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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS

Francisco Garca Salinas


UNIDAD ACADMICA PREPARATORIA

Gua para la actualizacin de los


Programas de asignatura.

Escuela de verano 2009.

I.

Presentacin.
1

Con las actividades de los docentes de la Unidad Acadmica Preparatoria de la


Universidad Autnoma de Zacatecas Francisco Garca Salinas en el marco de la
escuela de verano 2009, se pretende encauzar los esfuerzos hacia la consolidacin de su
propuesta educativa con pertinencia social. Se intenta recuperar la reflexin y
evaluacin de la misma como va para ofertar una propuesta educativa flexible, para
llevar a cabo este proyecto se debe incentivar una prctica docente que favorezca el
conocimiento autnomo, crtico y reflexivo de los estudiantes.
De igual manera desde su autonoma la UAPUAZ se compromete a aportar sus
conocimientos para dar identidad, calidad y cobertura al nivel medio superior en nuestro
pas, en tal sentido en el correspondiente curso taller de reestructuracin curricular del
programa para el primer semestre y elaboracin del planeamiento acadmico del ciclo
escolar agosto-diciembre 2009 se trabajarn los contenidos de los mencionados
programas en el marco de la propuesta presentada en la Reforma Integral para la
Educacin Media Superior en Mxico (RIEMS).
Compartimos un principio bsico del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)
consistente en que cada una de las instituciones deben de disear sus planes y
programas de estudios desde una perspectiva en competencias.
Conjuntando dos necesidades convergentes como lo son el compromiso de la
preparatoria y las propuestas contenidas en el SNB por mejorar la calidad educativa del
bachillerato se propone que en el curso-taller los profesores lleven a cabo la adecuacin,
en un primer momento, de los programas de estudio de las asignaturas ubicadas, en el
mapa curricular del Plan de Estudios, en el primer semestre. La idea es contar con un
programa de estudio por asignatura, que contemple el desarrollo de las competencias
genricas y disciplinares bsicas con el propsito de que los estudiantes puedan transitar
sin ningn problema, no slo entre los diversos Programas Acadmicos de la UAPUAZ
sino entre los diferentes subsistemas de la EMS.
Que los profesores sean quienes diseen los programas de estudio es una premisa para
el xito de cualquier reforma, porque son ellos en su prctica cotidiana los que llevan a
cabo las estrategias didcticas planteadas en los programas de estudio. Los docentes son
los actores fundamentales en cualquier cambio educativo. La idea es que los propios
maestros planeen y desarrollen estrategias o secuencias didcticas para que los jvenes
se formen acadmicamente mediante la adquisicin de las competencias bsicas para
afrontar los retos de la sociedad. Es decir, los docentes deben ser los autores de los
programas de estudio que aplican, porque ellos son quienes:
Mejor conocen las asignaturas que imparten y pueden reconstruirlas.
En su prctica cotidiana se enfrentan a las posibilidades de que los
alumnos sean constructores de su propio conocimiento.
Pueden retroalimentar sus propias experiencias con sus pares.
Hacen realidad los cambios propuestos.

Es importante considerar que la participacin colectiva y colegiada permitir a la


preparatoria estar a la altura de las necesidades y exigencias de los estudiantes, padres
de familia y sociedad en general y sobre todo estar en condiciones de cumplir
ntegramente con su misin educativa.

II.

Propsito.

La presente gua pretende ofrecer a los docentes elementos que permitan reelaborar los
distintos programas acadmicos con criterios comunes teniendo como referente la
perspectiva de competencia y del modelo didctico del Constructivismo. En tanto se
reelaboran los programas del tronco comn las competencias a desarrollar en los
estudiantes son las disciplinares bsicas propias de los campos de conocimiento y las
genricas.
En cada una de las Unidades Temticas y de Trabajo se debe definir las competencias
disciplinares bsicas y genricas a desarrollar en los estudiantes de acuerdo a los
objetivos, contenidos, actividades de enseanza y aprendizaje, tareas y herramientas de
evaluacin, recursos materiales, tiempos, y bibliografa propuestos por los docentes de
acuerdo a el rea de conocimiento en la que imparten.
El producto del curso-taller permitir observar el dominio conceptual de los docentes y
el desarrollo de las siguientes competencias de los mismos:
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

III.

Fundamentacin.

La preparatoria como Unidad Acadmica de la UAZ hace propia la filosofa del modelo
educativo UAZ siglo XXI, en tal sentido se propone a los docentes tener presente en la
reelaboracin de los respectivos programas, las orientaciones.
Epistemolgica
Se centra en el papel activo que el estudiante asume en la construccin de su
propio conocimiento. Renovar la educacin en estos tiempos implica asumir el
enfoque innovador de la educacin centrada en el aprendizaje, a partir de la
premisa de que los estudiantes adquieran conciencia de su propio marco de
referencia intelectual, social, cultural y poltico y establezcan conexiones entre
los mtodos, el contenido y las interacciones escolares y su significacin
respecto a la realidad social (Modelo Acadmico UAZ Siglo XXI. 2005. Pg.
19).
Terica
3

El constructivismo concibe al proceso de enseanza y aprendizaje (PEA) como


un sistema didctico organizado que incluye tanto el aprendizaje o actividad del
alumno, como la direccin de este proceso o la actividad de enseanza que
realiza el docente.
El Modelo UAZ siglo XXI asume al constructivismo como planteamiento
pedaggico alternativo porque ofrece una explicacin exhaustiva acerca de la
naturaleza de los fenmenos implicados en los complejos procesos educativos,
en especial de los tipos de aprendizaje demandados por la vida contempornea.
Posee un potencial prctico al asegurar la concrecin de acciones reales que
puedan configurar mbitos innovadores y deriva en nuevos mtodos de trabajo
educativo en una verdadera dinmica de cambio (2005, pg. 20). Desde el
constructivismo la UAZ concibe a:
A la educacin, como una accin social que comprende un sentido y
unas significaciones enmarcados en la historia, en la tradicin, en la
ideologa y en la cotidianeidad.
Al currculum como la estructura educativa y socio-institucional que
refleja la totalidad del proyecto formativo. En l se definen los objetivos,
contenidos, formas de desarrollo y sistema pedaggico de la institucin.
Contempla la estructura curricular orientada a brindar a los estudiantes
una formacin integral, polivalente, flexible y pertinente al considerar el
equilibrio de conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y
valores en los procesos formativos.
Al Plan de estudios como la prescripcin formal de lo pragmtico y
metodolgico del proyecto educativo que define e interpreta los
contenidos y las experiencias de aprendizaje.
La tarea del taller es concretizar el perfil del estudiante de la preparatoria con
base al desarrollo de competencias y mediante la creacin de ambientes de
aprendizaje donde los estudiantes tengan oportunidad de presentar sus ideas, de
escuchar y examinar las ideas de los otros e interiorizar los valores y normas
institucionales.
El Plan de Estudios de la UAPUAZ tambin asume al constructivismo como
paradigma pedaggico, concibe al currculo como polivalente, universal,
flexible, abierto y susceptible de una continua evaluacin con el fin de adecuar
sus contenidos a la dinmica de la vida contempornea, a las transformaciones
en los perfiles profesionales y a los cambios en la estructura del mercado laboral.
Se pronuncia por:
Enriquecer los contenidos con aquellos saberes que por su calidad
permitan la elevacin del nivel educativo.
Promover la coherencia de la enseanza a partir de iniciativas que
conjuguen a profesores de diferentes disciplinas en el abordaje de un
mismo contenido.

Equilibrar e integrar el proceso pedaggico a partir de la determinacin y


caracterizacin del gnero comn y las diferencias especficas entre las
ciencias naturales, las ciencias histrico-sociales y las humansticas.
En el contexto actual se requiere integrar a estos factores, elementos tales como:
Considerar al currculo en forma de objetivos que sealen el nivel de
comprensin requerido y del tipo de conocimiento.
Pensar las actividades de aprendizaje como un elemento primordial por
ser el momento en el que el alumno construye su propio conocimiento.
Planear las actividades individuales y de equipo a realizar por los
estudiante a partir de:
Sus caractersticas tanto afectivas como cognitivas.
Las particularidades del grupo.
Los contenidos especficos a abordar en el curso.
Las condiciones materiales.
Las condiciones del entorno.
Las condiciones psicolgicas del estudiante presentes al
momento de realizar sus acciones.
Metodolgico
Se trata de estimular la participacin de todos para construir una propuesta
pertinente y orientada a la apropiacin de competencias para la vida, por ello
debemos considerar la enseanza, el aprendizaje, la creacin de ambientes de
aprendizaje y la evaluacin del proceso educativo.
Proponemos de igual manera pensar en los niveles de conocimiento, entre los cuales
est el:
Declarativo.
Procedimental.
Condicional.
Funcional.
Pensar al currculo en forma de objetivos que sealan el nivel de comprensin
requerido, segn la taxonoma EROA (Estructura del Resultado Observado del
Aprendizaje) posibilita detectar el nivel de comprensin de los estudiantes es decir, se
considera lo qu saben y tambin cmo lo saben; se trata de especificar los niveles de
comprensin e incorporarlos a los objetivos, de esa manera los objetivos han de estar
relacionados con las actividades de aprendizaje.
Por ello en el curso-taller y especficamente en el diseo de los programas de estudio
debemos considerar que los verbos, en tanto acciones, estn nombrados en los objetivos
y en las actividades de enseanza y aprendizaje (AEA) a disear, que estn incluidos en
las tareas de evaluacin, de forma tal que, pueda juzgarse hasta que punto cumplen los
objetivos el nivel del rendimiento del estudiante.

Es importante tener siempre presente que los programas de estudio de la UAPUAZ


sern abiertos, flexibles y dinmicos desde el momento en que los docentes los
reconstruyan, los operen y los vuelvan a reconstruir a partir de recuperar y valorar las
experiencias de su puesta en marcha.
De igual manera las actividades a realizar deben contemplar los planteamientos
presentes en la propuesta de reforma integral de la educacin media superior en el pas y
sus principios bsicos:

Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del


bachillerato.

Pertinencia y relevancia de los planes de estudio.

Trnsito entre subsistemas y escuelas.

As como sus cuatro pilares:


1. Construccin de un Marco Curricular Comn (MCC).
2. Definicin y reconocimiento de las opciones de oferta en Educacin Media
Superior.
3. Profesionalizacin de los servicios educativos.
4. Certificacin Nacional Complementaria.
Pilares que debemos retomar desde la preparatoria para coadyuvar en la construccin de
la identidad del bachillerato, contar con un perfil del egresado comn, facilitar la
movilidad estudiantil, la colaboracin entre subsistemas, mejorar los mecanismos de
gestin de los espacios educativos y mejorar los servicios administrativos y escolares.
Consideren de igual manera factores como:
Perfil del Egresado basado en Competencias es aqul que contempla:
Aprendizajes pertinentes que cobran significado en la vida real.
Conocimientos directamente relacionados con la vida prctica.
Conocimientos que generan una cultura cientfica y humanista.
Conocimientos, habilidades y actitudes con sentido de articulacin y
asociados con las distintas disciplinas en las que se organiza el saber.
Las competencias entendidas como:
La unidad comn de conocimientos, habilidades y actitudes que el
egresado debe poseer.
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Posibilidad de convivencia de estructuras curriculares y planes de


estudio diversos.
Factor que facilitara ubicar patrones y perfiles compartidos para el
reconocimiento de equivalencias y certificaciones conjuntas.
Punto integrador de conocimientos, habilidades y actitudes en un
individuo las cuales se movilizan de forma integral en contextos
especficos.
Recursos cognitivos para integrar conocimientos, actitudes y
habilidades para actuar con efectividad en situaciones, responder
preguntas o resolver problemas especficos.
Competencias Genricas en el marco del sistema nacional de bachillerato:
Dan sentido de identidad al perfil de egreso del bachillerato.
Posibilitan a los jvenes comprender el mundo e influir en l.
Permiten continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la
vida.
Desarrollan habilidades para establecer relaciones armnicas.
Favorecen eficazmente

la participacin en la vida personal,

acadmica, social, profesional, y poltica.


Son relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las
actividades complementarias y procesos escolares de apoyo a los
estudiantes.
Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

Competencias Disciplinares indican entre otras dimensiones:


Procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar
situaciones diversas a lo largo de la vida.
Dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil del
Egresado.

Integran conocimientos, habilidades y actitudes y se construyen desde


la lgica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha
organizado el saber (reas del conocimiento y de orientacin).
Se dividen en Disciplinares Bsicas (fases introductora y de
profundizacin) y Disciplinares Extendidas (fase de especializacin).

Competencias que expresan el perfil docente de la EMS


Los docentes de la EMS deben centrar su accin pedaggica en
facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que
imparten.
Los maestros han de

trascender los propsitos exclusivamente

disciplinares.
Deben apoyar de manera integral la formacin de los jvenes.
Poseen los conocimientos, habilidades y actitudes para desempear
su rol de manera efectiva.
Est constituido por un conjunto de competencias que integran
conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego
para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes
desplieguen las competencias genricas.
Expresa cualidades individuales de carcter tico, acadmico,
profesional y social que estn estructuradas en torno a las
competencias genricas del perfil del egresado.
Desde una visin integral el docente brinda las herramientas y
propicia las condiciones para la formacin del estudiante, en
trminos de competencias que le apoyen en su desarrollo personal y
profesional.
Para lograr la sintona entre las competencias de los estudiantes con respecto a las
presentes en los docentes, as como para los productos del curso-taller establecidos en
los correspondientes programas, se presentan las consideraciones siguientes:
Objetivos curriculares:
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Se deben expresar correctamente porque a partir de ellos se deriven


las decisiones de cmo ensearlos y cmo evaluarlos.
Se expresan como verbos en presente (actividades constructivas que
con mayor probabilidad llevarn a conseguir los resultados deseados
del tema o unidad de que se trate.
Su seleccin debe corresponder al nivel de comprensin que se desea
promover en el desarrollo de las unidades o temas de que se trate
(fase y lnea curricular).
Identifican los diferentes tipos de conocimiento a construir.
Asimismo se sugiere tomar en consideracin diferentes niveles de comprensin, como
por ejemplo:
Pre-estructural: el alumno solamente reconoce palabras aisladas, o
da respuestas sofisticadas para encubrir la falta de comprensin.
Uni-estructural: el alumno slo cumple una parte de la tarea, se
queda en la terminologa, est bien orientada, pero falta ms.
Multi-estructural: el alumno elabora la respuesta de manera ms
concreta, cuenta conocimientos, apabulla con montones de datos,
pero sin estructurarlos como se debe (es el algo ms que el nivel
anterior).
Relacional el alumno, adems de contar con conocimientos, incluye
una

restructuracin

conceptual

de

los

componentes,

el

reconocimiento de la propiedad de los sistemas como integradores de


los

componentes,

es

decir,

estructura

correctamente

los

conocimientos.
Abstracto ampliado: trasciende lo dado. El todo coherente se
concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica en campos
nuevos y ms amplios. Lleva el argumento a una nueva dimensin.

Una jerarqua como la precedente posibilita que cada construccin parcial se convierta
en el fundamento sobre el que se construye el aprendizaje posterior. Esto nos da un
9

amplio conjunto de categoras que pueden adaptarse a los niveles adecuados para las
unidades concretas, desde el primer curso a los superiores.
Cada nivel de comprensin requiere de la participacin de distintos verbos. En la figura
siguiente se presentan algunos verbos relacionados con cada nivel.
Unisestructural
Memorizar
Identificar
Reconocer

Multiestructural
Clasificar
Describir
Hacer una lista
Enumerar
Combinar
Hacer
algoritmos en
un
nivel
elemental.
Directos, concretos La
autosuficientes
comprensin de
pero minimalistas. los lmites, pero
no de sistemas

Relacional
Aplicar
Integrar
Analizar
Explicar
Resolver

Abstracto ampliado
Teorizar
Formular hiptesis
Generalizar
Reflexionar
Generar

Indican la relacin Trascienden lo dado


entre datos y teora, en la enseanza
accin y finalidad.
concreta

De la misma manera se puede recurrir a la caracterizacin que hace referencia a


distintos niveles de conocimiento.
Conocimiento declarativo.
El saber qu o conocimiento declarativo es imprescindible en todas
las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque
constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran.
Es la competencia referida al conocimiento de datos, hechos,
conceptos y principios.
Se puede denominar como el conocimiento declarativo, porque es un
saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del
lenguaje.
Como conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que
proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en
forma literal o al pie de la letra.
En tanto conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se
construye a travs del aprendizaje de conceptos, principios y
explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal,
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sino abstrayendo su significado esencial o identificando las


caractersticas definitorias y las reglas que los componen.
Conocimiento procedimental.
Es aquel que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias,
tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera.
Es un saber de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de
varias acciones u operaciones.
Los procedimientos

pueden ser definidas como un conjunto de

acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta


determinada.
Ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes,
ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de
algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador
de textos.

Conocimiento actitudinal-valorativo.
Denominado como el saber ser.
Son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran
compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un
componente afectivo y un componente conductual.
Implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva
o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal, que son
relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las
actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.
Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho
despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima.
Los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que
permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.
Presentes en el cdigo de tica institucional.
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Conocimiento condicional.
El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y
el declarativo de orden superior en un nivel terico.
El sujeto comprende el cundo, por qu y en qu condiciones se debe
hacer esto o aquello; la combinacin transforma el conocimiento
procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance.
Conocimiento funcional.
Se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin.
Conocimientos que est en la experiencia del aprendiz, que puede
poner a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas.
El conocimiento funcional requiere de un slido fundamento de
conocimientos declarativos, al menos en el nivel relacional, pero
tambin implica cmo saber hacer las cosas, cmo desarrollar
procedimientos o aplicar destrezas (conocimiento procedimental), y
cundo hacer esas cosas y porqu (conocimiento condicional).
El conocimiento funcional implica:

El conocimiento declarativo: la base de conocimientos


acadmicos.

El conocimiento procedimental: la posesin de las destrezas.

El conocimiento condicional: saber las circunstancias en las


que hay que utilizarlo.

Otro factor a considerar en la re-estructuracin de los programas es lo relativo a las


actividades que favorezcan el proceso de enseanza-aprendizaje.
Contextos ricos en enseanza y aprendizaje
Es importante considerar el examen diagnstico.
La mejor manera de establecer las conexiones es de forma jerrquica,
de manera que lo que, en un nivel subordinado, son diferencias, en el
nivel superior est relacionado. En ese caso el estudiante tiene desde el
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principio un marco conceptual: cuando se presenta el material, puede


situarlo en el lugar adecuado, esto puede originar en el alumno el
inters por el tema que sigue.
En el curso de la construccin del conocimiento, es inevitable que los
estudiantes creen interpretaciones errneas que hay que corregir, pero
antes hay que descubrir cules son, mediante la evaluacin formativa.
Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construccin
de su conocimiento. Siendo as, los estudiantes tienen que ser
conscientes de lo que hacen y comprobar hasta que punto lo hacen
bien.
La actividad y la interrelacin del aprendiz.
La actividad del aprendiz facilita algunos principios generales de la
enseanza y facilita la clasificacin de las actividades de enseanza
aprendizaje (AEA).
La actividad acenta la excitacin, lo que hace que la actuacin sea
ms eficiente. Hacer que fluya la adrenalina incrementa la actitud
de vigilancia. Esta es una razn muy buena para interrumpir los
perodos largos de clase magistral con actividades intercaladas.
Las actividades deben de estar enfocadas a los objetivos
acadmicos. Cuantas ms AEA del tema que aprender estn
asociadas a mltiples modalidades sensoriales, mejor ser el
aprendizaje.
Finalmente es de igual importancia considerar el proceso de evaluacin del acto
educativo, de esa manera se puede tomar en consideracin diversos tipos de evaluacin.
Evaluacin diagnstica.
Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso
educativo.
Se realiza antes de algn proceso o ciclo educativo amplio.

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Se interesa por reconocer si los alumnos, antes de iniciar un ciclo o un


proceso educativo largo, poseen o no una serie de conocimientos
prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa
los que se les presentarn en el mismo.
Permite modificar la programacin tanto como sea posible para que
haya una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa
escolar.
Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones
preliminares de carcter propedutico o en el taller de integracin.
Evaluacin formativa
Sus resultados se utilizan con fines de retroinformacin.
Los estudiantes y los profesores saben cmo se est desarrollando el
aprendizaje.
La retroinformacin puede servir tanto para mejorar el aprendizaje de
estudiantes concretos como para mejorar la enseanza. La evaluacin
formativa es inseparable de la enseanza.
La eficacia de los diferentes mtodos de enseanza est directamente
relacionada con su capacidad de proporcionar retroalimentacin
formativa.
Los estudiantes aprenden a asumir la funcin formativa, supervisando
ellos mismos lo que aprenden.
Evaluacin sumativa.
Sus resultados se utilizan para calificar a los estudiantes al acabar una
unidad de trabajo.
Su finalidad consiste en comprobar hasta qu punto los estudiantes han
aprendido bien lo que se supone que han aprendido.
El resultado es la calificacin.

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Se pone de la misma manera a consideracin algunos elementos en relacin a las


tcnicas e instrumentos de evaluacin para en su caso ser consideradas en la reestructuracin de los programas de asignatura.
Tcnicas de evaluacin informal
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos:
conocimiento valoral-actitudinal, evaluacin formativa y sumativa.
Instrumentos: registros anecdticos, lista de control y diario de clase
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor
durante la clase.
Tcnicas de evaluacin semi-formal.
Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase:
conocimiento declarativo y procedimental, evaluacin formativa,
analtica, descontextualizada y convergente.
Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a los
alumnos para realizarlos fuera de clases: conocimiento declarativo y
procedimental, evaluacin formativa, analtica, descontextualizada y
convergente.
La

evaluacin

procedimental,

de

portafolio:

evaluacin

conocimiento

formativa

declarativo

sumativa,

analtica,

descontextualizada y convergente.
Instrumentos: rbricas, listas de control o escalas.
Tcnicas formales.
Pruebas o exmenes: conocimiento declarativo y procedimental,
evaluacin formativa y sumativa, analtica, descontextualizada y
convergente.
El examen a lpiz y papel puede utilizarse para la evaluacin
formativa siempre y cuando la calificacin no cuente para la
evaluacin sumativa.

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Mapas conceptuales: conocimiento declarativo, evaluacin formativa


y sumativa, analtica, descontextualizada y convergente.
Evaluacin del desempeo o autntica: conocimiento funcional,
conceptual y actitudinal, holstica, contextualizada y divergente,
evaluacin formativa y sumativa.
Instrumentos: rbricas, listas de control, escalas
Esperamos que las consideraciones expuestas sean de utilidad para los participantes en
los talleres para la reestructuracin de los programas de las asignaturas
correspondientes, el presente es un esfuerzo pensado en coadyuvar en tan importante
actividad para la Unidad Acadmica, especialmente para los docentes y estudiantes de la
misma.

16

ANEXOS

17

ANEXO I.

Adecuaciones al programa de la asignatura ____________________en relacin a un programa basado en competencias.


1.

2.

Identificacin del Programa de Estudio.


a.

Nombre de la institucin

b.

Identificacin de la asignatura. Nombre, crditos y autores.

c.

Ubicacin esquemtica sealando el antecedente y el precedente.

d.

Indicar el rea de conocimiento a la que corresponde la asignatura.

e.

Sealar la Fase curricular en la que se encuentra la materia.

f.

Establecer el semestre en que se ubica la asignatura.

g.

Delimitar la asignacin en horas.

Presentacin.
a.

Panorama general de la asignatura y su articulacin con el perfil del egresado.

3.

Estructura conceptual del rea.

4.

Propsito de la asignatura.

5.

ndice de contenidos de la asignatura.

6.

Estructura conceptual de la asignatura.

7.

Competencias genricas a las que contribuye a desarrollar.

8.

Competencias disciplinares bsicas a las que contribuye a desarrollar.

9.

Ambientes de aprendizaje en los que se desarrollarn las competencias.

10. Naturaleza de la competencia de acuerdo al nivel de comprensin y tipo de conocimiento que se promueve en lo general.
11. Estructura de las Unidades Temticas y de Trabajo. Desarrollo de la asignatura detallando cada unidad de la misma.
a.

Indicar la Unidad Temtica y de trabajo.

b.

Objetivo de la Unidad de Trabajo.

18

c.

Nivel de competencia que se promueve.

d.

Contenidos.

e.

Objetivos especficos.

f.

Secuencia didctica. Sealar las competencias genricas y disciplinares bsicas a desarrollar en el estudiante.
i. Estrategias o actividades de enseanza.

ii. Estratgias o actividades de aprendizaje.


g.

Evaluacin (productos esperados)

h.

Recursos generales a emplear.

i.

Bibliografa

19

ANEXO II (formato)

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS


Francisco Garca Salinas
UNIDAD ACADMICA DE PREPARATORIA
PROGRAMA DE ESTUDIO DE ________________________________________________

Semestre:
Asignacin en horas:

rea de conocimiento:
Fase de formacin:
Ubicacin esquemtica de la asignatura

20

Estructura conceptual del rea

21

Presentacin de la asignatura

Propsito de la asignatura.

22

23

ndice de contenidos

Estructura conceptual de la asignatura

24

Competencias genricas.

Competencias disciplinares.

Ambientes de aprendizaje.

Nivel de conocimiento.

25

Unidad de trabajo 1.
Objetivo general de la unidad:

Tiempo*:

Competencia que se promueve:

Secuencia didctica
Contenido

(Procesos)
Estrategias de
Estrategias de
aprendizaje
enseanza
Qu va a hacer el Qu va a hacer
Maestro?
el alumno?

Recursos a utilizar.

Productos

Evaluacin

Esperados
Categoras o

Criterios (rbricas) de

Caractersticas

Evaluacin

Qu
productos
o
subproductos
elabora
el
alumno?

26

*Resulta del total de tiempo estimado para cada unidad.

Bibliografa
Bsica:

Complementaria:

27

ANEXO II
Mapa curricular del Plan de Estudios vigente. No incluye la Fase de Especializacin

28

ANEXO III.

mbitos

de intervencin: El MCC establece los siguientes tres tipos de competencias a

desarrollar*:

Competencias

Objetivo

Genricas

Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su


importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser
relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles,
por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Disciplinares

Profesionales

Bsicas

Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la


formacin disciplinar en el marco del SNB.

Extendidas

No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al


modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad
o amplitud que las competencias disciplinares bsicas.

Bsicas

Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.

Extendidas

Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al
ejercicio profesional.

29

BIBLIOGRAFA.

SEP (2007). Hacia la Reforma Integral de la Educacin Media Superior.


La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Obtenido el 18 de Junio de 2008, desde:
http://www.sems.gob.mx/img/nv/home/Sistema%20_Nacional%20_de%20_Bachillerato_Miguel
%20Szekely.ppt
SEP (2008). La Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
Obtenido el 18 de Junio de 2008, desde:
http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf
SEP (2008). Reforma Integral de la Educacin Media Superior:
La creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Obtenido el 18 de Junio de 2008, desde:
http://www.semss.com.mx/Reforma%20Integral%20EMS%202008/SNB%20Marco%20Diversidad
%20ene%202008%20FINAL.pdf
SEP (2008). Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de
la Educacin Media Superior.
Obtenido el 20 de junio de 2008, desde:
http://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/COMPETENCIAS_GENERICAS.pdf
SEP (2008). Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de
la Educacin Media Superior.
Obtenido el 20 de junio, desde:

30

http://www.semsver.gob.mx/Reforma_EMS/Competencias_genericas.ppt
SEP. Competencias que expresan el perfil docente de la Educacin Media Superior.
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Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y Competencias genricas que
expresan el Perfil del Egresado de la educacin media superior para profundizar sobre estos temas.
Los documentos estn disponibles en: http://www.sems.gob.mx/aspnv/homesems.asp
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