Ao de la Diversificacin Productiva y del

Fortalecimiento de la Educacin
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PUBLICO
MARCOS DURAN MARTEL

Microhabilidades de la comprensin Oral,

Microhabilidades de la expresin Oral, El problema de
la Lectura en el Per Cultural
Docente:
- ESTRADA MUOZ, Wileer.
Alumna:
- CARLOS BARTOLO, Sandra.
Curso:

- Comunicacin.
Hunuco, Julio del 2015

Doy gracias a Dios a mis

maestros a mis profesores y padres
de familia y a mi institucin por
acogerme en sus aulas para
ensearme a diario todo lo que en
ella se inculca a los alumnos para el
venefio de cada uno de los alumnos
quienes en ella se encuentran.

INTRODUCCIN

Partimos de un axioma comnmente aceptado como es el de que el objetivo esencial

de la enseanza de la lengua en la educacin primaria es la mejora del uso del lenguaje
como herramienta de comunicacin y de representacin.
Desde un enfoque comunicativo, para participar de una manera eficaz en los
intercambios verbales que caracterizan la comunicacin entre las personas se requieren
habilidades comprensivas y expresivas tales como conversar de manera apropiada,
intervenir en un debate, entender lo que se escucha o lo que se lee, expresar de forma
adecuada las ideas, los sentimientos o las fantasas, saber cmo se construye una noticia
o un anuncio, persuadir y convencer, escribir un informe o resumir un texto, etc.
La realidad de las aulas y de los manuales escolares, frente a las buenas intenciones
de los diseos curriculares, pone en evidencia que en las clases de lengua se dedica un
tiempo casi absoluto al conocimiento del sistema fonolgico de la lengua, al estudio de
la morfologa de las palabras, al anlisis sintctico de las oraciones, a la correccin
ortogrfica o al comentario de los rasgos formales de los diversos textos literarios en
detrimento de una enseanza orientada a la adquisicin de las estrategias discursivas
que nos permiten saber qu decir a quien y qu callar, cuando y cmo decirlo, cmo
otorgar coherencia o textura a los textos que construimos y cmo adecuarlos a las
diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana.
Porque, adems, en las aulas casi nunca se habla.

CARACTERSTICAS DEL CDIGO ORAL

Est constituido por un conjunto de cdigos llamados variantes lingsticas:

1. Variedades dialectales

Diatpicas (dialectos)

Diacrnicas

Diastrticas

2. Variedades funcionales (registros). Vienen determinados por cuatro

factores (ver cuadro 1):

Tema

Canal

Intencin

Relacin entre los interlocutores

3. Idiolecto (conjunto de los rasgos lingsticos especficos de cada

hablante

Es natural. Se adquiere, no se aprende (1)

Se transmite a travs del canal auditivo y es, por lo general, efmero

La comunicacin es bidireccional. Los papeles de E y R son intercambiables

El R percibe sucesivamente (uno tras otro: proceso serial) los diversos signos
del texto

Comunicacin espontnea

tiene un grado elevado de redundancia y de ruido.

El E puede rectificar, pero no borrar

El R est obligado a comprender en el momento de la emisin

Los significados han de negociarse

Hay interaccin que permite modificar el discurso

Se utilizan estrategias de autocorreccin

Utiliza otros cdigos no verbales (fisonoma, vestido, gestos, movimientos

(65% +35%)

El contexto extralingstico, la situacin comunicativa, es muy determinante

Caractersticas del lxico:

Menos abstracta.

 Presencia de repeticiones, muletillas, interjecciones, exclamaciones

Palabras con menos slabas.
Palabras ms personales.
Las 25 palabras usadas ms frecuentemente son las mismas en la lengua hablada
que en la escrita: determinantes, demostrativos, pronombres y conjunciones (y). Sin
embargo, la distribucin de estas palabras vara de acuerdo a la modalidad. En la
lengua hablada:
o Hay ms pronombres personales. (El habla contiene ms palabras de
referencia propia -a s mismo)
o Por el estilo ms egocntrico, contiene ms trminos indicativos de
proyeccin de consciencia", expresiones como: creo, en mi opinin, en lo
que a m respecta que indican que lo observado es en parte funcin del
observador.
o Frecuencia de ocurrencia de conjunciones ms alta que la lengua escrita, lo
que la lleva a presentar una fragmentacin mayor.
o Menos uso de cultismos, prstamos y vocabulario tcnico.
o Menor densidad lxica, mayor densidad gramatical

El concepto de correccin no comparte los rasgos del escrito: la incompletitud

gramatical o la impropiedad lxica no son errores, pero s lo son la falta de
adecuacin al contexto, la seleccin adecuada del registro, la capacidad de
negociacin y cooperacin.

ELEMENTOS QUE DETERMINAN LA ELECCIN DEL REGISTRO

Hay
Grado de conocimiento
Distancia social
Grado de jerarqua

INTERLOCUTOR
ES

Comparten espacio
Distancia fsica
No comparten espacio

Telfono
Televisin
Radio

Indirecto

CANA
L
Directo

SITUACIN
COMUNICAT
IVA

Informar

INTENCIN
COMUNICATIV
A

Persuadir
Instruir
Suscitar emociones
Tcnico

TEMA
General

No hay
Superioridad
Igualdad
Inferioridad

COMPRENSIN ORAL
QU ES ESCUCHAR?
Debemos diferenciar tres conceptos que se utilizan incorrectamente como
sinnimos:
1. Audicin.- Fenmeno fsico. Es una mera sensacin
2. Percepcin.- Fenmeno psicolgico mediante el cual la persona es consciente
de una sensacin (audicin en este caso) Incluye por tanto elementos de
discriminacin. Est mediatizada por la estructura mental del oyente. En nuestro
caso por el sistema fonolgico del oyente.
3. Comprensin.- Es una destreza que forma parte del habla porque slo existe en
la conversacin, en el dilogo y es fundamentalmente activa e interactiva. Es un
proceso complejo en el que intervienen varios elementos:
a. Reconocimientos de unidades/bloques (la comprensin oral va de mayor
a menor, porque la naturaleza del discurso oral no es lineal sino que est
jerarquizada: frases>palabras) En cualquier caso la comprensin oral es
global y activa
b. Hiptesis. Es el eje sobre el que se articula la comprensin. Son las ideas
que el oyente se hace sobre lo que el hablante quiere decir. Se refrendan
o se modifican a medida que avanza el enunciado. Son ms adecuadas
cuanto ms alto es el nivel de intersubjetividad (modelo de mundo
compartido por los interlocutores) alcanzado.
c. Anticipacin. Hiptesis muy concreta que hace que el oyente interrumpa
al hablante para pedir una respuesta
d. Interpretacin. Significado no negociado. Idea propia del oyente
En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en
marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un
discurso pronunciado oralmente.
PERFIL DEL BUEN RECEPTOR.
El que escucha no tiene un papel pasivo, sino que suele ser muy activo: colabora en la
conversacin y ofrece un feedback. Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un
conjunto de estrategias:

Manifestar comprensin del discurso (decir: ss,ya,claro,etc.)

Animar al emisor a que siga hablando (Y entonces? De verdad?)

Anticipar el discurso: (Y seguro que te dijo que)

Acompaar el discurso con un buen comportamiento no verbal (atencin, mirada)

El fomento de estas actitudes de escucha activa y de empata debe ser uno de los
objetivos prioritarios de la clase de lengua, adems del desarrollo de las estrategias y de
los conceptos ms conocidos.
CONTENIDOS QUE INTERVIENEN EN LA HABILIDAD DE COMPRENSIN ORAL.

PROCEDIMIENTOS

CONCEPTOS

(Estrategias
comunicativas)

(Los mismos que las

dems habilidades)

Reconocer
Seleccionar
Interpretar
Inferir
Anticipar
Retener

TEXTO
Adecuacin
Coherencia
Cohesin
Gramtica
Presentacin
estilstica

ACTITUDES
(Valores, opiniones subyacentes y
normas de comportamiento que se
relacionan con el acto de escuchar)
Cultura oral
Yo, receptor
Dilogos y conversacin
Parlamentos

MODELO DE COMPRENSIN ORAL

- contexto
- propsitos
- tema
EL TEXTO ORAL QUE SE PRONUNCIASituacin de
comunicacin
reconocer

anticipar

selecciona
r

inferir

interpretar

retener

Memoria a largo plazo

Conocimientos de gramtica:
Morfosintaxis, fonologa, etc.
Diccionario
Conocimientos del mundo

MEMORIA
A CORTO
PLAZO

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN ORAL

Reconocer
-

Saber segmentar la cadena acstica en las unidades que la componen.

Reconocer los fonemas, morfemas y palabras.

Discriminar las oposiciones fonolgicas.

Seleccionar
-

Distinguir las palabras relevantes del discurso (nombres, adjetivos) de las que
no lo son (muletillas, repeticiones, redundancia)

Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas

Interpretar
-

Comprender el contenido, la intencin, el significado global, las ideas

principales.

Discriminar informaciones relevantes

Relacionar las ideas

Captar las presuposiciones, sobreentendidos, ambigedades, dobles sentidos, etc.

Comprender la forma del discurso, su estructura y organizacin

Identificar los conectores y marcadores textuales y su fundn estructuradota

Reconocer las variedades de uso (diatpicas, diastrticas y diafsicas)

Captar el tono del discurso (agresividad, humor, irona)

Notar las caractersticas acsticas del discurso (voz, volumen, ritmo)

Anticipar
-

Activar toda la informacin previa sobre el tema o sobre el E

Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho

Inferir
-

Datos a partir del E (edad, sexo, carcter, actitud)

Extraer informacin del contexto comunicativo (lugar, papel de E y R, tipo de

comunicacin)

Retener
-

Recordar partes del discurso para reutilizarlas despus

Retener aspectos relevantes: tema y datos bsicos, situacin, intencin

Utilizar los distintos tipos de memoria (visual, auditiva, )

DIDCTICA
Habitualmente no solemos tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de
lengua porque se supone que los alumnos ya saben escuchar, pero se constata
continuamente que esto no es as ya que con frecuencia los alumnos no son capaces de
captar las instrucciones de un ejercicio y ya no digamos la irona, el sarcasmo, las
ambigedades o los dobles sentidos de un discurso. Esto es una gran paradoja ya que
esta es una de las habilidades que los alumnos practican ms a menudo y es uno de los
procedimientos instrumentales ms relevantes para conseguir otros aprendizajes.
-

Los ejercicios de comprensin oral deben ser especficos y calculados, preparados

para practicar las estrategias variadas del proceso y para incidir en los aspectos que
resulten ms difciles para el alumno.

Los ejercicios deberan ser frecuentes, breves e intensivos, cortos, variados y activos
(5-10 m.)

Hay que poner el nfasis en la comprensin y no en el resultado del ejercicio

No hay que hacer preguntas exhaustivas sino enfocar el ejercicio selectivamente

hacia alguna de las microhabilidades requeridas.

No hay que interponerse entre el texto y el alumno parafraseando.

El material debe ser rico y variado, mostrar un lenguaje autntico, con dosis
naturales de ruido, diferentes registros, variantes dialectales y todo tipo de textos y
temas.

Los alumnos debern tener una razn para escuchar

Debern formular de forma visible y observable su comprensin.

El texto podr ser escuchado ms de una vez.

1. TIPOS DE EJERCICIOS DE COMPRENSIN:

1.1. Por el tipo de comprensin que desarrollan:
1.1.1. De comprensin lineal. Trabaja la destreza de comprensin auditiva. Se
pide al alumno que reconozca las formas, se le piden datos sobre lo
escuchado. No capacita para la comprensin porque no son interactivas.
1.1.2. De comprensin global/comprensin de sentido. Se centran en el sentido
del enunciado, esto es en la intencin comunicativa del hablante y en su
adecuacin. Son interactivas: se realizan en contextos conversacionales. Se
basan en un proceso de desverbalizacin (captar el sentido al margen de
las palabras, trmino tomado de la traduccin)

1.1.3. De comprensin activa. Se trata de guiar al alumno animndole a

formular hiptesis, anticipaciones, interpretaciones y a evaluar la
adecuacin y el nivel de intersubjetividad
2. ALGUNOS MODELOS DE EJERCICIOS
2.1. Nemotcnicos
Desde la repeticin de listas de palabras, frases, trabalenguas, adivinanzas, poesas,
hasta el juego del telegrama, el dictado del secretario o la retencin de datos o
prrafos
2.2. Escuchar y dibujar
Dictados de dibujos
2.3. Completar cuadros
Trasladar a un cuadro de doble entrada los datos extrados de una entrevista, una
conversacin, etc.
2.4. Transferir informacin
Como el anterior pero con otros esquemas: completar un esquema, un dibujo, frases
con blancos
2.5. Escoger opciones
Entre tres imgenes escoger a cul se refiere lo que escuchan
2.6. Identificar errores
Reconocer los gazapos de un mensaje oral
2.7. Aprendizaje cooperativo. Esta tcnica requiere un entrenamiento en habilidades
como saber dialogar, conversar, escuchar
EXPRESIN ORAL
TIPOLOGA ESQUEMTICA DE TEXTOS ORALES.
1. Singulares: un receptor o ms no tienen posibilidad de convertirse en emisores
(discurso poltico, exposicin magistral, cancin grabada)
2. Duales: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y
receptor. (llamada telefnica, dilogo, entrevista)
3. Plurales: tres interlocutores o ms pueden adoptar alternativamente los papeles de
emisor y receptor. (reunin de vecinos, debate en clase, conversacin entre amigos)
Cada tipo de comunicacin tiene caractersticas especficas y requiere habilidades
distintas del emisor.

Adoptando un punto de vista ms tcnico, se diferencian las comunicaciones

autogestionadas y las plurigestionadas. La autogestin es el arte de la oratoria, la
plurigestin es el arte de la conversacin, del intercambio y de la colaboracin.
Tradicionalmente la bsqueda se ha decantado hacia el primer tipo de recursos, pero
modernamente la lingstica se ha decantado por los discursos ms coloquiales y la
conversacin.
PLURIGESTIONADAS.

AUTOGESTIONADAS

exposicin, conferencia, charla, discurso

dilogo, tertulia, entrevista, conversacin,

debate
Una sola persona elabora el texto. Una Varias personas colaboran en la gestin
sola voz
del texto. Varis voces
El emisor gestiona el texto (tema, tiempo, Los interlocutores negocian el texto (tema,
duracin, tono, etc.

intervenciones, tono, etc.)

Se establecen turnos de palabra, hay
intercambio de roles de emisor-receptor,

Modalidad

bsicamente

encabalgamientos de intervenciones, etc.

enunciativa: Cambios frecuentes de modalidad:

afirmaciones

preguntas,

respuestas,

afirmaciones, etc.
Caractersticas lingsticas ms cercanas Caractersticas tpicas
al

escrito:

descontextualizacin,

gramaticalidad, reducciones,

negaciones,
de

pronombres,

lo

oral:

decticos,

elaboracin, elipsis, etc.

pronunciacin cuidada
Cul de estas dos comunicaciones y habilidades se deben trabajar en clase? En una
primera aproximacin podra parecer que son las primeras las que requieren ms
atencin (las singulares), pero es apreciable la dificultad que presentan algunos alumnos
en los dilogos y las conversaciones, lo cual hace recomendable abordar este tipo de
comunicaciones.
En resumen, los diversos tipos de comunicacin deben tener su lugar en el espacio de
clase dedicado a la expresin oral.

ANLISIS DE LA CONVERSACIN
1.

MBITO DE LA SITUACIN DE ENUNCIACIN .

Este incluye la presencia fsica

de los interlocutores y que stos compartan un espacio y un tiempo que son

propios de la interaccin social. Este punto de partida tiene consecuencias
variadas:
2.

CDIGO ORAL,

constituido por elementos sonoros los sonidos de cada lengua

que pueden matizarse con contornos entonacionales, el tono, la voz y la

regulacin del silencio. En principio y de por s, la emisin sonora, al no tener
una dimensin espacial sino temporal, y al producirse a travs de ondas, no
permanece si no es con la asistencia de recursos tecnolgicos de registro y
grabacin audiovisual.
3. LOS

CDIGOS

CINTICOS

PROXMICOS.

Determinan o apoyan la

significacin del intercambio comunicativo: gestos, expresiones de la cara,

miradas, posturas y movimientos, distancia y contacto entre interlocutores,
son otros tantos ejemplos del valor que adquieren otros cdigos en la
conversacin.
4.

LOS

INTERLOCUTORES

CONVERSACIN.

COOPERAN

EN

LA

CONSTRUCCIN

DE

LA

Al compartir el tiempo de la enunciacin, los interlocutores se

ven obligados a llenar sus espacios comunicativos mientras sta perdura. Ello
implica una cierta rapidez en las intervenciones, que suelen ser improvisadas y
espontneas ya que el proceso de elaboracin lingstica y su resultado casi
coinciden.
5. COMPARTIR

EL LUGAR DE COMUNICACIN ,

adems del tiempo, proporciona

este carcter de inmediatez y, al compartir el entorno fsico, no se han de

explicitar tantos elementos porque se sobreentienden por contexto. Adems,
permite la referencia exofrica sin ambigedades: hoy, aqu, stas, aquello.
6. EL ESPACIO

EST DEFINIDO SOCIOCULTURALMENTE

y ello permite predecir el

tipo de interaccin o de ritual propio de cada conversacin: ser muy distinta la

conversacin que se da en un bar, en una sala de direccin de una empresa, o en
un puesto del mercado.
7. LAS

CARACTERSTICAS DE LOS INTERLOCUTORES

afectan de forma variada el

discurso hablado. En primer lugar, la edad, origen, sexo, nivel de instruccin,

cultura o subcultura a la que pertenecen, etc. En segundo lugar, el tipo de
relacin que se establece entre ellos (grado de conocimiento mutuo, de

intimidad, de confianza, de jerarqua). En tercer lugar, el conocimiento del

mundo compartido. Y por ltimo, el grado de implicacin de cada uno en el
tema de la conversacin.
8. CARCTER

SOCIAL E INTERACTIVO DE LA CONVERSACIN ,

que se constituye

como un acto de comunicacin plurigestionado: son varias las voces que

construyen el significado conversacional. Tanto la apertura como el cierre de
esta situacin comunicativa est regida por las normas sociales de la cortesa
y regulada por el ritmo alternado de los turnos de palabra.
9. EL HABLANTE

PUEDE ESCOGER

la lengua, la variante geogrfica y social

y el registro ms apropiados para la comunicacin, e incluso puede alternar

lenguas o variantes para lograr una mayor expresividad o eficacia.
10. LA

GRAMTICA DEL COLOQUIO

tiene particularidades: su unidad de anlisis

no es la oracin sino el enunciado. El peso de la prosodia es muy importante

para orientar el significado o potenciarlo, ya que a travs de la entonacin y el
nfasis se regula la tematizacin. La mayora de los investigadores sealan el
predominio de las relaciones paratcticas entre los enunciados o las unidades
informativas. De este modo, se puede decir que las relaciones de coordinacin y
de yuxtaposicin son las ms usadas. Sin embargo, Halliday (1985) indica la
relativa complicacin sintctica del discurso oral, debido a la escasa densidad
lxica y a la profusin de repeticiones, parfrasis y redundancias. La
modalidad de los enunciados suele ser predominantemente expresiva y
conativa, con presencia abundante de rdenes, exclamaciones y preguntas.
11. LA

INMEDIATEZ DE LA PRODUCCIN VERBAL Y SU RESULTADO GENERA

que

en el discurso haya falsos inicios o discordancias que tengan su origen en los

distintos ritmos del proceso mental y el proceso de textualizacin, si podemos
llamarlos as. O que se utilicen formas que slo sirven para llenar vacos,
mientras no se tiene a punto la secuencia siguiente que se quiere expresar:
bueno, pues, o sea, entonces; o cuando se quiere terminar una secuencia y no
se sabe muy bien cmo: y tal, y eso, y todo. El alargamiento de vocales:
laaaa especialista dijo:, o consonantes: mmmmmm, tambin cumplen esta
funcin de relleno sonoro, necesidad que parece crearse cuando se tiene la
palabra: slo se puede soportar o controlar una pausa silenciosa cuando se tiene
un gran dominio de la oralidad y se sabe usar con efecto comunicativo. La

utilizacin de adverbios como generalmente, naturalmente, evidentemente,

cumplen tambin esta funcin.
12. EL

CONOCIMIENTO COMPARTIDO

da pie a que se dejen de explicitar muchos

elementos de la significacin que se interpretan a travs de procesos de

inferencia basados en las presuposiciones que hace el que habla o las
implicaturas que hace el oyente. Esto explica que se produzcan actos indirectos
de habla sobreentendidos que son precisamente objeto de anlisis especfico de
los que estudian la construccin y la transmisin del sentido en la conversacin.
Lo que se dice y lo que no se dice est en relacin directa con el grado de
coincidencia de experiencias y de conocimientos entre los interlocutores. El
mundo situacional y cognitivo forma parte y es condicin del desarrollo
comunicativo de la conversacin.
13. LA

RELACIN ENTRE LOS INTERLOCUTORES

Otros elementos del texto

dependen de la relacin entre los interlocutores: las formas de tratamiento y de

llamar la atencin :"eh! t! to! usted, oiga". Los pronombres de primera y
segunda persona como elementos fundamentales de la enunciacin (Benveniste,
1970). La continua apelacin al interlocutor: para constatar que sigue el hilo o
que est atento : "vale? eh? me entiendes? sabes que quiero decir o no ? " o
para introducir una nueva secuencia: " a ver:", "mira".
En conjunto la conversacin es una de las muestras ms universales y primordiales de la
comunicacin humana y en ella tienen su raz las posibles elaboraciones posteriores.
MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ORAL.
Planificar el discurso
Conducir el discurso
Conducir el tema
Conducir la interaccin
Negociar el significado
Producir el texto
Facilitar la produccin
Compensar la produccin
Corregir la produccin
Aspectos no verbales

EJERCICIOS Y RECURSOS PARA LA EXPRESIN

Agrupados por criterios:
Tcnica
1. Dramas.
2. Escenificaciones.
3. Juegos de rol.
4. Simulaciones.
5. Dilogos dirigidos.
6. Juegos lingsticos
7. Trabajo de equipo
8. Tcnicas humansticas
Tipo de respuesta
9. Repeticin
10. Llenar espacios en blanco
11. Dar instrucciones
12. Solucin de problemas
13. Torbellino de ideas
Recursos materiales
14. Historias y cuentos
15. Sonidos
16. Imgenes
17. Tests, cuestionarios
18. Objetos
Comunicaciones especficas
19. Exposicin
20. Improvisacin
21. Hablar por telfono
22. Lectura en voz alta
23. Vdeo y cinta de audio
24. Debates y discusiones

EXPRESIN ORAL. REGISTRO DE OBSERVACIN

1. Gesticulacin:
natural
pobre
rgida
excesiva
2. Articulacin
ntida
confusa
deficiente
3. Entonacin
natural
forzada
montona
4. Volumen
conveniente
alto
bajo
5. Expresin
gil
titubeante
reiterativa
6. Empata
capta la atencin
distancia a los oyentes
aburre
se empea en no conectar con el auditorio

ACERCA DE LA CALIDAD Y EQUIDAD EN LA EDUCACIN

Si bien no existe una definicin nica sobre el concepto de calidad en educacin,
podemos entenderla como la capacidad del sistema para lograr que los estudiantes
alcancen aprendizajes socialmente relevantes. Para que esto ocurra, se requieren ciertas
condiciones y procesos que hagan posible el logro de los resultados buscados.
La calidad vista desde un marco de equidad su- pone asegurar las condiciones
que permitan disminuir las brechas que existen en relacin con los estudiantes de
contextos menos favorecidos, de modo que sea posible lograr los resultados esperados
por el sistema. La equidad en educacin est relaciona- da, en general, con la igualdad
de oportunidades y con el respeto y atencin a la diversidad; se asocia con una
asignacin y distribucin justa de recursos a los sectores menos favorecidos y
marginales de la sociedad; e implica una re significacin del trmino igualdad, no en
cuanto a darle lo mismo a todos, sino ofrecerles todo, segn sus necesidades, dentro de
una perspectiva de justicia social.
El concepto de equidad en educacin ha tenido una evolucin en relacin con los
elementos que lo integran2. De esta manera, se ha concebido, inicial- mente, la equidad
como la igualdad de oportunidades de acceso, es decir garantizar el derecho de to- dos a
asistir a la escuela. Posteriormente, al constatarse que no es suficiente que todos vayan a
la escuela, se menciona la importancia de que todos tengan igualdad de oportunidades
para aprender, en otras palabras, hacer el aprendizaje accesible para todos, de manera
que puedan permanecer y progresar en el sistema.
Sin embargo, al constatarse que la ampliacin de cobertura y acceso no ha
guardado correspondencia con los resultados de aprendizaje3 y ms an, que el nivel de
logro de aprendizaje guarda correspondencia con la procedencia socio-econmica de los
estudiantes, se demanda el reconocimiento de la equidad en trminos de igualdad de
progresos de aprendizaje. Esto implica, no slo, analizar las diferencias
Ver Declaraciones Mundiales de la UNESCO (1990 y 2000, OREALC/UNESCO,
2000). Documentos de la CEPAL (CEPAL/ UNESCO, 1992 y 2000), Sptima Reunin
del Proyecto Principal de la Educacin para Amrica Latina y el Caribe (MINEDLAC
VII) (OREAL/UNESCO,1995). Ver tambin, Ortega, Federico (2003). La equidad en
educacin bsica. Revista Latinoamericana de estudios educativos. Vol. XXXIII, 2
Trimestre, Mxico. D.F.
Primera Parte: Marco de Accin individuales, sino identificar aquellas variables que
afectan los resultados, y tratar de compensar esas diferencias.

Con relacin a los logros de aprendizaje, se presenta una equidad meta-sistema4,

para referirse a aqullos egresados que, no slo alcancen logros de aprendizaje, sino que
stos sean socialmente relevantes y tiles, para que se desempeen en el sector
productivo y social. Se destaca la importancia de lograr convergencias entre los
desempeos productivos y los desempeos ciudadanos.
Es decir, se est ante un concepto que abarca la igualdad de oportunidades para
acceder al sistema, para progresar y continuar en l, contando con adecuadas
condiciones que permitan lograr aprendizajes relevantes, tanto para el desarrollo social
y cultural como productivo, y que no estn asociados con las condiciones de origen de
los estudiantes. En este sentido, la equidad incluye la igualdad de oportunidades de
tener xito y no slo de alcanzar un piso mnimo. Esto implica el desafo de crear las
condiciones para garantizar una oferta flexible y adecua- da que permita incorporar y
retener una demanda que de por s es social y culturalmente heterognea, as como
proveer un acceso ms igualitario a la oportunidad de desarrollar aprendizajes diversos.
Aqu surge la interrogante acerca de si la escuela por s sola puede hacer frente a
este desafo en me- dio de un contexto caracterizado por el aumento de las
desigualdades, la vulnerabilidad econmica de las familias y la profundizacin de los
problemas de pobreza y exclusin, entre otros. En otras palabras, estamos frente a la
pregunta cunto es el mnimo de equidad social necesario para poder educar?
Intentar resolver esta interrogante ha llevado a plantear las nociones de educabilidad y
condiciones de educabilidad6, como manera de profundizar en el conocimiento de las
relaciones entre educacin y equidad en el nuevo escenario social. Ambas nociones
intentan establecer las condiciones con que cuentan los estudiantes para aprovechar las
oportunidades y adquirir los activos necesarios para alcanzar logros educativos de
calidad. Asimismo, cuestionan a la sociedad en su conjunto sobre la responsabilidad
poltica que tiene en la provisin de condiciones, recursos y oportunidades para que los
alumnos aprendan y los profesores enseen, especialmente en contextos de pobreza.
La revisin de las condiciones de educabilidad que requieren nios y adolescentes es
crucial para determinar la necesidad de articular polticas pro-equidad, orientadas a
mejorar las situaciones sociales para el aprendizaje y desde luego para la vida, que
demandan esfuerzos sostenidos y complementarios en el tiempo, dentro y fuera del
sector educacin.
Es significativo destacar que la importancia de las polticas pro-equidad radica
en su apropiada formulacin, pues permiten una focalizacin de recursos para reducir

las brechas en desempeo escolar, asociadas con las diferencias en el estrato socio-econmico. Es decir, la utilizacin adecuada de recursos puede intervenir en el
mejoramiento de la calidad educativa optimizando las condiciones, procesos y
resultados de aprendizaje.
Su formulacin implica a grandes rasgos:
a)

detectar grupos vulnerables; es decir, identificar quines tienen

menos acceso a la escuela, quines permanecen menos tiempo en ella, quines

no logran transitar por los diferentes niveles educativos, quines aprenden menos
b)

considerar los distintos campos de intervencin de las polticas

sociales, integrando los esfuerzos que existen en otros sectores con el fin de
compensar las desventajas de grupos menos fa-vorecidos, y proporcionando las
condiciones
La formulacin de polticas pro-equidad no debe significar una estigmatizacin
y aislamiento de la poblacin beneficiaria, sino de carcter transitorio, para evitar el
peligro de convertirlas en polticas asistenciales sin resultados positivos y perdurables
en el tiempo.
A partir de este marco, se propone revisar las situaciones de inequidad educativa
en Per de acuerdo con los seis objetivos del Plan de Educacin para Todos, teniendo en
cuenta los elementos de equidad discutidos, y donde sea posible se indagar sobre las
condiciones de educabilidad que expliquen las situaciones de inequidad. A partir de los
resulta- dos hallados se priorizarn y formularn lineamientos de poltica pro-equidad
educativa.
DIAGNSTICO FOCALIZADO DE LA PROBLEMTICA DE LA EQUIDAD
EDUCATIVA EN EL PER: UNA MIRADA DESDE LOS SEIS OBJETIVOS DE
DAKAR
Objetivo Estratgico de Dakar
Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
El reconocimiento de la importancia por alcanzar una adecuada calidad de vida
en la niez que trasciende hacia la existencia futura, que condiciona la salud, el
desempeo mental y fsico, y la productividad ha llevado a incorporar su proteccin y
desarrollo como parte integral de las polticas y objetivos de la educacin bsica. La
Declaracin Mundial de Educacin para Todos (EPT), adoptada en Jomtiem en 1990,

supuso una nueva visin ampliada de la educacin bsica, considerando que sta
comienza con el nacimiento de las personas y no al inicio de la educacin primaria,
como se haba considerado hasta ese momento.
En este pas, el contexto de pobreza1 e inequidad existente, propicia
desigualdades sociales que afectan a ms de la mitad de su poblacin, fenmeno que
alcanza con particular efecto a los nios y nias menores de cinco aos2. Por lo tanto, el
compromiso asumido en el Foro Mundial sobre la Educacin, para extender y mejorar la
proteccin integral de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables
y desfavorecidos, cobra especial importancia al intentar revertir los efectos de la
inequidad en este sector de la poblacin.
En esta seccin se presenta, primer lugar, la situacin de la poblacin menor de 5
aos de edad, frente a la variable de la pobreza y los estragos que dicha situacin causa.
En segundo lugar, se evaluar la situacin de la cobertura de la educacin inicial,
diferenciando los resultados entre los grupos menores de 3 aos y el que abarca a nias
y nios entre
3 y 5 aos de edad. Para comprender mejor la situacin de la primera infancia se
presentar el diagnstico diferenciando los resultados segn rea de residencia, gnero y
modalidad de gestin de las instituciones educativas.
SITUACIN DE LA PRIMERA INFANCIA Y EL IMPACTO DE LA POBREZA
Durante los ltimos 30 aos del siglo XX, la poblacin infantil del Per creci
aproximadamente medio milln entre 1972 y 19933, ao ste, en que se llev a:
1 Para este objetivo se utiliza la definicin de pobreza del INEI, el cual
utiliza el mtodo de medicin conocido como Lnea de Pobreza, donde el
valor de una canasta de bienes y servicios per cpita equivalente al mnimo
necesario para la supervivencia humana. Dimensiones de la pobreza en el Per.
INEI. 2001
2 ...La persistencia del hambre en los hogares tiene un impacto nefasto en
la nutricin de las nias y los nios... La desnutricin en la niez trunca las
posibilidades

de

desarrollo

cognoscitivo

conductual,

impide

el

aprovechamiento y rendimiento escolar y tiene secuelas negativas permanentes

en la salud de las personas. Hacia el cumplimiento de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio en el Per. Informe 2004. ONU-PER.

3 La poblacin menor de cinco aos en los aos censales fue de 961.287

(1940), 1.672.371 (1961), 2.205.585 (1972), 22.434.329 (1983)
Tabla N 1: Proyeccin de poblacin de 0 a 5 aos
Gnero / Ao 1993

2000

2005

2010

2015

Total

3 637.990

3 698.479

3 599.545

3 432.876

3 414.007

Hombre

1 849.388

1 883.401

1 835.192

1 750.638

1 742.030

Mujer

1 788.602

1 815.078

1 764.353

1 682.238

1 671.977

Fuente: INEI. Per: Estimaciones y proyecciones de poblacin por aos calendarios y

edades simples 1970 - 2025.
Tabla N 2: Poblacin pobre de 0 a 5 aos, segn grupos de edad y rea de residencia
rea

Edad escolar

% respecto a la poblacin total

Rural

Menor de 3 aos

84,7

532

De 3 a 5 aos

86,0

635

Menor de 3 aos

53,4

465

De 3 a 5 aos

54,3

517

Urbano

Poblacin

La situacin de pobreza de la poblacin nacional tiene un correlato en este grupo

etario. En el ao 2001, ms de dos millones de nios y nias meno- res de cinco aos
eran pobres, lo que significa que en ese ao el 62,01%5 de los hogares con nios
menores de cinco aos no podan acceder a una canasta de bienes y servicios bsicos, lo
que los ubicaba en una situacin de privacin, marginacin y exclusin mayor en las
zonas rurales que en las urbanas, en un promedio mayor al 30% de la poblacin total7.
Esta informacin queda confirmada a travs del anlisis departamental sobre la
situacin de pobreza de la poblacin infantil que se muestra en el Grfico N 1. Los
datos confirman la gran disparidad existente entre la situacin de las zonas con mayores
niveles de urbanizacin, con aqullas principalmente rurales. En 20 de los 24
departamentos con predominio de los andinos y amaznicos sobre los costeros la
incidencia de la pobreza en el ao 2001 superaba el 70% de la poblacin total. En
Amazonas, Hunuco, Huancavelica, Apurmac y Puno el porcentaje de nias y nios
menores de cinco aos que vivan en situacin de pobreza superaba el 87% de la
poblacin total de ese grupo etario.

y 2.739.753 (1993), la disminucin de la tasa de crecimiento, segn el INEI, se

debe principalmente al mayor acceso a la planificacin familiar y al mejoramiento de
del nivel educativo de la mujer. INEI. ENDES 2000.
En los ltimos 30 aos la tasa de crecimiento promedio anual ha disminuido en
forma sistemtica. De 2,5% observado en el perodo 1970-80 a 1,6% en el periodo
1990-2000, como consecuencia de una significativa reduccin de la fecundidad y de la
mortalidad, que hacen prever para el futuro una reduccin de la tasa de crecimiento a
1,3% en el perodo 2000-2010. INEI (2002). Estado de la poblacin peruana 2002. En
www.inei.gob.pe
El 54,8% de la poblacin peruana vive en condiciones de pobreza, de las cules
el 42,0 % vive en zonas urbanas, mientras que el 78,4% en reas rurales. Per
Compendio Estadstico 2002.
Es importante destacar que dentro de las mismas ciudades, un foco importante
de pobreza y pobreza extrema son las zonas urbanas marginales, las cuales se han
incrementado considerablemente en los ltimos 30 aos debido a los altos niveles de
migracin que se han suscitado.
FACTORES ASOCIADOS CON EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PRIMERA
INFANCIA
Un serio problema asociado con las condiciones de pobreza antes descritas est
referido a la desnutricin, la cual se agudiza luego de los 6 meses de edad, momento en
que se le proporciona al lactante los alimentos slidos. En el 2000, la lactancia materna
exclusiva hasta los 6 meses, slo llego al 58%, situacin que es preocupante, porque la
leche materna provee al nio de todos los nutrientes requeridos en ese perodo de su
vida.
Segn los estndares internacionales, en un pas bien nutrido la prevalencia de
desnutricin global dficit de peso por edad debe estar por debajo del 3% en los
menores de 5 aos8. En el caso de Per, los datos de las ENDES del 2000, revelan que
el 7,07% de esta poblacin tena insuficiencia de peso, siendo mayor la proporcin en
nias que en nios.
As mismo, el dficit de peso en las poblaciones rurales, segn las ENDES 2000,
llega al 11,7% de los nios menores de 5 aos, mientras que el 3,2% de la poblacin
infantil en las reas urbanas sufra el mismo problema. Las situaciones ms crticas se
encuentran en la selva amaznica, principalmente en los departamentos de Loreto,

Amazonas y Ucayali, y en la zona andina, en particular en los departamentos de

Huancavelica, Pasco, Cusco, Apurmac, Cajamarca y Hunuco.
En el caso de la desnutricin crnica, entendida como el dficit de talla para la
edad correspondiente, en nias y nios menores de 5 aos, la situacin es ms
dramtica. Este indicador refleja los efectos acumulativos del retraso en el crecimiento,
en primer lugar, debido a una nutricin inadecuada (deficiencia en yodo, hierro y micro
nutrientes) y en se- gundo lugar, debido al predominio de alguna enfermedad, reflejo de
la persistencia de la privacin social a largo plazo.

BIBLIOGRAFA
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BYGATE, M. (1987) Speaking, Oxford, UP.
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Catalua.
PALLARS, M. (1990) Tcnica de grupos para educadores, Madrid,
ICCE.