You are on page 1of 80

.

.... ... ....... .....~---- - - ............. ,.. ...~ .. ..... ~!f:......... -............

l
'

AVALIAO MEDIADORA
uma . prtica em. construo
da pr-escola universidade

ff
l

Jussara Hoffmann

Editora Mediao
'j1
i

30a Edio

Porto Alegre
2010

Copyrighl by Editorn
:-lcnhum~

parlc

d~sta

M~diao

1993

obrJ pod~ s~r r~pr.JduzJa ou duplic~d1 ;~m autori?a;io c~ prcssa do editor.

Direo Editorial: Jussara Hoffmnnn


Assistente Editorial: Luana Aquino
Preparao de Originais: Tanny Ch iu Pereira
Reviso de Texto: Rosn Suzana Ferre ira-'Fernanda Lisboa de Siqueira
Capa: Kundry Lyra Kl ippel e Robena i\:lartins
Editorao: Daniel Ferreira da SilYa

DADOS 1;\TER!'\ACIO:-.iAIS DA C:\TALOG.-\i.O ~A Pl.IBLI CA},Q (CIP)

H699

Hoffmann. Jus;ara
r\\"ltliao mediadora: uma pr<iiia em <:onsmto lia pr-escola a
univers idade.' Jussa:-a \laria Lcrc'n Hoffmann. - Pono .-\lcgr.:: Mclliao.
2009. (cd. atual. or.og.)
160 p.
ISBN: 978-85-8706-309-0

I. Avaliao do desempenho escolar : Educufio infantil i univcrsic.l:H.Ic :


lnmaiio cdLICtlcionnl ~- .-\valin5o do desempenho ~sco lar: Freire, Paulo
3 . .-\vali ao do desempenho .:s::o:lr: Pingel. Jt!an !. AvnliaCl libcrtadorn.
L Titulo
flibliotcc:i.rias rcsponsvci,: .\!aria Hcd~.- Lubisco P~nd.;!ti CRB- lO 130
1\dian:t S~hir:n~r :\J,tuncs .\I ~na~s ( RO - l 0 939

Fr.a seu pedido dire tamente :

f)

Editora
Mediao

Av. Taquara. 3861908 Bairro Petrpolis


Porto A legre/RS CEP 90460-2 1O
Fone/Fax (51) 3330-8105
www.ediroramedi:Jcno.com.br
e i tora .m ed iac <~o;0tcrra.co m.br
Prinled in Brazil/! mpresso no Brasi l

Aos educadores guerreiros que encontro


por este pas afora, que lutam, sem esmorecer,
por urna escola de ac:>lhmento e respeito a
todas as crianas e jovens deste pas.

As ideas no influenciam o homem profundamente


quando so apenas e nsi nadas como ideias e pensame ntos.
Usualmente, quando apresentadas de tal maneira, modificam
outras ideias; novos pensamentos assumem o lugar de antigos
pensamentos, novas palavras tomam o lugar de vel has palavras. Mas tudo o que aconteceu foi uma mudana nos conceitos e nas palavras. Por que se1a diferente? extremamente
difcil para o homem se1 mobilizado por ideias e apreender
uma verdade. Para faz-lo ele precisa superar as resistncias
profundamente enraizadas da inrcia, o medo de estar er rado
ou de afastar-se do rebanh o. O simples travar conhecimento
com outras ideias, no o bastante, embora essas ideas , em si
mesmas, sejam corretas e poderosas. Mas as ideias s tm,
realmente , um feito sobre o homem quando so vvidas por
aquele que as ensina, quando so personificadas pelo professor, quando a dea aparece encarnada. Se um homem expressa a ideia de humildade, aqueles que o escutam compreendero o que a humildade. No apenas compreendero, como
tambm acreditaro que ele est falaodo de uma realidade e
no apenas proferindo palavras. O mesmo se aplica a todas as
ideias que um homem , um filsofo ou um mestre religi oso
possam tentar transmitir.
Erich Fromm

SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................... 9
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE ................................. !3
Avaliao classificat ria e ensino de qualidade? .................................... 14
Provas e notas: redes de segurana dos professores .......................... 18
Sucesso na escola e desenvolvimento do educando ............................ 25

AS CHARADAS DA AVALIAO ........................................... 31


Por que um aluno no aprende? ................................................... ............. 33
Os responsveis pelo fracasso: professor, aluno ou sociedade? ...... 40
O compromisso do professor diante das diferen as individuais ...... -4 3

UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ERR.0 .................... 49


A questo da subjetividade nas tarefas a valiativas ................................. 52
Gabaritos do professor ou entendimentos do alu no? ........................ 56
Uma prtica mediadora em construo ................................................... 58

POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR? ................................... 7 1


A correo na expectativa dos pais, alunos .e professores ................ 74
Correo ou coero? ................................................................................. 77
Aceitar versus valorizar ......................................... ...................................... 83
Professor, me u trabalho nota I O? ............................ .............................. 86
O e rro no um pecado! ............................................................................ 90

RELATRIOS DE AVALIAO ................................................ 93


O privilgio a questes atitudnais na prtica tradicional ................... 97
Elaborando relatrios de acompanhamento ........................................ I 02

AVALIAO MEDIADORA NO ENSINO MDIO


E NO ENSINO SUPERIOR ......................................................... 109
Posturas conservadoras .............................................................................
Alunos desinteressados e desatencos? ..................................................
Tempo e disponibilidade: entraves do processo? ................................
O dilogo professor/aluno ........................................................................
O acompanhamento individualizado .......................................................
A formao de um profissional competente ........................................

I 09
I 13
I 16
i 17
120
123

O crRCULO AMPLIA-SE .............................................................. 125


Uma experincia no Ensino Superior .... ., ............................................... f 25
Um projeto em desenvolvimento no Ensino Mdio .......................... 132
Avaliao mediadora em prtica de ensino ........................................... 136

AVALIAO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA .... I41

o resgate do cotidiano .............................................................................. r44


A formao terica ..................................................................................... 146
O ressignificado da avaliao na escola .................................................. 149
REFER~NCIAS

BIBLIOGRF1CAS ....................................... 153

INTRODUO

Este livro representa um compromisso! De encam inha rse de fato da reflexo ao- princpio maior de uma postu ra avaliatva mediado ra- e de contribuir para a constr uo
de uma prtica alicerada em tal princpio.
No incio das investigaes sobre o tema, procurei co n figu~
raro mito da avaliao sentenciva, em s ua conc_e po de julgamento de resultados finais e irrevogveis, atravs dos depo imentos de muitos educandos e educadores. A primeira obra ,
Avaliao mito & desafio: uma perspectiva construtvista,publicada
em 1991, teve como objet.ivo desvelar os fantasmas da prtica
tradicional, os alicerces te ricos que nos levaram a exercer tal
prtica, bem como desencadear a tomada de conscin ci a dos
educadores e administradores em geral sobre o significado da
manuteno da avaliao classificatria na construo de uma
escola libertadora. As questes ento desencadeadas reuniram
muitos educado1es interessados em debat-[as.
Essa segunda obra principalmente consequn cia do s
debates e estudos que se segu iram . Significa ato contnuo,
enquanto pross eguimento de discusso, de reflexo, de re la to do cotidiano dos professor es em termos de avaliao. Ela
resultante de uma constante busca terica para res pon der
s questes que surgiram nos debates , acompanhamento de
projetos e assessoria a esco las e, ao mesmo tempo, im agem ,

Editora Mediao

IO

Avalia5o mediadora

reflexo de vivncias de educado res com quem desenvolvi


esses estudos nos ltimos tempos.
No poderia nomea1 a todos que se fazem presentes nos
exemplos, nos relatos, nos questionamentos desencadeadores
dos textos aqui apresentados. Mas posso dizer que so professores de vrios lugares desse pais, ousados e corajosos a
ponto de tambm tentar desafiar esse mito. Suas perguntas,
suas histrias, suas indignaes e pa ixes no poderiam ser
expressas em apenas uma obra. Tarefa difcil, igualmente, o
aprofundamento em todas as questes sugeridas. Mesmo
assim tenho a esperana de q ue eles se reconheam como
personagens de situaes relatadas, assim como encontrem
fundamentos para algumas de suas perguntas.
Os caminhos porventura rraados representam sempre
tentativas provisrias de explicitao terica sobre alguns
procedimentos, descrevem experincias de alguns professores que, em sua (nossa) ousadia, apontam possibilidades dessa prtica. Sempre por discuti-las, neg-las, contradiz-las a
partir de novas reflexes, do ajuste realidade de cada professor, de cada escola ou regio.
Esse tem sido o caminho que procurei traar at ento no
aprofundamento dos princpiDs da avaliao mediadora. Formular
muitos porqus (que, por vmes, angustiam alguns professores),
contar muitas histrias, tendo como ponto de partida, principalmente, as dvidas e o co t idiano das escolas em avaliao.
Na maioria das ocasies, alunos e professores mostraram-se
indignados com a avaliao tradicional. Desenharam monstros e
os encarceraram, ao menos em suas imagens ... Estou apostando
na grossura dessas barras! Na tr-ansformao do monstro! Talvez, pela tenacidade de muitos educadotes em sugerir o amanh
da avaliao como metamorfoses dessas imagens negativas.

iI

ju>slr.t Holfmann

II

Mas isso exige tempo, amadurecimento, evoluo. Os textos desse livro reve!a.m, sobretudo, um tempo em que se dis-
cute ferrenhamente uma perspectiva de avaliao que se co ntraponha prtica tradicional. Porque, no h como negar,
nas ltimas dcadas, o tema ressurgiu com muita fo ra nos
meios educacion ai s.
preciso, po r m, respeitar a sua complexidade, dignificando toda e qua lq uer tentativa, respeitando o tempo necessrio para o amadurecimento, buscando-lhe o verdadei ro
sentido em direo a uma educao igualitria e libertadora
que tenha sentid o de vida. Leio em An dreola ( 1993, pAI):
Este deveria ser nosso desafio maior de intelectuais e de
pesquisadores deste fi m de sculo e de milnio: reinvenca r um
conhecimenm que tenha feies de beleza; reconstruir uma cincia
que tenha sabor de vida e cheiro de gente, num sculo necrfi!o, que
se especializou na cincia e na arte da morte, da gueiTa e da destruio.

As tentativas nessa direo ampl iam-se gradativamente


ao longo dos ltimos anos. H muitos e mu itos perso nagens
fazendo parte dessa histria, acreditando que preciso tra
balhar por uma escola que respeite o educando de todas as
idades, que o acolha em suas desesperanas e desperte -lh e
confiana no futuro. Annimos, muitos professores permanecem em sil ncio quanto a suas conqu istas, humildes e orgulhosos, bastando-lhes o r espeito que lh e conferem os alunos. o meu dever chamar por eles, 1etir-los do anonimato
e convoc-los divulgao dos seus feitos.
Experincias em avaliao mediado:-a precisam ser ampliadas, pela conquista de novas parce1ias e tambm pelo
ataque aos cticos. Esse continua a ser o desafio maior!
jussara Hoffmann

POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE

A maior polmica que se cria, hoje, em relao a uma perspectiva inovadora da avaliao, diz respeito questo da melhoria
da qualidade de ensino. Acredito, mesmo, que no poderia iniciar discutindo esse tema ames de abordar tal questo.
Muitos fatores dificultam a superao da prtica tradicio~
nal, j to criticada, mas, dentre muitos, desponta sobremaneira a crena dos educadores de to dos os graus de ensino
na manuteno da ao avaliativa classificatria como garantia de um ens ino de qualidade, que resguarde um sabe r competente dos alunos.
Essa no apenas a concepo vigente entre professores,
mas a crena de toda a sociedade e que transparece em noticirios de jornais e da televiso, nos comentrios de pessoas pertencentes a diferentes nveis sociais o u categorias profissionais.
As escolas justificam os se us temores em realizar mudanas a partir da sria resistncia das famlias quanto a tais inovaes, pela possibilidade do cancelamento de matrculas, por
exemplo, nas escolas da rede particular e pela corrida em busca das escolas conservadoras .
A verdade que h um sr io descrdito em relao s
escolas inovadoras e sistem a de avaliao um dos focos
principais de crtica da sociedade, uma vez que se constitui
em componente decisivo na questo resu ltados, ou seja, pro-

!3

Editora Mediao

14

Avaliao mediadora

duto obtido, em educao. Enfim, a crena popular que os


professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as escolas no oferecem o ensino competente semelhana das antigas geraes.
Essa questo pode ser analisada a partir de trs pontos
fundamentais:
I. O sistema de avaliao tradicional, classificatrio, assegura um ensino de qualidade?
2.A manuteno das provas e notas garantia do efetivo
acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem?
3. O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento mximo possvel?

Avaliao classificatria e ensino de qualidade?


A primeira pergunta refere-se crena no sistema tradicional d~ avaliao como tesponsvel por uma escola competente (uma viso bastante saudosista da escola exigente,
rgida, disciplinadora, detentora do saber) que, no entanto,
no encontra respaldo na realidade com a qual nos deparamos neste momento. Porque no se pode considerar como
competente uma escola que no d conta sequer do alunado
que recebe, promovendo muitos alunos categoria de repetentes e evadidos.
A pmblemtica do acesso escolat pode ser vista de duas
maneiras no meu entender: acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino pblico; acesso a outras sries e graus
de ensino, por permannca do aluno na escola, atravs de
urn processo de ap1endizagem contnuo e que lhe possibilite,
de fato, o acesso a outros nveis de saber.

Jussaro Hoffrnann

I5

Ora, a escola brasileira tem sido prdiga em constru ir barreiras para que tal acesso no ocorra, seja qual for a perspectiva em que se venha a analis-lo. No precisamos sequer recorrer a dados estatsticos para comprovar esse fato.A maioria
das escolas pblicas apresenta o mesmo panorama: muitas tu rmas, de muitas crianas, nas primeiras sries do Ensino Fund amental; turmas nicas, de poucos alunos, nas Ws sries. Para
cada I 00 escolas de Ensino Fundamental, I Oescolas, em mdia,
de Ensino Mdio. ndices assustadores de reprovao nas classes de alfabetizao e nas sas sries, principalmente, alm d e
discutveis ndices de evaso (O aluno desiste, muitas vezes,
quando percebe que ser reprovado!).
Tal quadro nos leva a discutir sobre o papel da esco la na
questo do acesso em seus dois entendimentos. Os polticos, responsveis pela criao de escolas, apontam os nd ices de reprovao nas primeiras sries para justificar a
inexistncia de vagas para todas as uianas. Na ve rdade ,
mesmo que a!messemos ndices negativos de reprovao ,
no haveria escola para todos. O que pretendo dizer qu e,
em primeiro lugar, no se pode falar em melhoria da qualidade de ensino sem antes atender o direito fundamen tal da
criana de ter acesso (ingresso) escola. Por outro lado,
preciso perceber que o acesso (a outros nveis) passa a ser
obstaculizado pela definio de critrios rgidos de aprovao ao final dessas s1ies, estabelecidos revelia de uma an~
lise sria sobre o seu significado e CC?m uma variabilidade
enorme de parmetros por parte dos educadores, entre eles
os alfabetizadores. Pretendo alertar, pois, que os professores so muitas vezes coniventes com uma poltica de elitizao
do ensino pLiblico e justificam~se attavs de exigncias necessrias manuteno de um ensino de qualidade.

16

Avahno medindorn

jussarn Hof!mann

A nfase cont nua na tes rngem e, especificamente, os testes de


Ql servem para legitimar um sistema de estratificao nas escolas.A
testagem proporci o na uma justificao nica para as dife renas
individuais a fim de manter uma proviso constante de mo de obra
bararn e manter a estratificao de classe. O papel das escolas em
uma estrutura cap italista behaviorista "produzir" trabalhadores que
alimentam um sistema econmico desigual (Kaufman, 1993, p. 94).

Aumentar o nmero de escolas, de turmas e de profes~


sores no resolve igualmente a questo do acesso dos alu~
nos a melhores condies socioeducacionais. Muitas dessas
medidas administra~!vas no garantem a melhoria da qualidade do ensino, mas apenas a ampliao do nmero de ofertas.
Os alunos que engrossam a fila dos matricu lados na rede
pblica, ass im como os demais que permanecem, correm o
risco de receberem um atendimento "barateado", pela falta
da qualificao dos profissionais que os atendem, pela falta
de infraestrutura administrativa e pedaggica das escolas
condizente a tal demanda.
Em suma, maior nmero de alunos matriculados pode,
inclusive, sign ifi ca r ndices proporcionalmente maiores de
reprovao e evaso na escola pblica se no forem discuti ~
dos os significados de tais ndices.A discusso mais urgente,
ento, dos educadores sobre o seu compromisso de manter na escola esse aluno ingressante, mas lhe favorecendo de
fato o acesso ao saber e, por conseguinte (no simplesmente por promov-lo), o acesso a outros graus do ensino (acesso
como permanncia, continuidade dos estudos).
Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver os
dois nveis de preocupao: escolaridade para todas as crianas e escolas que compree ndam essas crianas a ponto de
auxili-las a usufrui r seu direito ao En sino Fundamental no
sentido de sua promoo como cidados participantes nessa

Editora :v!ediae1

17

sociedade; ou seja, que se perceba a educao como direito


da. cria~a e que s: assuma o comp r-omi sso de tornar a prpna cnana consciente desse direi to e capaz de reivindicar
uma escola de qualidad e.
Se nos reportarmos a um princpio saudosista da avaliao, correremos o grave pe rigo d e negarmos a existncia
de urna escola el itista, alicerce do capitalismo, e que refora a privatizao da escola para a manute no da pirmide
escolar.
Es.s a escola seguiu sempre parmetros de uma classe social privilegiada, onde a concepo de criana origina-sedesse ambiente: uma criana atendida pelos pais, com recursos
suficientes_para bem se vestir, alimentar-se, manter-se limpa,
usar uma lmguagem culta, um voc abulrio variado, manusear
materiais grficos com desenvo ltura (lpis, tesoura , cola, t intas, cadernos). Crianas cujo universo abrange, pelo mnimo,
vrias cidades, muitos bairros de uma cidade, amplos horizontes, pelas suas condies sociais.
Educao ... quando o senho r c hega e diz "educao", vem
do seu mundo. O mesmo, um o utro. Quando e u sou quem fala
v~ m du m outr~ lugar da vid a dum pobre, como tem gente que
d1z. Com~a raa o, no seu essa palavra vern junto com qur Com
esco la, na? vem? Com aquele professor fin o, de roupa boa,
estudado, l1vro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado,
cada coisa do seu jeito, como deve ser... Do seu mundo vem
~studo de escola que muda ge nte e m doutor. fato? Penso que
e , mas_ eu p ~ nso longe, po r qu e e u nu nca vi isso aqui (Brando,
1980, In Fre1re, 1992).1

...

Dialogo t ravado entre um campon s de Minas Gerais e o professor e antroplogo Carlos Brando, em uma pesquisa qu e realizou. Ele ap resenta esse dilogo no Prefcio do seu livro.

Editora Mediao

.... .
',

IO

Avalia~ o mediadon

Jussara Hofimann

Tais parmetros sugerem aos professores contedos


programticos, atividades a serem realizadas, materiais a serem
adquiridos e, o que mais grave, determinam, igualmente, critrios de aprovao/reprovao nas diferentes sries ~o Ensine
Fundamental e Mdio. Consequentemente, qualquer referncia saudosista a um ensino de qualidade, significa, automaticamente, a manuteno de uma concepo elitista do aluno
ingressante em__ qualquer escola. Ou seja, significa negar a
plur-alidade do "jeito de viver" dos nossos alunos e limitar nossa
ao pedaggica no sentido de compreenso dessas realidades.
preciso atentar para o fato de que uma escola de quali~
dade a que d conta, de fato, de todas as crianas b~asileiras,
concebidas em sua realidade concreta. E a escola, hoje, inserese numa sociedade marcada por muita viol ncia, misria, epidemias, instabilidade e conmica e poltica. O caminho para o
desenvolvimento uma educao igualitria, que acolha os
filhos dessa gerao em confito e projete essa gerao no
futu ro, consciente s do seu papel numa possvel transformao. Se essa criana des de logo for considerada como de um
futuro impossvel, no t er nem um tempo justo de provar o
quanto poderemos contar com ela.

Freque ntemente ap resento a gravura seguinte para ilu strar essa questo:

ESPELHO

RETROVISOR

Jso-~..-...,.

FARIS

A figura do cavaleiro foi-me oferecida por um engenheiro


que trabalha com segurana do trabalho. Comentava com ele a
necessidade que se tem em encontrar- "mecanismo s seguros",
"instrumentos sofisticados" em avaliao, antes de questionar o
verdadeiro significado dessa prtica. Ele lembrou-se dessa figura. Porque os engenheiros, muitas vezes, criam novos instrumentos de segurana, mas no se preocupam em formar trabalhadores que tomem conscincia do que tal equipamento significa para sua sobrevivncia. Os educadores, em geral, discutem
muito "como fazer a avaliao" e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente "o
sentido da avaliao na escola".

Provas e notas: redes de segurana dos professores

interessante co mo os educadores reagem a questes de


inovao que digam respeito metodologia tradicional de aplicao de provas e atribuio de notas/conceitos per-idicos. Nos
cursos e seminrios, a maior expectativa deles quanto a sugestes para realizar essa prt ica de maneira mais coerente
(at porque percebem as incoerncias nesses aspectos) sem,
no entanto, refletir sobre o signifi cado dessa metodologia.

'' ,

Llit0 !\1 :vlediaiio

19

20

Avalialio mediador<
Ju~sa;-a Hoffrnann

No h ordem opressora que suporte que um dia todos os


homens acordem perguntando: por qu? Por isso necessrio
proibir o porqu, necessrio proibir o pensar. Por isso, a
escolarizao a proibio do pensar, a adaptao dos homens ao
no pensar (Freire, 1979, p.l 16).

Mas, sem dvida, esse no um comportamento que se


observa apenas nos professores, porque toda a sociedade
vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo
quando se fala em abolir o sistema tradicional de realizao
de provas obrigatrias e atribuio de notas e .conceitos periodicamente, basicamente como "uma rede ' de segurana"
que se constituiu sem se refletir exatamente por qu.
Nos ltimos anos surgiram como programas de governo,
em estados brasileiros, propostas de progresso continuada
para o Ensino Fundamental, em resposta, justamente, sria
constatao sobre ndices de evaso e repetncia na escola
pblica. Nesse sentido, poderamos citar os projetos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992, e da Se~
cretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro, 1992, ambos
na direo de uma progresso continuada dos alunos nas sries inciais do Ensino Fundamental? Na verdade, tais projetos
ampliam experincias como a de estudos contnuos ou blocos
nicos nas duas primeiras sries, desenvolvidas em Santa
Catarina e outras localidades brasileiras j h alguns anos.
1

O projeco da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo propunha


mudanas na diviso tradicional de oito sries escolares no Ensino Fundamental e redeflnia a seriao em trs etapas ou ciclos (I", 2' e 3 srie; , 4', s e 6"
sries; e T' e 8" sries). A avaliao passou a ser semestral e por conceitos.A
aprovao de uma srie a outra em cada ciclo era automtica, s havendo
reprovao na passagem dos alunos de um ciclo para outro, quando ento ele
repetia a ltima s1ie desse ciclo. O projeto da Secretaria de Educao do
Estado do Rio de Janeiro propunha progresso continuada nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. com abo lio do sistema tr<J.dicional de

21

E~ 1992 partic~ei de um Seminrio promovido pela Secretana de Educaao do Estado do Rio de Janeiro, realizando palestras para dois grupos de professores estaduais.
Senti a enorme preocupao dos professores quanto
proposta delineada. E principalmente a sua resistncia em
mudar metodologias h dcadas configuradas. Naquela ocasio, entusiasmei-me pela possibilidade que
t:ria de c~nversa: c~r:' esses professores sobre uma questao essenc1al: o pnnc1p1o que venho defendendo de que qualquer proposta pedaggica de no reprovao (regimes no
seriados) no Ensino Fundamental no pode ser entendida
pelos professores como uma proposta. de no avaliao. Por~
que se percebe em suas falas que entendem propostas de
progresso continuada como total eliminao da prtica
ava!iativa nas escolas.
H muitos anos investigo o significado da avaliao entre
os educandos e educadores de todo o Brasii.A configurao
do mito clara e consistente. Quando representam a avalia~
o atravs de imagens, surgem carrascos, labirintos, relmpagos e trovoadas. 3
Entretanto, os fantasmas da avaliao so muito menos
representativos do processo como um todo do que de ele~
mentos constituintes desse processo: provas, notas e registros de aprovao/reprovao.
O entendimento do processo em sua amplitude restrito
a poucos educadores. Quando se questiona sobre a possibili~
provas peri~dicas e atrib uio de notas nessas sries e a avaliao dos alunos
como um Sistema de acompanhamento permanenre e contnuo.
3
Imagens rep resentativas de avaliao no livro de minha autoria: Avaliao:
m1to & desafio. Uma perspectiva consrruc.ivist2. Porto Alegre: Editora Mediao, 199!.

Editora !vledino
Ed itora Mediao

- ~ ,

.,,

22

Avaliao mediadar.t

dade de eliminar a avaliao da escola, h inmeros e entusiasmados adeptos dessa hiptese. Observo, nessas horas, que no
ao processo amplo que se referem, mas obrigatoriedade
de realizao de provas e atribuio de notas finais ..
Para inmeros professores, pela sua histria de vi~a e por
vrias influncias sofridas, a avaliao se resume deciso de
enunciar dados que comp rovem a promoo ou reteno dos
alunos. urna penosa obrigao a cumprir na sua profisso, que
deve ser exercida da forma mais sria (rgida?) possvel e no
menor tempo de que possam dispor! Livrarse dela absolutamente "uma delcia", nas palavras de uma professora paulista.
A questo que coloco d e que fo rm a tais professores
vm interpretando, no seu cotid iano, propostas de progresso continuada? Pois, se apenas aplicam provas aos alunos
por obrigao do sistema, por ter de enunciar e comprovar
resultados peridicos e finais do aluno, essas propostas passam a liber-los de quaisq uer compromissos nesse sentido.
Ou seja, se antes s realizavam provas finais e para constatar
resultados, ento, agora, nem isso necessrio fazer. Podem
simplesmente "dar suas aulas", sem se preocupar em ver o
que o aluno sabe ou no sabe, j que ele ser aprovado mesmo. Comprovam essa hip-ces e as palavras de um professor/
pesquisador entrevistado a respeito dessa questo:
Proibir a repetncia um su icdio total, uma demagogia de
baixssimo nvel, incompatvel com a tentativa do Brasil de sair do
Terceiro Mundo. E se depois de oito anos descobrirem que o aluno
analfabeto, o que vo fazer? Matar o aluno para no compromete r
a modernida de do pas! Parece-me que isso que est sendo
proposto! Uornal t) Globo, O1/12/9 1, p. l8).

Seus comentrios sugerem que uma proposta de pro~


gresso continuada automtica significa abandono total do
aluno pelos professores, porque, caso contrrio, como se

Editor:~

Mt?diao

jussara Hoffmann

23

suporia que um professor levasse oito anos para descobrir


que o aluno no escreve, no l, no realiza nenhum exerccio? preciso perceber que tal depoimento reduz a prtica
avaliativa realizao de provas obrigatrias e atribuio
de notas para fins burocrticos e d essa forma sugere que, ao
no ter de apr-ovar/reprovar, deixe o professor tambm de
avaliar (no sentido de observar, realizar tarefas, orientar).
Ou seja, que no reprovao significaria no avaliao.
Ilustro minhas cons ideraes com tal depoimento para
reforar minha tese de que qualquer proposta de progresso
continuada que parta de tais consideraes pelos educadores,
se m o repensar da prtica avaliativa no Ensino Fundamental,
corre o risco de maximizar o abandono s nossas crianas.
No concordo, ao mesmo tempo, com a afirmao de que
evitar a repetncia refora nossa condio de pas do Terceiro
Mundo. Porque pases, como a Itlia, a Frana e a Alemanha,
vm perseguindo tais princpios h muitos anos, praticamente
zerando ndices de repetncia e analfabetismo a partir de tais
propsitos. O que podemos perceber a partir do depoimento
de um Inspetor da Educao Nacional da Frana:
No estamos mais to preocupados com que o aluno cumpra
um determinado nmero de anos ou de programas, mas sim em
possibilitar-lhes, ao mximo, um percurso individualizado. Para cada
ciclo de aprend izagem, o Ministrio de Educao definiu objetivos a
serem atingidos. Nesse sentido h uma avaliao, (grifo meu) , mas 0
fato de no compartimemar a aprendizagem por ano lecivo e
programas facilita uma aprendizagem mais individualizada (Be:nard
Capet, Inspetor da Educao Nacional da Frana, em entrevista
Revista Nova Escola, setembro/91, p.IS-20).

Importar tal modelo? No possvel, porque naqueles


pases o Ensino Fundamental um direito de todas as crianas, no h evaso no ens ino ob rigatrio e sua proposta b-

Editor~ 1'- !cd i~<;ilo

24

AY.lliao mediadora

sica dar escola para todos, formar e valorizar o professor.


Mas, apesar da nossa realidade, seriamente distante ainda do
panorama de tais pases, parece-me altamente contraditrio
defender uma pr-tica classificatria e seletiva em <nome da
modernidade do -pas.
A concepo que pretendi explicitar dos professores sobre a defesa da manuteno das provas e notas obrigatrias
no se restringe aos educadores em gera!. idntica a viso
dos alunos a respeito desse tem~ das famlias . e da sociedade. O significado da avaliao na escola alcana um significado prprio e universal, muito diferente do sentido qu e se
atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno
sendo observado apenas em situaes programadas. natural, portanto, que os governantes, os pais, os prprios alunos resistam a inovaes nesse sentido, porque lhes parecem propostas de abandono.
As notas e as provas funcionam como redes de segurana
em termos do controle exercido pelos professores sobre seus
alunos, das escolas e dos pas sobre os professores, do sistema sobre suas escolas. Controle esse que parece no garantir
o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatsticas
so cruis em re lao real idade das nossas escolas.
Diante desse fato, surge uma questo: faz sentido um siste ma
se riado numa escola bsica, em que s e pretende que o aluno v num
processo crescente de construo de um conhecimento bsico que
lhe permitir vive r na so ciedade como um cidado participante? Ou
ser ma.is adequado eliminar as sries e no bloquear esse processo
de construo do co nhecimento? (Ldke e Mediano, 1992, p. 44).

A verdade que tal sistema classificar:rio tremen damente vago no sentido de apontar as falhas do processo.
No aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professor-es. No sugere qualquer encaminhamento, porque dscri-

Editoro

?v!ec~o

.
,
;~

Jussan. Hofimann

25

mina e seleciona a ntes de tudo. Apenas refora a manuteno de uma escola para po ucos.

Sucesso na escola e desenvolvimento do educando


At ento venho 1epetndo, em diferentes contextos, o
t ermo qualidade. E esse termo, tambm em avaliao, encontra muitas interpretaes. Ele est presente em textos tericos, em resolues dos rgos oficiais de educao, nos regimentos das escolas, nas falas dos professores e, hoje, toma
um grande impulso a parti r das empresas, que divulgam programas de "qual idade total" (Muitas escolas particulares estudam esses programas e a teoria que os fun damenta).
Convm, portanto, tratarmos dele em relao avaliao, na introduo da terceira questo: O sucesso de um
aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento mximo possvel?
Muitos professores, principalment e, parecem discutir hoje
o "aluno nota I 0". Pais , que so educad o res, entre outros,
nem mesmo pretendem que se us filh o s tenham tal perfil.
Observamos, com frequn cia, hist r ias contraditrias de
maus alunos que se tornam excelentes profissionais. Ou o
inverso, alunos nota I O em cursos supe riores que realizam
estgios profissionais medocres. Por outro lado, nem sempre os comentrios dos pr ofessores sobre falta de concentrao, ausncia de raciodnio lgico, desinteresse em participar das atividades e outros esto de acordo com a percepo que temos dos filhos em sit uaes extraesco!ares.
Aonde prete ndo chegar a partir de tais consideraes?
seguinte pergunta: Em que medida a escola parece hoje alcanar um ensino de qualidade no sentido de desenvolver as

Editora Med iniio

. . . . .. ,.:.~ .... r- .:. . ~.-.-~ ..

~r:P\~~1:\~:=-~

~--:"V

'

=~ ~

''

26

Aonliao mediador.>

Jussar< Haffrrort:-t

possibilidades dos educandos? O sucesso alcanado por alguns (notas altas, primeiros lugares) representa, de fato, sua.
formao no sentido de um indivduo capaz de descobrir
alternativas pa1a enfrentar o mundo atual, descobrjr-!he os
enigmas e enfrent-los corajosamente?
Kamii ( [ 99 I) aponta os res ultados de um grupo 'de pesquisadores sobre o desenvo lvimento do pensamento crtico
e lgico dos jovens a mericanos. Diz a autora:

A parte que no se sobrepe ao crculo (... ) refere-se s respos tas


"corretas" que os estudant.es aprendem somence para satisfaze r o
professor e passar nos exames. A maio r parte desse cipo de
"aprendizado" esquecida assim que o exame te rmina (p. 14).

Um grupo de professo res muni cipais, de Nova Petrpol is/


RS, estabeleceu o seguinte paralelo entre essas duas questes:

Os pesqu isadores descobriram que 25% ou pouco menos


eram capazes de slidas operaes formais. No mbi to moral,
no precisamos de nenhuma evidenc ia de pesquisa para saber que
a maioria dos adultos subdesenvolvid a em re lao ao seu
potencial. Basta ab r ir o jo r nal diariamente para constatarmos a
corrupo na vida pblica e vrios atos imorais na vida privada.A
maioria dos adultos parou num n vel bastance abaixo do seu
potencial (pg.l4).

O que a autora pretende alertar em seu texto sobre


a desvinculao dos objetivos da escola tradicional com o
desenvolvimento mximo pos svel dos alunos. Atravs do
quadro seguinte ela nos diz q ue o sucesso do aluno na escola
e desenvolvimento mximo poss vel no po dem ser representados por crculos que se s obreponham perfeitamente.
H uma pequena interseco e ntre eles.
Desenvolvimenco
mximo
possvel

Sucesso
na
esco la

:.

..

...

Editora

~~1 e diano

27

Sucesso na escola
tradicional

Desenvolvimento
mximo possvel

memorizao
notas altas
obedincia
pass ividade

aprendizagem
compreenso
questionamento
participao

Talvez pudsse mos discutir teoricamente as possve is r-e~


!aes entre esses termos apontados por eles (foram usadas
outras express es alm de ssas), mas a inteno de relatar
a t omada de conscincia que esses professores e muitos
out ros revelam sobre o cami nho a pe rs eguir na esco la na
questo de sua qualidade.A opos io q ue se estabelece nes.se quad ro revela a esperana dos professores numa relao
dialgica em sala de au la, de compreenso, questioname nto,
parti cipao, oposta educao percebida como tran smisso, imposio de id eias e de condutas. Posturas inconciliveis, como diz Becker ( 1993), entre a educao bancria e a
conscincia crtica: " ... quanto mais o educando for objeto
dos conhecimentos nele depositados, menos cond ies ter
de e mergir como sujeito de conscincia crtica, condio esta
de sua inse ro tra nsformado ra no m undo " (p.l45).
O temeroso que a escola vem perdendo gradativamente
o sentido crt ico necessrio vida que enfrentamos hoje. A
criana e o jo vem freque ntam as escolas, mas no "vivem" a
Editora l\'kdiilii v

28

; i

escola.As perguntas da escola no esto para serem respon~


ddas ou descobertas no seu dia a dia, ou para lhes auxilar a
enfrent-lo. "Escola escola" para eles, a vida diferente.
Uma frase escrita no guarto de uma adolescente d iz:

Quanto mais eu vou escola, mais eu estudo, quanto mais eu estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu
aprendo, mais eu esqueo, ento para que ir escola?

I.

;i

i:
ll
I'

I;

Ii

i;

I;

I!

I:
' I

Jussara Hoffmann

Anlioo medi~dora

O que revela a sua concepo de escola para memorizao


de fatos que no adquirem significado algum ao longo de sua
vida, fatos transmitidos, memorizados, esquecidos.
Numa perspectiva construtivista da avaliao, a questo
da qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos
objetivos efetivame nte perseguidos no sentido do desenvolvimento mximo possvel dos alunos, aprendizagem , no seu
sentido amplo, alcanad a pela criana a partir das oportunidades que o meio lhe oferece.
Por que conhecimento possvel? Explica-se:porque a capacidade
de conhecer fruto de t rocas entre o organismo e o meio. Essas
trocas so responsveis pela construo da prpria capacidade de
conhecer; sem elas, essa capacidade no se constri (Ramo?..ziChiarottino, 1988, p.6).

A escola, portanto, nessa concepo, torna-se extremamente responsvel pelo possvel, medida que favorece oportunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento.
Se, ento, tratamos de qualidade do ensino, o termo poder ser interpretado diferentemente: na concepo de avaliao classificatria, a qualidade se refere a padres preestabelecidos, em bases comparativas: critrios de promoo
(elitistas, discriminatrios), gabaritos de respostas s tarefas,

Editora

!\ ledi~ ilo

29

padres de comportamento ideai. Uma qualidade que se confunde com a quantidade, pelo sistema de mdias, estatst icas,
ndices numricos dessa qu alidade.
Sem desconsiderar que h causas, fora da escola, que condicio nam
as dific uldades e insucessos dos alunos, preciso ve rificar tambm,
dem:ro da escola, como esta vem t ratando as suas dificuldades e
produzindo os seus fracassos. Reco nhece-se que tambm na escola,
por mecan is mos mais ou menos exp lcitos , h uma prtica
discriminatria que acentua um p rocesso de seleo e manuceno
da hie rarq uia social. A situa-se o processo de avaliao da
aprendizagem que reflete e um reflexo da dinmica escolar (So uza,
199 1' p. l 03).

Contrariamente, qualidade, numa persp e ctiva mediadora


da avaliao, sign ifica desenvolvimento mximo possfvel, um
permanente "vir a ser", sem limites preestabelecidos, embo ra com objetivos claramente deli neados , desencadeadores
da ao educativa. N o se trata agui, como muitos compreendem, d e no delinearmos pontos de partida, mas, sim, de
no delimitarmos ou padro nizarmos pontos de chegada.
Parece-me que muitos deixaram de fazer perguntas essenciais escola:
Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente?
Esto ativos, curiosos , felizes nesse ambiente?
Quais os seus avanos, as suas conquistas?
I) Que oportunidades de refletir- sobre a v ida a escola
lhes oferece?
~ Que projeto de vida eles enunciam?
Q Em que medida a escola vem contribuindo para que os
seus projetos se to rnem possveis ?
Encontro esse sentido em Freire (! 992):

F.ditDra !\!edia5o

r
<.

30

AVlliao mediador.l

.. ...
No h como no repetir que ensinar no a pura transfern.cia
.. . ca do perfil do contedo que o professor faz ao aluno, pass1vo

d
mecan1
..e
' dcil. Como no h t.am b.em ~om? ~ao
repetir que, partir o
saber que os educan~o~ tenha_m nao Slgni~Ca fic~r g1rando em tomo
deste saber. Pardr s1gn1fica por-se a cammho, 1r-se, deslocar-se de
um ponto a outro e no ficar, permanecer (p.?0-71 ).

AS CHARADAS DA AVALIAO

Assim, se lutarmos por urna escola de qualidade, no poderemos pressupor que essa escola apenas ''aceite" as prcondies socioculturais do educando e a permanea, regozijando-se apenas com os avanos que ele possa vir a demonstrar por essas condies j adquiridas.Agindo a partir
de um referencial no seletivo,

Tenho apresentado a seguinte "charada" a grupos d~ professores e surgem respostas muito interessantes e vanadas:

a repetncia deixar de existir: o aluno poder ser lento neste


processo, mas o processa de construo do conhecimento

Uma pessoa mora no 18 andar de um prdio de


apartamentos.Todos os dias desce pelo elevado~ para
ir ao seu local de trabalho. Ao final do expedtente,
retornando para casa, vai pelo elevador at o 13 andar e sobe os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Voc saberia dizer por qu?

cumulativo e, em situaes cornu ns, no retroativo; nunca o aluno


ter que voltar para crs, sempre terei ganho e ter possibilidade de
prosseguir no processo (Ldke e Med iano, 1992, p.l23).

O significado primeiro e essencial da ao avaliativa medi~


adora o "prestar muita ateno" na criana, no jovem, eu
diria "pegar no p" desse aluno mesmo, insistindo em conheclo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando
em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas
as suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questes,
"implicantes", at, na busca de alternativas para uma ao
educativa voltada para a autonomia moral e intelectuai.Autonomia, que segundo La Taille ( 1992, p.l7), "significa ser capaz
de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade."
Nesse sentido, ento, teremos perseguido uma escola de
qualidade e para todas as crianas e iovens desse pas.

Edi~ora \ledi~5 o

(Sugiro ao leitor que formu le a sua resposta antes de prosseguir no texto)

Quando surgem respostas cuja lgica no entendida


de imediato, muitos professores manifestam-se e pedem explicaes, ou ajudam quem as disse a buscar coerncia. E cada
resposta que surge acaba por sugerir vrias outras, um tanto
''cmicas" inclusive.
Algumas das respostas:
- Essa pessoa pretende fazer exerccio para emagrecer.
-Vai visrar a me que mora no 13 andar.
-Apanha a chave do apartamento no vizinho desse andar.
3I

' !.
;

~. {

11i .
..

!~

-~

n+
:-.r.-

32

Jussara Hoffmann

Avalia;)o rnediador.l

_Molha as plantas desses cin_co andares todos os dias.


- supersticioso, o 13 lhe d! sorte.
.
.
.
_ b elevador s vai at o 13 ( Resposta multo d1scut1da
pelos participantes).
_Quer apanhar a mulher de surpresa.
Geralmente, um ou dois professores descobrem, sem
pretend-lo, a resposta que est na "folha de respostas" do
livro de charadas. Muitos perguntam sempre qual a "resposta certa" entre todas (Se o leitor tarnbmestiver curioso, a resposta : a pessoa to baixinha que s alcana at o
I r dentre os botes do painel do elevador). Surgem, ento,
muitos comentrios, risadas e exclamaes quando aponto
o professor "acertador":
- Ele tem o livro de charadas em casa!
- Ele viu a resposta no seu material!
Tenho iniciado por essa brincadeira porque a considero
uma boa estratgia para introduzir a pergunta: por que um
aluno no aprende? Pois essa questo tambm uma das
charadas que a prtica avaliativa nos prope. E uma das mais
complexas, sem dvida alguma!
Tradicionalmente, parece que temos procurado respos~
tas certas, uniformes , para essa pergunta que, semelhana
da charada inicial, pode ter vrias respostas possveis e lgicas, uma vez que se refere a realidades diferentes, indivduos
diferentes, vivendo, cada um, sua prpria experincia de vida.
H tambm a interpretao das respostas pelos professores
a partir de seu jeito de perceber as coisas. Ora, no caso da
charada anterior, as muitas respostas sugeridas pelas pessoas

Editora Mediao

33

so vlidas e lgicas. No entanto, curioso, em primeiro


lugar, que sintam a necessidade de saber a re,s~osta do _li~ro
e, em segundo, que sempre surjam comentanos ,de duv1da
sobre o fato de algum ter descoberto uma resposta um
tanto diferente da dos outros, um tanto esperta talvez.
semelhana dessa situao, o que foge ao normal, ao
padro, motivo de estranheza em situao de aprendizagem: respostas muito diferentes dos al~nos, por exemplo,
ou apenas um que acerta todas as questoes da prova.
Numa ocasio me surpreendi com a resposta do Marcelo, professor de uma escola em lpatinga, Minas Gerais. Ele
respondeu charada dizendo:

-A minha resposta NO SEI! Como iria sab-lo?


- se1'"!.
Interessante a surpresa que senti. com a resposta " nao
Foi uma resposta indita. A tendncia dos professores a de
omitir suas incertezas, possveis dvidas que possam ter.

Por que um aluno no aprende?

que pretendo sugerir e que os educadores passaram


muitos anos buscando a objetividade, a prec iso, as respostas cercas para os problemas de aprendizagem dos alunos.
Pouco se disse "no sei" s situaes complexas enfrentadas
e muito se buscou em manuais e regimentos a justificativa
para a t~mada de decises sobre situaes extraord inrias
com os alunos. Deixou-se, assim, de refletir sobre como se
d o conhecimento pela rotina de repetir os encaminhamentos convencionais, reproduzi ndo a prtica avaliativa das ge-

Edito ra Med iao

34

Avali>3o mediadora

raes mais antigas. Mas, hoje, muitos questionam os ditames


da avaliao tradicional, discorda ndo, denunciando a sua incoerncia. O que est difcil acredi tar que existam muitos cam inhos possveis para essa prtica, desde que tenham significados lgicos. No se trata de buscar respostas nicas para
as vrias situaes enfrentadas, mas construir uma prtica que
respeite o princpio de confiana mxima na possibilidade de
o educando vir a aprender.Tal princpio converge para posturas construtivistas em educao.
Compreender e perseguir esse princpio, entretanto, no
parece ser uma questo to simples. Uma jovem professora,
que dizia trabalhar nesse sentido, fez a seguinte pergunta:
-Ests querendo dizer que se um aluno no aprende no
porque ele no presta ateno?
El a demonstrou surpresa diante dessa po ssibilidade que
enunciei, ou seja, com o fato de existirem outras razes possveis que levem o aluno a no aprender que no seja a sua
desateno explicao da professora. A sua pergunta fezme perceber o seu "no dar-se conta" de estar revelando
uma concepo de conhecimento discordante da postura
epistemolgica que enu nciara.
Passei, ento, a incl uir a discusso sobre tal questo nos
cursos e seminrios que realizei a seguir. Parece-me que no
haveria mesmo como fugir dessa discusso, porque, de certa
forma, ela que motiva mu itos professores a repensarem
sua prtica avaliativa.
Diria que enfrentamos algumas situaes caractersticas
co m nossos alunos. Uma de las refere-se aos alunos que participam das aulas, realizam todas as ta refas, esto atentos s

Editora :--lediilSo

Jussar-a Hoffmann

35

explicaes do professor e aprendem, alcanam bons resultados de aprendizagem. Outra situao refere-se aos alunos
que faltam a muitas aulas, no realizam as tarefas, so agitados e desatentos e no aprendem. Essas duas situaes ns
explicamos muito bem. Os alunos agitados e desatentos so
problemas que buscamos resolver, mas se entende o seu mau
resultado de aprendizagem. Entretanto, h situaes que fogem explicao tradicional: alunos sempre "agitados" que
no apresentam diftculdades mais srias. E alunos que esto
presentes s aulas, atentos, realizam as tarefas, perguntam,
so "comportados", no demonstram problemas emocionais e no aprendem.
Como expl icamos a ltima situao? Ora, t radicionalmente, a culpa, ento, remetida ao profess-or o u ao aluno, muitas vezes encaminhado a psiclogos, especialistas ou considerado carente e irremediavelmente sujeito ao fracasso esco lar. Um professor de qumica, Ensino Mdio, comentou
em seminrio:
-Se dos 35 alunos de minha turma, 32 aprendem e trs
no aprendem, a culpa no minha!
Ao mencionar uma possvel cu lpa, ele revela que teme tal
responsabilidade por alguns casos que ele talvez no saiba
como explicar. Da, ento, a ansiedade do educador em discutir avaliao, em entender os porqus de alunos como esses. Por isso, diria, que a ltima situao, principalmente, a
que vem reunindo os professores em seminrios e enco ntros sobre avaliao.
Cons idero muito importante discutir os entend iment os
sobre fracassos de aprendizagem, porque "as enun ciadas

36

Av:~lia~o mediador.~

culpas" sobre tais fracassos podem significar um dos maio


res entraves discusso entre os professores sobre a sua
prtica avaliativa nas escolas e universidades. Sentindo-se
responsveis, no h dilogo entre os educadores a esse
respeito, no h trocas ou sugestes entre eles. :Em sua
concepo behaviorista de aprendizagem, muitos professores partem do pressuposto de que qualquer assunto pode~
ria ser ensinado a qualquer aluno, desde que com certa
competncia, independente de sua idade ou estgio de desenvolvimento. Acrescente-se tal viso a influncia sofri~
da por eles do apriorismo (a psicologia da Gestalt), que os
torna ainda responsveis em buscar tcnicas de motivao,
para "mexer" com o aluno e faz-lo interessar-se pelo objeto de estudo.
Concebida de tal forma a aprendizagem, nada mais natural
que se busquem justificativas para o fracasso que digam respeito aos dois sueitos essenciais desse processo: professor e
aluno. Discutir o fracasso, nessa viso, significa delinear a incompetncia do professor em transmitir o assunto com eficincia ou encontrar o estmulo adequado para despertar a
motivao pelo tema em estudo. Por parte do aluno, significa
analisar o carter de sua desateno ao estmulo selecionado
ou incapacidades vrias de perceber aquela experincia como
lhe foi apresentada.
Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com
sua prtica profissional. inevitvel que o fracasso de seus alunos
acabe por atingi-lo em sua automagem , colocando em questo sua
prpria competncia. Na medida em que no consegue articular
este fato falta de assistncia tcnica, instabilidade funcionaL aos
baixos salrios, ausncia de recursos didticos, e prpria m
qualidade de sua formao, ele tem apenas as alternativas, ou de
assumir tambm o fracasso, ou de buscar entre os indicadores mais

Editora

~1ediao

Jussar.a Hoffmann

37

imediatos os supostamente responsveis. E o que mais diretamente


ganha visibil idade para ele a situao de carncia dos alu nos com
os quais se defronta a cada dia em sala de aula (Mello, 1985, p.95).

Utilizam-se, ento, os professo res de escudos e armaduras para resistir a qua isq~e r ataques no momento de apresentao dos resultados. lnd ices de reprovao elevados? A
culpa est nas sries anteriores, nos professores anteriores.
So esses cons iderados competentes? Ento a turma de alunos rebelde, indisciplinada, desatenta. No esse o perfil
dos alunos? Ento so incapazes , mesmo, carentes, esfomeados. Sug7stes de out ros colegas que deram certo ? Nem
pensar! E utopia, entusiasmo de professor novo!
As posturas conservadoras e resistentes acabam por impedir que haja o dilogo efetivo entre os professores e destes com os alunos, com as famlias. No se do, dessa forma,
a reflexo conjunta e o aprofundamento terico necessrio
para se evoluir nessa problemtica. Ampliam-se as listas de
justificativas! So desmes urados os ndices de repetncia e
evaso no ensino pblico.
Ilustram tais consideraes as respostas de um grupo de
professores questo:
Por que um aluno no apre nde?
., O aluno no se interessa pelo contedo da escola (30)
O professor desenvolve metodolpgias inadequadas (29)
o O aluno apresenta carncias diversas (doenas, misria,
falta de tempo para estudar) (27)
O aluno enfrenta problemas familiares e/ou desinteresse dos pais por seus estudos (20)
O aluno tem dificuldade de aprender ( 16)

Editora ;\lediuo

38

Jussa~ Holfrmnn

Avuliaj!.o mediadon

O aluno no se concentra na aula (I O)


o O aluno apresenta problemas de relacionamento
com professores e colegas (I O)
O aluno no apresenta maturidade (06)
O aluno no tem oportunidade de expressar
suas ideias ao professor (03)
O pr-ofessor apresenta falta de conhecimento
quanto a questes de aprendizagem (O!)
(Respostas obtidas de um grupo de 30 professores esta"
duais de Educao Infantil, Ensino Fundamental 'e Mdio, reunidos em seminrio em Porto Alegre, rnaro/92)
O que se percebe em suas respostas? A totalidade dos
respondentes (30) justificou a no aprendizagem pela falta de
interesse dos alunos em relao ao contedo desenvolvido, e
a quase totalidade pela metodologia inadequada do professor
(29). Essas duas justificativas, por si s, revelam a grande responsabilidade que tais professores conferem a si prprios, de
acordo com as consideraes anteriormente desenvolvidas.
Sem dvida, eles dividem essa "culpa" com os alunos, esses,
porque so considerados desinteressados, os professores, por
no serem capazes de despertar~lhes a motivao. No mesmo
quadro, observamos outras dificuldades que dizem respeito
ao aluno e no ao professor. O aluno, ento, passa a ser um
misto de ru e de vtima. Observe-se que, na maioria, os
respondentes sugeriram mais de uma hiptese para a questo
proposta, da o grande nmero de alternativas.
Esto presentes nessa lista muitas respostas que poderamos analisar com maior profundidade, como as questes
socoafetivas, de carncias, relacionamento, questes familiares que vm sendo abusivamente consideradas como justi-

Editora

\:l~"?diil~~~io

39

ficativas de todos os males na escola. Um grande nme ro de


crianas, hoje, de escolas pblicas e particulares, vm sendo
encaminhadas precocemente a terapeutas de todas as especialidades. Qualquer atitude diferente considerada imediatamente anormal e motivo de encaminhamento. As questes cognitivas a presentes tambm preocupam, co mo a
sugesto de incapacidade intelectual de alguns alunos, o qu e
refora sobremaneira a classificao a prior! dos alunos em
capazes e incapazes sem sequer lhes dar uma chance de provar o contrrio.
Dentre todas essas respostas, contudo, chamo a ateno
para duas delas. Apenas trs professores em 30 enunciam :a
ausncia, na escola, da relao dialgica necessria ao pr ocesso de construo do conhecimento:

-O aluno no tem oportunidade de expressar suas id eias


ao professor!
Ou seja, o aluno no aprende porque no tem a oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas ideias, elu dda1
suas dvidas! E somente uma resposta aponta a necess idade
de se repensar a formao dos professores:

-O professor apresenta falta de conhecimento qua nto a


questes de aprendizagem.
O que nos levaria a pensar se muitas vezes no se diz que
o aluno no aprendeu porque no compreendemos, de fato,
o que significa aprendizagem em termos da complexidade
dessa questo.

r'T)~~ ;-;? -.,,.- ,'=-:-"'~,--,:-:'

--' --.-.-_, ..,..

40

Os responsveis pelo fracasso: professor, aluno


ou sociedade?

~F- -

:
jussal'3 Hofm>nn

Avaliao mediadora

Chegamos assim a determinadas prattcas na es:ola que


se configuram, tradicionalmente, semelhana da ~ituao
que exemplifico a seguir:
Magali aluna da 6a srie de uma escola estadual.
Durante o Conselho de Classe do 2 bimestre, os
professores de portugus, geografia e histria falaram
que a menina apresentou muitas dificuldades nessas
matrias, no tendo alcanado conceitos de aprovao. Magali apresentou bom desempenho em outras
disciplinas conforme os conceitos apresentados pelos
outros professores, principalmente em matemtica. Os
professores, reunidos em Conselho, decidiram encaminhar aluna as seguintes recomendaes:

necessrio domnio da leitura, escrita. e interpretao de textos, por exemplo. Falta de 'comprometimento? Por que apenas nessas disciplinas? O normal seria um desempenho semelhante em outras disciplinas. Representariam elas o privilgio a questes de memorizao enquanto a matemtica
estaria trabalhando com a compreenso, o raciocnio lgico?
( claro que se tratam de hipteses a respeito!)
O que importante de se salientar em relao a tais sityaes que h um visvel privilgio quanto a questes
atitudinais nas discusses dos professores em relao ao
desempenho dos alunos. E que, apesar de as conversas versarem algumas vezes. (poucas, certo) sobre as dificuldades
nos aspectos cognitivos, os encaminhamentos ao aluno ou
aos pais acabam sendo :referentes ao comportamento deles
em termos de disciplina ou comprometimento.
Ironicamente, muitos educadores gostariam de ver a autonomia
moral e a autonomia intelecrual em seus alunos. A tragdia est em
que, por no saber a distino entre autonomia e heteronomia, e
por terem ideias ultrapassadas sob re o que que faz as crianas
"boas" e "educadas'', continuam a depender de prmios e punies,
convencidos de que esces so essenciais para a produo de futuros
cidados adultos bons e inteligentes (Kamii. 1984, p.l23-124).

PRESTAR MAlS ATENO EM AULA


REALIZAR TODAS AS TAREFAS SOLICITADAS
PLANEJAR MAIORTEMPO DE ESTUDO EM CASA
O que se observa nessa situao? Em primeiro lugar, a
responsabilidade pela melhoria do desempenho foi exclusiva
e imediatamente remetida aluna. Depende dela dar maior
ateno aos estudos para alcanar melhor desempenho. Os
encaminhamentos do Conselho parecem revelar que os professotes consideram essas as justificativas essenciais para as
dificuldades que a aluna apresentou. Poderamos levantar a
hiptese de uma relao entre as reas em que a Magali apresenta dificuldade: portugus, histria e geografia sugerem o

Editora Mediaiio

41

O que tal fato revela? Uma viso de conhecimento behaviorsta que sugere que o aluno no aprende simplesmente porque no faz as tarefas previstas, no presta ateno s explicaes do professor, no corresponde ao ideal do "bom aluno".
No se quer dizer que tal conduta do aluno na escola no seja
necessria. Mas tal explicao sumria e definitiva deixa de lado
questes muito importantes por investigar.
R.ecordo-me que o Marcelo, meu filho, quando chegou
srie, fez o seguinte comentrio:

Editora ;<.1ediao

42

Av.~lialio mediadora

- Me, levei seis anos estudando sujeito e predicado. S


agora fui entender o que significa!
Diante do seu comentrio, poderia ser tentad<\! a tecer
comentrios desabonadores escola e aos seus pr-ofessores.
Ou, ento, comentar sobr-e o comprometimento do meu
filho nas tarefas, ou seu desinteresse por gramtica. A "culpa'' seria dele o u dos seus professores! Hoje, levanto vrias
outras questes a partir do que disse o Marcelo:
Em que medida o meu filho teria condies de efettvamente compreender as relaes abstratas entre tais funes
sintticas da orao e m seus primeiros anos na escola?
Quais as estratgias uti lizadas pelos professores para
ensinar aos alunos "como se fazia'' (treinando mecanismos, dando dicas) diante de sua dificuldade de entendimento da explicao terica do tema?
Que confuses no teriam se originado desses
ensinamentos a ponto de o Marcelo chegar a enunciar
sua incompreenso anterior?
Da chegarmos, portanto, indiscutvel contribuio da
teoria de Piaget para o avano em srias questes da prtica
avaliativa. Importante, igualmente, para desarmar o pro fessor quanto s suas tradi ci o nais "culpas", para lev-lo a perceber que urgente entender como se d o conhecimento
nos diferentes estgios de desenvo lvimento da criana e do
jovem, e perceber-se em contn uo processo de conhecimento nessas questes, sujeito igualmente de ta[ processo.
Construtivismo significa isto: a idel a de que nada, a rigor, est
pronto, acabado, e de que, especiftcarneme, o conhecimen to no

Jussa ld Hoffmann

43

dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela


interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fo ra de
sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou
no meio, de tal modo que podemos afir mar que antes da ao no h
psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento (Bec ker~ 199 3,
p.88-89).

O compromisso do professor diante


das diferenas individuais
Em que med ida o professor compreende e valoriza man ifes~
taes difere ntes dos alunos diante de tarefas de ap rendizagem ?
Estar esse professor buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de ex
oresso ou alternativas de soluo s "charadas" propostas ?
' O aluno constri o seu conhecimento na interao com
o meio em que vive. Portanto, depende das condies desse
meio, da vivncia de objetos e situaes, para ultrapassar
determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de
estabe lecer relaes cada vez mais complexas e abstratas.
Os entendimentos dos alunos so decorrentes do seu desenvolvimento prprio frente a umas e outras reas de conhecimento. Pode r a escola entende r co mo possvel a formao de tu rmas homogneas? Pode re mos concebe r um
grupo de alunos como iguais em sua maneira de comp reen~
der o mundo? Po dero os professores. encontrar critrios
precisos e uniformes para avaliar o desempenho de mu itas
crianas? Corrigir tarefas por gabaritos nicos~
Numa classe de alfabetizao ingressam alunos oriu ndo s
de ambientes dos mais dive rsos. Men inos que desde cedo
esto nas ruas, trabalhando, cuidando dos irmos menores ,

.{:-:c_...

::

44

Avalia5o n1ediado ra

sobrevivendo cidade grande. Outms meninos que viveram


esse mesmo tempo protegidos pelos pais, sem apanhar sozinhos uma conduo, tendo sua disposio brinquedos, revistas, televiso, mas tendo a sua casa como o espao de
vida. Como podero ser comparados, na escola, em:termos
de suas "capacidades"? Todos aprenderam muitas coisas, mas
a partir de experincias to diversas que torna bastante difcil explicar os vrios entendimentos que expressam sobre
os fenmenos. Esperar de todos a mesma compreenso do
material de leitura, de atitudes em aula?
'
Assim como as crianas tm diferentes histrias de
experincias gerais, assim tambm devem ter diferentes histrias
de experincias sociais ou interaes sociais. Essa histria
individual de interaes sem dvida contribui para as diferenas
individuais.( ... ) Mesmo com os gmeos idnticos educados na
mesma famlia no se pode assumir que eles vivenciaram as mesmas
expe1incias (Wadsworth, 1992, p. I 56).

Um dos princpios da teoria construtivista fundamental


avaliao: o desenvolvimento do indivduo se d por estgios evolutivos do pensamento a partir de sua maturao e
suas vivncias:"os novos comportamentos cujo aparecimen~
to define cada fase, apresentam-se sempre como um desenvolvimento das fases precedentes" (Piaget, J 987, p.358). Tal
desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social
que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento.
Nessa viso no h como se fugir da necessidade de reviso dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus
diferentes estgios evolutivos de pensamento. O ensino de
regras gramaticais, por exemplo, de natureza arbitrria, nas
sries iniciais, poder caracterizar-se por um ensino coercitivo, imposto, porque em busca da lgica e do concreto, essa
criana ainda no compreende a existncia das convenes,

Editora :V!ediilo

jussan Holimann

45

das arbitrariedades do sistema linguistico. Por outro lado, a


memorizao de frmulas matemticas e outras nega, no En~
sino Mdio, a oportunidade aos jovens de realizarem operaes formais, limitando o seu desenvolvimento em termos de
raciocnio.
Revitaliza-se o compromisso do professor diante da criana e do jovem de todos os nveis socioculturais. Porque, se
concebermos a aprendizagem como a sucesso de aquisies constantes e dependentes da oportunidade que o meio
lhe oferece, assumimos o compromisso diante das diferenas individuais dos alunos. Compreenderemos, igualmente,
que no depende exclusivamente da explicao clara do pro~
fessor o entendimento do aluno sobre uma ou outra questo. Que tal entendimento ocorre diferentemente de acordo com a sua vivncia anter-ior, sua compreenso prpria
das situaes.
Que tipo de interferncia compete ao pedagogo, se que lhe
compete alguma? No se trata de evitar toda e qualquer interferncia,
mas sim de efetu-la, indiretamente, sobre o meio cultural e social da
criana, operando modificaes na situao que ela enfrenta,
promovendo situaes interessames e problemticas, disparando a
sua atividade organizadora e estruturadora (Castorina, 1988, p.46-47).

Muitos professores justificam-se diante da incompreenso


de textos ou explicaes pelos alunos, dizendo que sempre
esperam que perguntem o que no entenderam, ou que sugerem a utilizao de dicionrios ou liv.ros didticos. Muitos
alunos no iro perguntar, porque construram ao longo de
suas vidas entendimentos prprios a respeito de determinadas expresses ou assuntos apresentados em aula:"a linguagem no exclu nunca a interveno dos significantes ndividuais que continuam a ser as imagens imitativas interiores"
(Piaget, 1978, p.353).

Editori1 Mediao

''?f'-- ..
'

46

Avoliar;:io mediadora

Uma professor me conta que sua filha de oito anos che~a em casa e pergunta:- Me, onde moravas antes de Pedro
Alvares Cabral descobrir o Brasil? (Qual o significado do ano
de 1500 para uma criana dessa idade?)
Outra professora de histria relata que o aluno escreveu
em prova:- So contribuies da cultura grega, na literatura,
as comdias e os "desastres" (Seu entendimento sobre trage, d"tas 7)
..
Foi comentrio de uma professora de pr-escola:- Ao
pedir a um aluno que representasse um conjunto vazio, ele
desenhou uma rvore. Achei estranho e ao conversar com
ele o porqu veio:- Vazio de frutas, professora!
Uma criana de trs anos disse sua av:- No me explica mais nada, v, tu me esq uisita!
Na
srie, o professor pergunta:- O ar matria? O
aluno responde: - Sim, tanto que caiu na prova!
Se os entendimentos dos alunos decorrem de sua experincia de vida, o mesmo acontece com o educador. Da a
tarefa avaliativa ser uma verdadeira charada. Ou seja, h diferentes maneiras de o aluno compreender o professor, a
matria, o que a escola lhe pede; h diferentes maneiras de o
professor compreender o aluno, pelo seu maior ou menor
domnio em determina~as reas de conhecimento, expectativas predeterminadas. E preciso observar e refletir.
Como diz Becker ( 1993 , p.l48):

sa

O educador, na educao problematizadora, refaz e reconstri,


constantemente, o seu conhecime nto na capacidade de conhecimento
dos seus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade
em dilogo com o educador que , po r este mesmo processo dialgico,
torna-se tambm um investigador crit ico.

Em que medida existe resposta pergunta: por que o


aluno no aprende? Se entendermos a construo do co~

Jvssara Hoffmann

47

nhecimento como permanente e sucessiva, a negativa (no


aprende) torna-se incoerente. Segundo Freire ( 1979), "a
educao crtica considera os homens como seres inacabados,
incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela" (p.BI ). Portanto, em permanente processo de aprendizagem (ainda no aprendeu). Ento tarefa
avaliativa muito maior investigarmos sobre a natureza dos
seus desentendimentos. Esse no um caminho que o professor possa traar objetivamente e a partir de metodologias
precisas e generalistas, porque, como sujeito desse processo, cada situao precisa ser vivida em sua especificidade. E
h muitas e curiosas respostas dos alunos a serem analisadas
no cotidiano da escola.
Se se prope a alunos do pr-primrio (seis ano s), e tambm aos
de quinta srie ( I I anos), uma coleo de focografias perguntAndolhe s, em cada caso, se ou no ser vivo , e por qu, obtm-se
frequentemente respostas positivas para o relgio (porque o ponteiro
gira),o ventilador (porque faz barulho),o televisor (porque se mexe).(...)
Em todos os casos o movimento que serve de indicador para
responder.(...) Essa primeira abordagem, a mais imediata, corresponde
muitas vezes aos trabalhos que se realizam na iniciao do conhecimento
das representaes. Pode-se ler- nela uma espcie de fascinao por
esse universo, que no suspeitam nem mesmo os textos oficiais, os
manuais escolares, nem as progresses pedaggicas claras. Seu interesse
o de uma tomada de conscincia de carter irredutvel a nossa da
lgica cognitiva dos alu nos at uma idade avanada, e de a necessidade
disso ser levada em conta (Astolfi, 1990, p.38-39).

Sem dvida, existem muitas respostas possveis pergunta: Como se dar o entendimento do aluno sobre questes
de aprendizagem?
Pensar sobre isso ponto de partida para uma relao
dialgica, de troca, de discusses, de provocao dos alunos, que
possibilitar- o entendimento progressivo aluno/professor:

~~:

/~

'

; -_

T
'l
;

48

Avaliao mediador.l

Ultrapassar posturas convencionais na avaliao do desempenho dos alunos exige o aprofundamento em questes
de aprendizagem e o domnio da rea de conhecimento das
diferentes disciplinas. Mas, antes disso, pressupe, acreditar
que existem muitas respostas possveis s charada~ que enfrentamos. Todas as respostas devem ser respeitadas desde
que sejam coerentes ao princpio de mxima confiana nas
possibilidades dos educandos.

..1,
1

'

UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ERRO

a anlise do cotidiano do professor, em todos os graus


de ensino, que nos permite percebe r o quanto as suas prprias ideias e determinaes imperam sobre as dos educandos, tolhendo-os em suas possibilidades de discusso, de contra-argumentao, de opinio. Despro poro do poder do
adulto em relao s decises das crianas e jovens. H muitos professores afetuosos, gentis, e que, co ntudo, no oportu nizam ao aluno Hberdade de expresso ou desconsideram
totalmente suas condies prprias de desenvolvimento, professores, com jeito carinhoso, voz macia, dizendo:
- Espera, Gabriela, vou dizer como se faz!
-Ateno! Vou corrigir a questo no quadro. Copiem no
caderno a soluo correta!
Segundo Kamii ( 1992, p.23), a proporo de cooperao
na interao adulto-criana ser o fator determinante para o
desenvolvimento da autonomia. E um bom comeo para se
observar a relao de autoritarismo e controle da avaliao
a anlise da postura dos professo res em termos da correo das tarefas feitas pelos alunos em todas as situaes de
aprendizagem.

Editor~

Mediao

49

Editora Mediao

-r---

f~~~T.:Y'tt, ,,~. j''' ."'\ -, ,. ,~-,-, -. -. ..


:.~ . .

r
~
~

. ~

50

Avalia~o mediadora

Muitas escolas solicitam-me orientao quanto elaborao de testes e tarefas. Considero, entretanto, a anlise
das posturas do educador diante dos enos observados nas
tarefas mais sria do que estudos sobre elaborap de instrumentos de avaliao,
Sempre existiu urna grande preocupao em formular
ordens claras e precisas nos exerccios propostos aos alunos:"amarrar os comandos" no dizer de alguns professores
de Braslia. De tal forma que, ao encontr-ar diferentes respostas por parte dos alunos, o professor levado algumas
vezes a revisar a forma de elaborar a questo ou mesmo a
anul-la, por no ser suficientemente objetiva.
Dessa forma, passamos a atri buir um desmesurado valor
s questes de nica e mltipla escolha, questes de lacunas,
de respostas dito "objetivas" a serem respondidas pelos
educandos, como garantia de uma suposta preciso dos resultdos conferidos pelos professores. Contudo, o cotidiano
da sala de aula apresenta certos fatos que apontam para a
urgente necessidade de refl exo a respeito de algumas tarefas propostas s crianas.
Em 1992, retirei o s segui ntes itens de um teste de cincias de 5, srie:

A - - - - - utilizada na

formada de

A palavra _ _ _ ___ quer dizer _ _ __ _____


A _ __
originou-se do _ _ _ __
Portanto, muito - - -------- - - -- - - -

)ussora Hoffmann

51

Essas questes apareciam entre outras um pouco mais


explcitas em relao ao contedo especfico do teste ela:borado pelo professor. Mas, sem dvida, o aluno que no
tivesse decorado, linha por linha, os "pontos de cincias",
no teria como respond-las.
Poder-se~ia, talvez, orientar o professor a elaborar ques~
tes de lacunas dizendo-lhe que "o corpo da questo deve
guardar um significado lgico para o respondente, de forma a
sugerir-lhe a complementao devida". !Ylas essa orientao
pouco significativa diante do privilgio memorizao que tal
tarefa revela. Pela seriedade de tais procedimentos sugiro uma
estratgia inversa nessa questo: ao invs de in1ciar a reflexo
com educadores sobre teorias de elaborao de instrumentos de avaliao, realizar sesses de estudo a partir de testes
e tarefas realizadas pelos alunos em diversas ocasies, analisar
questes elaboradas pelo professor versus as mu itas respostas oferecidas por seus alunos e suas posturas de "correo"
diante de tais respostas.A partir da di-ficuldade de muitos alunos em realizar tarefas, de respostas muito unrformes ou muito
diferentes, podem-se levantar vrias ideias a respeito delas.
Acredito que muito temos a descobrir debruando-nos sobre as respostas das crianas e jovens, lendo-as nas linhas e entrelinhas, pensando como possam t-las compreendido, suas incrveis e curiosas solues e a interpretao possvel em relao s
perguntas feitas, s ordens dos exerccios. O que no significa que
possamos encontrar explicaes definitiv~ em todas as ocasies,
mas, sim, que possamos refietir sobre muitas possibilidades de o
educando ser levado a formular a resposta daquela maneira.
que ns observamos pouco, porque para faz-lo temos que
nos recolhe r no silncio de quem olha para ver, de quem ouve para
escutar; de quem pode contemplar e admirar o outro, apenas para
saber o que ele pensa o u faz. (... ) E que um observar, que produz

52

Avaliao mediador-a

jussara Hoffmann

conhecimento, exige do observador uma atividade nada passiva de


estruturar com sentido aquilo que lhe dado contemplar, condio
para a arte de refletir, do poder refietir (Macedo, 1991, p.l3).

a.pergunta :lab~rada se?ue uma semntica prpria. Isso signrflca que nao ha como 1solar o sujeito que pergunta da pergunta que ele prprio faz. Ela reveladora do indivduo do
seu conhecimento a respeito dos fenmenos.
'
A _subjetividade inerente tambm interpretao da
questao pelo aluno. No h mesmo como "amarrar os comandos" de forma a eliminar do processo os entendimentos
prpri~s ~os respondentes. Ocorrem a significados diferentes ~tnbutdos a termos utilizados, maior ou menor compreensao sobre os tem as selecionados (hipteses preliminarmente formuladas), experincia do aluno com determinadas
orde~s de, exerccios, disposio para a realizao da tarefa.
Nao ha como fugir, muito menos, da interpretao do
professor n~ momento da correo. A prova disso que
certas pesqursas demonstram a variabilidade de escores obt~d os _quando. mais de um professor corrige uma mesma questao d1ssertat1va de um aluno ou sua produo textual. Mesmo em "questes de cruzinha" muito se teria a pensar sobre
a escolha das alternativas pelos respondentes.
M~s por que estiveram os ed ucadores to preocupados
em ~ll.mmar do processo corretivo a subjetividade? Na viso
tradrc1 onal da avalia~o, a classificao do aluno se d a partir
do processo corretrvo. Ou seja, decorrente da contagem de
acertos e erros em ta1efas, atribui-se tradicionalmente mdias finais aos alunos, classificando-os em aprovados ou reprov.a~ o~, em cada perodo letivo. Em nome da "justia da
prec1sao , portanto, buscam os educadores elaborar tarefas
que evitem o mximo possvel interpretaes sobre as respostas dos alunos, evitando a variabilidade de escores decorren~e.tlo.carter subjetivo, q ue leva ria o professor a cometer InJUStias no momento de tomada de deciso final.

A questo da subjetividade nas tarefas avaliativasc.


A objetividade e a subjetividade so geralmente entendidas referindo-se "forma de elaborao" das questes de
um teste. No entanto, pela correo, justamente, que as
questes se caracterizam em "objetivas" ou "subjetivas". Ou
seja, elas so objetivas quando ao aluno se t'orna possvel
uma nica resposta diante de alternativas simples, mltiplas,
itens de lacunas, por exemplo. A forma de correo pelo
professor objetiva, porque no lhe cabe interpretar se a
resposta est certa ou errada, mas simplesmente procurar
por resultados previamente determinados (gabaritos). Ao
contrrio, se as questes sugerem uma resposta pessoal do
aluno, opinies, consideraes, dissertao sobre determinado assunto, ento o professor ter de interpretar (subjetivamente) a resposta para consider-la certa ou errada. As
"questes de cruzinha", portanto, so denominadas objetivas, pela sua sistemtica de correo, essencialmente.
De fato, a subjetividade inerente ao processo de elaborao de questes de tarefas em todos os graus de ensino.
No momento em que o professor formula uma questo, seja
oralmente ou por escrito, revela uma inteno pedaggica e
uma relao com o educando, o que implica obrigatoriamen~
te subjetividade.As questes elaboradas revelam o entendimento do professor sobre os assuntos, sua compreenso
sobre as possibilidades dos alunos, sua viso de conhecimento.Ao faz-las, ele seleciona temas que lhe parecem prioritrios, o vocabulrio utilizado parte de sua vivncia pessoal,

Editora Media5o

53

..
'
...

Ed itora Mediao

,i

-.

I.

54

Av.lliao mediador.~

Pretendo alertar que, numa concepo mediadora de avaliao, a subjetividade inerente elaborao e correo de
tarefas avaliativas no um problema, mas um elemento a
trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a tarefa como
um momento terminal e, sim, como um elo de uma ,grande
corre.nte, tanto os "erros" dos alunos como as dvidas dos
professores em interpret- los retornar-o sala de aula para
serem discutidos por todos, elementos importantes e positivos na continuidade das aes desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o momento de correo passa
a existir como um momento de reflexo sobre as hipteses
que vierem sendo constt u das pelo aluno e no para
cons id er-las como definitivamente certas ou erradas.
Nos trs graus de ens ino, util izam-se toda e qualquer tarefa realizada pelos estuda ntes com carter de seleo semelhana dos concursos vestibulares e outros.A escola no
tem por objetivo a eliminao de candidatos como tais concursos e age como se tivesse tal finalidade. Quando a finalidade seletiva, o instrumento de avaliao constatativo,
prova irrevogveL Mas as tarefas , na escola, deveriam ter o
carter problematizador e dialgico, momentos de troca de
ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofu ndado.
Paulo Ricardo respon deu s seguintes questes da prova
de cincias/3a srie:
I.Como so os ossos das aves?
Os ossos das aves so o cos, so pneumticos.
2.Como feita a impermeabi lizao das penas das aves?
feita em consultri os.

[d i tl.lrJ \ledtat~o

Jussua Hoffmann

55

A segunda resposta do aluno surpreende, curiosa, diferente. Resumiu-se o professor a consider-la errada e ponto final. No teve ele curiosidade sobre as ideias do aluno
que o levaram a responder assim?
O pensamento do menino traou caminhos um tanto curiosos para chegar resposta. Conversando com ele, a me descobriu seus "entendimentos" e "desentendimentos" a respeito
de um assunto to complicado para sua idade: Paulo relacionou,
inicialmente, os dois termos que aparecem acima: "pneumticos e impermeabilizao", como se tivessem sentidos anlogos.
Ele entendeu o significado do pneumtico e sua resposta demonstra isso. Respondeu segunda questo a partir de ta! entendimento e pensando em quem seri a responsvel no cuidado
com ossos. Como seu irmo, de brao quebrado, fora ao consultrio mdico em dias anteriores, chegou quela resposta.
Em que medida, pergunta-se, poder tal resposta ser classificada simplesmente em certa ou errada? Como pode o
professor prossegu ir em sua ao educativa desconsiderando
esse momento do Paul o? Quantas descobertas deixa de fazer sobre o aluno ao tomar a tarefa como ponto terminal de
sua tarefa de educar?
Subjetividade? Inte rp retao do professor sobre os entendimentos dos alunos? Lutar contra isso? No significa anular a prpria ao educativa, reflexiva por princpio? A hiptese que defendo que, se tarefas de aprendizagem forem
consideradas como elementos de investigao do professor
sobre o processo de construo do conhecimento, descobrir-se- como reformul-las para serem adequadas a tal investigao, bem como desencadear- se-o processos de reviso em relao a determinados contedos rot ineiramente
trabalhados pelos professores .

56

A""liao mediador

Gabaritos do professor ou entendimentos do


aluno?

Lcia, na sa srie, leu um texto do qual fazia parte o seguinte pargrafo:


Dona Brgida Pontes pediu licena para examinar a pobrezinha
e logo descobriu -o que um olho clnico! - que a tartaruga era
macho. Falou:
-Se o senhor quiser, levo-o l para minha casa, d~ixo junto com
a "Negrinha" (Negrinha a tartal-uga-fmea de dona Brgida).
O Doutor Onisvaldo concordou. Engraado que, ao que tudo
indica, a dupla se deu muito bem. "Negrinha" ficou mais viosa e a
tartaruga do doutor ganhou vitalidade e at uma espantosa agilidade.
Esto morando juntos, talvez. at definitivameme ... (Diafria, 1982, p.23).

Ela respondeu s seguintes questes, entre outras, de "interpretao" do texto:


I. Quais os efeitos advindos da soluo adotada por
dona Brgida?
A tartaruga havia melhorado e at ficou mais esperta.
2. Explique a expresso do texto:"- o que um olho
clnico!"
Um olho clnico se uma tartaruga macho ou fmea.
A menina teve suas duas respostas acima consideradas
erradas pela professora de portugus. A primeira resposta
foi considerada errada po r no ser cpia fiel do texto, e a
professora disse isso claramente quando a questionei:"- Eu
queria que a aluna respondesse: 'ganhou vitalidade e at uma

Editora />.!ediailo

Jussar:t Hoffm:mn

57

espantosa agilidade'". A segunda resposta o fo i porque a


aluna escreveu de fato o que entendeu sobre a expresso
presente no texto (olho clnico), deveras difcil de explicar
at mesmo para um adu lto que de la se utilize!
Esse um dos muitos casos que acontecem no cotidiano
da escola. E bastante srio, porque a professora expressa claramente a sua expectativa "de cpia" sobre as respostas que a
aluna venha a dar. Tais posturas de correo sugerem fortemente que as expectativas do professor se sobrepem a qualquer anlise e reflexo sobre as possibilidades dos alunos no
seu processo de constr uo do conhecimento. Revelam a
desconsiderao do sber que o aluno elabora no seu cotidiano como ponto de partida para o saber sistematizado. O que
nos leva s consideraes de Casto ri na ( 1988, p.56):
Nesse sentido, enfatizamos a valo rizao pedaggica do que
"vlido para a criana", j que a atividade cognoscitiva criativa em
qualquer nvel do desenvolvim ento, sejam crianas ou adolescentes,
crianas pr-operatrias ou operatrias, ern todos os casos, elas
fazem perguntas a si mesrnas sobre diversas questes e formulam
hipteses, estabelecendo muitas vezes conexes originais entre as
coisas. Em vez de (enrar provocai nas crianas ideias corretas parece
ser mais significativo suscitar suas interrogaes sobre o mundo e
sua produo de "ideias brilhantes" no dize1 de E. Duckworth,
aceitando seus pontos de vista, por mais er rneos que sejam.

Se ao aluno cabe apenas responder questes cujas respostas so sempre sugeridas pelo professor ou textos lidos,
tais respostas no significa ro uma reflexo e um entendimento prprio, no representaro desenvolvimento mxi mo possvel do conhecrnento.A forma de correo dos testes e tarefas de aprendizagem suge re ao aluno, desde cedo,
se deve agir no sentido de .contentar o examinador ou de
expor suas prprias ideias. A ao corretiva tradicional vem

Editora Mediao

58

Avali>o mediadora

Jussora Hofnmnn

sugerindo s crianas e jovens elaborar suas repostas como


o professor e~pera que sejam elaboradas (- assim que
para fazer, professora?). Do ponto de vista do seu desenvolvimento, tornam-se absolutamente passivos diante , de tais
posturas autoritrias de co r reo dos professores . .Dificilmente d iscutem com eles diante de uma resposta que considerem erroneamente retificada, de uma ideia que lhes parea lgica e aprendem a decorar linha por linha o texto indicado. Ou, ao contrrio, rebelam-se em silncio, cumprindo
as regras, para sobreviver ao sistema de controfe.

Uma prtica mediadora em construo


Aponto, a seguir, alguns p,-incipios coerentes a uma ao
avaliativa mediadora, a partir da s consideraes at aqui desenvolvidas:
oportunizar aos alun os muitos momentos de expressar suas ideias;
a opor-tunizar discusso entre os alunos a partir de situaes desencadeadoras;
rea[izar vrias tar-efas ind ividuais, menores e sucessivas,
investigando teoricamente, p1ocurando entender razes
para as repostas aprese ntadas pelo s estudantes;
ao invs do certoe r rado e da atribuio de pontos,
fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem rnelhores solues;
transformar os registros de avaliao em anotaes significativas sobre o acompa nhame nto dos alunos em seu
processo de constr uo de con hecimento.

59

Comentarei a seguir cada um dos princpios acima delineados:


Oportun izar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias.
As tarefas so elementos essenc1a1s para a observao
das hipteses construdas pelos alunos ao longo do processo. Atravs delas, professores de todos os graus de ensino
podero estabelecer o dilogo com os educandos, no sentido de debruar-se sobre sua produo de conhecimento para
compreender em que momento se encontram, qual a dimenso do seu entendimento. Preocupam-me entendimentos
sobre uma prtica avaliativa inovadora que abandone a reali~
zao de tarefas pelos alunos em qualquer grau de ensino. E
importante que se respeite o saber elaborado pelo aluno,
espontneo, partindo de aes desencadeadoras de reflexo sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas
e diferentes solues s tarefas sucessivamente apresentadas pelo professor.
Antes s e tratava de saber bem (o professor), para transmitir ou
avaliar certo.Agora se trata de saber bem para discutir com a criana,
para localizar na histria da cincia o ponto correspondente ao seu
pe nsamento, para fazer perg untas "inteligent es", pa ra formular
hipt eses, para sistematizar quando necessrio (Macedo, 1993, p.30).

Sugiro muitas e diversificadas taref~s em todos os momentos da escola. Em aula, em casa, algumas mais extensas ,
outras menores. O importante garantir a espontaneidade
do aluno ao realiz-las. O que determina a natureza das questes a sua finalidade: Por que formular tais perguntas, sobre esse assunto e nesse momento? O que pretendo investi-

60

Avaliao mediado'-!

gar ou observar em relao compreenso dos meus alunos? Se o educador valorizar efetivamente toda a produo
do estudante, partindo de suas ideias ou dificuldades para o
planejamento de novas aes educativas, estar naturalmen4
te tornando~o participante do processo.
Oportunizar discusso entre os alunos a partir de
situaes desencadeadoras.
Na teoria construtivsta, essencial a intera entre iguais
para o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico. O aluno, discutindo com seus colegas, no est submetido a uma relao de autoridade como na relao com o seu
professor. Discute, briga, busca argumentos convincentes,
estabelece melhores relaes entre suas ideias e as dos ou~
tros. Muitas vezes compreende mais rpido o que no entendeu atravs da discusso com os colegas. No me refiro
aqui aos tradicionais trabalhos feitos em grupo, onde cada
um "copia" trechos de um livro, ou contribui com a elaborao de uma parte da tarefa, mas se trata de colocar aos ai unos situaes-problemas que desencadeiem vrios pontos
de vista e que os levem a encontrar uma soluo dentre vrias alternativas colocadas.
. ~empo de redefini1 o papel do educador como o mediador que

dmamr~a as trocas de ao entre o educando e o objeto do


conheCimento com vistas apropriao do saber pelo sujeito e do
mediador entre a criana e o seu grupo de iguais, viabilizando as trocas
necessrias ao exerccio das cooperaes que sustentam o
desenvolvimem:o das personalidades autnomas no domnio cognitivomoral, social e afetivo (Rangel, 1992, p.83).

Os trabalhos em grupo so "gatilhos" para a reflexo de


cada aluno, para o desenvolvimento do conhecimento em

Editora lv!ediao

Jussara Hoflmann

6I

sua perspectiva de compreenso. Oportunidades de defender pontos de vista espontneos, expresso do seu "vivido".
Perigosamente, alguns professores atribuem notas e concei~
tos a esses trabalhos feitos. Ora, a organizao das ideias do
grupo costuma ser delegada a um ou poucos elementos participantes. E o texto final, a soluo dada, expressa o conhecimento dos alunos que escrevem, que fazem o trabalho.
Muitos estudantes permanecem ao longo dos seus cursos
com srias dificuldades, porque cursam disciplinas cujo acompanhamento do professor se d atravs de tais trabalhos. E,
de fato, dificuldades individuais deixam de ser observadas e
orientadas. Assim, discusses em grupo so momentos que
devem, isso sim, ser acompanhados pelo professor, alerta
aos vrios argumentos surgidos, p1~estando ateno para desencadear novas questes, mas nunca como elementos de
avaliao individual.
Para Piaget, (... )a crena desencadeada muit o importante. Ela
abre ou fecha elos, quem sabe perdidos ou ignorados pela criana.
E nesta corrente ou nestes anis que cria, pelas perguntas ou falas
dos outros (seu professor ou colegas), a criana pode produzir ou
constatar algo que, sem eles, no faria por si mesmo. Mas o que faz
-graas ajuda do outro - dela, produto de algo que pensa ou
cr.(Macedo, 1993, p.SO)

Atravs de jogos, debates a partir de textos, os estudantes


refletem sobre os seus argumentos iniciais, enriquecem suas
ideias, buscam contra-argumentos, t m a oportunidade de fazer descobertas prprias, formu lar conceitos, encaminhar-se
efetivamente aprendizagem.
O professor, por seu carter de autoridade diante deles
(mesmo sem ser autoritrio ), dificulta, muitas vezes, a expresso espontnea de suas dvidas.

Editora Mediao

62

AYolliao mediadorJ

Jussara Hofmann

63

Observemos algumas tarefas:


Realizar vrias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender
razes para as repostas apresentadas pelos estLtdantes.
A avaliao mediadota exige a observ~o individual de
cada aluno, atenta ao seu momento no processo de construo do conhecimento. O que exige uma 1elao direta com
ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (urn respeito a tal subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razes pa1a solues apresentadas, em termos de estgios evolutivos do pensamento, da rea de conhe~
cimento em questo, das experincias de vida do aluno.
A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem
positiva do erro cometido pelo aluno como mais fecundo e
produtivo do gue um acerto imediato. O indivduo entendido como um ser ativo que vai paulatinamente selecionan~
do melhores estratgias de ao gue o levem a alcanar xito em alguma tarefa proposta, para algum desafio que se lhe
apresente.
Mas nem todas os "erros" cometidos pelos alunos so
passveis de descoberta pot eles em seus estgios evolutivos
de pensamento. Segundo Casto ri na ( 1988), h erros sistemticos "que marcarn o limite entre o que um sujeito consegue e no consegue fazer- e os erros manlsfestos durante o
processo de inveno e descoberta" (p.43). E parece~me que
necessrio o aprofundamento nessa questo, porque tal
anlise ir fundamentar a intetveno do professor. preciso, portanto, que o educado1 analise cada tarefa em sua
especificidade.

Editora Medi.ao

Teste de matemtica- 6" srie


Determine o valor da seguinte expresso matemtica:
+60~(-1

O+ 17-3)~[ +5-(A+20-30)-15]=
+60+ I 0-17+ 3-[+ 5+4-20+30-15]=
+60+ I 0-17+ 3-5-4+2-30+ 15=
+90-56=
~--..__+_3_4____________________ j
O aluno parece demonstrar, pelas vrias etapas do exerccio, gue compreende as estratgias de soluo, domina as
quatro operaes, bem como compreende operaes envolvendo nmeros negativos e positivos. Entretanto, no a lcana o resultado correto da expresso matemtica porq ue
faz uma transposio equivocada (troca 20 por 2) na terceira etapa da tarefa.
O "erro" que o aluno comete representaria sua dist rao no momento de desenvolver a estratgia escolhi da ?
Necessitaria aprimorar sua estratgia atravs de mai o r
vivncia dessas situaes, que lhe exigem ateno inclus ive?
Se a dificuldade do aluno estiver relacionada uma dist rao, apenas, atravs de outros exercidos semelhantes e le
poder aprimorar o seu fazer.
.
Esse caso exemplifica alguns erros que os alunos co metem em exerccios e que no representam dificuldade d e
compreenso. Qual o significado de tal interpretao quanto
interveno do professor no sentido da correo e do planejamento de novas tarefas?

64

Avaliao mcdadora

Observemos, igualmente, alguns erros or-togrficos cometidos pelos alunos em tarefas e textos:

Numa 6a srie: pexinxa- escurso- enxer


Numa I a srie: pessoua- muinto - mass

- - -

Percebe-se, atravs dessas palavras, que as crianas j elaboraram a construo da lngua escrita. Elas no trocam mass
por mat, por exemplo. Ou seja, buscam a coerente repre~
sentao fontica da lngua falada.Assim tambm' em pessoua
ou muinto, que so pronunciadas dessa forma. Como na situao anterior, esses "erros" de grafia tambm no representam dificuldades de compreenso dos alunos. Por ser a
ortografia um conhecimento de natureza arbitrrio (a grafia
das palavras estabelecida por conveno), no h como o
aluno "compreender", em muitas situaes, por que se escreve encher e mexer, por exemplo, ou por que no escrevemos muinto. No se pode esperar que ele "descubra" tais
erros, pois no h mecanismos !gicos que possam lev-lo a
tal concluso (H dificuldades ortogrficas que permitem a
descoberta de algumas generalrzaes, mas nas sries mais
adiantadas). A grafia correta das palavras vai exigir-lhe uma
maior vivncia das palavras escritas, muita leitura, fundamentalmente. Por que determinadas palavras, insistentemente
assinaladas pelos professores, consistem nas que os alunos
mais erram ao longo de sua escolaridade, como (por isso/
porisso, de repente/derrepente, ontem/honrem)? Qual a interveno necessria nesses casos? Sublinhando-as de vermelho, ou solcitando que os prprios alunos as corrijam,
no se estar chamando ateno justamente para os erros,
ou seja, fixando-os sobremaneira? H necessidade de se es-

Editora Mediao

Jussara Hoffmann

65

tudar, portant<D, procedimentos de interveno especficos


em relao s vrias naturezas das dificuldades dos alunos.
Nem todos os erros cometidos podem ser denominados "erros construtivos", passveis de descoberta por eles
em termos de melhores sol ues. Os erros construtivos
caracterizam-se por sua perspectiva lgico-matemtica.
A Profa. Daniela leva sua turma de crianas ao Zoolgico.
Jlio e Carlos parecem fixados num grande elefante que permanece absolutamente imvel. Num determinado momento
perguntam professo1a: - " Ele de verdade, ou de faz de
conta?" A pergunta dos meninos , na pr-escola, demonstra
que eles esto se questionando sobre o que vivo ou no, a
partir do critrio do movimento do objeto. Revela a construo de uma hiptese do que "ser v ivo" que passa a ser
generalizada a vrios objetos observados (Assim, crianas da
mesma idade respondem, por exe mp lo, que a rvore e o
balano so vivos porque se mexem) . Tais hipteses
construdas e generalizadas, num primeim momento, vo
sendo paulatinamente reformuladas pelo indivduo a partir
da observao dos fenmenos em suas relaes, semelhanas e diferenas. Tais hipteses pre lim inarmente sugeridas
pelos indivduos em seu processo de descoberta so denominadas de "erros construtivos" .
Ao considerar os e r ros sistemticos - o fato de as crianas
diante de situaes diferentes se equivocarem da mesma maneirateve-se que ir alm da sua prpria fenomenalidade para descrever e
especificar a organizao intelectual que o"s explicavam. Os erros
infantis respond iam a certa estrut urao das aes que podia ser
caracterizada positivamente. Os e rros deixaram de ser s indcio
de uma dificuldade ou de uma lllcapacidade e passaram a ser
reveladores de uma lgica infantil irredutvel lgica dos adultos
(Cascorina, 1988, p.33).

Editor.1 :-.ted iao

-.~r~.
66

Avaliao mediador.<

Esses mom.entos de sua ap rendizagem revelam que esto


ativos, desequilibrados, agindo por tentativa e erro em busca
da verdade. A interveno do professor, ento, deve ser verdadeiramente desafiadora, nunca coercitiva (No ,assim!)
ou retificadora (dando a resposta certa), mas devojvendo
suas hipteses sobre a forma de perguntas ou realizand novas
tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respostas, diferentes e contraditrias, para lev~lo a defender o seu
ponto de vista ou reformul-lo. Esse um processo gradativo,
lento, que exige o saber esperar pelo momento do aluno.
Diz~se que o indivduo aprende porque se desenvolve e no
o contrrio: o indivduo se desenvolve porque aprende. En~
tretanto, o que se tem fe ito na escola a constante correo
de verdades ainda provisrias do educando, impedindo~!he
que reformule hipteses a partir de suas prprias descobertas, transmitindo-lhe ve rdades que ele teria condies de
descobrir no fosse a considerao de suas tarefas como
momentos terminais, inevogveis em seus resultados. O aluw
no memoriza respostas e solues sem compreend~las, precocemente, acumulando srios no entendimentos a respeito de questes imponantes sua atJrendizagem.
necessrio, ainda, chamar~se ateno para as tarefas
deixadas em branco pelos alunos!
I. Explique o que Estado Federal.
2. Cite os elementos formadores do Estado.
3. O que regime totalitrio(
As questes anteriores no foram respondidas pela maio ria dos alunos da 5" srie onde a prova foi aplicada.
As crianas, os jovens em sua atividade natural e espon-

Ju~SUl Hoffman:1

67

tnea so levados sempre a responder aos nossos desafios, a


tentar, a "chutar", a inventar respostas para questes propostas (Ainda mais quando sabem que as tarefas valem nota!).
Se eles nem mesmo tentam, ento um grave sinal de alerta.
Piaget ( 1926), citado por Macedo ( 1991 ), refere-se a uma
reao da criana que denomina de"no importismo":"Quando a pergunta feita aborrece a criana, ou de ma.neira geral,
no provoca nenhum esforo de adaptao, a criana res
ponde qualquer coisa e de qualquer forma, sem mesmo procurar divert.ir-se ou construir um mito" (p.l2). O mesmo
perigo ocorre quando o aluno responde apenas para contentar o professor, decorando o que l, sem compreenso
(crena sugerida segundo Piaget).
necessria a ateno dos professores em relao a "questes em branco" nas tarefas de aprend izagem. Sem compreender o assunto o estudante no tem como realiz-las. No
responde, porque a tarefa no chega a ser perturbadora a
ponto de lev~lo a inventar respostas. Sem entendimento
somente ir responder por memorizao. Essas situaes
devem ser desencadeadoras de reflexo pelo grupo de pr-ofessores e reviso de propostas pedaggicas em todos os
graus de ensino.
Investigar tarefas avaliativas exige a interpretao das respostas dos alunos em termos da natureza dos erros cometidos para o planejamento de intervenes coerentes.
Ao invs do certo/errado e da atribuio de pontos, fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes
oportunidades de descobrirem melhores solues.

68

Avaliao mediadon

A prtica tradicional coloca u~m po~to fin~l a cada tarefa


que 0 aluno faz. Mesmo que se de a aao med1adora do professor, sob a forma de explicaes, sugesto de novas leituras,
outros exerccios, o registro dos erros e acertos nas tarefas
permanece inaltervel, chegando ao absurdo .das "mdi~s~' d~
aprendizagem. O professor, assim, anula o carater de contmuldade de sua prpria ao educativa e impede ao aluno o progresso natural em termos de processo de conhecirnento.AIguns dizem que os alunos no se interessam pelos ,comentrios de seus erros nas tarefas feitas. Mas eles sabem que suas
notas pe1manecero aos mesmas, porque o aprender no
levado em conta depois do resultado atribudo.
Dessa forma, venho criticando a rotina de atribuio de notas
s tarefas que os alunos fazem em todos os graus de ensino.
Provas marcadas, recuperao ou substituio de notas (em
dcimos e centsimos) conferem ao trabalho do aluno um significado de obrigao, que ele cumpre penosamente. Nessas
ocasies no se avaliam os educandos em suas crenas verdadeiramente espontneas, mas os induzimos memorizao,
reproduo da fala do professot~ do texto do livro. Piaget ( 1926)
considera as respostas reveladoras de uma crena espontnea,
quando a criana no tem necessidade de raciocinar para responder questo, quando sua resposta fruto de uma reflexo
anterior e original. A tal se refere Macedo ( 1993, p.SI ):
Eis-nos chegados, no sem tempo, ltima e mais importante das
crenas da criana, segundo Piaget. Aquela para a q ual vale a pena
qualquer esforo ou investimento nosso. Porque o que avaliamos o
que a criana tornou sua; agora patrimnio de sua conduta; algo
que pertence a ela; um real insnumento de troca da criana; algo
que no podemos tilar dela; com ele que ela cria, reinventa,
redescobre o mundo, que ela o interpreta, qu e ela opera as
transformaes, que ela reconhece e mantm as invarincias.

Edito ra iv1ediafio

J~ssara Hofim2nn

69

preciso ultrapassar a sistemtica tradicional de buscar


os absolutamente certos e errados em relao s respostas
do aluno e atr-ibuir significado ao que se observa em sua
tarefa, valorizando ideias, dando importncia a suas dificuldades, sugerindo-lhe o seu prprio prestar ateno. O respeito e a valorizao de cada tarefa favorecem a expresso por
ele de crenas verdadeiramente espontneas.
Transformar os registros de avaliao em anotaes
significativas sobre o acompanhamento dos alunos em
seu processo de construo de conhecimento.
Em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos
alunos de forma a entender o s eu momento no processo?
As anotaes feitas sobre ele perm item-m e perceber as diferenas entre seus entendimentos? Sugerem-me aes alternativas de prosseguimento em relao s dificuldades individuais?
Os registros de avaliao devem responder a essas questes que parecem esquecidas na escola e q ue d e fato do
significado s perguntas principais: o aluno aprendeu? Ainda
no aprendeu? Por que no aprendeu? Quais os encaminhamentos feitos ou por fazer nesse sentido?
compromisso e responsabi lidade do educador responder com seriedade a tais perguntas , q ue vieram sendo abandonadas pela sistemtica de atribu io. de notas s tarefas,
procedimentos na verdade por demais subjetivos e imprecisos de anlise do desempenho dos estudantes em todos os
graus de ens ino.
Na abordagem de tais princpios, ouo de alguns professores a preocupao com o cumprimento de tarefas pelos alu-

Editora Mediao

70

Aval iao mediadora

nos, se no lhes forem atribudas notas. Dentre os relatos de


algumas experincias sendo desenvolvidas por escolas pblicas, particulares, professores un iversitrios, retiro as consideraes que me parecem as mais significativas diante dessa questo levantada: os professores so unnimes ao falar sopre o
maior envolvimento dos alunos nas tarefas, interessando-se
por retomar dificuldades, em ampliar seu conhecimento. Maior envolvimento e maior compreenso. Relatam igualmente
sobre o aprofundamento necessrio (dos professores) em reas
de estudo e a consequente r eforrnulao dos obJetivos
educacionais.Aigumas escolas enviam-me relatos e depoimentos de professores e alunos a respeito da experincia vivida,
como o depoimento da Hellen, Colgio Cristo Rei, Joaaba,
Santa Catarina, na 6a srie em I 992:
-A relao professor-aluno tambm ficou mais gostosa,
pois s agora entendo que o ed ucado r no o dono do
saber, ou seja, aquele que despeja ou apenas repassa todo
o seu conhecimento sobre os alunos, mas sim, aquele
que orienta, incentiva, redescobre e mu ita s vezes at
aprende com os alunos .

POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR?

Muitos professores entendem o princpio de valorizar as


respostas "erradas" dos alunos, considerando-as ponto de
partida para a cominuidade da ao educativa. Entretanto, se
este princpio teoricamente defensve l e amplamente fundamentado, na prtica, representa um grande desafio ao professor que se v diante de questes que vo muito alm das
explicaes tericas e exigemlhe uma enorme flexibilidade
frente a diferentes contextos.
Um grupo de professoras das sries iniciais de uma Escola Mun i ~i~al de Por.to Alegre~ alcanou, nos ltimos tempos,
um estagio esse nc1al nessa discusso, configu rado a partir
das seguintes questes:
Em que medida a correo das tarefas auxilia o aluno a
compreender o que errou?
11 Como auxiliar o aluno a realizar novas descobertas a
partir das primeiras hipteses que ele formula a respeito
de determinado assunto ?
Qual o significado dos sinais e menes que se vm
utilizando?

Prticas seculares e rotine iras na escola no se transformam como num passe de mgica. Os estudos real izados
mostram a necessidade de m uita discusso entre os professores e sua relao com os al unos. preciso refletir sobre o
significado do q ue se vem fazendo e partir da para a construo de uma prtic<l que s e ad apte a cada realidade.

Projeto de Extenso: Atualizao curricular em escolas pblicas dE 1o e 2'


graus: Avaliao e construo do conhecimen to. UFRGS/FAC ED/Df:E -PROREXT,I991 -1993.
'/ I

72

A'laliaio med>do.-.

Esse grupo de professoras vem perseguindo algumas metas consideradas importantes em avaliao.
Decidiram, para as trs primeiras sries, a eliminao do
sistema de atribuio de notas e passaram a elaborar r-elatrios de avaliao bimestrais e finais, havendo, para t.a nto,
modificao do 1egimento da escola nesse sentido.

Aboliram a prtica de realizao de provas pelas crianas com


dias marcados , realizando, ao invs disso, vrias tarefas menores
e sucessivas para serem analisadas pelo professor, sem a preocupao de atribuir notas ou conceitos a essas tarefas, mas analisando o desenvolvimento dos alunos ao longo do processo.
Passaram a analisar as situaes de aprovao/reprovao nas sries com maior p reocupao em re lao ao benefcio que tal deciso possa representar para a prpria criana, ao invs de tomar essas decises com base em parmetros
rgidos , predefinidos.
H dois anos particip am de sesses de estudo quinzenais
ou mensais sobre o tema, procu rando construir uma prtica
adequada realidade da escola.
Numa dessas sesses de estudo, surgiu, com muita fora,
a questo referente a maneiras de corrigir os erros dos alunos. O que mais importante, essa discusso teve origem
nos conselhos de classe das primeiras sries, ocorridos naquela sem an a, o que demonstra o quo significativos vieram
se tornando, tambm, esses momentos na escola.
A questo principal passou a ser a interveno do professor em relao s tarefas incompletas ou com erros, leva ndo-se e m conta, princ ipalmente, muitas reaes observadas
nas crianas, reaes essas difceis de se trabalhar.
Foram de poimentos das professoras :
- Alguns alunos no aceitam que eu escreva qualquer coisa

Editorn M~dia3o

Jussara Hofirr.ann

73

no seu cademo, ou apague, ou arrume o que escreveu. Ele


quer que eu lhe mostre , desde que ele prprio arrume o
que estava er rado!
- Se eu disser para a lgu ns deles:-Vamos olhar aqui o que
no est certo! - j sufic iente para ficarem brabos e
jogarem o caderno longe !
- Minhas crianas querem que e u coloque sempre o certo e o errado em tu do o que fazem. E insistem:"- Pe o
certo aqui, profe!" Se no coloco, eles mesmo o fazem.
- Eu coloco o visto, mas eles no gostam, perguntam o
que quer dizer o visto. Perguntam se a tarefa " I O".Acho
que influenciados pe los irmos mais velhos .
- Eu fao o aluno apagar tudo o que cop iou, se faltou
pargrafo, por exemplo, e copiar certo. No posso de ixlo com o caderno errado to do o ano.
- Outro dia s cheguei ao lad o de um aluno e ele cob riu
o caderno como num abrao e d isse:- No vem, no vem,
que eu no vou apagar!
- Os pais no aceitam que no se co r rijam todos os cadernos ou que fi quem com algu m err inho.
-Um aluno me disse que no enten dia por que eu estava
dizendo algo diferente do que a me lhe dizia.
Mu itos foram os depoi mentos das professoras, todas apresentando exemp los de situaes para colo1ir seus come ntrios . Mas, sem dvida, to dos e le s convergiam para uma
mesma pergunta: por que corrigir, professor?, acrescida de
questes que a es pecificam:
- Qual o significado da ao corret iva para o aluno, para
o professor, para os pais ?

Editora Mediao

74

Avaliao mediador~

- Como proceder ao registro do que se observou nas


tarefas dos. alunos sem inco rrer na p rtica tradicional e
autoritria?
-Como partir dessas observaes para uma ao, mediado ra, de fato, que provoque o aluno a refletir e desco brir gradativamente melhores solues sem a imposio
das nossas res postas?
Os professores dessa escola gritaram por socorro diante
dessa questo. Percebo que esse estgio mesmo o verdadeiro "pulo do gato" numa perspectiva mediadora da avaliao.
Quais os aspectos que envolvem a pergunta maior: por
que corrigir as tarefas dos alu nos? Do ponto de vista dos
e lementos que se envolvem nessa situao do ensino, temos
de analis-la como uma exp ectativa dos professores (em suas
diferentes funes na escola), dos alunos e dos pais.
Sob o ponto de vista t erico, tais expectativas e atitudes
decorrentes revelaro princpios de uma avaliao tradicional
classificatria ou uma persp ectiva mediadora da avaliao. No
h, igualmente, como deixar de analisar essa questo sob o ponto
de vista dos objetivos socioafetivos e cogn itivos que possam lhe
dar sustentao terica em algumas situaes especficas.
Nenhuma dessas perspectivas pode ser exclusivamente analisada, porque elas se inter-relacionam, apenas abordadas paulatinamente para melhor percebermos as diferentes nuanas.
A correo na expectativa dos pais, alunos e professores
A questo "correo", na escola, vem sen do seriamente
discutida a partir da preocupao que os pais demonstram
com a possibilidade dos seus filhos estarem recebendo uma
"instruo" de baixa qualidade, por professores desprepara-

jum"' Hofimann

75

dos, e que se utilizam de uma metodologia menos exigente.


Essa concepo oriunda da discusso atual a respeito de
posturas construtivistas ou no construtivistas assumidas por
escolas ou professores individualmente. Uma vez que um dos
princpios bsicos da teoria da construo do conhecimento
a valorizao das manifestaes das crianas em seus d ife
rentes estgios de desenvo lvimento, os pais tomam um verdadeiro susto quando os professores aceitam determinadas
tarefas das crianas, (inadmissveis para o adulto que no
compreende tal pers p ectiva) sem proceder correo imediata dos cadernos ou dos testes.
C omo a perspectiv construtivista deu especial relevo ao
processo de alfabetizao, nas escolas, o susto comeou principalmente por a, com muita ansiedade dos pais qu e chegam a
exigir dos professores, aps um tempo de angstia, o reto rno
ao B+A=BA na alfabetizao. Essa preocupao, naturalmente,
se estende para outras sries, transformando-se em preocupante
contro le a respeito de so licita.o de tarefas de casa para os
fi lhos, adoo/no adoo de livros didticos, realizao cJe pr ovas peridicas, sistema de atribuio de notas e con ceitos, correo de tarefas e cadernos pelos professores, exigncias da
escola do ponto de vista da formao de atitudes.
N o de se admirar, portanto, que tais exigncias se revelem nas expectativas das prprias crianas em relao a
tais aspectos. Divididos entre os temores dos pais e a postura da escola, os alunos , em diferentes sdes, discutem, ho je,
s e a sua esco la " fo rte ou no forte."
Uma menina de 2a sr-ie de uma escola municipal, querendo acompanhar uma a miga transferid a pelos pa is para
outra escola, usou o seguinte argumento:
Me, pensa bem, acho melho r eu tambm mudar de

76

Juss~ra Hoi!mann

Avalla3.o mcdi~don

escola, porque, naquela, os alunos fazem provas e ganham


notas, na minha no!
Os depoimentos anteriores das professo1~as a respeito
dos alunos nos mostram, igualmente, que as crianas esto
preocupadas em "acertar", talvez em se perceber fr~quen
tando uma escola que lhes favorea o saber competente to
esperado pelas fam lias.
No muito diferente a postura dos professores, em suas
diferentes funes na escola, quanto a essa questo. Convivem, atualmente, no ambiente escolar, professores com posturas distintas, construtvistas e no construtivistas. Muitos se
manifestam absolutamente preocupados com os rumos da
educao, a partir do "modismo" do construtivismo, embora
caream de muito estudo para entendimento de tais fundamentos. Tais professores, muita.s vezes, seguem determinadas
metodologias sugeridas pe los coordenadores pedaggicos ou
imitam seus colegas em determinadas prticas, mas no acreditam realmente no que fazem, no compreendem os princpios que aliceram tal prtica e, frequentemente, desenvolvem
uma metodologia tradicional "fantasiada de constlutivista".
Por outro lado, os professores que tentam verdadeiramente
se aprofundar nessa teoria, encontram srios obstculos no
que diz respeito a uma literatura acessvel e esclarecedora em
relao a muitos princpios. Desenvolver procedimentos coerentes representa para eles um verdadeiro desafio, inerente
ao prprio construtivismo. A verdade que sentimentos de
insegurana acabam por gerar retrocessos de muitas escolas
ou professores a prticas tradicionais. receosos de no saber
aonde chegar ou de encolher o nmero de matrculas na escola, no caso das particulares. A preocupao com o ensino

Editora t-.leclia5o

77

de qualidade revela-se, assim, fortemente na discusso dessa


questo especfica da corre o.
Correo ou coero?

Sob o ponto de vista terico, o tema , ao mesmo tempo,


vasto e apaixonante. Determinadas posturas nos levam a
. refletir o significado dessa prtica secular de correo de
tarefas e provas pelos professores.
Poderamos apontar, inicialm ente , duas posturas que se
opem naturalmente:

Avaliao dassificat6ria: Corrigir tarefas e provas do


alu no para verificar respostas certas e erradas e, com
base nessa verificao peridica, tomar decises quanto
ao seu aproveitamento escolar, sua aprovao ou reprovao em cada srie ou gr au de ensino (prtica
avaliativa tradicional).
Avaliao mediadora: Analisar t eoricamente as vrias
manifestaes dos alunos em s ituao de apr-endizagem (verbais ou escritas , o ut ras pro dues) , para
acompanhar as hipteses que vm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes reas
de conhecimento, de form a a ex ercer uma ao
educativa que lh es favorea a descoberta de me lhores
solues ou a refor mu lao de hipteses preliminarme nte formuladas.Acompanhamento esse que visa ao
acesso gradativo do aluno a um saber competente na
escola e, po r tanto, sua pro moo a outras sries e
graus de ensino.

Editora ;vredi5o

.[';~7f1{'lP~~-~~~,-,~ ~,,_ \.- .' ....


r78
Avaliao mediadoro

As posturas delineadas so opostas em relao a vrios


princpios. Q . primeiro e m uito importante na questo da
correo refere-se concepo do certo/errado.
Tr-ad icionalmente, a escola enaltece o s procedimentos
competitivos e classificatrios com base no certo/~rrado.
Originam-se da as medalhas de I o lugar, os prm.ios, as
estrelinhas, os quadros de "11onra ao Mrito..." Curiosamente,
a es cola que um lugar onde se aprende, inverte a ordem
hierrquica: do errado para o certo e coloca sempre, por
ordem de preferncia, o certo e depois o errado em tod2s
as situaes. Assim, valorizam-se por demais os acenos nas
tarefas das crianas e apontam-se os e rros, na maioria das
vezes, corno inaceitveis, in compreensveis para o pmfessor.
Proliferam as exclamaes nos exerccios dos alunos: "O
que isso? No entendi! C o mo ? Impossvel! Presta ateno!
No entendeste nada! " (Como se essa possibilidade fosse de
alguma forma inadmissvel na escola).
Dificilmente o professor chama a ate no do aluno para
uma resposta interessante e diferente que tenha apresentado na tarefa, ou faz elogios co m a mesma intensidade e frequncia das recriminaes. Sern dvida, parece que o professor se sur-preende que o a!uno no saiba alguma coisa (ele
no um aprendiz?), en qua nto deveria se admirar com suas
incrveis e precoces descobertas. !'1uito cedo, portanto, o
aluno se recrimina a cada e rro que comete.
Denise, na segunda sema na em classe de alfabetizao,
recebe uma tarefa corr-igida pela profess ora. Acima do trabalho est escrico, em verme lho, o conceito da professora.
Chega a menina em casa e quer saber da me o que est
escrito.A me responde que est escrito TIMO.A reao
da menina de extremo alvio! ~ " Puxa, me, se e stivesse

escrito BOM, que estava ruim !" Duas semanas de escola e


Denise j aprendeu que menos que timo no bom, mas
ru im, porque qualquer erro perigoso!
Alia-se a essa questo a viso positivista de conhecimento, que trabalha com os absolutamente certos e errados,
sem perceber qualquer parmetro intermedirio entre tais
conceitos . Certo para quem, professor? H uma autora de
livro de histrias infantis que escreve: "As coisas tm muitos
jeitos de ser, depende do jeito da gente ver. Ver de um jeito
agora, ver de outro jeito depois, ou melhor ainda, ve r na
mesma hora os dois" (Masur, 1980.p.32).Traduz essa histria
a viso dialtica de conhecim ento que no se revela no procedimento de correo tradicional das tarefas dos alunos na escola.
Na aritmtica da primeira srie do lo grau, por exemplo, se

uma criana escreve que"4+2=5",a maioria dos professores assinala


is ca como um erro. O resu ltado deste tipo de correo o de que
as crianas tornam-se convencidas de que a verdade advm somente
da cabea do professor (Kamli, 1984, p.l 14-1 15).

O autoritarismo inerente ao do educador no aparente. Professoras afetuosas, alegres, seguem tais proced imentos, impondo suas respostas precocemente, rabiscando
todo o trabalho dos alunos, recriminando-os a cada erro
que cometem, e dizendo-se trabalhando em benefcio das
crianas. Reforam, igualmente, a viso elitista, discriminando, desde o incio, os que so privil egiados e ingressam na
escola j com muitos saberes e experi ncias, dos que necessitariam da escola para lhe proporcionar tai s vivncias, oferecer-lhes tais opo rtunidades que a vida lhes impossibilita.
No compreensvel, ento, que muito cedo eles nos cobrem as estrelinhas? Enfuream-se diante dos seus erros?

..~

80

Avaliao mediado"'

Exijam os valores numricos (o preo) correspondentes ao


seu produto?
Infelizmente, vrias escolas tm a tendncia de exigir respostas
"corretas" e usam sanes que refo ram a heteronomia, Entre as
sanes positivas existem as noras, as estrelas douradas, a aprovao
do professor, que so usadas para estimular o "bom" comportamento.
Entre as sanes negativas e coercitivas, esto a perda do recreio, a
ida para a diretOria e o uso da vergo nha ou mesmo da punio ffsica
(Kamii, 1991, p.23).

A atitude do aluno perfeitamente explicvel diante do


quadro anteriormente esboado. A solicitao de ~erto/errado
revela a sua insegurana e a necessidade da palavra final do adulto diante de tudo o que venha a fazer. O seu trabalho deixa de
ter um valor em si mesmo, para ter o valor atribudo por outrem. Alm do mais ele percebe que a escola est ali para
classific-lo, desde as primeiras tarefas, em capaz/no capaz e
precisa urgentemente de qualquer senha que venha a denominlo capaz.
O professor, por sua vez, sente a responsabilidade dessa
classificao precoce e tambm se arma de critrios, padres
comparativos, mtodos "precisos" de aferio de resultados.As tarefas dos alunos so, portanto, elementos de comprovao e ele imagina que atravs da correo minuciosa e
pontuao precisa obter dados mais comprovveis para justificar seu julgamento final. Percebe-se, nos depoimentos dos
professores, a sua preocupao em transformar o errado
em certo, imediatamente, at porque os erros que permanecerem podero depor contra ele e os alunos no momento
de deciso sobre a aprovao/reprovao. S que, nessa correo imediata, acaba-se por induzir a criana resposta certa. No chega a ser uma resposta elaborada por ela, mas o
resultado de muitas tentativas que faz para alcanar a res-

Editora i\1edJao

juss<~ra Hoffmann

81

posta que agrada ao professor, mesmo sem a entender.


Observe-se a situao abaixo. O pt-ofessor solicitou a opinio dos alunos sobre "O que espao?", numa 5a srie, aula
de geografia. Mas, imediatamente e abaixo da resposta de
cada aluno, solicitou que copiassem a sua definio, sem ampliar e enriquecer as ideias espontneas dos alunos e muito
ricas em significado, como o exemplo seguinte:

Quando o conhecimento imposto de uma forma j pronta (...)


se torna tanto uma camada superficial de "respostas corretas" como
uma fonte de confuso para a criana. Isso se torna ainda mais srio
porque as respostas "corretas"no so entendidas pela criana, e ela
perde a confiana em sua prpria capacidade de entender as coisas.
Quando as crianas pensam que as respostas corretas vm somente
da cabea do pr-ofessor. tornam-se mais heternomas que do antes
de entrar em contato com os professores (Kamii, 1991 , p.23).

Editora Mediao

:.r .
. .

82

Avaliao m~diodon

Talvez por a a explicao para o temor de algumas crianas


a respeito da observao do seu trabalho pelo professor, pois
significa que ela entrar no jogo do "apaga/tenta de novo", at
que sua 1esposta combine com aquela esperada. Estou discutindo, igualmente, a prtica do passar a limpo. Se o conheci,mento
dinmico, e considerado um caminho de verdades provisrias
e sumrias, o seu ritmo assemelha-se s situaes que enfrentamos na vida. Em que medida ns poderamos passar a limpo
determinadas situaes enflentadas, de forma a cqrrigir os erros cometidos nessas ocasies? No significa que, por no fazlo, permaneceremos os rnesrnos. Refletimos sobre as situaes
e estamos continuamente amadurecendo em relao a determinadas posturas. Mas esse amadu1ecimento, se acontecer, ir
se refletir e m situao semelhante que enfrentaremos a seguir
e absolut.:1.mente relacionada com a anlise dos acontecimentos
ante1io1es. medida que a nossa postura permanecer a mesma
revelaremos que no houve compreenso dos erros ou descoberta das razes que nos levaram a cornet-lo.
preciso que o (a) educador(a) saiba que o seu "aqui" e o seu
"agora" so quase sempre o "l" do educando. Mesmo que o sonho
do(a) ed ucado r(a) seja no somente wrnar o seu "aqui-agora", o seu
s abe r, acessvel ao educand o, mas ir mais alm do seu "aqui-agora"
com ele ou compre ender, feliz, que o educando ultrapasse o seu
"aqui", para que este sonho se realize cem que partir do "aqui" do
educando e no do seu. No mnimo, tem de levar em considerao a
existncia do "aqui" do educando e respeit-lo (Freire , 1992, p.59).

Q ual o sentido, ento, do refazer de muitas tarefas pelos


a! unos, na escola, se no compreenderem de fato por que se
deu tal correo? A postura tradicional, portanto, nos leva a
outra oposio: entre os princpios do fazer e do compreender. O refazer nem sempre leva compreenso, se for apontada imediatamente para o alun o a frmula certa do proble-

Edit or~

\lcdiao

jus.ara Hofimanr>

1
1

.i

83

ma, a mel hor forma de montar uma frase no texto, a classificao correta de um grupo de animais. Tal refazer, ind uz ido
pelo professo r, est para a rep ro duo, para a memria, para
a transmisso de contedos. Nessa concepo, a coneo
dos erros revela um significado modelador e behaviorist a, a
partir do momento e m que se considera que, por mostrar
ao aluno como se faz, e le ir aprender. Hoje, percebemos
fortes indcios de que essa prtica no func iona, pois os alunos repetem os mesmos erros apesar d as vrias expl ica es
do professor, a ponto de esses dizerem:
- A gente trabalha, trabalha, trabalha certos assuntos , mas
simplesmente no resolve!
O que significa errar no plano d o compreende r? Em nosso
ponto de vista significa depara r-se com "contrad ies" e "conflitos"
no sistema a dotado de estratgias. N o se t rata de s er bem ou
malsucedido, mas de dominar as razes que levaram ao su cesso ou
ao fracasso. N o se ttata de corrigir, mas de pensar sobre elas, de
fazer com que atuem simbolicamente, de antecip-las, pr-corrigindo
o que for necessrio. Trata-se de criar urna "teoria da ao" e no
de vi ver uma "teor ia em ao", isw , construir uma explicao
(Macedo in Alenca r, 1992, p.l 34).

Aceitar versus valorizar


Qual a perspectiva mediadora da correo? Acho int eressante relatar o depoimento de duas professoras sobre posturas assumi das ne ss es momentos. A primeira nos conta:
- Meu aluno troux e o resu ltado de uma sentena matemtica eiTado e eu o questionei a respeito . Ele, mesmo
as sim, afirmou que a resposta era aquela, o seu je!to de

' "' s-'

B4

Av-aliajo m"diadora

Jumn Hof!m~M

85

fazer estava certo. No tive outro jeito, seno mostrar


para ele como se fazia.

ga: prestou ateno na resposta do aluno e o questionou a


respeito. Entretanto, a partir da, sua postura muito diferente.
Por perceber que a criana permaneceu firme em relao

A segunda professora discorda:

soluo proposta, ela no o induz resposta certa, imediatamente, ou seja, ela no lh e d iz como fazer para chegar l. No
significa, entretanto, que ela v aceitar plenamente a soluo
inicialmente apresentada pelo aluno. Ela registra o caso, reflete
a respeito e cria situaes-problemas para provoc-lo a reorganizar suas ideias, reformu lar a hiptese que criou at ento
sobre a maneira de resolver aquela sentena matemtica.

- No fico preocupada que ele descubrJ. logo. Eu o fao


pensar, na hora, mas se ele se mostra firme diante do que
fez, eu digo que est bem, e depois crio outras situaes
com material concreto ou de outra forma pa,ra que ele
venha a se dar conta. Esses casos, eu registro no meu
caderno para depois ver o que aconteceu!
O que transparece na fala das duas professoras? Ambas
prestaram ateno na resposta da criana, o que extremamente importante. Quero dizer que valorizaram a tarefa feita pelo aluno e pretenderam que resultasse em aprendizagem. Contudo, nesse ponto, preciso que analisemos a dimenso do termo valorizar. No primeiro depoimento, a professora chega a considerar a alternativa de soluo apontada
pela criana, mas no sentido de consider-la certa ou errada
para, imediatamente, conduzi-la resposta certa. Desconsidera,
ento, a dimenso da dificu ldade do aluno e mostra como se
faz algo que para ele, provavelmente, no ainda compreensvel. O aluno refaz, induzido pela professora, e ela acredita que
ele possa ter compreendido a partir da sua explicao.
No que concerne a esse modo particular d e rransmisso que
a escola, ele co nsst:e mais em fazer repetir, recit:ar, apreender de
uma ma neira geral, do que em fazer operar (grifo meu). Dito de
out:ra maneira, o ensino antes veicula um saber, no mais das vezes
verbal, do que pe as crianas em condies de exercer suas
est:ruturas e de adquirir outras (Do!le, 1981, p.7l ).

No segundo depoimento, observamos que a professora agiu,


inicialmente, utflizando os mesmos procedimentos de sua coleEditora Mediao

N esse sentido, os erros no s so justificveis porque revelam


um modo de pensar diferente do "correto" ,como tambm constituem
passos necessrios, teorias que se tiveram que armar para logo
abandonar, so "construtivos"como momentos de uma longa
elaborao. E se eles so indicadores de um passo construtivo, podemse inferir, a partir da, algumas caractersticas do processo, eles nos
orientam no sentido de como propor situaes disparadoras de
estruturao (Casto rina, ! 988, p.SO).

O princpio terico que embasa a ao da segunda professora revela uma concepo dinmica e evolutiva do conhecimento, de descoberta por ensaio e erro, de tomada de
conscincia sobre o fazer, muito mais que a preocupao
com resultados imed iatos ou frmulas definitivas de soluo
apresentadas pelo professor.
O que no quer dizer, simplesmente, simploriamente,
aceitar tudo o que a criana fala ou faz, porque interessante, ou bonitinho. Considerar, valorizar, no significa observar e deixar como est, ou acreditar que um dia ela vir a
descobrir. Pelo contrrio, o "conside rar" exige do professor
a reflexo terica necessria pa!a o planejamento de situaes provocativas ao aluno que favoream a sua descoberta,
o seu aprofundamento em determinada rea do saber.

Edi tora Mediao

86

Avali o rnedi;;do;a

Quando uma criana diz que "4+ 2= 5" ,a melhor forma de reagir; ao
invs de corrigi-la, perguntar-lhe:- Como foi que voc conseguiu 9
As crianas corrigem-se frequentemente de modo autnomo, medida que tentam explicar se u raciodnio a uma o utra pessoa. Pois a criana
que tema explicar seu raciocnio tem de descentrar para apresentar a
seu interlocutor um argumento que te nha sentido. Assim, ao 1tentar
coordenar seu ponto de vist.a com o do .outro, frequentemente ela se
d conta de seu prprio erro (Kamii, 1984, p. l 15).

Aceitar e deixar como est, ou corrigir tarefas incompletas, parcialmente corretas ou interessantes cor:no se estivessem certas, so procedimentos extremamenr- perigosos
que se obsetva, hoje, em alguns professores que dizem trabalhar numa perspectiva const r utivista. Contrariamente, as
tarefas de aprendizagem so pomos de partida do professor
no sentido de gerar confl itos entre as crianas pela confrontao entre elas a respeito de diferentes solues pensadas,
atividade do pensamento e m evoluo.

Professor, meu trabalho nota I m


Entretanto, apesa1 de p e rsegu ir claramente princtptos
teoricamente defensveis , essa professora nos diz que ainda
no sabe como resolver toda a questo. Per manece o problema de como dizer para o aluno, para os pais, para a superviso das escolas, entre outros, que aquela t arefa representa
uma etapa preliminar da apre ndizagem, de valor inestimvel,
e no pode ser conceituada simplesmente em certa/errada.
No mu ito fcil para a faml ia, para os diretores e supervisores abandonar expectativas seculares sobre o trabalho do
professor. E mesmo o controle sobre a qualidade do ensino
que se exerce a partir da. A compreenso desse princpio
envolve outra concepo sobre como se d o conhecimento

E i tor~

1v[edia:io

Jussara Hofimann

87

pela criana, uma viso construtivista de educao.Ao mesmo


tempo exige confiana na ao educativa desenvolvida pelo
professor~ pela escola, no sentido de efetivamente favorecer
tal descoberta pela cr-iana num tempo no demasiado longo.
Ouvimos a todo o momento o depoimento dos pais sobre
sua ans iedade inicial e a posterior surpresa com as descobertas dos filhos em processos de alfabetizao.
Em relao s famlias , as escolas que vm buscando transformaes, precisam envolv-las nesse processo: jogo aberto, exemplos concretos, discusso de propostas pedaggicas, seminrios com ~specialistas.
Quanto s crianas, preferiria contar a alternativa encontrada por uma jovem professora de 2a srie, enfrentando a
solicitao dos alunos de sempre colocar certos/errados e
notas nos trabalhinhos.
Ela relatou, durante um seminrio, que convidou as crianas
a fazer um bolo recheado e com cobertura.Todas participaram
com muito entusiasmo, dando muitas ideias. Na hora do lanche,
comeram o bolo de chocolate, recheado com leite condensado
e coberto com suspiro e confeitos. Ento, comentando sobre o
bolo, pediu a cada uma a sua opinio e discretamente foi anotando. Ao final dos comentrios, perguntou para a tunna:
- Por que ningum disse que o bolo era nota 7, 9 ou I O,
ou que o bolo estava certo ou errado?
Foi lendo as palavras que usaram para se referi r ao bolo:
" recheado, delicioso, fofinho, melado, meio mole, muito doce",
e outras. Ento fez relao com suas tarefas. Disse-lhes que
t inha muita coisa a dizer sobre seus trabalhos, mais importantes que dizer certa/errado, ou atribuir-lhes um nmem, e

---

~":"'

-.. ... ..

.: : ,.,,

8!3

:...... ~. .:___

AY:Jiioiio mediador.J

que no saberia, assim como eles em relao ao bolo, usar


somente palavras ou nmeros to vazios e sem significado.
Sem dvida, muitas outras situaes ou histrias podero servir como desencadeadoras dessa conversa com as criil!1as e
os jovens a respeito do significado dos enunciados nas tarefas.
preciso perceber que a professora demonstra, no seu
relato, a necessidade de fazer comentrios significativos sobre as tarefas das crianas. Esse aspecto nos remete 'a outra
dimenso desse procedimento corretivo. Ou seja, os objetivos socioafetivos ou cognitivos que se delineiam ~o decidi rmos por determinadas im:ervenes pedaggicas.
Em primeiro lugar, observamos que a criana exige do
professor o "prestar ateno" na sua tarefa. Curiosamente,
nas primeiras sries, ela insiste que se olhe, comente, escreva algo a respeito. A maioria das crianas no demonstra,
quando ingressa na escola. inibio ou censura em relao
aos seus trabalhos. Infelizmente, muito cedo isso comea a
acontecer. Basta o professor perguntar: - "Por que escreveste isso?"- para que ela imediatamente apanhe a borracha
e apague o que escreveu. Ela tambm comea a esconder o
caderno com as mos, ou s vem mostr-lo quando tem
certeza de que est correto ou muito enfeitado.
O comentrio do professor valoriza e desafia o aluno a
prosseguir no seu trabalho. Desde, claro, que tenha o carter de questionamento, de sugesto, de encaminhamento a
novas descobertas, ao invs do carter tradicional de censura, de simples constatao dos erros.
No defendo a obtigatoriedade de comentrios a cada tarefa que o aluno faz, pois isso tornaria o trabalho com 30 ou
40 alunos muito oneroso em tempo para alguns professores.
Recairamos na obrigatoriedade de enunciar resultados para
cada tarefa de a prendizagem (viso de controle e no de acomEditor~

l\ledii1o

Jussara Hoffmann 89

panhamento) . Existem tarefas introdutrias, desencadeadoras,


de problematizao das questes que no representam ainda
a organizao de ideias pelos alunos. H, entretanto, tarefas
que planejamos propor para investigar com maior detalhamento
seus modos de pensar, seus modos de fazer e que, naturalmente, se configuraro como tarefas sobre as quais precisaremos fazer registros, para poder acompanh~los em sua aprendizagem. Os comentrios no podem significar censuras, mas
apontar seus avanos, ideias interessantes, encaminhar questes sobre algumas respostas incompletas, apontar relaes
entre um exerccio e o outro.
A avaliao tem se caracteri2ado como disciplinadora, puniw
tiva e discriminatria, como decorrncia, essencialmente, da ao
corretiva do pwfessor e os enunciados que emite a partir dessa
correo. Da a crtica que fao sobre a utilizao de notas,
conceitos, estrelinhas, carimbos, e outras menes nas tarefas
dos alunos. O sentido discriminatrio da avaliao comea nesse momento.As crianas comparam as tarefas entre si, o nmero de estrelinhas, os dcimos e centsimos. Classificam-se, eles
mesmos, em burros e inteligentes, e tm sua autoestima abalada a ponto de surgirem bloqueios intransponveis.
Se a escola cumpre exigncias burocrticas do sistema, tais
exigncias no ditam normas de correo das tarefas. O que se
pede aos professores so menes finais sob a forma de graus
numricos, conceitos ou letras (bimestrais, semestrais, anuais),
que representem definies em termos da promoo ou no
do aluno para a srie ou grau subsequente (aprovado/reprovado). Legalmente e no regimento das escolas no est claramente configurada obrigatoriedade do uso dessas menes na correo das tarefas das crianas. Tais procedimentos so prticas
tradicionais que vm sendo repetidas pelos professores sem
que refl itam sobre o seu significado ou coerncia.
Editor Mediaiio

~:---

90

Alr.llia5o mediadora

O que denuncio, em relao prtica tradicional, o


srio prejuzo que tais procedime ntos classificatrios trazem ao desenvolvimento socioafetivo dos alunos. Muitos professores que trabalham numa perspectiva mediadora da avaliao apontam que, em situaes no declaradas de .~pro
vas", os alunos demonstram melhor desempenho do que em
"provas marcadas". O que se dir, pot"tanto, da tradicional
frase: "Prestem ateno, porque vale nota!" -ou carimbos e
estrelinhas presentes somente em alguns cadernos?

O erro no um pecado!
A ao mediadora do pmfessor, a sua interveno pedaggica, desafiadora, no pode, ao mes mo tempo, ser uniforme em todas as s ituaes d e tarefas dos alunos. Os erros
que as crianas apr-esentam podem ser de natureza diversa.
A observao o que me possibilita o exerccio do aprendizado
do olhar. Olhar como sair de dentro de mim para ver o outro.
partir da hiptese do momenc.o de educao que o outro esc para
colher dados da realidade,para trazer de volca para dentro de mim
e repensar as hipteses. E uma leitura da realidade para gue eu
possa me ler (Freire, M. 1989, p.3).

Fundamentalmente necessria a reflexo terica sobre


cada resposta especfi ca do aluno. No h possibilidade de
desenvolvermos procedimentos de interveno que sirvam
de regras gerais, que se apliquem a todas as tarefas, seja qual
for a sua natureza. Nenhum extremo vlido: considerar
que sempre d evemos dizer a resposta certa para o aluno ou,
no outro extremo, considerar que todo e qualquer erro que
ele cometa tenha o carter constr-utivo e que ele poder
descobrir t odas as respostas.

Jussara Hcrmann

91

Considerando a aprendizagem no sentido amplo, podemos, entre


outras coisas, corrigir o "errando se aprende" por "errando tambm
se aprende": o erro, ou o fracasso no condio necessria para
haver aprendizagem. Por outro lado, torna-se exagerada, nesce contexto
terico, a preocupao "skinneriana" de evicar todo o fracasso levando
o aluno a produzi1 somente respostas corretas, pois o fracasso tornase eventualmente necessrio para que o sujeito tome conscincia da
inadapcao dos seus esquemas e da consequeme necessidade de
construir novos esquemas, ou seja, reconstruir os j existentes (Becker,
1993, p.97-98).

A tentativa no sentido de inverter a hierarquia tradicional onde o acerto valorizado na escola e o erro punido r~rn
todas as circunstncias e, ao mesmo tempo, de ultrapassar o
significado da correo/retificao para o de interpretao da
lgica possvel do aluno diante da rea de conhecimento em
questo. E nunca demais repetir que essa ultrapassagem o
ponto de partida para uma ao avaliativa med iadora.
Uma professora mineira disse que seus alunos, finalmente,
haviam descoberto que ''o erro no um pecado" e que estavam
muito mais corajosos em perguntar e comentar suas tarefas. Passou, emo, a ser questionada e a questionar-se a toda a hora.
Pmfessor e aluno tornaram-se ambos sujeitos do processo.
A ao avaliativa mediadora est presente justamente entre
uma tarefa do aluno e a tarefa posterior. Consiste na ao
educativa decorrente da anlise do seus entendimentos, de
modo a favore cer a essa criana o alcance de um saber competente, a aproximao com a verdade ~ientfka.
Cada tarefa significa um estgio de sua evoluo, do seu
desenvo lvimento e pottanto no h como som-las para calcular mdias. Elas complementam-se, in terpenetram-se.
Como material importante para as aes posteriores, exigem o registro srio e detalhado das questes que se observa. Tais dados no podem, nem devem permanecer como

...,.,....

92

va!ia~o mediado"'

informaes generalistas ou superficiais a respeito das manifestaes dos alunos. O acompanhamento das tarefas exige
um registro srio e significativo que no se reduza a nmero
de acertos ou a conceitos amplos.
Um jovem professor utilizou-se da seguinte frase :'Para
colorir a problemtica do registro:
- Ns, professores, sabemos que os alunos no sabem,
mas no sabemos o que eles no sabem e muito menos por
que eles no sabem!
O receio das famlias e de toda a sociedade s crticas
que se fazem em relao a processos avaliativos inovadores
carregam o temor da superficialida de de registro pelos professores. E esse, sem dvida, um aspecto que deve fazer
par'te desses estudos.
O tema "correo" envolve, pois, o aprofundamento em
todos os aspectos anteriormente esboados. Mas, dentre
todos, exige o princpio essencial de respeitar a criana em
suas etapas de desenvolvimento.Acredito que urgente aos
pmfessores incluir a expresso "ainda" no seu vocabulrio.
Ou seja, ao invs de analisar os exerccios dos alunos para
responder: acertou ou no acertou, analis-los para observar quem aprendeu e quem "ainda" no aprendeu. O fato de
incluir-se o "ainda" revela que existe a confiana na possibilidade de a criana estar aprendendo sempre, evoluindo permanentemente em suas hipteses sobre os objetos e os fenr;;~nos;~o mesmo tempo, o professor passa a fazer parte
d,o amda , comp~ometendo-se em tornar o "vir a ser" posS!Vel, em oportumzar-lhes muitos desafios que favoream sua
descoberta do mundo.

Editora \ledia5o

...
~

, .
.

'

..

RELATRIOS DE AYALIAO

Os registros de avaliao refletem a imagem da ao desenvolvida pelo professor.Tal reflexo tende a ficar nebuloso,
falso, quando os cdigos a serem utilizados no petmitem
uma representao clara, ntida, significativa, do que se observou e do trabalho realizado junto aos alunos.
Costumo perguntar s escolas, quando me apresentam
suas "fichas de avaliao", seus boletins ou cadernetas escolares, se os pr-ofessores esto satisfeitos com tal forma de
registro, sentem-se seguros ao preencher as fichas, ao seguir
tais procedimentos. E, se a resposta obtida negativa (o tem
sido na grande maioria das vezes), percebo que j estou partindo de um ponto importante. Significa que os professores
j descobriram a inadequao de tais registros diante do trabalho que efetivamente desenvolvem.
Ora, o mais grave quando nem sequer questionam determinadas normas e mtinas seculares. Quando consideram lgico, por exemplo, atribuir notas s crianas que esto iniciando
o seu processo de alfabetizao, subdividindo-se, ainda, em disciplinas: portugus, matemtica, estudos sociais e outras; quando seguem tabelas para alcanar um conceito final: B+MB+S
B; ou quando somam 1esu!tados de vrias tarefas para atribuir
mdias aritmticas, negando a perspectiva de compreenso progressiva do aluno ao const1uir seu conhecimento.

93

Editora Mediao

' -:'

94

'( '

.,.. -.....-.

'

Avali~o mediadora

Assim, quando se parte da descoberta do professor sobre a incoerncia de determinados procedimentos, possvel, sim, desenvolver uma discusso em torno dos registros.
O contrrio, j venh o dizendo, em vo! Os registros do
acompanhamento dos alunos s podem constituir-se a~ longo do processo. Intil tentar descrever o que no se 'viu, o
que no foi trabalhado. Assim, se o professor fizer apenas o
registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele no saber
descrever, aps um tempo, quais foram as dificuldades que
cada aluno apresentou , o que ele fez para auxili-lo a compreender aquele aspecto. Da mesma forma, o professor que
s faz anotaes dos alunos em ter-mos de sua conduta, no
poder descrever outros aspecws do seu desenvolvimento.
Registros significativos so construdos pelo professor ao
longo do processo. Sua forma final apenas uma sn tese do
que vem ocorrendo, uma representao do vivido.
Por que importante registrar) O ato de conhecer permanente?
Ento est implcito o conheciment:o como ato social e que esse educador
faz histr.ia. No existe sujeito do conhecimento sem apropriao de
histria. E o registro que historifica o processo para a conquist:J do
produto histrico. Possibilita tambm a apropriao e socializao do
con hecimento e a construo da memria, como histria desse
processo (Freire, M. 1989, p.S).

Alteraes nos registros de avaliao exigem do professor a reflexo sobre o significado da prtica avaliativa.As escolas no deveriam iniciar estudos nessa rea por questes de
regimentos ou formas de registro. preciso encontrar, atravs da reflexo sobre o significado dessa ao, fundamentos
para torn-los representativos do que se persegue.
Muitas escolas vm adotando a elaborao de pareceres
descritivos em termos de registros de avaliao. Conscientes da incoerncia da atribuio de notas ou conceitos

Editorn .'vb.liJ.:io

Jussaro Hofmann

95

dassificatrios na anlise do trabalho desenvolvido junto aos


alunos, muitos professores passaram a fazer relatos por escrito sobre o desempenho dos educandos, principalmente
nas pr-escolas e sries iniciais.
Mas essa no vem sendo uma tarefa fcil! E compreendo
sobremaneira a dificuldade dos professores, porque ela nos
desafia a prestar ateno em todos os alunos e a refletir profundamente sobre a ao educativa:
"A escrita - reapresentao da fala, reapresenta o que
nossa conscincia pedaggica se deflagra" (Freire, M. 1989,
p.S). Revelamos, no momento de e laborao dos pareceres,
posturas pedaggicas, o nosso saber didtico, referenciais
tericos. Eles so a imagem da relao professor/aluno que
se d via processo de construo do conhecimento.
O que nos mais importante nessa relao, por conseguinte, o que melhor observamos, a forma como procedemos diante de determinadas questes, revela-se, sem dvida
alguma, no momento do relato. Assim, compreensvel a
insegurana de muitos professores em comprometer-se com
essa ta1efa. Tradicionalmente parece-lhes que a nota, o conceito, no os denuncia: do aluno, foi tirada por ele. No
percebem que a opo por tais formas de registr-o pode expressar uma postura pedaggica?
Por outro lado, os professores no esto acostumados a
relatar o seu trabalho. Essa uma tarefa cotidiana para alguns tcnicos, enfermeiros, engenheiros, administradores.
No para os professores. Ns fomos acostumados a planejar o futuro (planos que permanecem no papel) e no a refletir, relatar sobre o que aconteceu, os porqus, provveis
encaminhamentos. Enquanto a arma mais poderosa a palavra no nosso cotidiano (Nossa, como somos tagarelas~).

96

Avali~o mediador.~

satisfazemo-nos com os nmeros para apresentar o resu ltado do nosso trabalho! Muitos professores, at mesmo, resistem a falar ou escrever sobre o seu trabalho, receosos da
"correo" em sua apresentao. Contudo, relatrios de
engenheiros especializados, de advogados (seus processos
interminveis) seguidamente apresentam falhas tcnias, err-os de escrita ou certas incoerncias. E tais fatos so considerados normais. Parece-me que carregamos a im~gem secular do professor, que domina a grafia de todas as palavras,
domina o saber e que, por ensinar, no pode cometer erros.
Refiro-me prpria viso de conhecimento inserida na
crtica de muitas pessoas sobre erros de escrita de professores e suas outras dificuldades. Uma supervisara de uma escola particular disse em seminrio:
- Acho que nunca vou ter coragem de deixar os professo res escreverem e entregar aos pais. Se alguns professores nem sabem escrever direito!

)ussall Hoftmann

97

e escritas), exerCICIO de descreve r e refletir teoricamente


sobre tais manifestaes, de partir para encaminhamentos
ao invs de permanecer nas constataes.

O privilgio a questes atitudinais na prtica tradicional


Em 1992 propus a 30 professores que, durante um ms,
prestassem maior ateno a dois ou trs alu~os de sua class~
(sries iniciais) e fizessem sobre eles os regrstr...os que considerassem mais importantes. Ao fim de um mes, trouxeram
suas anotaes e trabalharam com os colegas sobre elas.
Perceberam, a partir dessa anlise, qu e a quase totalidade de
anotaes sobre os alunos ~e referia a aspectos atitudinai~:
reao com colegas, atitude diante das tarefas, comprometimento, ateno e assim por diante. Somente uma professora
respondeu s seguintes perguntas feitas e sobre apenas uma
aluna observada:
O que esses alunos compreende ram do assunto que foi

Tal postura de desconfiana a priori nega a vivncia necessria a qualquer professor para evoluir nesse processo:
_.No entanto, " ... ningum foi educado para isso. No vai vir
tudo certinho. O processo da reflexo do adu lto tambm
tem uma evoluo" (Freire, M.l989, p.6). Negando a possibilidade de errar ao professor, estaremos negando implicitamet:)te uma viso dialtica d e conhecimento que nos diz que
ele no um caminho de certezas, mas de verdades provisrias e sumrias e que se d a partir da dvida, do questionamento, processo que acompanha a vida do sujeito, educandos e educadores.
Registros de avaliao exigem exercco do professor. Exerccio de prestar ateno nas manifestaes dos alunos (orais
Edito ra Mediao

trabalhado?
O que no compreenderam(
Por que se sabe que no compreenderam?
O que eles fizeram de diferente, de interessante nas tarefas?
A partir da passei a aprofundar-me nas questes .referen~
tes a "pareceres descritivos" em termos da necessidade de
se refietir sobre a natureza da observao e do acompanha~
mento feito pelos professores sobre o desempenho dos alunos e para alertar sobre o perigoso privilgio, em tais pare~
ceres, s questes attudinais, ferind o o significado que deveriam perseguir.
..
Observemos o seguinte trecho de um parecer descrrtlvo:
F.di!ora ~ lediao

98 A~liao med1Jdora

Mrio se mostra m uito dispersivo, desatencioso.


Caminha em aul,a, agride os colegas, desrespeita ordens
da professora. As vezes, agressivo e o utras se fa4 de
vtima.Assim, leva para sua famlia uma imagem sof~i.da
em sala de aula, na qual os pais acreditam,prejudicarido
qualquer trabalho que se faa com ele. (M.G. 4a srie
do Ensino Fundamental)
O parecer acima fo i escrito em relao a uma criana de

4a srie. O que sign ifica? Ela ler, sem dvida, o parecer. Os


pais o lero igualmente, j q ue lhes ser encaminhado. Mas,
pela redao do parecer, os pais parecem elementos no
participantes de tal processo e incl usive culpados. Qual a
compreenso do aluno e dos pais sobre esse parecer? O que
ele revela sobre a postura pedaggica de um professor que
registra e encaminha fam lia tais consideraes? Que chances
se ter de trabalhar com uma criana que se percebe julgada
pelo professor com tal severidade ?
Aos pais encaminha-se claramente a mensagem do "puxo
de orelhas", do dever concordar com a professora, do descobrir o que seu filho anda fazendo, como responsveis pela mcriao dele. Tais julgamentos e expresses utilizadas tornamse perigosas diante de famlias menos privilegiadas, incapazes de
uma anlise crtica sobre deter-minados aspectos do desenvolvimento das crianas. H termos como agressividade, cooperao e outros que podem ser empregados sem apropriao ou
mal-entendidos dependendo da formao das pessoas.
Parto desse parecer para alertar fundamentalmente sobre o
privilgio s questes atitudinais em termos dos pareceres descritivos. Em primeiro lugar, porque, no abandono s notas, aos

Editom

Med1~iio

Jussarc Hofimann

99

conceitos, percebo o perigo de o professor abandonar igual~ente ~ ques.t es cognitivas. D-se, ento, um privilgio s questoes soc1oafet1vas, referindo-se exclusivartente a elas em termos
desses registros. Se a exclusividade aos nmeros (que representam contagem de acertos nas tarefas) extremamente arbitrria em algumas situaes, a exclusividade aos aspectos atitudinais
extremament e perigosa. Frequentemente os professores queixam-se que os pais recebem os "pareceres" e depois de l-los
perguntam: - Professora, como est meu filho na escola?
Sem dvida, tal pergunta evidencia a supetiicialidade de
alguns professores ao relatar sobre o processo vivido pelos
alunos na escola.
Em segundo lugar, pela redao de tais pareceres que parecem ignorar seus leitores, bem como apresentam consideraes muito graves a respeito de pais e alunos. Tais registros .P~ecisam alcanar significado para os e lementos a quem
se drrrgem. Se encaminhados aos pais, aos alunos, a professores das sries seguintes, devem considera r o entendimento possvel por todos esses elementos. Com base no referencial terico que fund amenta a ao educativa, precisam
tornar-se claros e sugestivos sobre o trabalho desenvolvido
pelos professores e alunos em busca de conhecimento.
Em que medida os registros de avaliao denunciam entendimentos dos professo res sobre como se d o conhecimento? Por que privilegiam questes atitudinais?
Pensamos q ue voc pode assum ir mais no "todo".
At o presente momento no alcanou os objetivos
propostos em todas as disciplinas, devendo esforarse e retomar todos os comedos indicados pelas pr-ofesso ras. As suas atitudes, conversas paralelas, respon-

I 00

Av:~lao mediador.~

Jussa,-., Hofmann '

sabilidades e entonao de voz esto prejudicando sua


aprendizagem. Procure aproveitar bem este_ ltimo
bimestre! A sua responsabilidade grande! NAO ESQUEA! (T.S.
srie)
~

sa

A aluna organizada, caprichosa, capaz. Um tanto


egocntrica, precisa desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo, dividindo e aceitando outras jdeias.
Precisa de um maior acompanhamento dos pais no
sentido de ateno e dilogo. Quanto aprendizagem,
necessita desenvolver o senso crtico e a iniciativa prpria. (M.H.L- 2a srie)
Ambos pareceres apontam problemas de aprendizagem dos
alunos. No entanto, sugerem que tais questes sero resolvidas apelando-se para aspectos atitudinais ou afetivos (relacionamento dos pais com a aluna da 2a srie, esfo1o do garoto
da
srie). Esses pareceres revelam a importncia que os
professores delegam ateno e ao interesse do aluno como
justificativas exclusivas de suas dificuldades de aprendizagem:

sa

... dificilmente tais explicaes questio nan"l a ao da escola, dando a


impresso de que o repertrio de condutas adequadas aprendizagem
constitui algo que deve estar pronto e acabado antes e
independentemente da experincia escolar (Mello, 1985, p.89-90).

Os professores, muitas vezes , deixam de ser responsveis


pelo processo alegando questes atitudinais.Ao mesmo tempo
no se sentem responsveis em oferecer orientao ao aluno
ou oportunizar situaes para a formao de tais condutas.
Ora, numa viso construtivista, o interesse do aluno est
intimamente relacionado s questes cognitivas.A curiosidade
desperta o interesse. Por sua vez, a criana cu1iosa das ques~
Editem l\!edino

IOI

tes que lhe representam desafios possveis de serem enfrentados, adequados aos seus estgios de desenvolvimento. O estudante que se sente curioso em relao a determinadas questes que lhe foram sugestivas, pergunta muito, atento ao
que se explica, vai em busca, l a t'espeito. Por consequncia,
passa a sentir-se seguro diante de determinadas questes colocadas pelo professor, entusiasmado de pr prova suas descobertas. Ele tenta mais, inventa mais e, assim, faz novas desco~
bertas, apresenta-se gradativamente mais interessado. O estudante que l com desemba1ao cumprir com maior entusiasmo uma tarefa de leitura, ler outros livros. A criana que
estiver empenhada em jogar com irmos maiores, ficar mais
atenta s quantias simbolizadas no dado.
Vale dizer que existe algum interesse, algum mvel que motiva a
ao. O desenvolvimento da inteligncia permite, sem dvida, que a
motivao possa ser despertada por um nmero cada vez maior de
objeros ou situaes. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o
principio bsico permanece o mesmo: a afedvidade a mola propulsora
das aes e a razo est a seu servio (la Taille, 1992, p.65).

Quero dizer, o p rivilgio a questes atitudinais na escola e


reveladas pelos pareceres, que tm sido escritos por muitos
professores, aponta para a necessria reviso das posturas
pedaggicas que aliceram as aes educativas e, consequentemente, fundamentam a elaborao de registros de avaliao.
As questes socioafetivas no esto desvinculadas das questes
cognitivas. E responsabilidade do professor trabalhar com elas.
Entretanto, crianas agitadas, jovens desate ntos, distrados, alguns
mais briguentos que outros , representam o absolutamente
normal em uma sala de aula, consid erando ainda as desigualdades
sociais e culturais. No imagino como possamos desejar que todos
os alunos apresentem o mesmo comportamento ou idnticas
linhas de conduta. Trabalha r com as diferenas individuais no

Editora !\lediao

f~~"f!V.~~~::;-::f-~r ?- --~ .;~;..~--~; ...a-.- .: .. .. .

'.

102

Avali~o mediadora

sentido de uma educao voltada formao de jovens


autnomos, crticos , cooperativos, responsabilidade dos
educadores no seu cotidiano. O per-igoso est em exigir ateno,
interesse, disciplina como nicos determinantes da aprendi~gem,
sem buscar outras razes pata as dificuldades dos alunos. :
Alm disso o semido da avaliao de encamnharri'ento
(tomar providncias) e no de constatao. Anula-se o
significad o que esses parece res deveriam apresentar ao se ter
como objetivo simplesmente apontar o que o aluno foi capaz
de demonstrar a partir de parmeiros estabelecid6s ou suas
dificuldades, sejam de natureza socioafetiva ou cognitiva.
Com a avaliao me aproprio da rea lidade cotidiana de modo
sistemtico , rigoroso. Poss ibilita detectar a hiptese correta e
incorreta. Agilizar resposcas adequad as ao inusitado que possa
emergir (Freire, M. 1989, p.l l ).

Alguns pareceres, embora persigam posturas construti~


vistas, negam os princpios bsicos da teoria, porque no
revelam a observao ou a compreenso do aluno em seus
estgios de desenvolvim ento, analisando suas possibilidades
de se desenvolver, de ir alm. Pelo contrrio, classificam~no
precocemente em capaz/incapaz, to r-nando~o e aos seus pais
ainda mais inseguros, menos confiantes sobre sua capacidade de superar novos desafios.
Elaborando relatrios de acompanhamento

Venho criticando o termo "parecet' descritivo" utilizado tra~


dicionalmente pelos professores, apesar de t~!o usado anteriormente nesse texto, uma vez que essa denominao tradicio nal~
mente usada por muitos. Por que a crtica? Os dois termos des~
virtuam, no meu entender, o verdadeiro sentido de tal fonna de

Editor~ \t.,di~lio

Jussara Hofimann

I 03

registro, medida que o termo "parecer" oriundo do ''que


parece", "se assemelha", denotando o sentido vago do termo,
aliado ao carter constatativo da "descrio" de desempenho.
Referi r-me~ei ento, a partir desse momento, a relatrios
de avaliao. Reun indo o sentido das duas palavras, estaremos
fala ndo a respeito de relatrios de acompanhamento do processo de construo do conhecimento (avaliao mediadora).
Percebo como uma das srias dificuldades dos pmfessores desvincularem-se, principalmente, de duas caractersticas da prtica avaliativa tradicional: o roteiro para elaborao e a anlise comparativa.
Observem-se os seguintes relatrios:
Juliano ativo, independente e querido. Relaciona-se
bem com os colegas e a professora. Seu processo de socializao cresce a cada dia, atravs do respeito s regras
estabelecidas pelo grupo. Em algumas ocasies necessita que
se estabeleam limites bem definidos no, que diz respeito a
atender as solicitaes da professor-a. E criativo em suas
br-incadeiras. Na rea psicomotora tem demonstrado crescimento. Procura realizar as tarefas com prontido, independncia e at o fim. Juliano um amor de aluno.

Mrcio fraterno amigo de todos. Gosta muito de


jogar futebol no ptio. Distrai-se com facilidade durante
os trabalhos e sua conversa atrapalha seu rendimento.
Participa quando solicitado. Age de forma mais ou menos organizada nas atividades. Vivencia a fraternidade,
mas, s vez~s, comea com brincadeiras de puxes e
empurres. E cuidadoso com a higiene pessoai.Tem cuidado com o material da escola, mas no muito organizado com seu materiaL Participa sem interesse das ativiI
dades de educao f!sica.
_ __________.J
l

l 04

Avaliao mediadora

Esses relatrios foram elaborados por professoras de eS


colas diferentes e referem-se a crianas de idades completamente difereJJtes (5 e I J anos). No entanto, se os analisarmos, perceberemos aspectos semelhantes evidenciados num
e noutro relatrio: relacionamento - participao - a~endi
mento s solicitaes do professor- realizao de tarefas organizao do material - desenvolvimento da rea motora.
Muitos outros relatrios que j analisei contemplam semelhante coincidncia. O que significa que tais relatrios vm
seguindo um determinado roteiro de elabora0' predeterminado semelhana das fichas de comportamento tradicionalmente preenchidas com cruzinhas ou outros cdigos em
muitas das nossas escolas.
Ora, sendo assim, nada mais natural que alguns professo~
res no percebam o sign ficado desses relatrios e os faam
penosamente, apenas para cumprir o que lhes exigido. Na
verdade, no h sentido em copiar por extenso, de muitos
alunos, aspectos que poderiam ser simplesmente assinalados.
No acontece, nesses casos, o acompanhamento individual e
nem o relatrio especfico de cada aluno, de seus avanos ou
dificuldades, mas um enquadramento de cada aluno num rol
preestabelecido pela escola ou pelo professor, que dificilmente contempla as questes especficas de aprendizagem (questes cognitivas), a no ser, como em alguns casos, itens de
contedo programtico, generalistas e amplos. O desenvolvimento prprio de cada criana, de cada jovem, no relatado
pelo professor que, entretanto, o percebe e muitas vezes o
descreve extensiva e consistentemente em entrevistas informais com o aluno, seus familiares, supervisaras.
Perigosamente tal relatrio torna-se superficial em seu
linguajar rebuscado e feito comparativamente, reforando

Editor-a Mediao

Jussan. Hoffmann

f OS

a classificao do aluno em melhor- ou pior do que os outros


colegas em cada aspecto apontado. Sobre cada estudante busca-se o que dizer em relao a todos os aspectos apontados
no roteiro, mesmo que no se jam re levantes.Algumas vezes,
esse predeterminado pelas escolas e os professores os
seguem. Outras vezes, os prprios pro fessores estabelecem
tais roteiros e uniformizam o s relatrios de todo um grupo
de crianas. Noutro dia, uma professora de 2a srie mostrou-me os relatrios que havia feito sobre seus alunos e,
analisando-os nesse sentido, percebeu o rotei ro implcito.
Todos os relatrios atendiam, inclusive, a semelhante nmero de linhas. Quando fizemos a anlise, eia surpreendeu~se
que tal fato tivera ocorrido, pois sua inteno no havia sido
a de uniformizao ou comparao entre os alunos, o que
acabou acontecendo.
A evoluo possvel em relao a re latrios de avaliao
ultrapassa apenas a form a de registm. H exemplos sofrveis
desses trabalhos que nos levam a preferir at mesmo a arbitrariedade das notas, pe lo carter de desrespeito ao aluno,
aos seus famil iares, superficialidade de t ais registros.
No se inicia um trabalho dessa natureza pela simp les
mudana de notas ou conce itos para a elaborao de relatrios, porque esses retratam um t rabalho de acompanhamento desenvolvido pelo profess or ao longo do processo, uma
ao ava!iativa mediadora que pan e da observao reflexo terica e ao encaminhamento. Os elementos que enriquecem tais registros so os exemplos vivos do processo
vivido por cada aluno, acompanhados pelo professor atravs
de anotaes permanentes, regtstros dirios e contnuos. O
relatrio perid ico retrata a traj et ria de ambos: de onde o
aluno partiu? Que avanos ocorreram? Qual foi a participa~

Editora Mediao

--- - -~

I 06

Avahlo medindor?.

o do professor e do aluno nesse processo? Se no houver


tal acompanhamento, procu ra~s e o que dizer ao final, tornando sem sentido esse momento.
Poderamos delinear algumas q uestes que no tm sido
privilegiadas pelos educadores ao elaborar tais relatr;ios:

i
II

I
I
I

l
i
I

I
I

Que reas de conhecimento foram trabalhadas pelo


aluno?
Quais os avanos que vem demonstrando nes~as reas? Exemplos?
Apresenta alguma rea a ser melhor desenvolvida?
Que sugestes o professor oferece nesse sentido?
Tarefas? Jogos? Leituras? Outros? Qual o trabalho que
vem realizando junto ao aluno?
Como se trabalhou com ele as questes socio afetivas?
Alguma sugesto aos pais i
Como o aluno se refere ao seu desenvolvimento nesse
perodo?
Como os pais se referem ao seu desenvolvimento?

...,_...,..... _ ,..____ N.,.,...... 'lil:"o-~ ~.. .,.,....... .

jussar.1 Hoflm;;nn

I 07

pecficas. O processo de alfabetizao e a educao infanti l,


por exemplo, constituem campos particulares e desafiadores em avaliao. Cada professor, a partir de sua rea especfica, tem condies de encontrar sua prpria resposta a
esse desafio. Desde que no tenha medo de denunciar fantasmas e reunir-se aos colegas para discutir dificuldades, de
assumir incertezas como o benefcio de refletir e descobrir
um caminho que lhe venha a ser significativo.
Construir conhecimento implica enfrentar a tenso do no
saber, do medo, do sofrimento, do escu ro, do branco das ideias,
perdio(... ) para depois conquistar o r elaxamento, o repouso
t emporrio da construo de um conhecimemo, uma resposta.
transformadora (Fr eire, M. 1989, p.2).

Nunca demais repetir que a transformao da prtica


no inicia por mudanas nas formas de registro. O registro
sobretudo a imagem de um trabalho.Ao relatarmos um processo efetivamente vivido, natura 1m ente encontraremos as
representaes que lhe deem verdadeiro sentido.

De forma alguma se delineiam tais questes para que sejam transformadas em roteiros (que j critiquei), mas para sugerir aspectos que levem o professor a referir-se a cada aluno
em sua individualidade. Relatrios de avaliao devem expressar avanos, conquistas, descobertas e dos alunos, bem como
relatar o processo vivido em sua evo luo, em seu desenvolvimento, dirigindo~se aos encami nha mentos, s sugestes de
cooperao entre todos que pa rticipam do processo.
Em todas as sries e graus esse acompanhamento exige o
aprofundamento terico dos professores . Em duas dimenses: teorias de conhecimento e domnio das disciplinas es-

Editora ,\!edt,1J

E.C; ~c r,'\

\~!~.J i::._;,~

~~ ~ ~

c- ":"

AVALIAO l"lEDIADORA
NO ENSINO MDIO E NO ENSINO SUPERIOR

Muitos educadores percebem a possibilidade de uma prtica inovadora de avaliao como restrita aos professores do
Ensino Fundamental, mais especificamente aos professores das
sries iniciais. No entanto, a perspectiva mediadora que venho
delineando foi desenvolvida, inicialmente, junto a professores
do Curso de Metodologia do Ensino Superior da PUCRS em
1985 e a partir de minha prpria experincia como docente no
Ensino Mdio e Superior. Desde o incio de meus estudos em
avaliao, tenho considerado urgente e essencial o repensar dessa
prtica na Universidade, pela sua condio de formadora dos
professores que iro atuar nas escolas. Experincias desenvolvidas por professores revelam a necessidade de divulgao de
trabalhos nessa rea diante dos depoimentos dos alunos e do
resultado alcanado em termos da melhoria do seu desempenho a partir desse processo. Esse captulo, dedicado a esse tema,
pretende expor princpios que fundamentam a opo por uma
avaliao mediadora nesses graus de ensirio.
Posturas conservadoras

O que se percebe atualmente que o corpo docente do


Ensino Mdio e Superior revela-se muito mais impermevel
discusso da prtica tradicional do que os professores do En109

Editora Mediao

rIo

Avaliao rnedi~do,-,

sino Fundamental. Nos encontros e semrnanos manifestam


um srio descrdito quanto possibilidade de a avaliao
descaracterizar~se, um dia, da feio classificatria que a reveste. E o que se observa na investigao de sua prtica avaliativa
, ao contrrio de uma reflexo a respeito de determinados
procedimentos burocrticos, o fortalecimento da prt(ca tradicional de julgamento de resultados ao final dos perodos letivos, apesar do seu carter comprovadamente autoritrio.
Esse passa a ser um fator muito srio, porque a avaliao,
nesses cursos, um fenmeno com caracterstica;s seriamente reprodutivistas. Ou seja, o modelo que se instala em cursos
de formao o que vem a ser seguido pelos professores que
exercem o magistrio nas escolas e universidades. Muito mais
forte que qualquer influncia terica que o aluno desses cursos possa sofrer, a pr-tica vivida por ele enquanto estudante
passa a ser o modelo seguido quando pr-ofessor. Alm do mais,
a natureza da formao didtica de alguns professores, na
maioria das vezes, caracteri2a-se por poucas disciplinas na rea
de educao, ao final do curso, e discusses rpidas no que se
refere avaliao. At mesmo porque esse tema, pela sua considerao de "tecnicista e controlador", foi banido ou aparece apenas como um aspecto a ser criticado nas disciplinas. O
que confirmam ainda hoje muitos pr-ofessores recm-formados apesar das discusses atuais em torno da avaliao.
O que observamos, por exemplo, em nossas escolas, a
reproduo de prticas avaliativa.s caractersticas de alguns
cursos de licenciatura: prticas avaliativas ora permissivas (mo~
delos de cursos de formao que 1aramente t'eprovam os estudantes), ora repmvativas (a pa1tir de cLa-so~ como os de
matemtica, fsica, qumica, que apresentam ndices elevados
de reprovao nas l!cenciatLwas). E ainda h que se considerar,
antes de tais cursos, a histria vivida por todos na escola, que
vem igualmente a ser modelo da sua prtica docente.

ju5 S>I'd

Haffmann

IJ !

A questo a ser feita se os professores formados nas


licenciaturas e em cursos de magistrio so conscientes dare~
produo de tais modelos, porque muitos demonstram surpresa quando a questo colocada em debate.A ponto de uma
pmfessora falar ao grande grupo:
- Ora, pessoal, vejo que estou fazendo tudo isso, mas
no bem o que gostaria de estar fazendo! (MLC. Profa.
de qumica, Ensino Mdio, Escola Estadual)
Aponto, ento, algumas perguntas relacionadas complexidade da questo avaliao nesses gtaus de ensino:
Como superar o descrdito dos professores desses graus
de ensino quanto perspectiva da avaliao enqu a nto
ao mediadora?
o Quais so as questes emergenciais na discusso dessa prtica, levando ~se em conta a superficialidade da formao de
professores nessa rea?
Em que medida prevalece uma viso de conhecimento
behaviorista, forta!ecedota da concepo classif1catri2, da
avaliao?
O que se pretende refletir sobre as origens desse descrdito
e sobre o impacto que tal postura pode causar nas relaes qu e se
estabelecem entre professor e aluno em nome da avaliao.
Uma vez: estabelecidos os procedimentos de avaliao, os ins (rumencos e as medidas, a atribuio de conceitos e sua aplicao,
ou seja, as classificaes segundo determinados padres, passam
(esses procedimentos) a ser visws como atividades tcnicas e n eu ~
(ras ao invs de formas imerpretativas e expressivas das rel aes
sociais que esto incorporadas dentro da p:pria ideia de avaliao
{Barbosa et alii, 1991, p.2).

..,

I 12

Jussara Hoffmnn

Avali~o mediador>

Alunos desinteressados e desatentos?

Considero como reveladoras de tal postura de resistncia


dos professores algumas perguntas formuladas por eles em
seminrios e encontros para discusso da questo avaliao.
Algumas questes repetidamente formuladas sero ponto de
partida dessa anlise. Para tanto, sero apontadas algurl}as hipteses sobre concepes implcitas s perguntas formuladas:
Perguntas dos professores

Hipteses de concepes
;

- No estaremos ns, professores,sendo responsabilizados pelo


fracasso de alunos desinteressados e desatentos/

Os alunos no ap~ndem porque no esrudam a matria e no


prestlm ateno em aula

- Como possvel alterar nossa


prtica considerando o nmero de
alunos com que trabalhamos e o
reduzido tempo em que permanecemos com as turmas?

A avaliao mediadora exige


do professor maior tempo de
permanncia em sala de aula com
os alunos.

i'

:i

,
'l

-No necessrio, nesta proposta, uma enorme disponibilidade do


professor para atendimento aos
alunos?

A avaliao mediadora exige atendimento dir-eto e individualizado ao aluno.

~
\1

;(1

,,,,
r

!I

- Em que medida formaremos


um profissional competente sem
uma prtica ava!iativa exigente e
classrfkatria (competitiva)?

A avaliao tradicional dassificatria forma um indivduo


capaz de enfrentar a sociedade
competitiva.

- Ser possvel alterar o paradigma de avaliao diante das exigncias burocrticas do sistema?
No se deveria comear por aiter-las?

A avaliao classmcatria no
opo do professor, mas decorrncia das exigncias burocrticas.

I 13

~i

A primeira per-gunta e a hiptese apontada poderia introduzir a anlise sobre a relao entre concepo de avaliao
e viso de conhecimento do professor. Em que medida a
investigao da ao avaliativa exigi r-ia investigar como o professor concebe a relao su jeitO e ob jeto na produo de
conhecimento?
Se o professor concebe a aprendizagem como algo externo
ao sujeito, ao que o meio (objeto do conhecimento) exerce
sobre o sujeito, independente de sua atividade, caber ento
ao professor organizar os estmulos com os quais o aluno
entrar em contato para aprender. Concepo behaviorista
de aprendizagem. Algum que ensina, algum que aprende.
Assim, se o professor oferecer expl icaes claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedaggico, o
aluno ter as condies consideradas ideais para aprender. O
que no ocorrer, caso ele no sofra adequadamente a ao
dos estmulos: no estiver presente, no cumprir as tarefas e
leituras solicitadas ou no estiver atento s explicaes (o no
estar atento passa a ser explicado atravs de razes afetivas e
carncias diversas).
Observa-se, nessa viso, um compromisso do educador,
alienado de uma relao de aproximao com o pensar do
aluno: o professor "d" sua au la, o aluno "pega" as explicaes, cumpre as tarefas. A hiptese que enuncio que tal
viso de conhecimento behaviorista veicula-se a uma prtica
avaliativa de observao e registro de dados.
Assim como supervaloriza as informaes que transmite
ao aluno e exige que ele permanea alerta a tais informaes, tambm o professor toma o aluno como objeto do seu

Editora Mediao
Edilorn Media5o

I 14

A.-aliao mcdiadon

conhecimento, ou seja, permanece atento aos fatos objetivos. O aluno passa a ser objeto de estudo do professor e ele
capta esse objeto a partir de sua percepo sensorial: atributos do aluno observveis, palpveis, mensurveis. O aluno
o que o professor observa sobre e le, fugindo s inte~preta
es subjetivas, coletando dados precisos e o mximo possvel fidedignos.
O que significaria, nessa viso, assumir a r-esponsabilidade
sobre o fracasso dos alunos? Reconhecer uma c~rta incompetncia na organizao do trabalho pedaggico;na transmisso das informaes: uma apresentao inadequada de estmulos aprend izagem. Em segundo lugar, existe o fato de que
tais estmulos, geralmente, pmduzem resultados positivos: ai
guns alunos ou a maioria aprende. Se a ao produz modificao de comportamento em alguns alunos, ento o problema
passa a ser dos alunos e no do professo!~ sua desateno ou
desintet'esse.
O que pretendo argumentar que tal viso de conhecimento ainda imperativa no Ensino Mdio e Superior e se
manifesta de forma radical na prtica avaliativa. muito grave
a resistncia dos professores em perceber o autoritarismo
inerente a tal concepo. Sem considerar- outras explicaes
possveis para o desentendimento dos estudantes que no
sua desateno aos estudos,deixam de evoluir tais professores quanto ao significado bsico da relao dialgica educador/educando para a construo do conhecimento. Pretendem minimizar, da prtica aval iativa, a subjetividade inerente
a tal processo. O que considero impossvel! Dizer-se que o
acompanhamento da produo de conhecimento de um aluno possa se dar a partir de dados absolutamente precisos e
objetivos, atravs de instrumentos altamente fidedignos, no

f-rlito ru I\!~d.i a:in

jum n H ofimann

I 15

meu entender, negar o verdadeir-o sentido da educao, pois


se essa uma relao entre seres humanos, racionais e afetivos, ento implica essencialmente a subjetividade dessa aprox imao, nos entendimentos e desentendimentos advindos
dessa relao. Uma relao que exige o dilogo do professor
e do aluno sobre suas maneiras de compreender o mundo.
Partimos, da, para uma viso de conhecimento que uirrapasse o tradicional (algum que ensina versus algum que
aprende). A hiptese que levanto que o professor evolui da
simples constatao e anncio de resultados alcanados pelo
aluno quando percebe que a aprendizagem no se d apenas
atravs dessa relao "professor falante e aluno ouvinte" ,
mas muito mais complexa e dependente da histria de vida
dos educadores e educandos. Quero dizer, uma postura diferenciada em avaliao exigiria compreender que a aprendizagem pressupe experincias vividas pelos sujeitos o que
torna os elementos da ao educativa, nicos e individuais
em seus entendimentos e desentendimentos apesar de sofrerem um mesmo processo educativo.
A concepo piagetiana incide d iretamente sobre a prpria.
relao entre o ensinar e o aprender, na medida em que a interao
adaptativa entre o suieito e o objeto est no centro de sua teoria
(... ). O ensinar e o aprender ficam presos um ao outro (Castro,
1974,p. l12).

A observao do professor sobre suas descobertas no


pode se dar de forma absolutamente objetiva e precisa, uma
vez que de educador para educando existiro igualmente
compreenses prprias de ambos os sujeitos dessa relao.
Despertaria, ento, o educador para a relao dialgica da
avaliao, buscando alternativas para estabelecer sua aproximao e descoberta dos diferentes modos de pensar. Ao

I 16

Jussan Hoffmann

Avaliao mediadora

tempo com seus alunos, direta, a partir de um atendimento que


se processaria individualmente, e atravs de uma comunicao
verbal tal como explicaes, orientaes e encaminhamentos.
Tal prtica seria dificultada,ento, pela estrutura curricular do
Ensino Mdio e Superior (muitas disciplinas com pequena carga
horria, contedo programtico extenso).
preciso investigar a comp1eenso pelos professores dos
termos: acompanhamento e dilogo. Entendo que ambos
podem ser entendidos de maneira diferente conforme estiverem atrelados a uma ou outra matriz epistemolgica.

mesmo tempo, deixaria de buscar culpados para os fracassos


e procuraria razes lgicas e cientficas para os desentendi~
mentos.
Tempo e-disponibilidade: entraves do processo?
A perspectiva de avaliao mediadora pretende, ~ssenci
almente, opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar"
e evoluir no sentido de uma ao reflexiva e desafiadora do
educador em termos de contribuir, elucidar, favorcer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de
superao do saber transmitido a uma produo de saber
enriquecido, construdo a partir da compteenso dos fenmenos estudados. Ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as.
Introduzindo esses princpios, estaramos, assim, analisando as concepes implcitas s seguintes perguntas dos professores:
-Como possvel alterar nossa prtica considerando o
nmero de alunos com que trabalhamos e o reduzido
tempo em que permanecemos com as turmas?
- No necessrio, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos?
As hipteses que aponto dizem respeito percepo de
que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliao mediadora como de uma prtica impossvel, ou difcil,
porque tal prtica exigiria do professor uma relao intensa em

Editora Mediao

117

O dilogo professor/aluno
.

O termo dilogo, por exemplo, pode significar simplesmente


conversar. No quer dizer, inclusive, que haja entendimento
entre as pessoas que conversam. Segundo Freire ( 1992, p. I 18),
no h dilogo no espontanesmo como no todo-poderosismo do
professor ou da professora.(... ) O dilogo, na verdade, no pode ser
responsab ilizado pelo uso disto rcido que dele se faa. Por sua pura
imitao ou por sua caricawra. O dilogo no pode converter-se
num "bate-papo" desobrigado qu e ma rche ao gosto do acaso entre
professor ou professora e educandos.

Se compreendida dessa forma, a sugesto do dilogo pode


provocar um sentimento de imp ossibil idade aos professores
dos graus mais adiantados. Pelo simples fato de que nem sempre possvel ter tempo para conversar. com todos os alunos,
de todas as turmas, sobre todas as questes que eles levantam, sobre todas as dvidas ou dificuldades que eles apresentam nas tarefas, sobre suas questes pessoais. Suspeito, da,
que alguns professores considerariam possvel tal prtica apenas nas sries iniciais, por exemplo, pelo contato intenso dos
professores com suas crianas. Por outro lado, numa viso

Ed itora lvfedio

i
\
j

~
\

::--- ---

I 18

Av:.lia~o mediador;,

behavior!sta, entende-se o dilogo como o "perguntar e o


ouvir respostas". O professor transfere o contedo ao aluno
e verifica posteriormente o quanto o aluno aprendeu.
Entendo que a avaliao, enquanto relao dia.lgica, vai
conceber o conhecimento corno apropriao do saber' pelo
aluno e pelo professor, como ao-reflexo-ao que se passa
na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso. Dessa forma a
avaliao passa a exigir do professor uma relao epi?temo!gica
com o aluno. Uma conexo entendida como uma reflexo
aprofundada sobre as formas como se d a compreenso do
educando sobre o objeto do conhecimento.
O confr-omo que se passa na sala de aula, no se passa entre
algum que sabe um contedo (o professor) e algum que no sabe
(o aluno), mas entre pessoas e o pr prio contedo, na busca de sua
apropriao (Chau, i 980 in Wachowicz, 1991 , p.42).

O dilogo, entendido a partir dessa relao epistemolgica,


no se processa obrigatoriamente atravs de ~onversa, enquanto comunicao verbal com o estudante. E mais amplo
e complexo e, at mesmo, pode dispensar a conversa. Poder-amos, a partir da, buscar razes para algumas das rotinas
avaliativas do Ensino Mdio e Superior:
Qual o significado de tarefas e provas realizadas ao final
dos perodos letivos~ Ou tarefas cujo sentido o de cdleta
peridica de resultados alcanados pelos alunos?
Em que medida refletem os professores sobre as tarefas
dos alunos, seus entendimentos, desentendimentos, novas
descobertas?
Justificam-se trabalhos qu e jamais sero discutidos ou
analisados em conjunto pelo educador e educando?

~~-..:..-

- -

___......:..:... ...-- .~-- -.:.._

_-
..;;..

__,........ ..

~ -~-'-.... ;,..

Juss~r-. Hoffmann

...., .......-.,._ ... -_ . _....:.. --~

I 19

Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supe duas


exigncias complementares: preciso que o mestre se adapte ao
alu no, se faa episr.emlogo de sua inteligncia, estando atento s
eventualidades de sua histria pessoal, e precisamente porque o
mestre ter gasto tempo para isso que ele estar altura de
confrontar o aluno com a alteridade, de ajud-lo a se superar (Astolfi,
I 990, p.87-88).

Se o jovem considerado como um receptor passivo dos


contedos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes no so considerados
seno como algo indesejvel e um comprovante de sua reprovao. Contrariamente, se introduzirmos no Ensino Mdio e
Superior a problemtica do erro numa per-spectiva construtivista e dialgica, ento esses dados sobre o aluno transformar-se-o em elementos fundamentais produo de conhecimento educador/educando.A opo epistemolgica est em
corrigir ou debruar-se investigativamente sobre a tarefa do
aluno. Corrigir para coletar dados sobre aprovao ou reprovao reflete a viso positivista da avaliao. Refletir ern coniunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para
encaminhar-se superao, significa desenvolver uma relao
dialgica, princpio fundamental da avaliao mediadora.
Em vez de um professor que transmite " co municados" sobre um
objeto e um aluno que passivamente recebe estas informaes
acreditando ter aprendido, a educao problematizadora traz, desde
logo, o professor para a posio do aluno e o aluno para a posio do
professor; o objeto passa a ser o fator de mediao deixando de ser
"o" objetivo da educao. Pois no h educador to sbio que nada
possa aprende r, nem educando to ignorante que nada possa ensinar.
Surge, da, a concepo dialgica da educao pr-oblematizadora
(Becker, 1993, p.l47).

., _. - ' - -'- " - - - - ' ..

120

Avalia>c mt?.diado.l

O acompanhamento individualizado
Os professores desses graus de ensino referem-se constantemente impossibllidade do seu acompanhament0 individualizado ao grande nmero de alunos. Assim temos d~ anali
sar igualmente o entendimento de tal termo em se tratando
de avaliao. Se o procuramos nos dicionrios, acompanhar
pode ser definido por "favorecer" ou por "estar junto a".
Em uma investigao sobre o significado do terr:no acompanhar, 29 professores do Ensino Fundamental, dentre 32 respondentes, disseram que acompanhavam a aprendizagem dos
alunos todos os dias, continuamente, em todas as situaes de
sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram a
avaliao por verificao de resultados alcanados (atravs de
enunciados diversos). Quero dizer que, se os professores disseram acompanhar os alunos, o sentido do termo pode ter
revelado um emendimento de observar e registrar todo o tempo o que o aluno capaz de demonstrar, estar~ permanentemente "ao lado de" para proceder a tal registro.
Embora muito empregado no vocabulrio dos professores, o sentido do acompanhamento pode no corresponder
ao significado mediador do termo conforme se pretende.
Ou seja, o acompanhamento do processo de construo
do conhecimento deveria favorecer o desenvolvimento do
estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situaes
de aprendizagem, novas leituras ou explicaes, sugerindolhe investigaes, enfim, proporcionando-lhe vivncias
enriquecedoras e favorecedoras tomada de conscincia
progressiva sobre o tema em estudo. Assim, acompanhar

Editora M ediao

Jussara Hoffmann

12 f

no significaria apenas observar todas as suas aes e tarefas para simplesmente qizer ou constatar se est apto ou
no em determinada rea do sabe r. Significaria, isso sim ,
responsabilizar-se pelo seu apr im oramento, pelo seu ir alm.
A maior resistnc ia dos pmfessores quanto a esse aspecto reside no fato de que seguem h muitas dcadas uma prtica de provas gerais e ao final dos bimestres e semestres.
Essa prtica, de fato, inviabiliza qualquer possibilidade do acompanhamento e do dilogo ao qua l me refiro. Tal prtica, entretanto, no lhes deixa de ser onerosa em tempo e esforo.A
maioria dos professores despende um tempo razovel em
correo de provas e atribuio de notas e conceitos a cada
perodo letivo. Entretanto, se tais provas e trabalhos so realizados aps concludos os segmentos do currculo ou aps o
trmino das aulas, jamais professor e aluno estabelece ro o
dilogo necessrio comp reenso de ambos sobre o sign ificado de determinadas respostas.
O dilogo, comp reendido como a leitu ra curiosa e investigativa do professor das tarefas de aprendizagem, poder se
estabelecer mesmo se o educado r t rabalhar com muitos alu nos , no sentido de permitir-l he, seno a proximidade corpo a
corpo com o estudante, o debruar-se sobre suas ideias e as
do grupo para acompanhar seus argumentos e vir a discutilos ou enriquec-los.
O seguinte quadro delineia relaes passveis de investigao entre as diferentes concepes sobre o ap ren der e o
avaliar e o entendimento dos termos acompanhamento e
dilogo a partir dessas concepes.

Edi!oril Medin1io

--;

'

122

Aval iao rnediadorc

APRENDER

Aprendizagem significa
modificao de comportamento que algum que ens ina produz em algum que
aprende.

Aprendizagem significa
descobrir a razo das coisas
e pressupe a organizao
das experincias vividas pelos sujeitos numa compreenso progressiva das noes.

~ "

Jussara Hoffmann

>

123

A formao de um profissional competente

AVALIAR

Avaliao significa o controle permanentemente exercido sobre o aluno no intuito


de ele chegar a demonstrar
comportamentos definidos
como ideais pelo professor.
Dialogar perguntar e ouvir respost<ls. Acompanhar significa estar sempre junto para
observar e registrar resultados.
;

Avaliao significa ao
provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas,
a formular e reformular hipteses, encaminhando-se a um
se1 ber enriquecido.
Dialogar refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de conhecimento. Exige aprofundamento em
teorias de conhecimento e
nas diferentes reas do saber.
Acompanhar favorecer o
"vir a ser" desenvolvendo
aes educativas que possibilitem novas descobertas.

Complementando a anlise das falas dos professores, restam-nos duas ltimas perguntas, apontadas no incio desse
captulo:
- Em que medida formaremos um profissional competente sem uma pr-tica avaliativa exigente e classificatria?
-Ser possvel alterar a nossa prtica diante das exigncias do sistema? No se deveria comear por alterlas?
O maior desafio favo recer a descoberta pelos professores do significado da avaliao mediadora para a formao
de um profissional competente. interessante como h um
descrdito em relao a essa possibilidade, a tal ponto de
fazerem comentrios tais como:
-- No possvel mudar nossa prtica, porque precisamos desenvolver todo o contedo, garanti!- a formao
de um profissional competente! (Prof. de Estatstica, Curso de Engenharia, Julho,92)
Esses comentrios revelam que muitos professores no
percebem estar justamente deixando de fo rmar um profissional competente auavs da manuteno de uma prtica
avaliativa classificatria. Comprometidos com resultados
numricos, precisos, terminais, deixam muitas vezes de auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avanar no seu
conhecimento. Quando o fazem) anulam seu prprio trabalho pela prtica de resu ltados irrevogveis e clculos de "mdias de aprendizagem".

-Ij

'j

124

Avuliao

medi~dcr<>

O aluno, por sua vez, exige as mdias, em dcimos e


centsimos, ignorando o verdadeiro significado do estar ali:
o aprender e aprimorar-se. O grave nessa histria que o
prprio aluno no reflete mais sobre as incoerncias do pro~
cesso ao qual submetido e que vem em prejuzo .de sua
formao.
Dizer-se que a avaliao tradicional garante um ensino
competente? Quando milhares de jovens que saem do Ensino Mdio so reprovados em concursos profissipnais, vestibulares e outros? Quando altos ndices de evaso e reteno
so caractersticas constantes em dife1entes instituies universitrias? Quando os profissionais recm-graduados ressentem-se pela falta de teoria e prtica em seus cursos ao
enfrentar seus empregos!
~ompromisso de ambos: professor e aluno? Alteraes
no srstema? Sem dvida, ampliar-se tal discusso necessria. Ou promovemos o debate sobre o terna ou exacerbamos as relaes de poder e autoritarismo j to denunciadas
da aval iao cl assifi catria.
Entretanto, no acredito realmente que se possa iniciar
pelas alteraes do sistema! At porque no sero mudanas em estatutos ou regimentos que provocaro a tomada
~e co~scincia dos educadores sobre o significado dessa prtica. E necessria a abertura a novas condutas a partir de
investigaes srias que levem outros professores a acreditar que possvel. E ampliar o crculo! Nesse sentido urgente o relato de experincias que persigam esses princpios
e revelem se vale a pena tentar tal prtica diferenciada.

Edi to r~ tv! ed i~~o

..

O CRCULO AMPLIA-SE

Se experincias em avaliao mediadora representam sdos desafios, maior ainda deveria ser o desafio no Ensino
Mdio e Superior pelo descrdito da grande maioria dos
professores nessa possibilidade. Entretanto, tm sido justamente alguns deles a se mostrar os mais entusiasmados diante de certas transformaes ocorridas, assim como so dignos de divulgao depoimentos dos seus alunos envolvidos
nesse processo.
Venho assessorando, nos ltimos anos, escolas e professores, individualmente, quanto a uma prtica de avaliao
mediadora. Paralelamente ao estabelecimento de novas posturas em educao surgem posturas diferenciadas em avaliao. Dessa forma, as experincias ampliam-se no que se refere avaliao mediadora.

Uma experincia no Ensino Superior


No primeiro semestre de 1992, iniciou-se uma experincia num curso de licenciatura em matemtica, discipl ina de
matemtica elementar, pela professora dessa disciplina. Preocupada com a formao de professores de matemtica e os
altos ndices de evaso e ,-eteno no curso, essa professo ra
procurou-me por acreditar que a perspectiva de avali ao

125

Editora Mediao

126

Avaliao mediadon

mediadora favoreceria a fon nao de professores mais engajados nurn ensino dinmico e significativo. Sua grande preocupao era o fenmeno reprod utivsta desse pmcesso.
Conforme suas palavras:
Quando nos pmpusemos a realizar este estudo, eu buscava,
jus[amente, repensar a minha ao avaliativa, preocupada com o
exemplo a ser dado para este aluno, fucuro professor. fieu maior
objerivo era mover o aluno da licenciatura, fazendo-o sentir a s ua
importncia, a importncia do seu curso e a responsabilidade de
ser educador: No um agente cransrnissor de conte~0s, mas aquele
que pode descobrir e favo recer a descoberta do significado da
matemtica na escola (Carneiro e Hoffmann, 1993, p.3).

A disciplina pela qual se iniciou a experincia pr-requisito p?.ra todas as demais disciplinas do curso 5 Desenvolvese no primeiro semestre, co m alunos recm-ingressantes e
vinha apresentando srios [ndices de evaso e reteno nos
semestre anteriotes. O programa a ser desenvolvido significativo. O nmero de I 00 a lunos distribudos em duas turmas de 50. Portanto, consistia num grande desafio.
A professora garantiu im ediatamente a participao dos
alunos na experincia em desenvolvimento, no sentido de
esclarecer muitas vezes o princpio fundamental dessa prtica: a ao avaliativa, enquanto mediao, no est ao final do
processo, mas pretende se fazer presente entre uma tarefa
do aluno e a etapa posterior de construo, por ele, de um
saber enriquecido, com plementado. O significado principal
o de perseguir o envolvimento do aluno, sua curiosidade e
comprometimento sobre o objeto de conhecimento, refletindo juntamente com o professor sobre seus avanos e suas
dificuldades, buscando o aperfeioamento de ambos.

Disciplina de Mate m tica Elementar - Carter obrigatrio. Carga hor ria


semanal (em 92/l ): 8 horas. Nmero de alunos/turma: 50 alunos.
~>.!dia;io

127

Confirmando uma hiptese em minhas investigaes de que


experincias em avaliao mediadora possam provocar espontaneamente um reestudo do currculo, houve necessidade de a
professora aprofundar-se ainda mais no contedo programtico
da disciplina, revendo objetivos, redimensionando reas de conte do, na tentativa de explicitar uma sequncia e gradao de
dificuldades que melhor favorecesse a compreenso das etapas de aprendizagem percorridas pelos alunos e o efetivo acompanhamento de suas tarefas.
Optou pela metodologia de resoluo de problemas da
realidade , construdo.s a partir de situaes do cotidiano e
das outras cincias, coerente perspectiva construtivista da
experincia em andamento.
Piaget ( 1973), em um dos poucos artigos em que faz recomendaes
explcitas para a prtica da educao matemtica (...) prope que o
papel do prafessor deve ser o de organizar sicuaes que provoquem
curiosidade e busca de solues por parte do aluno (Schliemann etalii,
1992, p.IOI).

A prtica avaliativa perseguiu algumas linhas mestras que


delineamos:
oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar- suas ideias e retomar dific uldades referentes aos contedos introduzidos e desenvolvidos;
~ realizar muitas tarefas em grupo para que os prp rios
alunos se auxiliem nas dificuldades (princpio de interao
entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada
aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas
as etapas do processo;

<~

Editora

)ussara Hoffmann

ao invs de simplesmente assinalar certo e errado nas

128

Avali3o mediador.~

tarefas dos alunos e atribuir conceitos ou notas a cada


tarefa realizada, fazer anotaes significativas para professor e aluno, apontando-lhes solues equ(vocadas, possibilidades de aprimoramento;
propor, a cada etapa, tarefas relacionadas s anteriores,
numa gradao de desafios coerentes s descot?ertas feitas pelos alunos, s dificuldades apresentadas por eles, ao
desenvolvimento do contedo;

...:

;;;

>(

,.

o""

""o

-~ ~

"'o

:;; >

I
I

<(

"'o
"'o

""o 0"' e ""o I "o


= 9 1:: o ""o
~ ~ ae

>(

!::

,,_

I
r

"'o
I

I ""o

a ::i~

""o

u..

;;o

""o
""o

'
~ -~

I o"'

'

I6

~
\.l

o""

;;!

""o

"'o

""o

&. .9

8B

'::

"o9

:z

u.

""o

""o

"'o

""o

"'

o""

u_

"'o

""o

""o

'
-

"'

"'

w v

~.~

$~

.....

"'o

""o

..

u.

g:; .2"'2.
~~~ j~
~

"'O I. .Z. _

.; >

""o

""o

""o

ql
l:

"'o

o -

><

.3

9-, o

..;
"[; -Q !
I
;..

::J.

't: -

~ ~

o""

z z z

,.

){.

""o

"'o

"'o

o""

""o

o""

z "'o
z "'o

"'o
o""
"'o

""o
o""
""o

I o"" i

-s -

"'

.....

....

..,.

t:

<t!!

"'o

o""

><

o i

""o l
J ,;.o

Iz
I "'o
r
I

u.

"'o

o iI :!!"i)
~ >

I "'o

~ f~

~Cj !
.~

,>

>

"-

-"'o
"'o ""o II

"I.; -

~~

""o

"'o i ""o It ""o

o'"'

-'! ()
"
rt:

--

"-

"'O
~

o;;
- -<!

""o

>(

,...

I
"' "'o "'o __~
""
!
""
""o ! "'o ""o
o"'
o I ""
o
- - -.,
---+-- I
~g
.
I
"'o o "'o ..3-.:: v! ""o I

"o

,.,

-r-

"'

O,l!

Editora lv[ediao

1hl

3-

5~~

' ll7::r;;
~ I 'CO
~ J't:O
~$.
'l:Or"'C:O
l livl'-''"" ,Ov
l!)v

,;.

':11.

-e
"'I.J

c::
1:: -o
I.J v

1 ~8

""o

1-

. I

~ ~'C>~

-~

Muitos foram os ajustes necessrios ao longo da experincia para nos mantermos fiis s linhas mestras, de tal forma que ocupamos muitos finais de tarde discutindo nossos
princpios. A mudana de conceitos e notas para anotaes
e comentrios nas tarefas dos alunos envolveu muita da nossa ateno. Mas, muito cedo, a resistncia dos alunos foi diminuindo pela clareza da professora em apontar-lhes os caminhos, em colocar na mesa, num jogo aberto, sua forma de
acompanhamento, suas anotaes. Ao final, seu quadro de
acompanhamento, configurou-se da seguinte forma (uma
amostragem do acompanhamento):

I ""o

"'
o

"'o "'o I "o I ""o


'
"'o j "'o i "'D I ""o
''
I .

"'o I

.2 I
~~

)(l::o~~

] ~

"'o

<.

8~

"'o

o"'

.
}g ""(3 B~ ""o

!]

:":

-I
I "'

~J-----;----+~ 6 ~

I "'o

"'o

\:) v

::

converter a tradidonal rotina de atribuir conceitos


classificatrios s tarefas, calculando mdias de desempenho final , em tomada de deciso do professor com base
nos registros feitos sobre a evoluo dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o aluno comprometido com tal processo.

"' !

){.

"("-~
---O

Z ~<~-~~+
.,r,
, _ __
i
_L_
co

o-

_j

c:
~

"'o

Q._

(30

Avalia3o medi~dO ril

Observe-se que se buscaram formas econmicas e significativas para os registros. Naturalmente, os comentrios aos
alunos eram mais explcitos. Inicialmente, inclusive, a professora atribuiu conceito s tarefas. Logo percebeu, entretanto, que um mesmo conceito poderia ser atribudo ,a alunos
que apresentassem dificu ldades em reas distintas. Tambm
os alunos no compreenderam, desde logo , o. princp io
evolutivo no seu acompanhamento. Uma aluna quase desistiu na metade do semestre porq ue suas tarefa~ iniciais apresentavam muitas dificu ldades e, no seu entend-er, no alcanaria a "mdia" final mesmo que agora estivesse melhorando. Explicou-se aluna o princpio de compreenso progressiva implcito avaliao mediadora. O resultado fina l
seria dado em funo do s conceitos fundamentais da disciplina, aprendizagem esta petcebida atravs da realizao das
ltimas tarefas pmgressivarnente mais complexas e exigentes. O esforo da aluna triplicou. Pela terceira vez cursava
essa disciplina e demonstrou competncia ao fina!.
Alguns casos mgicos, outros de desistncia: os alunos que
no pretendiam se comprometer perceberam que , nessa
disciplina, estudar somente ao final no iria adiantar. Dos alunos que persistiram na discip lina, 80% foram aprovados, alterando sobremaneira o n dice alcanado em semestres anteriores.
Alguns depoimentos sobre o ttabalho desenvolvido so
importantes no sentido de acreditar que valem a pena tai s
ousadias:

''

.!

13 I

- Eles no so apat1cos (em se teferindo a outras turrnas), enfrentam as dificuldades, buscam e co nseguem as
solues e se sentem contentes, satisfeitos por obt - las ,
sem passar pe lo estgio da frustrao (Professora de outra
disciplina trabalhando com essa mesma turma no semest re seguinte).
- No sei se posso dizer que meus alunos aprenderam
mais comigo do que aprenderiam com outro professor.
O que e u observei foi desenvo lve rem uma postura diferente, muito dinmica e positiva com relao ao estudo e
ao trabalho rduo que exigido em matemtica. Para mim
a experincia foi gratificante e muito proveitosa. Com o
constante questionamento, tomei conscincia do meu
papel de professor e do significado da avaliao corn o um
meio e no u m fim. Com o di logo constante consegui
um timo relacionamento corn meu s a lunos (Professora
que re alizou a e xperi ncia).
O que a professora coloca reve la muito bem o sentimento de que a avaliao mediadora ainda uma experincia em
desenvolvimento. H muitas questes ainda a se fazer sobre
tal processo. Ao mesmo tempo, percebi com clareza o seu
entusiasmo e dos alunos a partir das descobertas de ambos
sobre o objeto do conhecimento. Ela me trouxe constantemente notcias sobre hipteses constru~das pelos alunos que
outrora poderia no ter percebido, preocupada em at ribuir
certos e errados s suas respostas. Da mesma form a, essa
experincia me tranquilizou no sentido da competncia, porque, ao final do semestre, comentou que havia se ap rofu ndado
mu ito naqueles co ntedos por- ter de interpretar a natureza
terica das respostas fo rmu ladas pelo s alunos e que eles, sem

-- Gostei desse mtodo de avaliao porque atravs dele o


professor tem acompa nhamento dirio. Sabe quando pode
avanar ou trabalhar mais. E ns conseguimos aprender
mesmo. Ter conceitos verdadeims. (/~I una da disciplina)
Editt>ra l\ lediaiio

Jussara Hoffrn:mn

j
'j

....... ....... .. '

--liiiiii-,;;;;;;;o;...;.....;._~~~~-

...

. ' '

.;l
.::

132

.1

..,

Avaliao medlador.l

dvida, haviam igualmente se aprofundado na disciplina pelos


desafios constantes que lhe foram apresentados.
Essa professora abraou a proposta e se entusiasmou com
ela a partir -do envolvimento dos alunos. Hoje o nosso propsito divulg-la a outros colegas das licenciaturfs para
que iniciem experincias semelhantes. Alguns alunos seus, j
professores, trazem notcias de perseguir os mesmos princpios em sua prtica docente. O crculo ampliou-se!

,1

:!

~!

:.i

)
,

..l

De uma certa forma, tenho insistido em realizar estudos


envolvendo as disciplinas consideradas exatas, justamente
porque minha experincia de muitos anos em escola me aponta os srios ndices de reprovao nessas disciplinas. Assim
acabei assessorando, de forma mais intensiva, os professores
de matemtica, fsica, qumica e biologia de uma Escola Estadual de 2a grau ao desenvolver um Projeto de Extenso pela

UFRGS6
.;

.I
'I

.I

o processo de transformao se inicia de forma lenta e


com muitas resistncias dos alunos. Uma vez compreendido, o processo alcana bons resultados;
a proposta exige a reflexo permanente do grupo e
ajustes frequentes;

"

:~

Projeto de Extenso: Atualizao Curricular em Escolas de I e 2 graus: Avalia-

o e Construo do Conhecimento. FACED/PROREXT/UFRGS, I991- 1993.


Editora Media o

133

a cooperao entre os alunos e destes com a prof~so


ra um dos resultados alcanados. Os alunos passa'm a
mostrar-se mais interessados em vencer suas dificuldades e a refazer seus trabalhos;
a no atribuio de notas a ):arefas e situaes no declaradas de "prova" causam menor presso e resultados mais
favorveis de aprendizagem;
a processo provoca naturalmente a reviso do currcu"
lo pelos professores e o repensar de sua metodologia;
percebe-se com maior clareza a d imenso das dificuldades dos alunos.

(Concluses do grupo de professores participantes do


projeto)

Um projeto em desenvolvimento no Ensino Mdio

Perseguindo os princpios j enunciados anteriormente


sobre avaliao mediadora, os professores desse grupo relataram em 1992:

jussara Hoffmann

.I

:-

Em seu desenvolvimento, o projeto enfrentou algumas dificuldades. Em razo da adoo de calendr io rotativo pela
escola (como em todo o ensino estadual do RS)
descaracterizou-se o grupo inicial de professores. A supervisara
educacional que dera grande impulso ao projeto saiu da escola, sentindo-se a falta de sua coordenao. Etapas posteriores
previstas no projeto no aconteceram devido a movimentos
grevistas e outros entraves burocrticos. O grupo de professores remanescentes no projeto luta pela sua manuteno e
pela divulgao dos ganhos aos demais professores (aproximadamente 70% novos na escola), enfrentando ainda decises
urgentes de mudanas de regimento que afetaro sobremaneira a prtica avaliativa dos professores.
Por que aponto tais fatos? Eles so por demais significativos no que se refere a tentativas em avaliao mediadora em
escolas pblicas e particulares. A rotatividade do corpo docente e tcnico-administrativo, decises burocrticas da escola, movimentos polticos que levam desarticulao do
Editora Mediao

134

Avaha~o mediado'"

Jussan Hofmann

corpo docente impedem sobremaneira alcanarmos o "coletivo" quanto ao desenvolvimento de tais projetos.As conquistas dos professores, exper-incias altamente significativas
em relao avaliao mediadora, vm sendo dificultadas
pela insegurana dos alunos que vivem, na mesma ;-escola,
processos avaliativos absolutamente diferenciados. Os depoimentos de alunos, no segundo ano do projeto, revelam
justamente essa dificuldade vivida pelos professores:
;

- Eu achei tima a maneira de avaliar os a'lunos em 92.


Eles so obrigados a a prender e se no conseguirem na i a
vez, tm outras chance s, coisa que no ocorre no sistema normal. Talvez, no in feio, tenha havi do uma rejeio
do grupo por falta de costume, mas com o tempo o pessoal se acostuma e v como lucrativo. (Ciarice)
- Gostei muito do sistema de avaliao que foi aplicado
no ano passado. Acho que o sistema foi superbom, porque os alunos aprenderam mais com os testes e com a
possibilidade de corrigi r os seus erros. (lzabel)
- Eu acho que esse sis tema no bem o certo. Pois quando a professora fazia testes com notas eu ia bem melhor,
me esforava mais. E com este novo sistema eu no estudo e no me recupero. (Letcia)
- Na minha op inio foi ruim, porque cada teste tem que
ter o seu valor definid o . Sem saber quanto vai valer a prova
ns no podemos controlar as notas. O nico defeito da
aval iao foi esse, o resto estava muito bom. (Annimo)

F.di!'lra \.11!\:i inco)

,,
1

"j

.,i

135

Como demonstram esses depoimentos, embora em sua


maioria os alunos comentem sobre a mel horia de sua aprendizagem, o fator nota manteve-se como um srio entrave ao
processo, acrescido do fato das divergncias de procedimentos
entre professores engajados e no engajados no projeto, deixan9o alguns alunos inseguros em relao ao novo processo.
E surpreendente, ent retanto, o que se percebeu nos lt imos tempos: apesar dos entraves, apesar dos tropeos, da
im possibilidade de tempo para discusso e estudo, os professo res que efetivamente perseguiram os princpios da proposta consideram impossvel o seu retrocesso prtica tradicional. Uma professora, discutin do a proposta, disse:
-At pode ser que eu deixe de fazer o que estou fazendo
hoje e volte a dar notas nos testes. Mas nunca mais vou
achar que um aluno que tirou notas 8, 4 e 3, nessa ordem , possa ser considerado igual ao aluno que tirou notas 3, 4 e 8. Antes eu dava mdia 5 para os do is e achava
que seu desempenho era igual. Agora muito diferente!
Outra professora, em 93, falo u que no estava mais to
preocupada com notas ou outras formas de registro, porque
a questo est em conversar com o aluno sobre suas conquistas e dificuldades e sua relao com e le minimiza todos
esses prob lemas. O qu e vem a reforar a concepo piagetiana
de que o ensino de matemtica quando envolve a participao do aluno torna-o mais envo lvido e interessado:
Todo o aluno normal capaz de um bom raciocnio matemtico
desde que se apele para sua atividade e se consiga assim remover as
in ibies afetivas que lhe conferem com bastante frequncia um
sentimento de inferiori da~ e nas aulas que versam sobre essa matria
(Piaget, 1984, p.65).

136

Avaliao mediador.~

Elas descobriram, assim como outras professoras, suas


prprias "maneiras de avaliar", entusiasmadas com o envolvimento de alguns alunos, com suas descobertas sobre eles.
Uma delas levou adiante seu projeto, para a Escola Municipal
onde tambm trabalha. Hoje , vrios professores dessa escola seguem suas oriemaes e acreditam numa avaliao diferente. Mais uma vez, valeu a pena.
Avaliao mediadora em prtica de ensino ,
Durante muitos anos atuei como docente numa disciplina
de Prtica de Ensino em Educao Pr-escolar7 medida que
aprofundava meus estudos na rea de avaliao, tentava construir minha prpria prtica junto s alunas dessa e outras disciplinas. Especlalmente essa foi um interessante desafio por
caracterizar-se em terico-prtica e, portanto, exigir uma ao
avaliativa que compreendesse ambas as dimenses. E justamente essa experincia que me confirma hoje algumas expectativas em relao a uma proposta de avaliao mediadora.
As alunas ingressantes no estgio apresentam, em geral,
muitas diferenas em relao a suas experincias anteriores.
Apesar de cursarem as mesmas disciplinas obrigatrias no
curso, algumas so professoras j alguns anos, outras no
tm experincia alguma no atendimento s crianas dessa
faixa etria. O acompanhamento de sua prtica, portanto,
deve dar-se de forma absolutamente individualizada, embora

Disciplina: Introduo Prtica em Instituies de Pr-Escola 0-3 anos.


Carga horria: I I horas/aula (3 h/a tericas; 8 h/a prticas)
Estgio em instituies pblicas, assistenciais e particulares, desenvolvendo aes
educativas com cr ianas de zero a trs anos , sob orientao dos professores da
disciplina.

Editora Mediao

Ju$~aro. Hofimann

137

as retomadas tericas possam acontecer em grande grupo,


partindo da conhecimento constr udo por cada aluna.A avaliao (entend ida como aco mpan ham ento do processo) dse atravs da observao da sua prt ica e pela leitura dos
re lat rios dirios de estgio.
justamente a anlise des ses relatrios que me leva a perceber que o "dilogo" em avaliao nem sempre precisa envolver a conversa direta com educando. E que o prestar ateno em sua produo de conhecim ento provoca professores
e alunos a um aprofu ndamento t e rico muito significativo em
relao rea de conhecimento.
Como vem se desenvolvendo o processo avaliativo nessa
disciplina?
~ As alunas elaboram relatrios d irios de estgi o envol vendo o relato do acontecido e a anlise terica, comentrios, impresses.

Todas as semanas, esses relatr os so analisados pela


professora que faz comentrios, perguntas, sugesto de
le ituras, sugesto de outras atividades, materiais, jogos.

Os relat rios no retorn am s alunas para serem refeitos. O acompanhamento da compreenso da aluna sobre
princpios apontados ou sua evoluo em determ inados
aspectos d-se atravs dos prximos relatrios apresentados .
Q

., Dispe-se de trs horas/au la se man ais pa ra encamin hamentos e discusses, semp re com base nos relatrios j
analisados e na observao da prt ica da aluna nas instituies.
Editora \1cdiaiio

.~-

138

Av:lliao mediadon

Jussara Hofimann

Muitos aspectos poderiam ser comentados sobre essa


experincia. Mas reduzo-me aos principais:
Como a primeira prtica do curso, inicialmente as alunas
se sentem controladas por ter de apresentar tarefas todas
as semanas, o que no costumeiro nos cursos de gl-aduao. Muitas encontram srias dificuldades de escr~ver~ por
exemplo, sem fazer rascunho, o que acaba diticu(tando o
seu trabalho, pois os relatrios so dirios e extensos.

,.

'
As alunas revelam inicialmente certa insegurana.
Perguntam muito como para fazer, querem ler relatrios de
outros semestres, custando urn pouco a descobrir que
pode ser do jeito de cada uma, pois o relato do vivido,
sem frmulas predeterminadas.
Em geral se surpreendem com a anlise imediata da professora, corn os comentrios extensos.Ao longo do processo passam at mesmo a reclamar quando a anlise no
lhes entregue na outra semana.

imediato o envolvimento da maioria das alunas quando percebem a importncia de entregar os relatrios
semanalmente para receberem otientaes especficas.
Apresentam logo a mesma postura inquisitiva dos nossos comentrios, fazendo muitas perguntas e at por escrito, nos relatrios.
Iniciam a prtica elaborando relatrios de duas a trs
pginas. Conduern as ltimas semanas de estgio com relatrios de cinco a seis pginas.

13 9

.. Frequentemente trocam os relatrios entre si e inclusive fazem comentrios desafiadores entre elas.
O que observo, ao longo desses anos de superviso de
estgio, o quanto h de dilogo nesses momentos mudos
de analisar (professor) e repensar (alunos) as tarefas do estgio. E o quanto esse dilogo exige de aprofundamento nas
questes tericas, o quanto exige das alunas para uma tomada de conscincia progressiva sobre o significado de suas
aes. A tal ponto que a evoluo acontece com a grande
maioria das estagirias. Partam elas do ponto que partirem,
h um progresso notvel em relao aos aspectos tericos e
pr ticos. Isso, sem dvida, se no ocor1eram rupturas na
continuidade do processo, porque ele exige comprometimento e seriedade de todos . E observa-se que muitas alunas no
esto acostumadas a refletir teoricamente sobre o seu fazer.
A prtica ava\iativa no se resume anlise dos relatrios.
H muitos outros aspectos, e tambm muitos momentos de
conversa informal de fato com as alunas. Percebo, entretanto,
que o verdadeiro dilogo se processa quando, a partir de um
re latr-io lido, planeja-se a le itura de algum texto ou quando
discutimos atividades possveis para uma determinada faixa
etria enriquecendo o trabalho das alunas. Que a resposta das
estagirias s questes no relatrio anterior se d atravs do
seu pmgresso evidenciado nos relat rios seguintes ou na prtica que passam a desenvolver junto s. crian~a;..
. . .
H um princpio que se respeita desde o 1mc1o da dtscJp!tna: a anlise do desenvolvimento efetivo da aluna ao longo
do processo, valorizando muito a possibilidade do "ain da"
em seu processo.
Por vezes, os avanos tericos, as descobertas esse nciais
de algumas das estagirias, ocorrem apenas ao final do se-

l
140

Avaliao mediadora

mestre. E nessa perspectiva de avaliao, esse um fato significativo e altamente considerado. Pois essas descobertas
so o objetivo sempre perseguido e o tempo da disciplina
o tempo que ocupamos incansavelmente para alcan-lo. O
que exige comprometimento de todas: professoras e lunas
e sobretudo a realizao de muitas tarefas e leituras. Outras
disciplinas, tericas e prticas seguem os mesmos princpios
em avaliao, bem como professores a formados vm perseguindo igualmente tal perspectiva construtivist,a.

Editora 1\!ediao

AVALIAO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA

Ao desenvolver programas de estudo sobre avaliao, cu r..


sos de aperfeioamento, ou ativ,dades de superviso junto a
professores, sentimos a grande dificuldade em dar continuidade a esses projetos mantendo-se o grupo inicial coeso e participante em todos os momentos. Esse o depoimento de muitos
educadores que trabalham em programas de aperfeioamento de professores, supervisores de rgos oficiais, coordenadores de projetos de extenso e o meu prprio.
A pergunta que decorre dessa percepo sobre as dificuldades em contribuir para a transformao de uma prtica
que se constitui fortemente pela histria de vida dos professores, reveladora, sem dvida, de posturas pedaggicas que
parecem condizentes com as suas posturas de vida.
Em 1992 ouvi de um professor francs, Ren Barbier
(Univ.VIJI, Paris e CRISE), "que conhecimento e experincia
no so suficientes para se chegar verdade!" Desenvolvendo uma tese sobre a "Escuta Sensvel ~m Educao", ele fezme refletir sobre certas posturas dos professores com as
quais nos deparamos e a necessria sensibilidade dos
supervisores e coordenadores de projetos para entendlos em seus posicionamentos.
A nossa prtica docente , fortemente empirista, nos leva a
iniciar tais estudos pelo resgate terico. Na maioria das vezes

I4I

Editora Mediao

,.
142

Avaliao mediado.J

se planejam programas de aperfeioamento onde exposies


tericas ou leituras de texto so seguidas de discusses pelos
grupos. No assim tambm uma aula terica? Apresentamse "antes" as ideias do professor e de renomados utores
para serem discutidas "depois" pelos alunos.
1'
Em relao avaliao, observam-se reaes das mais
curiosas dos professores. Nesses momentos de estudo, as
"leituras" mais incrveis so feitas. Convidada a assistir a um
relato de experincia fundamentada em alguns do~ meus textos. ouvi de um grupo de professores a negao ~bsoluta aos
princpios que defendo, uti lizando-se, em seu trabalho, de
trechos de crtica do meu livro avaliao classificatria, em
seu contrrio, como argumentos de sua defesa.
Ou seja, sem entendimento do texto lido, os professores me apontaram como defensora das ideias que venho
criticando.
Seguidamente ouo de alguns professores que "fazem
isso h muito tempo", embora revelem uma prtica avaliativa
absolutamente oposta mediadora. So frases, sem dvida,
ouvidas por muitos de ns nesses estudos:
- No vejo o que h de novidade nessa proposta!
-Sempre trabalhei assirn com meus alunos!
-Fiquei mais tranqui!a, porque vou continuar a trabalhar
do meu jeito!
No se quer dizer que essas frases no venham a ser ditas
por muitos educadores efetivamente engajados e com entendimento dos princpios de uma avaliao mediadora. Mas os
mesmos comentrios partem igualmente daqueles cuja prtica clara e explicitamente cfassfi catria pelos exemplos que
nos do a seguir, pelas ra-zes que complementam seus
Editom !1.1t>dino

jussara Hoflmann

143

posicionamentos. Tais professores permanecem rigidamente


em suas posturas, apesar de acompanharem as discusses, ou
agem como "turistas", frequentando algumas vezes para se
contrapor s ideias discutidas. No s provocam urna
desestabilizao no grupo, como procuram exercer lideranas negativas em relao ao andamento dos trabalhos.
Segundo Freire ( 1983, p.40), tais posturas seriam reveladoras de uma conscincia ingnua, quando o professor "re
vela uma certa simplicidade, tendente ao simplismo, na interpretao dos problemas, (... ) frgil na discusso dos problemas, ( ... ) parte do princpio que sabe tudo. Pretende ganhar a discusso com argumentaes frgeis" ( 1983, p.40).
Essas situaes tendem a causar d,esnimo ou indignao no
desenvolvimento de trabalhos dessa natureza.
Nessas reaes, justamente, que se encontra a essncia
do problema. Porque, ao depararmo-nos com posturas de
resistncia, assumimos, de certa forma, atitudes semelhantes. Quero dizer, ao criticarmos posturas rgidas dos professores ou deixando de investigar as razes do seu no
envolvimento no estaremos tambm assumindo posturas
igualmente rgidas?
Refiro-me a entendimentos. Se, de fato, consideramos que
os entendimentos dos sujeitos se do a partir de suas histrias
de vida, como compreender essas muitas histrias vividas pelos
pr-ofessores em sua diversidade sociocultur-al, de formao e
experincia?
Qual o tempo suficiente para a troca de ideias e de impresses entre os participantes desses grupos que possibilite a aproximao entre eles e a descoberta de suas contradies? Qual
a postura que se assume diante de suas ideias rgidas: de compreenso, indignao ou de omisso?

I
I

Ii
I

I
\

I
I

:. .-----=
144

AVilliaio mediadora

Muitas tm sido as denncias sobre o controle, o autoritarismo, as relaes de poder, a viso capitalista-liberal inerentes prtica avaiiativa dos professores. Eles reconhecem
muitas dessas crticas como pertinentes sua ao. For outro
lado, apresentam-se algumas caricaturas de professor es empunhando palmatrias, fazendo ajoelhar no milho, gargalhando em cima de reprovaes dos alunos. Contrariamente
a tais caricaturas, o que percebo na maioria uma grande
ansiedade ao exerc~r essa prtica. Da pr-escola universidade muitos educadores revelam-se insatisfeits com os rumos da avaliao. No acredito em tais caricaturas. Ao recri-las constantemente, atemorizam-se alguns professores
quanto ao relato do seu cotidiano.
Estudos de avaliao;portanto, desafiam-nos a trabalhar
em trs dimenses: anlise de experincias vividas, respeito
sensibilidade do professor e aprofundamento terico.

O resgate do cotidiano
Em seus cursos de formao ou em reunies na escola,
o professor raramente levado a expressar livremente opinies, fazer relatos sobre sua prtica, analisar teoricamente
situaes vividas. Burocraticamente, elabora planos formais,
sintticos e objetivos, e no faz relatrios. Esses, quando so
exigidos pelas escolas ou rgos oficiais sobre projetos ou
outros, passam a ser tarefas dos supervisores e coordenadores de reas. Dentre todos os profissionais, os professores so os mais resistentes em discutir inovaes dos prprios colegas. Cada um percebe-se como o mais competente em sua rea, principalmente em relao avaliao. Quando reunidos em Conselhos de Classe, o assunto so os alunos e suas atitudes em aula. Quando em curso com especiaEditora Medi.1o

jussara HoffmJnn

145

listas, emudecem espera de sugestes, sem oferecer as suas,


muitas iniciativas importantes e significativas.
O resgate do cotidiano, em avaliao, exige, portanto,
um tempo de "deixar falar", tempo de relatar situaes,
contar histrias, sem a delimitao de objetivos previamente
estabelecidos, temas "a priori" determinados, anlises crticas
imediatamente feitas.
temeroso ao professor expor suas ideias em avaliao.
Sobrecarregado de crticas, h mui tos anos. alguns procedimentos a serem divulgados diante de colegas representam
uma sria temeridade,_porq ue se tem trabalhado com avaliao na base dos certos e errados absol utos. Abanam-se as
cabeas, sorrisos irnicos ou ind ignados sucedem-se aos relatos. Mas sabemos fazer diferente? H muitas experincias
que neguem a prtica tradicional? Ento, por que sermos to
crticos diante de nossa prpria prtica, conscientes da dificuldade em transform-la ? Se, ao contrrio, somarmos os
esforos, discutirmos difere ntes alternativas, ser menos
sofrida a nossa ousadia, uma vez apoiada pelo grupo, sujeita
a ajustes frequentes.
O esprito de competio entre os professores o mesmo
que se desperta entre os alunos em nome da avaliao. Diz
Bochniak ( 1992, p.63): "Agindo assim, a escola pretensiosa
e ensina muito pouco a humildade , quando no entende que
na troca entre diferentes , ambos possam vir e muito a se
beneficiar.'' Posturas de abertura dos grupos s discusses
pressupem fundamentalmente o respeito aos professores
na conduo dos trabalhos. Compreend-los em suas formas
de perceber a avaliao atravs das situaes vividas, de sua
formao pessoal e profissional.
Criticar o professor sobre o que sabe fazer em avaliao
torn-lo resistente a participar das discusses, porque o
Editora 1\lediaiio

~ ~;",

146

Av31iaiio medi3dora

estaremos criticando pessoalmente, em sua competncia, em


sua dedicao, negando o seu prprio entendimento do ser
competente, construdo ao longo de muito.s a.nos de vida.
Respeito sensibilidade do professor s1gn1fica favorecer
oportunidade de trocar ideias e discutir o seu coti~iaf10 com
outros colegas, oportunizar-lhe tempo para reflexao e estudo de forma a repensar suas aes e entend-las, c;lescobrirse em dvida semelhana da maioria dos professores e
capaz de sugerir algumas alternativas prprias i~ construdas
em sua. prtica. "Agregar novas perspectivas (.:.) s possvel quando compreendo meus prprios pensamentos e apreendo o de outros, isto , quan do habito possibilidades de
conscincia" (Sousa,l991 , p.l ! 1- 1 12).
_
Tenho repetido que no acredito em transformaoes n.a
prtica avaliativa impostas via decretos ou mudanas de r~g~
mentos. O inverso, sim, ve jo acontecer em escolas e muniCIpios. Mudanas regimentais reivindicadas pelos profes~ores
que assumem posturas avaliativas diferenciadas a parttr de
grupos de estudo aps muito tempo de discusso. Porque
novas prticas revelam, mais do que ditames legais, novas posturas assumidas.
A formao te6rica
Aprofundamento terico? Ou formao terica em avaliao? preciso dar-se conta da superficialidade de formao
da maioria dos professores nessa rea. Mesmo se referindo a
uma viso tradicional e classificatria da avaliao ou concepo de medidas educacionais, poucos s.o os curs~s de
formao que at hoje, em seu currculo, mduem ma1s do
que uma disciplina (universidade) ou algumas poucas horas
de estudo em avaliao educacional. Dessa forma, quando o

Edilora ~1ediaE

Jusura Hoffrnann

l4 7

assunto avaliao, no se trata de cursos de aprofundamento, mas de formao. Para muitos professores chega a
ser o primeiro momento de uma anlise terica a respeito.
Seus procedimentos, at ento, so meras repeties de
prticas vividas enquanto estudantes (da pr~escola universidade), empiristas e intuitivos, sem sequer reflexes mais
srias sobre significados. As exigncias burocrticas, por sua
vez, liberam-nos dessa coerncia. Tomada a avaliao como
obrigao, no h muito a pensar sobre. O caso fazer conforme a orientao regimental, como os colegas o fazem.
Assim, imperioso o desenvolvimento dos alicerces da
teoria. O que tambm veio sendo equivocadamente considerado em sua essencialidade. Por muitos anos, desenvolver
estudos avaliativos significou estudar a teoria de medidas educacionais nos cursos de formao. Ensinou-se muito mais sobre como fazer provas e como atribuir notas e mdias, do
que se trabalhou com o significado dessa prtica em benefcio ao educando e ao nosso prprio trabalho. Quando se
aboliram as disciplinas de medidas (fazem ainda parte de muitos
currculos), os estudos sobre avaliao tornaram-se exausti
vamente crticos quanto ao seu carter ideolgico. Essa situao que perdura at hoje, principalmente nas licenciaturas,
afugentou muitos educadores do estudo desse tema. Receosos de defender um assunto to criticado, por exemplo, muitos ps-graduandos estudaram a prtica avaliativa em suas
pesquisas, batizando-as com outros ttulos. Na ltima dcada,
principalmente, escassearam os livros e artigos sobre avaliao bem como poucos especialistas fizeram pesquisas nessa
rea.
A dcada de 90, entretanto, revela a necessidade e o ressurgimento desse tema. Ele se faz presente em congressos,
seminrios, cursos de aperieioamento, nas discusses em

''

I
1j

I
1

148

Avaliao mediadora

jussar11 Hoffmann

conh_ecimento. O simples desvela a essncia da verdade; radical.


Do srmples, do pequeno, constituem-se o cotidiano 0 ato

.
d
,
, a praxJs,
a r ea l"d
1 a e.
a teorJa,

reunies de professores, como questo prioritria na universidade pblica. Entretanto, no se reconstituiu at ento
o corpo necessrio de conhecimentos nessa rea pelo seu
abandono na ltima dcada. Muitas denncias foram feitas
sobre a prtica tradicional, raros so os encaminhamentos
tericos quanto a um ressignificado dessa prtica ou metodologias alternativas.
Pretendo alertar que essas questes devem ser conside~
radas em estudos srios sobre avaliao:

Q estudar avaliao no significa estudar teorias de medidas educacionais (e laborao de testes) e tratamentos estatsticos (na atribuio de notas e conceitos, clculos de
mdias, anlise de itens de testes). No devemos nem mesmo iniciar por essas discusses, porque a elaborao de
instrumentos e registros de avaliao (ver captulos especficos) so a imagem de um trabalho, refietem o significa~
do da avaliao, devem ser d iscutidos a posteriori;

permanecer na crtica, seja a partir das discusses ou


atravs da leitura de textos, provoca sentimentos de desnimo, uma vez que aumenta o sentimento de ansiedade
e indignao em relao a essa prtica. O que no quer
dizer que no se devam desvelar tais crticas, atravs dos
pr-ofessores e dos tericos em educao, mas importante o desencadeamento de pr-opostas alternativas diante das crticas feitas.Aigumas aes desencadeiam outras
aes, outros estudos. Alguns professores acabam conquistando outras parcerias em suas tentativas. Segundo
Bochniak ( 1992, p.74),

149

Os fundamentos de uma ao avalativa mediadora ultrapassam estudos sob~e teorias de avaliao e exigem 0 aprofundamento em teonas de conhecimento bem como estudos
referentes a rea~ es_Pecfica.s de uabalho do pmfessor.Aprofundar-se em aval!aao med iadora na discipli na de matemtica exige, por exemp lo, discutir aval iao, discutir como se d
o conhecimento em crianas, jovens e adu ltos, discutir como
se d o conhecimento matemtico.
O ressignificado da avaliao na escola

I
1

)
.l

atravs das pequenas iniciativas, dos pequenos passos, das


pequenas descobertas que se chega construo e produo do

Dentre os estudos sobre avaliao que venho consider~ndo :omo prioritri~s ~o desencadeamento de quaisquer
d1scussoes, aponto o s1gn1ficado da ao avaliativa na escola.
Referindo-me a pos~uras de vida que se revelam na prtica
dos professores, nada mais forte que significado conferido avaliao na esco la versus o sentido da avaliao em
nossa vida.
~oje, priv~le~io ainda mais tal discusso, porque o contat~ feito com mumeros professores do ensino pblico e partl~ular, d~ todos os graus, pelo Brasil afora, me alerta para a
dJCotomJa fortemente estabelecida por todos: a avaliao na
escola carrega um significado m uito diferente da avaliao
no noss~ dia a dia. Na _escola ela ocorre num tempo programado (d1a de prova, d1a de faze r boletim, dia de apresentar
resultados), num espao caracterstico e artificial (classes separadas para fazer 1S provas, provas em papel timbrado e
revisado, classes_ limpas, professores vigilantes), com gosto
de dever cumpndo, obrigado, julgamento necessrio. Para

r
'~

Editora !1-!cdiao

.!

Editora .\led ino

~-

'_,;

ISO

Avaliao medi3 do ra

educadores e educandos, para a sociedade, avaliao na escola obrigao: penosa, urn mal necessrio.
No entanto, se falamos em avaliao dos nossos atos dirios, da nossa situao financeira, isso significa refletir para
mudar, para tentar melhorar nossas vidas. Fazemos issp todo
0 dia, todo o tempo, sem programaes ou registros formais
sobre nossos descaminhos at ento. Tentamos vr.ias vezes
descobrir melhores solues para um determinado problema
e amadurecemos a partir de algumas tentativas f~ustradas.
Ora, se tal o sentido da avaliao na. vida, 'esse no o
sentido da avaliao na escola. Atravs da formalizao do
processo, perdeu-se o bom senso em relao ao seu significado. O homem o nico ser provido de razo, portanto,
capaz de refletir diante dos seus atos e agir diferentemente
dos outros. Esse o sentido de toda e qualquer reflexo.
Nossas aes so canegadas de intenes, reveladoras de
posturas diante da vida. No h como separar o agir e o
pensar. t1as no assim que se imagina que acontea na escola? H o tempo de agir (dar au las, explicaes, fazer exerccios), separado do tempo de refletir, julgar resultados (corrigir, verificar, atribuir notas e conceitos, fazer pareceres).
Os professores dizem que gostam muito de dar aulas, mas
no gostam de avaliar! E essa dicotomia possvel, pensando-se no verdadeiro sentido das aes avaliativas?
Na Bblia est que Deus estabeleceu juzos de valor sobre
sua criao. Ao analisar seus feitos, considerou-os muito bons.
Mas ao perceber o homem sem companheira julgou ~ue "no
estava bom" e imediatamente tomou providncias. E histrico o sentido primeiro do "iuzo de valor": tomar imediatamente providncias diante de juzos negativos. Mas o tomar
providncias na escola no absorve o sentido do imediatamente ou ent.o se resume na declarao dos juzos feitos.
Editor,, lv! ~:clinii.o

j umrn Horrmann

15 I

Nesse ltimo caso, quer o professor queira ou no, o ciclo


ao-reflexo-ao efetivou-se de qualquer forma. A ao,
entretanto, teve o grave carter de omisso: julgar que no
est bom e nada fazer a respeito!
Desenvolvi no livro ''Avaliao mito & desafio'' consideraes a respeito de influncias tericas que nos levaram a reduzir essa prtica ao julgamento de resu ltados, ao sentenciva:
A teorra da avaliao educacional, no Brasil, sofreu uma gran de
innuncia dos estudos non~-americanos, A partir dos anos 60, principalmerJte, foi muito ampla a divulgao da proposta de Ralp h Tyler
conhecida como "avaliao por objetivos" (... ) Como se revela, na
escola, essa influncia de Tyler?. Observa-se que compreende, no
incio do processo, o estabelecimento de objetivos pelo professor
(na maioria das vezes relacionados estreitamente a tens de contedo programtico) e, a determinados intervalos, a verificao atravs de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos. Q uando
inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-se correo de
carefas dirias dos alunos e registro de resultados. Assim, quando
se discute avaliao, discu tem-se, de fato, instrumentos de verificao e critrios de anlise de desempenho final (... ). Embora esse
enfoque tenha recebido muitas crticas de outros tericos em avaliao, o que se percebe que essas crticas e os modelos contemporneos no foram decisivos para a derrubada dessa concepo,
sedimentada fortemente na ao das escolas e universidades, em
documentos de rgos oficiais da educao, em publicaes na rea
da aval ia o {199 1, p.39-4 J ).

Hoje, comprovando ta l hiptese pe lo contato com muitos professores e s upe rvisores de rgos oficiais de todo o
pas, vejo como compromisso, alm do aprofundamento te rico, resgatar a logicidade dessa ao na escola aproximando-a do sentido que atribumos a ela corno seres humanos.
Se a avaliao na vida tem gosto de recomear, de partir para
melhor, de fazer mu itas outras tentativas, por que, na esco la,
se mantm o sign ificado sentencivo, de constatao, provas
de fracasso, period icidade r gida?

152

Avaliio mediadora

Sua rigidez, sua formalizao secular, obstaculiza a espontaneidade natural ao processo. Espontaneidade, no espontanesmo, no sentido de perceber a avaliao inerente ao coti~
diano do professor, de valorizar as dvidas a educadores e
educandos como etapas no seu desenvolvimento, en,t ender
que a relao que se estabelece via avaliao absolutamente natural na convivncia entre os homens.
A ao avaliativa mediadora se desenvolve em benefcio
ao educando e d-se fundamentalmente pela groximidade
entre quem educa e quem educado. "Se no amo o mundo,
se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel
o dilogo" (Freire, 1979, p.94). Pela cur-iosidade de conhecer
a quem educa e conhecendo, a descoberta de si prprio.
Conhecimento das possibilidades dos educandos de contnuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situaes de vida, desde
que se confie neles diante dos desafios que lhes oportunizamos. Posturas de avaliao? Posturas de vida!

REFER.~NCIAS BIBLIOGRFICAS

ALENCAR, Eunice M. Soriano de.(Org.). Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992.
ANDREOLA, Balduno A O processo de conhecimento em
Paulo Freire. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 18,
n.l, p.32-42, jan./jun .l993.
ASTOLFI, Jean-Pierre. A didtica das cincias. Campinas, So
Paulo: Papirus, 1990.
BARBIER, Ren. A escuta sensvel em educao. Caxambu:
ANPED, 1992. Comunicao ora l apresentada na XV
Reunio Anual da ANPED.
BARBOSA, Alice et ai. Algumas reflexes sobre o processo
de avaliao do curso de administrao realizada na UFV
So Paulo: ANPED, 1991. (mimeo)
BECKER, Fernando. Da ao operao: o caminho da aprendizagem :J.Piaget e P. Freire. Porto Alegre: EST: Palmarinca:
Educao e Realidade, 1993.
_ _ _ . Ensino e construo do conhecimento: O processo
de abstrao reflexionante. Educao e Realidade, Porto
Alegre, v.l8,n.l ,p.43-52. jan ./j un. 1993.

Editnril Mediao

153

Editora Mediao

-~~ --~~:1
154

Av;llia~o mediadora

jussara Hoffmann

ISS

___ .O que construtivismo ? Srie ldeias, 20: Construtivismo em revista. So Paulo: FDE: Diretoria Tcnica, p.879, 1993.

FREIRE, Madalena. Primavera Madalena. Porto Alt~gre: Prefeitura Municipal/ Secretaria Municipal de Educao/ Diviso de Educao Escolar, 1989. (mimeo)

BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Edies Loyolaf Coleo Educar, v.l4, 1992.

FREIRE, Paulo. Conscientizao; teoria e prtica da Ubertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire.
So Paulo: Cortez e Moraes, 1979.

BRANDO, Carlos et al ii. A questo poltica da educao


popu)ar. So Paulo: Brasiliense, 1980.

____. Oesmistificao da conscientizao. So Paulo: Loyo!a,

'

1979.

CAPET, Bernard (entrevistado) .A repetncia no mais per-mitida na Frana. Revista Nova Escola, So Paulo, set. 91.

_ _ _. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

CARNEIRO,V. C.; HOFFMANN,J. M.L. O ensino de matemtica versus avaliao numa p erspectiva construtivista: um
dilogo possvei?UFRGS/ FACED/DEE/lnstituto de Matemtica, 1993. Encaminhado Revista da Faculdade de Educao da PUC/RS.

_ _ _. Pedagogia da esperana. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, i 992.

CASTORINA, Jos Antonio. Psicologia gentica: aspectos


metodolgicos e implicaes pedaggicas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1988.

1983.

___. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Tena,

1979.
HOFFMANN, Jussara M.L. Avaliao mito & desafio: uma
perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao,
199 1.

CASTRO, Amlia Domingues de. Piaget e a didtica. So Paulo: Saraiva, I 97 4.

____ .Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo


sobre a criana. Porto Alegre: Mediao, 1996.
(Cadernos Educao infantil, 3).

CHAU, Marilena de Souza. Ideologia e educao. Educao


e Sociedade: CEDES, So Paulo, v.2, n.S, p.24-40, 1980.

_ _ _ .Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto


Alegre: Mediao, 200 I.

DAVIS, Cludia; ESPSITO,Yara L. Papei e funo do erro na


avaliao escolar. Cadernos de Pesquisa, So Paul o, v. 74,
p.?l -75, ago. 1990.

___.O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre :


Mediao, 2005.
_ _ . Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao.
Porto Alegre: Mediao, 1998.

DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget Rio de


Janeiro: Zahar, 1981 .

Editora lvlediaiio

!I

I 56

Avaliao mediadora

KAMII, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus,


1984.

_ __ . Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos

_ __ . jogos em grupo na educao infantO: implicaes da


teoria de Piaget. So Paulo: Trajetria Cultural, (~9[.

RAMOZZI-CHIAROTIINO,Zlia. Psicologia e epistemologia


gentica de Jean Piaget. So Paulo: EPU, 1988.

KAUFMAN, B.A Piaget, Marx e a ideologia poltica da esco~


larizao. Educao e Realidade, Porto Alegre,v.IS, n.l,
p.BI-1 00, jan./jun. 1993.

RANGEL,Ana Cristina S. Educao matemtica e a construo


do nmero pela criana: um experinca em diferentes contexto socioeconmicos. Porto Alegre:At-res Mdicas, ! 992.

LA TAILLE, Yves de et alii. Paget, Vygotsky. W.allon: teorias


psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.

SCHLJEMAN,Analca O. et ai. Da compreenso do sistema


decimal construo de algoritmos.ln:ALENCAR, Eunice
M. S. de (Org.). Novas contribuies da psicologia aos
processos de ensino e aprendizagem. So Paulo: Cortez,
p.87-l 16,1992.

Olympio, 1974.

LDKE, Menga; MEDIANO, Zelia. Avaliao na escola de I o


grau: uma anlise sodolgica. Campinas: Papirus, 1992.
MACEDO, Lino de. Mtodo clnico de Piaget e a avaliao
escolar. So Paulo: FDE, I 991. (mimeo)

SOUSA, Clarilza P de (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Paprus, 1991 .

_ ____.Mtodo clnico de Piaget e a avaliao escolar. Srie


ldeias no I 9: alfabetizao: passado, presente, futuro. So
Paulo: FDE, p.47-55, 1993.

WACHOWICZ, Lilan A. O mtodo dialtico na didtica.


Campinas: Papirus, 1991.

MASUR, Jandira. O frio pode ser quente? So Paulo: tica,


1980.

WADSWORTH, Barry. Inteligncia e afetividade da criana


na teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1992.

MELLO, Guio mar Namo de. Magisr.ro de I o grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo:
Cortez, 1985.
VAZ, lida, CARVALHO, Nvia. Proibir repetncia demagogia. O Globo, Rio de Janeiro, p.IB, I 0 /dez.l991.
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
~-

. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

Editora 1\lediao

Editora Mediao