexistencia,
piensa o se observa. Esta estrategia llama la atencin sobre la coexistencia,
quermoslo
quermoslo oo no,
no, de
de lolo bueno,
bueno, lolo malo,
malo, ee incluso
incluso lolo curioso,
curioso, en
en todo
todo lolo
existente.
existente.

Por
Porqu
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valorartodos
todoslos
losaspectos?
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Evaluar
Evaluarcorrectamente
correctamenteexige
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salta
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mente,
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o
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etc.
Lo
importante
es
salta a la mente, por costumbre, impresin o emocin, etc. Lo importante eselel
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valorde
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misma.Pero
Peroadems
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necesariobuscar
buscarelelequilibrio
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variables
consideradas.
Todas
tienen
algo
positivo
y
todas
algo
negativo.
las variables consideradas. Todas tienen algo positivo y todas algo negativo.
Tambin
Tambin debemos
debemos considerar
considerar que
que en
en todas
todas partes
partes existe
existe lo
lo curioso.
curioso. Por
Por ello
ello
debemos
despolarizar
la
evaluacin
y
darle
al
pensamiento
extensin,
debemos despolarizar la evaluacin y darle al pensamiento extensin,
flexibilidad
flexibilidad. .

PNI
PNI (continuacin)
(continuacin)

La mayora de nosotros, ante una situacin problemtica frecuentemente:


Emitimos un juicio o tomamos una decisin sin permiso
Acatamos una idea, la primera que nos surgi de pronto, y esa idea la manifestamos
y es la que fundamenta nuestra decisin.
Slo pensamos en un tipo de ideas y no nos fijamos en todos los aspectos buenos y
malos, as como lo interesante que una idea puede encerrar.
Al evaluar algo (cosa que hacemos conscientemente o no) nuestra primera reaccin
es emocional. Evaluamos desde un ngulo optimista o desde otro pesimista,
excluyendo uno al otro. Nos atrincheramos. No vemos la otra cara de la moneda.
Tendemos a irnos a los extremos. Nos olvidamos de que todo fenmeno, hecho,
objeto, proceso, accin, conducta, problema, situacin o idea poseen:
Aspectos positivos, buenos, favorables, aceptables, agradables, ventajosos, bonitos.
Aspectos negativos, malos, desfavorables, inaceptables, desagradables, desventajosos.
Pero, adems, aspectos que despiertan la curiosidad, el inters, la interrogacin, la
reflexin, la inquietud.
El ejercicio PNI sirve para:
Contrarrestar las limitaciones del pensar cotidiano, generalmente centrado en
uno o en pocos aspectos de la situacin que enfrentamos (polarizacin del
pensamiento)
Pensar de una manera ms amplia, analtica, teniendo en cuenta los extremos.
Desarrollar una actitud reflexiva y crtica.
Plantear preguntas y dudas.
Evitar la impulsividad, no aceptar de pronto y sin meditar una accin, conducta,
objeto.
Lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por tanto, tomar decisiones
fundamentadas.
Cmo aplicar la estrategia PNI?
Piensa primero en todo lo positivo y trata de generar el mximo de ideas.
Despus piensa en todos los aspectos negativos que puedas encontrar al
hecho, fenmeno o situacin que confrontas o sobre el cual piensas.
Esfurzate en pensar el mayor nmero de ideas que lo hacen malo,
desagradable, inaceptable, feo.
Luego piensa qu despierta tu curiosidad al respecto; preguntas, dudas.

Hazlo nuevamente y piensa primero, sin escribir. Cuando escribas, redacta idea de la
manera ms concreta, breve y precisa que puedas. Esta estrategia se puede realizar en
grupo, donde cada cual aporta ordenadamente sus ideas. Primero las positivas, luego
las negativas, ms tarde las interesantes.
Trabajar en pequeos grupos permite un intercambio y tiene un valor sinrgico en la
produccin de ideas.
La estrategia PNI es til siempre, como un medio para despolarizar nuestro pensamiento
y, con ello, la evaluacin que hacemos acerca de los diferentes objetos y actos de
nuestra vida personal, profesional y social.
Valorar todos los aspectos y despolarizar nuestro pensamiento permite una mejor
transferencia de lo aprendido.

Plan de accion

Lo que se aprende, se aprende mejor cuando se aplica. Piensa y reflexiona


sobre cmo puedes implementar algo de lo aprendido en tu prctica personal o
profesional diaria.

Qu quiero aplicar?
Por qu y para qu?
Cmo lo voy a aplicar?
Cundo?
Dnde?

Investigaciones realizadas demuestran que los nios, adolescentes y jvenes


ms inteligentes, creativos y talentosos (y todos tienen la capacidad potencial
de serlo) tienen ms desarrollados los procesos de sentido y significado,
metacognicin y transferencia. Pero esto no es casual.
El desenvolvimiento de las potencialidades de nuestros alumnos, de su
inteligencia, creatividad y talento requiere, sin duda, el empleo en clase de
estrategias para el desarrollo del sentido y significado, de la metacognicin y de
la transferencia.
Lo anterior si bien no es simple, tampoco es difcil; basta, ante todo, con tener
conceptualmente claro en qu consisten estas categoras cientficas y su

trascendencia, enfocar nuestras relaciones maestro-alumno e inducir, mediante


orientaciones y ejemplos positivos, las de alumno-alumno, e incluso las
relaciones alumno-maestro, desde esta perspectiva. Debemos aprovechar las
oportunidades que nos brinda cada momento de la clase; por ejemplo, no es lo
mismo una simple recapitulacin que intenta recuperar lo aprendido
(resultados), que un momento R con enfoque metacognitivo (qu aprendiste?,
cmo te sentiste?). Y, por supuesto, es necesario emplear estrategias
especficas para su incremento y dedicar, cuando el objetivo y el contenido de
enseanza lo exigen, un momento particular de reflexin para ello.
Con frecuencia una estrategia para el desarrollo de la transferencia permite, a
la vez, desarrollar el sentido y significado, o bien, la metacognicin, y esto no
es casual; entre estos tres procesos psicolgicos (separados didcticamente
para su estudio y comprensin a profundidad) se da una relacin funcional
dialctica en la que el desarrollo de uno permite el desenvolvimiento del otro,
convirtindose uno en condicin y fuente de los otros, y viceversa.
Algunas sugerencias prcticas para trabajar el sentido y significado, la
metacognicin y la transferencia son:
1. Precisa lo que deben aprender tus alumnos en cada actividad docente.
2. Da a conocer a tus alumnos lo que esperas de ellos en cada momento.
3. No restrinjas lo que se ensea (contenido de enseanza) a
conocimientos/informacin; contempla tambin habilidades, actitudes y
valores.
4. Hazte de un amplio repertorio de estrategias (tcnicas, ejercicios), para
desarrollar sentido-significado, metacognicin y transferencia, y emplalas
segn el tema, los objetivos, etctera.
5. Emplea estrategias que permitan al alumno saber qu hacer, cmo y
cundo, as como darse cuenta de qu ha aprendido y cmo logr
aprenderlo.
A partir de tus conocimientos y experiencias, qu otras sugerencias pueden
plantearse
Escrbelas en una hoja aparte.
RESUMEN
El momento de reflexin de una clase, desde el enfoque SSMT (es decir, del
sentido y significado, la metacognicin y la transferencia) puede ser mltiple, ya
que debe permear toda la clase, todos sus momentos y actividades, haciendo
que en cada uno de ellos se desarrolle el pensamiento, los sentimientos y la
voluntad del alumno para que construya su conocimiento no para un examen,
sino para toda la vida, dada la incidencia de este aprendizaje en su desarrollo
personal.

Lo anterior no suprime en algunas clases un momento de reflexin sobre


procesos y resultados en el nivel de equipos, o bien, del grupo en su totalidad.

A manera de conclusin
A partir de la concepcin constructivista, mejor an, del constructivismo social y
de la didctica del aprendizaje cooperativo, las estrategias de enseanza son
herramientas de mediacin.
La mediacin es un proceso de direccin no frontal de la participacin de los
alumnos en el proceso de aprendizaje-enseanza, y de la actividad cognitiva y
afectiva de cada uno de los educandos.
La funcin del maestro deja de ser la de un mero trasmisor de informacin (o
de un coordinador del grupo, o bien, un simple facilitador de potencialidades),
para convertirse -con una intencin en mente que trasciende el aqu y el ahoraen un mediador entre el sujeto que aprende y el contenido de enseanza.
Lo anterior no est reido, por supuesto, con las funciones de exponer de
manera lgica, durante cierto tiempo, un tema, coordinar al grupo o facilitar el
potencial de aprendizaje, aspectos que el concepto de mediacin asume como
parte de s mismo.
La mediacin es la ayuda que el alumno requiere en un momento dado de su
proceso de aprendizaje para lograr un nivel de avance y crecimiento como
persona y sujeto de la educacin. De ah que el proceso de aprender no sea
una finalidad en s misma, sino un medio para el auspicio del potencial
humano.
El proceso de mediacin pedaggica que se realiza en el saln de clases
requiere herramientas que hagan posible esa ayuda y que promuevan el
desarrollo, es decir, un movimiento en el alumno, de:

No saber, a saber.
No ser capaz de hacerlo, a realizarlo slo bien.
No ser, a ser.

Las estrategias de enseanza son aquellas herramientas que permiten mediar


entre el educando y el contenido de aprendizaje y que, por el tipo
de ayuda que brindan y por el estilo de direccin que se establece, estimulan el
desarrollo de los educandos.
Las estrategias no son, por tanto, un recurso ms, ni una finalidad en s misma;
son herramientas que permiten lograr que el alumno aprenda significativamente
y que estas adquisiciones favorezcan su progreso personal.

El correcto empleo de las estrategias didcticas exige, entre otros aspectos,


poseer una concepcin terica en la cual fundamentemos su utilizacin; ms
an, exige tener claro qu .se quiere lograr y las condiciones en que se deben
aplicar.
El maestro necesita de las estrategias didcticas para realizar su funcin de
mediador, condicin necesaria para que los alumnos aprendan y logren los
objetivos educativos planteados, que alienten su avance.
Al igual que en otras profesiones en las que el especialista cuenta con
diferentes herramientas que emplea segn el propsito, la actividad, etc., el
docente requiere estrategias: cuantas ms, mejor, sin duda. Pero stas deben
ser de diferentes tipos, segn la situacin de aprendizaje en la que se utilizan.
El profesionalismo del maestro aumenta en la medida en que emplea
estrategias, sabe seleccionarlas para los distintos momentos de la clase y hace
un uso creativo de ellas en funcin de lo que se quiere lograr, y dada toda una
serie de condiciones.
Los momentos de una leccin de aprendizaje cooperativo constituyen un punto
de referencia para seleccionar las estrategias y emplearlas para lo que
queremos, con una intencin manifiesta que, a corto plazo, hace posible que el
alumno aprenda y, a mediano plazo, va favoreciendo su desarrollo. Nos
alejamos as de esas posiciones pragmticas conocidas como "maestro
dinamiquero", es decir, aquel que emplea una tcnica por s misma.
La dinmica por la dinmica, o el tecnicismo fatuo, ms pronto que tarde
conducen a una frustracin profesional porque al docente y al estudiante no les
convence plenamente el uso de tales "dinmicas" o tcnicas.
Lo anterior se supera con creces cuando trabajamos en el saln de clases con
una concepcin constructivista y con la didctica del aprendizaje cooperativo.
Bajo el marco de referencia que hemos desarrollado en este libro las
estrategias de enseanza son realmente herramientas de mediacin y recursos
de profesionalizacin de nuestra labor docente.
Queda atrs, poco a poco, la etapa de un "maestro" que slo habla en clase
todo el tiempo o que pone a sus aprendices a realizar actividades divertidas
como "parte de la leccin", para pasar a otra etapa donde el docente es
realmente un profesional que trata de renovarse da tras da (e instruir o, mejor
an, educar y adems ensear y saber tambin aprender), de tal forma que los
alumnos deseen parecerse a l, entre otras cosas, por propiciar su crecimiento
y desarrollo integral.