You are on page 1of 196

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas


Campus de Rio Claro

ENSINO E APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA POR MEIO DA


MODELAGEM MATEMTICA: UMA INVESTIGAO COM O
ENSINO MDIO

Mirian Maria Andrade


Orientadora: Profa. Dra. Maria Lcia Lorenzetti Wodewotzki

Dissertao
Programa

de
de

Mestrado

elaborada

Ps-Graduao

em

junto ao
Educao

Matemtica - rea de Ensino e Aprendizagem da


Matemtica

seus

Fundamentos

filosfico-

cientficos para a obteno do ttulo de Mestre em


Educao Matemtica.

Rio Claro (SP)


2008

310.07 Andrade, Mirian Maria


A553e
Ensino e aprendizagem de estatstica por meio da
modelagem matemtica : uma investigao como ensino
mdio / Mirian Maria Andrade. Rio Claro : [s.n.], 2008
193 f. : il., tabs., fots.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Maria Lcia Lorenzetti Wodewotzki
1. Estatstica Estudo e ensino. 2. Educao matemtica.
3. Modelagem matemtica. 4. Educao estatstica. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP

Comisso Examinadora

Profa. Dra. Maria Lcia Lorenzetti Wodewotzki

Prof. Dr. Otvio Roberto Jacobini

Prof. Dr. Ole Skovsmose

Aluna: Mirian Maria Andrade

Rio Claro, 12 de dezembro de 2008

Resultado: APROVADA

Dedico este trabalho aos meus amados pais,


Mrcia e Miguel, meus exemplos de vida e
amor, o caminho a ser seguido. Aos meus
irmos Murilo e Mariana (pedaos de mim)
por quem dedico imenso amor (incondicional)
e igualmente recebo. Em especial, ofereo
essa conquista a minha querida vozinha
paterna Maria e meu amado av materno
Valentim que em meados deste meu percurso
passaram a me guiar l do cu e tambm a
linda v Dita que est me vendo chegar ao
final desta etapa to sonhada.

Um sonho que se sonha s s um sonho que se sonha s, mas um sonho que se sonha junto realidade. (Raul Seixas)

Assim agradeo...
minha famlia por me permitirem chegar aonde cheguei, por suportarem e me darem foras
para agentar a distncia e a ausncia em diversos momentos.

Ao Rafael pelo amor que nasceu e cresceu nesse caminho tornando-se imenso a cada dia.
Obrigada pelos sonhos que vivo ao seu lado, inclusive este.

Aos alunos da PGEM que me ajudaram nesta etapa. Aos amigos que aqui conquistei, em especial: Maria Helena,
Jamur, Fernando, Roger, Luciano, Thiago, Marcela, Viola, Denival, Ana Paula e Fabis.

minha famlia em Rio Claro: Carla, Luzia, Juliana (o meu ningum) e Keila, por me incentivarem e ajudarem
quando as coisas no caminhavam bem e por vibrarem comigo a cada conquista.

professora Maria Lcia pela orientao, pelas palavras, pelas correes, pela crena em mim
depositada, por estar ao meu lado e me auxiliar na constituio da pesquisadora que agora sou.

Aos professores membros da banca, Otvio e Ole, pelas contribuies e sugestes.

Aos colegas do grupo GPEE, Bete, Celso, Denise, Luzia e Otvio, pela amizade, por todo
apoio e confiana que em mim depositaram alm das contribuies ao trabalho.

Aos professores da PGEM que contriburam para minha formao neste perodo do mestrado.

Inajara por todas as ajudas, das quais nunca mediu esforos, estando sempre disposio
com um belo sorriso. E tambm pelas balas!

Ana, Eliza, Zez, Alessandra e Diego por todo auxlio e carinho oferecidos.

Aos meus amigos de trabalho, Carla, Dani, Bruno e Janda, pelo carinho e a bela amizade.

Ao Bolema pela oportunidade da experincia vivida.

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo pelo apoio financeiro.

Deus por tudo e por todos!

RESUMO
Esta pesquisa visa investigar quais as implicaes que o ambiente da Modelagem Matemtica
pode oferecer para o processo de ensino e aprendizagem da Estatstica no mbito do ensino
mdio. Assim, os objetivos da pesquisa se configuram como: propor o estudo de Estatstica
por meio da Modelagem Matemtica no contexto do ensino mdio e assim investigar e
discutir as implicaes que tal ambiente de aprendizagem pode oferecer para o ensino e a
aprendizagem da Estatstica; favorecer e valorizar o desenvolvimento, no estudante, de
aspectos de criticidade, da conscincia da importncia de sua participao na sociedade e da
capacidade de associar contedo escolar com o seu dia-a-dia. Para tanto, buscamos
fundamentar nossa investigao no que se refere Educao Estatstica, bem como delinear
nossa concepo de Modelagem Matemtica apresentando uma breve reviso da literatura. A
metodologia da pesquisa embasada na abordagem da pesquisa qualitativa de cujos
instrumentos metodolgicos foram as observaes (registros das aulas e fotografias), as
atividades dos alunos (atividades de contedo especfico, sobre o tema estudado Alcoolismo
e Adolescncia, anotaes, mensagens e depoimentos), as entrevistas com os estudantes
participantes do projeto e as impresses da professora-pesquisadora. O contexto da pesquisa
foi composto por alunos de uma sala de aula da terceira srie do ensino mdio (perodo
noturno) da rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, cuja pesquisadora era tambm a
docente da turma. A questo norteadora da investigao apresentada como: Quais as
implicaes do ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica para o ensino e
aprendizagem de Estatstica? Por meio da anlise dos nossos dados verificamos as seguintes
categorias: Modelagem e Estatstica; O ambiente de aprendizagem; Modelagem e o Tema;
Trabalho em grupo; Instrumento de conscientizao; Modelagem e Trabalho Docente;
Modelagem e Tecnologia; O tempo e a Modelagem; As discusses; Colaborao;
Assiduidade e Casos notrios. Olhando para as nossas categorias de anlise verificamos a
existncia de algumas implicaes ligadas s aes didtico-pedaggicas docentes, outras
com uma tendncia para a atuao do aluno (seja na escola ou na sociedade) e ainda
implicaes que, para ns, abarcam aspectos que extrapolam as aes do professor e a atuao
do aluno.Consideramos que no mbito do ensino mdio o processo de ensino e aprendizagem
da Estatstica, por meio de um ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica, trata-se
de um caminho possvel e vivel para a ao didtico-pedaggica do professor em sala de
aula e que este ambiente promove a Educao Crtica entre os indivduos.
Palavras-Chave: Educao Matemtica. Modelagem Matemtica. Educao Estatstica.

ABSTRACT

This research has the aim to investigate which implications the Mathematical Modelling can
offer to the teaching and learning process of Statistics at high school. Thus, this research
objectives are: to propose the statistics study through the Mathematical Modelling at high
school and investigate and discuss the implications that this ambient of learning can offer to
the teaching and learning of Statistics; to propitiate and valorize the development of the
students criticity, conscience of the importance of his participation in the society and his
capacity of associating the school content with his daily life. For this reason, we build on
the research at Statistics Education, and outline our conception of Mathematical Modelling,
presenting a brief review of literature. The research method is based on a qualitative
approach, and the methodological instruments were observation (register of classes and
photos) of the students activities (activities about specific content, about a studied subject
Alcoholism and Adolescence, notes, messages and statements), and interviews with the
students of the teacher-researcher. The context of this research was formed by students of a
last year high school class (nightly classes) of a public school from So Paulo State, in which
the researcher was also the teacher. The mainly question of this research is: Which are the
implications of the use of Mathematical Modelling to the teaching and learning of Statistics?
Analysing our data we verified the following categories: Modelling and Statistics; The
Learning Ambient; Modelling and the Subject; Group Work; Device of conscientization;
Modelling and Teaching; Modelling and Technology; Time and Modelling; The discussions;
Collaboration; Assiduity and Notorious Cases. Thinking over our categories we verified that
there are some implications related to the teachers actions, others with the tendency to the
students acting (at school or society) and the implications that, for us, embrace aspects that
surpass the teachers actions and the students acting. We consider that at high school the
learning and teaching process of Statistics by the learning of Mathematical Modelling is a
viable and possible way to teachers actions during classes and that this ambient promote a
Critical Education for students.
Key-words: Mathematics Education. Mathematical Modelling. Statistics Education.

SUMRIO
Resumo

Introduo...............................................................................................................................09
Captulo 1: Educao Estatstica: uma abordagem terica................................................18
1.1)

Histria da Estatstica: tecendo um breve olhar....................................18

1.2)

Dando um salto para a era atual da Estatstica .....................................22

1.3)

Educao Matemtica e Educao Estatstica: articulaes.................25

1.4)

Educao Estatstica: fundamentos tericos ........................................30


1.4.1)

Pensamento Estatstico..........................................................31

1.4.2)

Raciocnio Estatstico ...........................................................33

1.4.3)

Literacia e Literacia Estatstica.............................................34

1.4.4)

As intersees .......................................................................38

Captulo 2: Modelagem Matemtica: trilhando o caminho ...............................................42


2.1)

Modelagem Matemtica: trilhando o caminho .....................................42

2.2)

Um passeio pela literatura e a diversidade encontrada..........................45

2.3)

Modelagem sob a perspectiva desse trabalho .......................................51


2.3.1) Corrente scio-crtica ..............................................................52
2.3.2) Discusses produzidas em um ambiente de aprendizagem .....56
2.3.3) O aluno e o professor na perspectiva scio-crtica da
Modelagem ..............................................................................58
2.3.4) Modelagem sem a criao de um modelo................................60

Captulo 3: Discusses metodolgicas e narrativa do processo de constituio do


material de estudo ..................................................................................................................62
3.1)

Metodologia da Pesquisa Qualitativa....................................................62

3.2)

Professor-pesquisador e pesquisador acadmico: uma dualidade.........65


3.2.1) Caractersticas de uma Pesquisa-ao.......................................67
3.2.2) Constituindo um ambiente de aprendizagem: modelagem
matemtica e a sala de aula........................................................70
3.2.3) Educao Estatstica e Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio.............................................................................72

3.3)

Eis a pesquisa .......................................................................................75


3.3.1) O Cenrio da Investigao........................................................75
3.3.2) Descrio do Ambiente.............................................................75
3.3.3) Procedimentos da Coleta de Dados...........................................76

3. 4)

3. 3. 3. 1)

Observao.........................................................77

3. 3. 3. 2)

Anlise das Atividades.......................................78

3. 3. 3. 3)

Entrevistas..........................................................78

3. 3. 3. 4)

Minhas impresses.............................................79

Descrio do Projeto de Modelagem Matemtica e Insero dos

Contedos de Estatstica ..........................................................................................................80


3.4.1) Primeiro contato.........................................................................80
3.4.2) A Proposta do Projeto................................................................80
3.4.3) Escolha do Tema.......................................................................82
3.4.4) Justificao da Escolha.............................................................84
3.4.5) Familiarizao com o Tema......................................................85
3.4.6) Organizao da pesquisa. Populao e Amostra......................86
3.4.7) Tabulao dos dados..................................................................89
3.4.8) Variveis..................................................................................90
3.4.9) Freqncias..............................................................................92

3.4.10) Medidas de Tendncia Central ...............................................93


3.4.11) Medidas de Disperso..............................................................96
3.4.12)

Construindo Grficos com o auxlio da ferramenta Tabelas

Dinmicas..............................................................................................97
3.4.13) Avaliao .............................................................................100
3.4.14) Finalizao do trabalho ........................................................101
Captulo 4: Nossas Interpretaes e a Anlise dos Dados ................................................103
4.1)

O caminho pelo qual nos conduzimos.................................................103

4.2)

Analisando e discutindo as categorias.................................................108


4.2.1) Modelagem e Estatstica..........................................................108
4.2.2) Modelagem e Tecnologia........................................................110
4.2.3) O ambiente de aprendizagem..................................................114
4.2.4) Modelagem e o Tema..............................................................117
4.2.5)

Instrumento de Conscientizao...........................................118

4.2.6) Trabalho em Grupo..................................................................122


4.2.7) Modelagem e Trabalho Docente..............................................126
4.2.7.1) As barreiras encontradas pelo professor.....................128
4.2.8) O Tempo e a Modelagem........................................................130
4.2.9) As discusses produzidas pelos alunos em um trabalho de
Modelagem..............................................................................131
4.2.9.1) Exemplos de discusses.............................................132
4.2.10) Colaborao............................................................................134
4.2.11) Assiduidade...........................................................................136
4.2.12) Casos notrios ........................................................................138
Captulo 5: Consideraes finais.........................................................................................143
Captulo 6: Referncias Bibliogrficas................................................................................149

10

Anexos....................................................................................................................................160
Anexo A: Atividades sobre alcoolismo .................................................................................160
Anexo B: Controle de notas e faltas.......................................................................................168
Anexo C: Transcrio das Entrevistas....................................................................................173
Anexo D: Questionrio...........................................................................................................193

INTRODUO
Primeiros Passos
Enquanto eu tiver perguntas e no houver
respostas continuarei a escrever
Clarice Lispector

Iniciar sempre delicado. So as primeiras linhas de um texto que impressionam (ou


no) o leitor. Assim julgamos as primeiras idias, as primeiras palavras, os primeiros
delineamentos1. Dessa forma, na busca do melhor conduzimos a introduo desse trabalho na
perspectiva de oferecer ao leitor um panorama geral da investigao a ser apresentada. Para
tanto, nos ancoramos no vis originrio da inquietao, discorrendo, consequentemente, a
questo norteadora, os objetivos do trabalho, bem como sua salincia para a comunidade da
Educao Matemtica.
Enquanto pesquisadora em Educao Matemtica e docente da disciplina de
Matemtica na educao bsica (ensinos fundamental e mdio) notei que alguns dos
problemas neste contexto (problemas estes que abrangem o ensino e aprendizagem da
Matemtica) so afetados pelas relaes entre a Matemtica e o mundo real2.

Durante o texto deste trabalho usaremos a conjugao da primeira pessoa do plural, pois consideramos um
trabalho feito em conjunto (discente e orientadora). Porm, em alguns momentos, principalmente no captulo de
Metodologia usaremos a primeira pessoa do singular, pois refere-se a fatos ocorridos apenas na presena do
discente pesquisador desta investigao.
2
Entendemos por mundo real o mundo no qual vivemos diariamente, repleto de situaes cotidianas que nos
fazem pensar, refletir, investigar, tomar decises, etc.

10

Instituies escolares baseadas nos mais diversos documentos relacionados educao


(Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), Lei de Diretrizes e Bases (LDB), por exemplo)
defendem que o currculo programtico escolar deve atender s necessidades cotidianas do
cidado e proporcionar a este a utilizao do conhecimento aprendido na escola em situaes
reais da vida diria.
Esses mesmos documentos educacionais recomendam que, nos ensinos fundamental e
mdio, o trabalho dos conceitos nas aulas carece ser feito de maneira a propiciar um ensino
mais crtico e reflexivo para os alunos, contribuindo, pois, para a preparao de um indivduo
que atenda s caractersticas expressas nestes documentos tanto quanto desejada pelo
profissional docente e pela sociedade.
Em relao ao ensino mdio (foco desse trabalho) verificou-se, ao analisar a LDB, que
esta etapa da educao bsica deixou de ser apenas uma expectativa de profissionalizao ou
de preparo para o ensino superior, passando a ser uma etapa indispensvel para o exerccio da
cidadania. No artigo 35 deste documento educacional esto expressas as finalidades do ensino
mdio, as quais seguem abaixo:
I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidades a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV. a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina.(LDB,
2004, p.09, CD-ROM).

A reformulao do ensino mdio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases


da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do
Conselho Nacional de Educao (CNE) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
prev que o ensino e o aprendizado responsveis pelo cumprimento dos objetivos acima
citados, se constituem pela insero das reas de conhecimento, a saber: Cincias da Natureza
e Matemtica, Cincias Humanas e Linguagens e Cdigos.
Matemtica est inserida na rea Cincias da Natureza e Matemtica, juntamente
com as disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica. Essa rea organiza e interliga as disciplinas,
porm no as dilui nem as eliminam. Tais disciplinas se articulam nessa mesma rea por
possurem em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos, e

11

compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento de


fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. (PCNEM, 2004).
Dessa forma, o ensino mdio, etapa final da escolaridade bsica, se organiza em um
conjunto de competncias para cada uma das reas supracitadas. A rea Cincias da
Natureza e Matemtica, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM, 2004), organizada pelas competncias: representao e comunicao,
investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural.
Com a finalidade de que as competncias acima citadas sejam supridas com relevncia
cientfica e cultural bem como que haja a articulao dos contedos matemticos com idias
lgicas, estruturou-se um conjunto de temas que possibilitam esse desenvolvimento ao longo
das trs sries do ensino mdio. Esse conjunto pode ser sistematizado em trs eixos
norteadores ou temas estruturadores, sendo eles:
1. lgebra: nmeros e funes.
2. Geometria e medidas.
3. Anlise de dados.
Cada eixo norteador, por sua vez, organiza-se por unidades temticas. Dessa forma,
temos a seguinte organizao:

lgebra: nmeros e funes que compem-se por duas unidades temticas: variao
de grandezas e trigonometria;

Geometria e medidas compem-se por quatro unidades temticas que remetem ao


estudo das geometrias plana, espacial, mtrica e analtica.

Anlise de dados composto por trs unidades temticas, a saber: Estatstica,


Contagem e Probabilidade.
Todavia, os PCNEM ressaltam que a escolha por este currculo possvel e

compatvel com a sua proposta para esta etapa da escolaridade. O cumprimento desse
programa contempla os critrios apontados nesse e no reproduz o modelo curricular de
listas de assunto. Portanto, no se trata da nica opo de trabalho para a equipe pedaggica
das escolas, por isso a denominao aparentemente proposta.
Como o foco est no estudo de Estatstica no ensino mdio prender-se- discusso da
unidade temtica Estatstica que compe parte do eixo norteador Anlise de dados.
A unidade temtica Estatstica expressa os contedos desse assunto que devem ser
abordados nessa etapa da educao bsica. Assim se constitui por: descrio de dados;
representaes grficas; anlise de dados: mdia, moda e mediana, varincia e desvio padro.

12

Esse documento nacional da educao enfatiza que a Estatstica deve ser tomada como
um conjunto de idias e procedimentos que permitem aplicar a Matemtica em questes do
mundo real, especialmente quelas provenientes de outras reas.
Nesse sentido, afirmam que cabe Estatstica, por exemplo, por meio da pesquisa
estatstica (que envolve amostras, levantamento de dados e anlise desses), analisar a inteno
de voto em uma eleio ou o possvel xito do lanamento de um produto no mercado (antes
da ocorrncia do fato).
Isso tambm vem ao encontro da proposta curricular apresentada pela Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo, em 2008, onde a Estatstica est indicada para a ltima
srie do ensino mdio e composta pelos mesmos contedos colocados nos PCNEM.
Segundo Lopes (1998, p. 22) a Estatstica e a Probabilidade so temas essenciais da
educao para a cidadania, uma vez que possibilitam o desenvolvimento de uma anlise
crtica sob diferentes aspectos cientficos, tecnolgicos e/ou sociais. Nessa mesma direo,
Mendes e Alves (2004, p. 01) dizem que na sala de aula que os estudantes adquirem
habilidades que os ajudam a organizar e processar as informaes que recebem da mdia e de
outros meios de comunicao.
Diante de tais fatos, compete, enquanto pesquisadora no mbito da Educao
Matemtica, questionar como est se dando o aprendizado de Matemtica e procurar possveis
caminhos que possam conduzir a uma prtica do ensino desta que atenda as exigncias para o
aprendizado e para os objetivos, do ensino, propostos pelas Leis de Diretrizes e Bases e pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (alm de outros documentos que regem a Educao
Nacional).
Assim, imbudos de conhecimentos prvios em relao Modelagem Matemtica,
aqui adotada como um ambiente de aprendizagem3, que tem como um de seus objetivos
interpretar e compreender os mais diversos fenmenos do nosso cotidiano, nasceu a idia da
investigao que aqui se apresentar.
Por meio da Modelagem possvel descrever fenmenos, analis-los e interpret-los
gerando discusses sobre fatos que cercam nosso dia-a-dia, cultivando assim, indivduos
reflexivos e crticos. Diante da gama de concepes existentes no mbito da Modelagem
tornou-se vivel a adoo da mais adequada para o contexto no qual se desenvolveu esta
pesquisa.

O que estamos denominando de ambiente de aprendizagem ser discutido em captulo seguinte baseado nas
idias de Ole Skovsmose.

13

Assim, a concepo de Modelagem Matemtica adotada nesse trabalho a abordagem


scio-crtica devido sua consonncia com o objetivo desta investigao. A perspectiva
scio-crtica da Modelagem Matemtica abarca que as situaes de ensino e aprendizagem em
sala de aula devem propiciar a anlise da natureza dos modelos matemticos e seu papel na
sociedade. Essa linha foi proposta por Barbosa (2003, 2006) como uma terceira perspectiva
para denotar trabalhos de Modelagem em Educao Matemtica, tomando como base as duas
correntes propostas por Kaiser-Messmer (1991) para os trabalhos de Modelagem Matemtica,
a saber: a pragmtica e a cientfica-humanista. A perspectiva scio-crtica da Modelagem
enfatiza o conhecimento reflexivo, enquanto a corrente pragmtica prioriza o conhecimento
tcnico e a cientfica-humanista d nfase ao conhecimento matemtico.
Nesse sentido, como anteriormente discutido, observa-se nos (PCN) e em outros
documentos que regem a educao nacional, a importncia de preparar o estudante para lidar
com as informaes com dados estatsticos, tabelas e grficos que recebe diariamente. Este
fato est intimamente ligado s idias da Educao Estatstica, que se originou com as
crescentes preocupaes que se estabeleceram ao redor do processo de ensino e aprendizagem
da Estatstica. Compartilha-se da concepo de Wodewotzki e Jacobini (2004) quando
afirmam que a Educao Estatstica trata-se de [...] um processo que favorece a
contextualizao das informaes e oferece oportunidades relevantes para reflexes e para
crticas, sobretudo quando se trata de informaes de ordem social (p. 233).
possvel tambm olhar para os livros didticos escritos mais recentemente e observar
que h uma preocupao com esse vis da Educao, j que estes livros fazem uma
abordagem mais ampla dos contedos estatsticos e, igualmente, referncia de suas relaes
com a vida real.
Essa preocupao estende-se tambm ao Grupo de Pesquisas em Educao Estatstica
da PGEM4 - (GPEE5) locado na Unesp/Rio Claro-SP. Os trabalhos desenvolvidos pelos
membros desse grupo, bem como as discusses nele abordadas, do nfase e relevncia s
questes que acercam o processo de ensino e aprendizagem da Estatstica.
Nosso interesse pelo estudo de Estatstica suscitou das discusses e debates sobre o
ensino e aprendizagem desta em sala de aula durante as reunies do nosso grupo de estudos.
A participao nesse grupo originou-se da preocupao que a pesquisadora possua (e possui)

4
5

Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica UNESP/ Rio Claro/SP


Grupo de Pesquisa em Educao Estatstica.

14

em relao ao estudo e aprendizagem de Estatstica e do desejo por investigar possibilidades


para a operacionalizao do mesmo.
Outrossim, as investigaes propostas pelos membros deste grupo culminam na busca
por caminhos e alternativas que possam sanar problemas e dificuldades em relao ao
cumprimento das exigncias dos documentos educacionais no que se refere a Educao
Estatstica na educao bsica e superior.
Imersa em tal grupo de estudos que aborda, entre outras, a Modelagem Matemtica
como possibilidade pedaggica, e diante das minhas inquietaes oriundas da minha prtica
docente, se fez relevante investigar que implicaes o uso da Modelagem Matemtica pode
oferecer para o ensino e aprendizagem de contedos de Estatstica no ensino mdio e, em
decorrncia, discutir de que forma isso contribui para o desenvolvimento de um estudante
crtico e reflexivo.
Gostaramos, pois, de descrever um breve histrico da nossa pergunta de pesquisa,
explanando como ocorreu o processo de esculpi-la, at que tomasse a forma atual e definitiva
para o andamento do trabalho. Para Borba e Arajo (2006, p. 29) um dos momentos cruciais
no desenvolvimento de uma pesquisa o estabelecimento de sua pergunta diretriz. [...] [ela]
ir dirigir o desenrolar de todo o processo [...] esse momento constitui-se, muitas vezes, como
um dos mais difceis [...]
No momento inicial, quando a idia da pesquisa se constitua como um projeto, a
questo geratriz da investigao configurava-se como:
Que contribuies o uso da Modelagem Matemtica pode oferecer para a
aprendizagem de contedos de Estatstica no ensino mdio, em termos de assimilao de
alguns conceitos dessa disciplina e, em decorrncia, de que forma isso proporciona o
desenvolvimento de aspectos ligados construo de uma conscincia cidad?
Aps encontros de orientao, leituras relevantes, reunio do grupo de estudo, entre
outros, o projeto inicial foi amadurecendo e com esse amadurecimento surge a primeira
mudana na estrutura da frase pela qual expressava-se a pergunta norteadora. Por consider-la
abrangente para o objetivo foram feitas algumas alteraes e a nova verso da questo passou
a ser:
Que contribuies o uso da Modelagem Matemtica pode oferecer para a
aprendizagem de contedos de Estatstica no ensino mdio, em decorrncia, de que forma
isso contribui para o desenvolvimento de um estudante crtico e reflexivo?

15

Nesse momento ocorreu que a primeira parte da pergunta seria suficiente para delinear
consideraes em relao inquietao. Assim, apresentamos uma terceira verso:
Quais as contribuies, baseado em uma investigao, que o uso da Modelagem
Matemtica pode oferecer para a aprendizagem de Estatstica no ensino mdio?
Quando j parecia que se havia chegado verso ideal da questo que direcionaria a
pesquisa, houve, ainda, outra alterao, apresentada como a questo diretriz dessa
investigao. O termo contribuies acarretava a impresso que s olharamos para os
aspectos positivos do trabalho com Modelagem. Como no era essa a nossa inteno,
esboamos uma questo em que, para ns, permite que foquemos tanto os aspectos positivos
quanto os no positivos. Dessa forma, a pergunta de pesquisa se configurou como:
Quais as implicaes do ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica para o
ensino e aprendizagem de Estatstica?
Para Borba e Arajo (2006, p. 29) todo o processo de construo da pergunta faz
parte da prpria pergunta.
Ao delinear uma pesquisa temos objetivos almejados com o seu desenvolvimento.
Trazemos tona nossos propsitos ao colocar em prtica a investigao que propusemos.
Assim, o trabalho aqui descrito tem como objetivos:

Propor o estudo de Estatstica por meio da Modelagem Matemtica, no


contexto do ensino mdio, e assim, investigar e discutir as implicaes que tal
ambiente de aprendizagem pode oferecer para o ensino e aprendizagem da
Estatstica.

Favorecer e valorizar no estudante o desenvolvimento de aspectos de


criticidade, da conscincia da importncia de sua participao na sociedade, e
da capacidade de associar o contedo escolar com o seu dia-a-dia.

Ressalta-se tambm que essa investigao pretende averiguar se o trabalho por meio
da Modelagem Matemtica pode constituir-se como uma possibilidade de ensino e
aprendizagem para a sala de aula. Segundo o Art. 36. da LDB, o currculo do ensino mdio
tem como um de seus objetivos adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes.
A investigao de carter qualitativo e se operacionalizou com alunos do ensino
mdio noturno de uma escola da rede pblica no interior do Estado de So Paulo, na qual a
pesquisadora acadmica tambm era a professora da turma.

16

Ao refletir sobre a importncia deste estudo, seja para a comunidade da Educao


Matemtica, seja para profissionais de ensino da educao bsica, focaliza-se as possveis
contribuies que ele pode trazer ao prtica e reflexiva sobre o processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica, por meio da Modelagem Matemtica, em particular no que se
refere aos conceitos de Estatstica.
Segundo Perez (2004, p. 251), o processo de ensino-aprendizagem envolvendo o
aluno, o professor e o saber matemtico visto como um dos principais projetos de
investigao em Educao Matemtica.
Para que se inicie a leitura dessa pesquisa com um panorama do que est apresentado
em cada um dos captulos, esboamos, pois, a estrutura do trabalho, apresentando o resumo
dos elementos (tericos e prticos) que compe cada um deles.
No primeiro captulo, o qual chamamos de Educao Estatstica: uma abordagem
terica tecemos um sucinto olhar sobre a histria da Estatstica, focando, pois, fatos e
estudiosos importantes para a constituio dessa histria. Esboamos um paralelo com a era
atual da Estatstica, discorrendo at as primeiras implicaes de preocupao com o ensino e
aprendizagem desta, o que culminou para o surgimento da Educao Estatstica.

Na

seqncia, abordamos a consolidao desta linha de pesquisa no contexto da Educao


Matemtica, bem como as articulaes entre ambas. Por fim, delineamos os fundamentos
tericos da Educao Estatstica, a saber: literacia estatstica, pensamento estatstico e
raciocnio estatstico.
No segundo captulo, denominado Modelagem Matemtica: trilhando o caminho,
expomos os pressupostos tericos em relao Modelagem Matemtica na Educao
Matemtica. O objetivo deste captulo apresentar, situar e discutir parte do aporte terico
utilizado no trabalho. Dessa forma, tecida uma reviso da literatura, justificando a
concepo de Modelagem adotada nesta investigao e estabelecendo uma discusso terica
sobre Modelagem Matemtica sob a vertente dessa pesquisa.
O terceiro captulo intitulado Discusses metodolgicas e narrativa do processo de
constituio do material de estudo, aborda a metodologia de pesquisa de cunho qualitativo,
utilizada nesse trabalho. Dispara a discusso sobre os procedimentos metodolgicos pautados
em teoria condizente, empregados para a coleta dos dados (julgados necessrios, tanto pela
pesquisadora quanto pela orientadora dessa investigao) e para a anlise destes. Este captulo
contempla tambm uma reflexo a respeito do professor-pesquisador acadmico, visto que
nesta investigao a pesquisa deu-se no decorrer da prtica de sala de aula onde o professor

17

simultaneamente se constitua como o pesquisador. Nesse vis, infere sobre as caractersticas


de uma pesquisa-ao e investigaes em sala de aula. Exibe tambm a narrativa de como
ocorreu o processo de obteno do material de estudo.
A anlise dos dados exposta no captulo quarto, denominado Nossas Interpretaes
e a Anlise dos Dados. A partir dos dados que foram coletados por meio da observao, das
atividades dos alunos, das entrevistas e das impresses da professora-pesquisadora,
averiguou-se categorias de anlise e, luz do referencial terico, foi apresentado e discutido
tais categorias, conduzindo para uma possvel resposta inquietao. As categorias
detectadas, por meio dos vestgios encontrados nos dados, so: Modelagem e Estatstica; O
ambiente de aprendizagem; Modelagem e o Tema; Trabalho em grupo; Instrumento de
conscientizao; Modelagem e Trabalho Docente; Modelagem e Tecnologia; O tempo e a
Modelagem; As discusses; Colaborao; Assiduidade e Casos notrios.
Foi reservado o quinto captulo do trabalho para versar sobre as consideraes finais
da investigao, articulando a anlise dos dados com a fundamentao terica, buscando
atender ao objetivo da pesquisa e a questo norteadora.
O sexto captulo destinado s Referncias Bibliogrficas. Por fim, os anexos
encerram o trabalho.

CAPITULO 1
Educao Estatstica: uma abordagem terica

[...] [A Estatstica] desempenha um papel


essencial na educao para a cidadania
(PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006,
p.91)

1.1

Histria da Estatstica: tecendo um breve olhar

A Estatstica um ramo do conhecimento humano que surgiu da necessidade de


manipulao de dados coletados e de como extrair informaes de interesse desses dados.
Dessa forma, a Estatstica tem por objetivo obter, organizar e analisar dados estatsticos cuja
finalidade descrever e explic-los, alm de determinar possveis correlaes, enfatizando a
produo da melhor informao plausvel a partir dos dados disponveis. A Estatstica a
cincia dos dados, sendo esses numricos e inseridos em um contexto.
Etimologicamente a palavra Estatstica vem de status, expresso latina que define
sensu lato o estudo do estado, em virtude de as coletas de dados na antiguidade terem se
constitudo essencialmente de levantamentos promovidos pelo Estado para a realizao dos
censos. O censo era, originalmente, conhecido pelos cristos como o recenseamento dos
judeus ordenado pelo Imperador Augusto.

19

Os fatos, muitas vezes, se perdem na histria. Existem registros do uso da Estatstica


na China desde a antiguidade e tambm pelas civilizaes pr-colombianas dos maias, astecas
e incas.
H indcios de que o termo Estatstica tenha sido introduzido na Alemanha, em
1746, pelo economista alemo Gottfried Achenwall (1719-1772), professor da Universidade
de Gttingen. Contudo, outros indicadores apontam que a palavra Estatstica foi proposta pela
primeira vez no sculo XVII por Schmeitzel, na Universidade de Lena, e posteriormente
adotada por Achenwall.
De acordo com Memria (2004), Achenwall nada mais fez do que sistematizar e
definir a Estatstica que era usada pelos italianos para registrar batismos, casamentos e bitos
impostos pela igreja catlica e que tornaram-se compulsrios aps o Conclio de Trento (1545
1563)6.
Na Enciclopdia Britnica a palavra Estatstica aparece como vocbulo desde 1797. O
significado de coleta e organizao dos dados surgiu no incio do sculo XIX.
Em 1662, na Inglaterra, John Graunt (1620 1674) publicou um livro intitulado
Natural and Political Observations Mentioned in a Following Index and Made upon the
Bills of Mortality, culminando na primeira tentativa de extrair concluses de dados
numricos, que foi denominado como Aritmtica Poltica. Com a evoluo o que hoje
chamamos de demografia. Esse fato apontado por alguns estudiosos como um marco inicial
da Estatstica.
Memria (2004) afirma que
Foi William Petty [...] contemporneo e continuador de Graunt, quem denominou de
Aritmtica Poltica nova arte de raciocinar por meio de dados sobre fatos
relacionados com o governo. Em 1683, ele publicou sua obra Five Essays on
Political Arithmetic e sugeriu que fosse criada uma repartio de registro de
estatsticas vitais, mas isso s se consolidou no sculo 19, com o Dr. William Farr
(1807 1883), contribuidor original da estatstica mdica (p. 14).

Outros estudiosos contriburam para o que atualmente chamamos de Histria da


Estatstica, colaborando para a consolidao da mesma. A Revista do Instituto Internacional
de Estatstica, cuja sede localiza-se na cidade de Voorburg na Holanda, cita cinco homens que
j receberam a honra de serem chamados de fundadores da Estatstica, sendo eles: Hermann
6

O Conclio de Trento (1545-1563) foi o 19 conclio ecumnico, realizado na cidade de Trento, convocado
pelo Papa Paulo III, cuja finalidade era de assegurar a unidade de f e a disciplina eclesistica. Tal convocao
surgiu como uma reao da Igreja Catlica diviso que se vivia na Europa do sculo XVI quanto apreciao
da Reforma Protestante. O Conclio de Trento foi o mais longo da histria da Igreja: chamado Conclio da
Contra-Reforma. O conclio especificou claramente as doutrinas catlicas quanto salvao, os sacramentos e o
cnone bblico, em oposio aos protestantes e estandardizou a missa atravs da igreja catlica, abolindo
largamente as variaes locais. A nova missa estandardizada tornou-se conhecida como a "Missa Tridentina".

20

Conring (1606 1681)7, Gottfried Achenwall (1719 - 1772), Johann Peter Sssmilch (17071767)8, John Graunt (1620 - 1674) e William Petty (1623 1687).
Citamos tambm outros colaboradores para a consolidao da Estatstica, como por
exemplo o astrnomo ingls Edmond Halley (1656 1742), criador da primeira tbua de
sobrevivncia, elemento bsico para o clculo de seguros de vida, e Richard Price (1723
1791) que editou um famoso trabalho Ensaio atravs da resoluo de problemas na teoria de
chances no qual contm o teorema de Bayes, um dos teoremas mais fundamentais da teoria
das probabilidades.
Em relao ao desenvolvimento dessa teoria, por meio dos jogos de azar,
mencionamos Niccol Fontana Tartaglia (1499 1557), Girolamo Cardano (1501 1576),
seguidos por Galileu Galilei (1564 1642) e, posteriormente, os estudos feitos por Blaise
Pascal (1623 1662) e Pierre de Fermat (1601 1665). Tambm relevante e necessrio
citarmos os estudos feitos pela famlia Bernoulli que trouxe muitas contribuies no mbito
da Teoria das Probabilidades, instituindo o que hoje conhecemos por lei fraca dos grandes
nmeros, tambm conhecida como o primeiro teorema fundamental de probabilidade. No
sculo XIX, Gauss chega curva de erros, denominada curva normal e que ficou conhecida
como Curva de Gauss.
Um dos perodos mais marcantes para a constituio da Histria da Estatstica foi
entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, com a criao, na Inglaterra, da Escola
Biomtrica que teve como seu principal representante Karl Pearson (1857-1936). Este
estudioso contribuiu muito para o desenvolvimento da Estatstica. Foi quem fundou o
Departamento de Estatstica Aplicada na University College London em 1911, o primeiro
departamento universitrio dedicado Estatstica em todo o mundo.

Nesse perodo

predominou o estudo das tcnicas de correlaes e ajustamento de curvas.


Corroborando com Batanero (2001, p. 7) indiscutvel que o sculo XX foi o sculo
da Estatstica, que passou a consider-la uma das cincias metodolgicas fundamentais e base
do mtodo cientfico experimental.
Nesse espao de tempo surgiu outro grande nome da Estatstica, Ronald Aylmer
Fisher (1890 1962), que resolveu e mostrou alguns propsitos de Pearson. Fisher
7

Intelectual alemo que fez cotribuies significativas para o estudo de medicina, de politcas e de legislaes.
Em 1620, aos 14 anos de idade, ele comeou a lecionar filosofia na Universidade alem de Helmstedt. Em 1660
foi o primeiro a lecionar Estatstica.
8
Considerado um dos pais da Econometria devido sua capacidade de trabalhar com a lei dos grandes nmeros.
Sua obra amplamente referenciada por Thomas Robert Malthus (1766 1834).

21

considerado um dos maiores cientistas do sculo XX e fez contribuies tericas


fundamentais Estatstica, alm de ter sido um ilustre geneticista. Essas contribuies feitas
por Fisher tiveram incio quando ele ainda era estudante universitrio, em 1912, com a
publicao de um artigo que versava sobre o mtodo da verossimilhana no ajustamento de
curvas de freqncias, tendo o nome de probabilidade inversa, que mais tarde, em 1922, veio
a ser corrigido.
Assim, se tecem conflitos na literatura. Alguns estudiosos atuais consideram Fisher
como sendo o fundador da Estatstica Moderna e outros, como sendo Pearson. Memria
(2004), diz que Calyampudi Radhakrishna Rao9 considerou Fisher
como o fundador da Estatstica Moderna, Fisher foi no somente o maior estatstico
de sua poca, mas para muitos que conheceram sua obra monumental, ainda o
maior estatstico de todos os tempos. Ao longo de sua eminente carreira, recebeu
vrias honrarias e distines acadmicas, entre outras, o grau de Doutor por sua
Alma Mater em 1926, o ttulo de Fellow of the Royal Society (F. R. S.) em 1929, e o
ttulo honorfico de Sir, em 1952 (p. 37).

Esses fatos histricos so de grande importncia para a era da Estatstica que vivemos
atualmente. O reflexo desses estudos e a dedicao desses estudiosos so percebidos nos dias
de hoje. Os censos so um bom exemplo disso.
Nesse vis, imbudos das informaes desse breve resumo histrico, que julgamos ser
relevante para a constituio deste trabalho, apresentamos na prxima seo um esboo da
situao atual da Estatstica, discorrendo um paralelo entre os fatos histricos e atuais,
trazendo tona a Estatstica na era digital e as indicaes de sua insero no mbito
educacional.

Professor emrito da Universidade Penn State (Pennsylvania State University). Trabalhou no Instituto Indiano
de Estatstica. Fez um mestrado em Matemtica pela Universidade de Andhra e outro em Estatstica pela
Universidade de Calcut. Seu trabalho esteve relacionado com anlise multivariada, estimativa, inferncia
estatstica e modelos lineares, geometria diferencial e biometria. Recebeu dezenas de medalhas, citaes,
prmios e outras honrarias por suas contribuies Cincia e Estatstica.

22

1.2

Dando um salto para a era atual da Estatstica

Olhando para a Histria da Estatstica e articulando com a era atual, percebemos que
certos fatos permanecem, com aperfeioamentos, e que outros foram surgindo nesse caminho.
Os censos, que tiveram contribuio em toda a Histria da Estatstica, ainda
conservam-se na sociedade moderna. Hoje, no mbito nacional, contamos com uma fundao
pblica da administrao federal brasileira para a realizao dos mesmos. Criada em 1934 e
instalada em 1936 com o nome de Instituto Nacional de Estatstica, passou a assumir o nome
atual: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (www.ibge.gov.br), mais conhecido pela
sigla IBGE desde 1938. Sua sede est situada na cidade do Rio de Janeiro RJ. O primeiro
censo realizado no Brasil foi em 1872 ainda na poca da famlia imperial e atualmente
realizado em mdia a cada dez anos.
A Estatstica vem, ao longo do seu desenvolvimento, prestando uma grande
contribuio sociedade, pois alm de fornecer mtodos para organizar, resumir e comunicar
dados, tambm proporciona condies de fazer inferncia atravs de observaes realizadas
por um universo maior de observaes potenciais.
H trs reas entrelaadas de interesse para a Estatstica: descrio e resumo de dados
(usada, por exemplo, para entender, relatar e discutir taxas de desemprego, ndices de
mortalidade, custo de vida, alturas de alunos de uma determinada sala de aula); teoria das
probabilidades (associada a situaes que envolvem o acaso) e anlise e interpretao de
dados amostrais (inferncia).
A compreenso do significado dos dados disponveis por simples inspeo de seus
valores numricos nem sempre possvel. Todavia, o sucesso da deciso depender da
habilidade em compreender as informaes contidas nesses dados. Podemos dizer que a
aplicao da Estatstica apresenta sua melhor forma quando combinada com o julgamento
experiente e o bom senso de quem a aplica.
Notamos que h um crescente nmero do aproveitamento da Estatstica nas diversas
reas do conhecimento. Segundo Loureiro, Oliveira e Brunheira (2000) existe uma
manifestao generalizada e um reconhecimento de problemas de natureza Estatstica nos
vrios ramos cientficos, seja na indstria, seja em atividades governamentais, e isso faz
crescer o interesse pela Estatstica.

23

relevante ressaltar que nos dias atuais no suficiente que as pessoas saibam apenas
ler e escrever. A sociedade globalizada demanda cada vez mais de pessoas que saibam
analisar e tomar decises sobre a informao apresentada dominantemente por meio de
tabelas, grficos e estatsticas. Essa mesma sociedade est cada vez mais usufruindo das
ferramentas da tecnologia, principalmente da tecnologia informtica. Desse modo ela exige,
tambm, pessoas que tenham conhecimento bsico nessa rea, considerando, pois, os avanos
tecnolgicos aos quais somos submetidos.
A informtica tornou-se um importante instrumento de preparo do jovem para sua vida
profissional. Tornou-se, tambm, base de deciso para optar por quem assume uma vaga
disponvel de um determinado emprego. provvel que o candidato que possui
conhecimentos bsicos de informtica tenha vantagem sobre o que no possui conhecimento
algum nessa rea. Dessa forma, a sociedade aos poucos vai impondo a necessidade de
indivduos conhecedores de informtica com a mesma importncia de saber ler, escrever e
interpretar textos e grficos. Segundo Borba e Penteado (2001), cada vez mais a tecnologia
informtica interfere no mercado de trabalho. Essa afirmao tambm pode ser estendida para
o mbito educacional.
No que se refere Estatstica, as tecnologias de informao e comunicao (TIC)
exercem um papel fundamental em relao ao seu ensino. Segundo Ponte; Brocardo, Oliveira
(2006, p.106), As TIC permitem o tratamento de dados reais, em vez de trabalhar apenas
com amostras de pequena dimenso, com valores escolhidos artificialmente de modo a
proporcionar clculos simples. Esses mesmos autores se referem, tambm, ao uso da Internet
como um excelente recurso para o ensino e aprendizagem de conceitos de Estatstica.
Branco (2000) afirma que as novas tecnologias se constituem como elementos
indispensveis na prtica desse campo, no se tratando apenas de uma ferramenta til para o
trabalho com Estatstica, e ainda acrescenta que no contexto estatstico no se pode ignorar
elementos como a presena de dados, a essencial interveno dos computadores e certa arte de
anlise de dados.
Outrossim se estabelece um enlace entre Informtica e Estatstica, dado a
importncia que ambas apresentam. Nesse sentido, diversos so os softwares estatsticos
encontrados e que so utilizados no apenas para o desenvolvimento de aulas prticas, mas
tambm para a obteno de resultados estatsticos de pesquisas realizadas por alunos. Como

24

exemplo desses softwares podemos citar a Planilha Eletrnica do Excel, o R 10, o Sisvar11, o
SAS12 e o Minitab13.
Nesse sentido, o ensino da Estatstica se faz relevante, o que tem exigido um aumento
no nmero de cursos introdutrios desta disciplina. No ensino superior, a Estatstica
ministrada em praticamente todos os cursos, com nfase na Estatstica Descritiva e em
questes relacionadas com a Inferncia Estatstica. A Estatstica Descritiva preocupa-se com
a coleta, a organizao e a apresentao dos dados, sem nenhuma preocupao com a
inferncia que tem como interesse a anlise e a interpretao de dados amostrais.
Devido aos fatos acima descritos e como conseqncia, o crescente desenvolvimento
da Estatstica na educao bsica e na educao superior, passou-se, ento, a ter uma grande
preocupao com o ensino e aprendizagem da Estatstica, dando origem a Educao
Estatstica no mbito da Educao Matemtica.
Instituies escolares, baseadas nos mais diversos documentos relacionados
educao (PCN, LDB, por exemplo), defendem que o currculo escolar precisa atender as
necessidades cotidianas do cidado e utilizar o conhecimento aprendido na escola em
situaes reais da vida diria.

10

R uma linguagem e um ambiente para computar dados estatsticos e grficos. R fornece uma grande
variedade de tcnicas estatsticas e grficas.
11
Sisvar um programa de anlises estatsticas e planejamento de experimentos. Foi desenvolvido
principalmente com finalidades didticas.
12
O sistema SAS Statistical Analysis System consiste em um poderoso sistema de anlise de dados e
linguagem de programao, com amplas aplicaes em Matemtica e Estatstica. O sistema tem sido um dos
mais utilizados no mundo todo em anlise de dados em geral.
13
O Minitab um software estatstico com uma gama considervel de recursos estatsticos e bastante utilizado
nos cursos de graduao de muitas faculdades no Brasil e no mundo.

25

1.3

Educao Matemtica e Educao Estatstica: articulaes

Comumente ouvimos relatos advindos de docentes de Matemtica sobre a(s)


dificuldade(s) encontrada(s) pelos estudantes em relao a aspectos que tecem essa disciplina.
Corroborando com essa idia escutamos de alunos, seja da educao bsica ou da superior, os
problemas que eles enfrentam ao estudar no contexto da Matemtica. Assim, o processo de
ensino e aprendizagem dos conceitos matemticos freqentemente considerado como difcil
ou at mesmo sem utilidade.
Segundo Perez (2004, p. 251), [...] a falta de interesse para estudar Matemtica pode
ser resultante do mtodo de ensino empregado pelo professor, que usa linguagem e
simbolismo muito particular, alm de alto grau de abstrao.
Preocupaes e inquietaes neste contexto contriburam para a consolidao da
Educao Matemtica como uma rea de conhecimento e de pesquisa das cincias sociais e
humanas que investiga, entre outros, o ensino e aprendizagem da Matemtica. Deste modo,
essa rea de conhecimento no se fundamenta apenas como campo profissional, mas tambm
como uma rea em cujas atuaes se estabelecem como prtica e pesquisa terica.
Para Bicudo e Garnica (2002, p. 39), o processo de ensino e de aprendizagem de
Matemtica envolve vrios elementos. Prticas, conceitos, abordagens e tendncias fazem
parte desse cenrio [...].
A Educao Matemtica se preocupa com o significado que a Matemtica assume por
meio de seu ensino e de sua aprendizagem, alm de reflexes sobre avaliao, polticas
pblicas da educao, entre outros fatores ligados a esse processo.
Educao Matemtica ser, pois, expresso vaga se no for concebida como
preenchendo-se, reflexiva e continuamente, dos significados que vm da prtica. A
Educao Matemtica d-se como uma reflexo-na-ao. Ao que ocorre num
contexto no qual vivemos com o outro: compartilhando vivncias. Exige-se,
portanto, dos que se lanam iniciativa de perscrutar os domnios dessa regio do
conhecimento, o conviver com a perspectiva do outro, dialogicamente exercitando o
respeito aos trabalhos coletivos (BICUDO; GARNICA, 2002, p. 40).

Para Fiorentini e Lorenzato (2007, p. 5), a Educao Matemtica se caracteriza como


uma prxis que envolve o domnio do contedo especfico (a matemtica) e o domnio de
idias

processos

pedaggicos

relativos

transmisso/assimilao

e/ou

apropriao/construo do saber matemtico escolar. Nesse sentido, esses mesmos autores


afirmam que os objetivos da Educao Matemtica so mltiplos e difceis de serem
categorizados, variando com o contexto de cada investigao. Contudo, podem ser
classificados em dois objetivos fundamentais, a saber: o de carter pragmtico que se constitui

26

como aquele que visa melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemtica e


o de carter cientifico que visa ao desenvolvimento da Educao Matemtica como campo de
investigao e de produo de conhecimento.
Essas apreenses se estendem aos rgos que elaboram os diversos documentos que
regem a educao, seja nacional ou internacional, em seus vrios nveis. Consultando os
Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, podemos perceber que esse documento
educacional refora que, nos diferentes nveis de ensino, preciso enfocar estratgias que
proponham uma interpretao dos conceitos matemticos, tornando o ensino e a
aprendizagem mais significativa14.
No trabalho Investigao em Educao Matemtica: percursos tericos e
metodolgicos, os educadores matemticos Dario Fiorentini e Sergio Lorenzato (2007)
esboam o percurso da Educao Matemtica e dividem sua concretizao em quatro fases:
fase 1 (dcada de 1970), intitulada como a etapa de gestao da rea como campo
profissional; fase 2 (dcada 1970 e incio da dcada de 1980), chamada de fase de nascimento
da Educao Matemtica; fase 3 (dcada de 1980), como sendo a fase em que surgiu a
necessidade de uma comunidade de educadores matemticos e a fase 4 (dcada de 1990),
intitulada como a etapa de emergncia de uma comunidade cientfica em Educao
Matemtica.
Constituindo os relatos dos acontecimentos da fase quatro, os autores apresentam o
perodo em que a Educao Matemtica passou a ser reconhecida pela Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) quando esta aprovou a criao de um
grupo de trabalho da rea.
Nesse perodo surgiram outras e novas linhas de investigao em Educao
Matemtica, entre elas, a Educao Estatstica. Campos (2007) afirma que no contexto escolar
a Estatstica se compe como uma parte da Matemtica. Em conformidade com essa idia e
parafraseando Batanero (2001), Duarte (2004), assevera que a Estatstica faz parte integrante
do currculo de Matemtica de todos os nveis de ensino na maioria dos pases
desenvolvidos.
Os pesquisadores Fiorentini e Lorenzato discorrem, tambm, sobre a criao do
Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), do Seminrio Internacional de
Educao Matemtica (SIPEM), do Encontro Nacional de Estudantes de Ps-Graduao em
14

Entendemos por aprendizagem mais significativa, o processo que possibilita ao aluno uma compreenso mais
intensa do contedo, podendo relacion-lo com outros objetos de estudo ou com seu cotidiano, estando, assim,
apto a utiliz-lo em outras situaes distintas da sala de aula.

27

Educao Matemtica (EBRAPEM), entre outros. Em particular, no que refere ao 1 SIPEM,


em novembro de 2000, um dos doze grupos de trabalho que compunham o evento era o GT12
que visava a discutir sobre a temtica: Ensino de probabilidade e Estatstica.
Alm do SIPEM (2000), o ENEM de 2001, do mesmo modo, contribuiu para a
consolidao da Educao Estatstica imerso na Educao Matemtica. Segundo Wodewotzki
e Jacobini (2004)
[...] vemos com bastante otimismo a constituio no ltimo ENEM, em 2001, de um
grupo de trabalho dirigido exclusivamente para discusses de questes especficas
do ensino de Estatstica e de probabilidade. Acreditamos ter sido este um passo
significativo para a insero da Educao Estatstica no mbito da Educao
Matemtica. (p.238).

O EBRAPEM, cuja primeira edio do evento foi em 1997 em Rio Claro-SP, outro
espao acadmico que contempla os trabalhos nessa linha de pesquisa com a abertura de
grupos de trabalho para a discusso dos mesmos.
Assim, notrio o surgimento, no mbito da Educao Matemtica, de uma linha de
pesquisa denominada de Educao Estatstica que se preocupa com o ensino e a aprendizagem
da Estatstica. Tal fato decorre, dentre outros, de, na educao bsica (ensinos fundamental e
mdio), os contedos de Estatstica recomendados pelos Parmetros Curriculares fazerem
parte do teor indicado para as aulas de Matemtica ministrados nestas.
Campos (2007) assegura que nessa linha de investigao, apesar do objeto de estudo
ser a Estatstica, o foco a Educao e da se origina a conjugao Educao Estatstica.
Na dcada passada (anos 1990), no contexto da Educao Estatstica, assistiu-se o
incio de um movimento em torno de uma preocupao com o desenvolvimento conceitual e
com o uso de tecnologia nos processos de aprendizagem.
Entretanto, o uso do termo e as pesquisas direcionadas ao ensino e aprendizagem dos
conceitos de Estatstica so recentes, como nos mostra o pequeno nmero de pesquisas que
versam sobre essa temtica.
A Educao Estatstica preocupa-se tanto com o procedimento quanto com as
discusses que os resultados que a manipulao de dados quantitativos venha gerar. Dessa
forma se constitui como um campo de investigao que tem como finalidade o ensino e
aprendizagem dos conceitos estatsticos e de tal modo contribuir para a uma aprendizagem
mais significativa para seus alunos.

28

Para o desenvolvimento de trabalhos direcionados ao estudo15 de conceitos de


Estatstica, pesquisadores vm relacionando tais trabalhos, entre outros, com a Modelagem
Matemtica, a Tecnologia e a Educao a Distncia, nos quais estimulam as interpretaes
dos dados ao invs de predominarem os clculos.
O Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica (PGEM) da UNESP
(Universidade Paulista Jlio de Mesquita Filho) campus de Rio Claro-SP, um dos mais
importantes programas brasileiros nessa rea, abriga um dos grupos de estudos em
Educao Estatstica, o GPEE, coordenado pela Profa. Dra. Maria Lcia L. Wodewotzki, que
atualmente orienta pesquisas de mestrado e doutorado nessa rea. Esse grupo de estudo tem
como principais linhas de pesquisa o trabalho com Modelagem Matemtica, trabalhos com
investigao e a reflexo na sala de aula, tendo o apoio de tecnologia informtica e nfase no
desenvolvimento do pensamento estatstico.
Para Wodewotzki e Jacobini (2004), apesar do termo Educao Estatstica ou
Educao em Estatstica ser utilizado desde algum tempo em outros pases, apenas a partir do
incio da dcada de 2000 essa denominao passou a ser tambm utilizada no Brasil como
referncia s discusses pedaggicas relacionadas com o ensino e com a aprendizagem da
Estatstica ou de conceitos e de aplicaes estatsticas.
No mbito internacional podemos perceber a Educao Estatstica como objeto de
estudos de vrios centros de pesquisa, principalmente quando nos referimos Amrica do
Norte e Europa (CAMPOS, 2007).
De acordo com Duarte (2004) o tema da Educao Estatstica comeou a ser
abordado, ainda que de uma forma espordica, nos encontros anuais da American Statistical
Association- ASA16- que se configura como uma instituio cientfica e educacional, cujos
objetivos so promover e desenvolver os aspectos ligados rea da Educao Estatstica.
Com o aumento das preocupaes e interesses em torno de tal tema, houve, em 1948, a
criao, pelo International Statistical Institute (ISI), do Comit para a Educao que em 1991
passou a denominar-se IASE17.
Outro importantssimo espao para a comunidade de educadores estatsticos o
ICOTS Conferncia Internacional sobre o Ensino de Estatstica. Essa conferncia se
configura como um dos principais encontros de educadores em busca de discusso em relao
ao tema Educao Estatstica, objetivo maior de sua concepo. Foi criada pelo ISI, em
15

Estudo est inserido aqui, referindo-se ao processo de ensino e aprendizagem.


O endereo eletrnico da ASA na internet : www.amstat.org
17
O endereo eletrnico do IASE na internet : www.stat.auckland.ac.nz/~iase
16

29

Sheffield, UK, 1982 e acontece com a periodicidade de quatro anos, em diferentes partes do
mundo. A ltima e stima edio do ICOTS foi realizada no Brasil, na cidade de Salvador
BA, de 2 a 7 de julho de 2006. A oitava International Conference on Teaching Statistics,
ICOTS 8, ocorrer na cidade de Ljubljana, Slovnia de 11 a 16 de julho de 2010.

30

1.4

Educao Estatstica: fundamentos tericos

Como j explanado, a Educao Estatstica teve sua origem devido crescente


preocupao com o ensino e a aprendizagem do contedo de Estatstica, dando nfase ao
abandono da memorizao de frmulas direcionando o foco nas vinculaes entre o mundo e
a Estatstica.
Isso ocorreu, em parte, devido s contribuies que a Estatstica apresenta perante as
grandes transformaes tecnolgicas e cientficas da sociedade moderna e globalizada.
Constantes informaes do cotidiano, muitas delas oferecidas por meio das mdias, envolvem
situaes nas quais necessrio que o indivduo esteja alfabetizado estatisticamente para que
possa fazer uma interpretao correta das informaes que recebe.
Para Shaughnessy (1996), ser competente em Estatstica essencial aos cidados das
sociedades atuais. Segundo esse autor, para ser crtico em relao informao disponvel na
sociedade, para entender e comunicar com base nessa informao, e alm disso tomar
decises, atendendo a que uma grande parte da organizao dessas mesmas sociedades exige,
preciso se basear em conhecimentos estatsticos.
Duarte (2004) discorre sobre a importncia da incluso da Estatstica no currculo
escolar, apresentando a relevncia, para os estudantes, de possurem e desenvolverem sua
formao nesse contexto. Assim, a autora cita as idias de Pereira - Mendoza e Swift (1989, p.
17), que durante mais de uma dcada investigaram sobre a importncia de inserir Estatstica
no mbito escolar, apontando trs razes para esse fato, a saber: utilidade, estudos posteriores
e esttica.
Quanto "utilidade", afirmam que "todos os indivduos precisam de alguns
conhecimentos sobre estatstica e probabilidades, para funcionarem na nossa
sociedade" (p. 17); no que diz respeito aos "estudos posteriores" os autores
preconizam que "tambm para tratar situaes com que se podem confrontar
posteriormente, quer no campo da matemtica, quer noutros campos cientficos, os
alunos precisam de ter conhecimentos na rea da estatstica e das probabilidades" (p.
17); no campo da "esttica" os autores pensam que "[a] atraco esttica
proporciona, quer uma apreciao do poder das tcnicas, quer um conhecimento da
responsabilidade da aplicao dessas tcnicas" (DUARTE, 2004, p. 12)

A Educao Estatstica compe-se de um conjunto de trs competncias relevantes no


mbito do processo de ensino e aprendizagem da Estatstica. So elas: pensamento estatstico,
raciocnio estatstico e literacia estatstica.
Desenvolver tais competncias no aluno proporciona este a possibilidade do
abandono do estudo da Estatstica baseado na memorizao de frmulas, e fundamentado em

31

investigao, aplicao, reflexo e crtica. Dessa forma se estabelece um elo com aspectos de
tomada de decises, estejam eles na vida pessoal e/ou profissional, estejam eles em situaes
de ordem econmica, poltica e social, culminando assim, para uma associao com os fatos
da realidade, abandonando, por conseguinte, algoritmos abstratos.
O pensamento, o raciocnio e a literacia estatstica devem representar os objetivos a
serem perseguidos pelos professores no ensino de Estatstica em qualquer nvel de instruo.
Nesse sentido faremos uma breve discusso sobre as trs competncias estatsticas
cujo propsito esclarecer cada uma delas.
Iniciaremos, por nenhuma razo especial, pelos delineamentos sobre o pensamento
estatstico, seguido dos delineamentos sobre o raciocnio estatstico e por fim faremos um
passeio pelas concepes de literacia, o que nos encaminha para a discusso sobre literacia
estatstica.
No que se refere a essas competncias no existe uma que preceda a outra, contudo
existem relaes entre elas, sobre as quais tambm faremos uma breve explanao.

1.4.1 Pensamento Estatstico

Buscando na literatura pertinente sobre pensamento estatstico, nos deparamos com


vrias argumentaes sobre esse assunto, ou melhor, sobre essa competncia estatstica
almejada para os indivduos pertencentes sociedade. Assim, Snee (1999, p. 255) afirma que
a pesquisa, a prtica e a educao estatstica esto entrando em uma nova era, cujo foco est
no desenvolvimento e no uso do pensamento estatstico18
Jacobini e Wodewotzki (2004, p. 234) ao parafrasearem Bradstreet (1996), afirmam
que para este autor o desenvolvimento do pensamento estatstico em cursos de Estatstica
significa direcionar o aprendizado para as etapas que compem uma pesquisa quantitativa e,
no estudar isoladamente os mtodos e os conceitos estatsticos.
O desenvolvimento do pensamento estatstico, no entanto, no se limita apenas a
cursos introdutrios de Estatstica. Em qualquer nvel de ensino, seja na educao bsica ou
na educao superior, os estudantes devem ser expostos s situaes de ensino e
aprendizagem que visem o desenvolvimento do pensamento estatstico. Se assim for, esses
estudantes tero a oportunidade de se tornarem imbudos de autonomia para tomar decises e

18

Traduo nossa de: Statistical research, practice, and education are entering a new era, one that focuses on the
development and use of statistical thinking.

32

usufruir dos benefcios da Estatstica. Dessa forma, um indivduo pensador estatstico possui
habilidade de ir alm da aplicao estatstica em cursos especficos. Esse estudante poder se
beneficiar das ferramentas da Estatstica no seu cotidiano.
Nesse vis, Campos (2007) afirma que
O pensamento estatstico ocorre quando os modelos matemticos so associados
natureza contextual do problema em questo, ou seja, quando surge a identificao
da situao analisada e se faz uma escolha adequada das ferramentas estatsticas
necessrias para sua descrio e interpretao (p. 38).

Tomando as idias de Wodewotzki e Jacobini (2004), procuramos entender o


pensamento estatstico sob trs enfoques, todos integrados entre si: planejamento,
procedimentos estatsticos e pensamento analtico.
Abaixo apresentamos o esquema representativo do pensamento estatstico proposto
por esses autores.
Pensamento Estatstico

Planejamento

Procedimentos
Estatsticos

Pensamento
Analtico

Figura 1: Esquema representativo do Pensamento Estatstico. Wodewotzki e Jacobini (2004, p. 235)

No planejamento, o projeto de pesquisa elaborado/planejado/discutido. O sucesso de


uma anlise depende do sucesso do planejamento, visto que a importncia de ambas a
mesma. O pensamento analtico tomado como a etapa de atitude crtica do estatstico em
relao aos dados obtidos e nos procedimentos estatsticos os fenmenos devem ser
quantificados, classificados, distribudos, avaliados, representados e visualizados.

33

Segundo Jacobini (1999), quando o pensamento estatstico valorizado, as


interpretaes prevalecem sobre os clculos e os conceitos so sempre trabalhados no sentido
do por qu fazer. O como fazer decorre da necessidade de se precisar fazer.
Essa competncia estatstica proporciona ao estudante uma reflexo sobre uma
determinada situao problema, sobre encaminhamentos de soluo, sobre o resultado
encontrado, bem como a interpretao desse resultado apontando, assim, para possveis
decises.
No processo de uma pesquisa, os estudantes podem participar de forma ativa da
organizao, da coleta e da manipulao de dados, o que conseqentemente ir proporcionar
um maior envolvimento com a investigao e em decorrncia questionamentos em relao aos
resultados obtidos. Assim, afirmamos que essa competncia proporciona ao aluno uma
compreenso holstica da dimenso da situao problema.
Campos (2007, p. 53) coloca que
Uma caracterstica particular do pensamento estatstico prover a habilidade de
enxergar o processo de maneira global, com suas interaes e seus porqus, entender
suas diversas relaes e o significado das variaes, explorar os dados alm do que
os textos prescrevem e gerar questes e especulaes no previstas inicialmente.

Nesse sentido notamos que o desenvolvimento do pensamento estatstico contribui


para a formao de indivduos mais crticos perante informaes pelas quais so rodeados
diariamente, tendo que tomarem algum tipo de deciso frente a essas informaes em grande
parte das situaes. Decises estas que podem ser de grande valia para o indivduo.
O pensamento estatstico envolve as habilidades de aplicar, criticar, generalizar,
estimar e avaliar. Essa competncia abarca, portanto, uma compreenso do porqu e de como
as investigaes estatsticas so conduzidas. Inclui o reconhecimento e a percepo do
processo investigativo, de como os modelos so usados para simular fenmenos aleatrios, de
como os dados so produzidos para estimar probabilidades, reconhecendo como, quando, e
porque as ferramentas estatsticas existentes podem ser usadas. Assim, o indivduo pode
compreender e utilizar o contexto de um problema para avaliar investigaes e para tirar
concluses.

1.4.2 Raciocnio Estatstico

Nos questionamos o que entendemos por raciocnio? E por raciocnio estatstico?

34

De acordo com o dicionrio da lngua portuguesa um dos significados atribudos para


raciocnio o exerccio da razo atravs do qual se procura alcanar o entendimento de atos
e fatos, se formulam idias, se elaboram juzos, se deduz algo a partir de uma ou mais
premissas, se tiram concluses.
O raciocnio estatstico, um dos elementos das trs competncias estatsticas almejadas
por educadores, se configura como a forma como a pessoa raciocina com idias estatsticas.
Nesse processo esto envolvidos situaes como, por exemplo, interpretao de dados,
construo de grficos e de tabelas, entre outros.
Essa competncia configura-se como a habilidade de trabalhar com as ferramentas e os
conceitos estatsticos aprendidos. Dessa forma, muitas vezes notamos no desencadear do
raciocnio estatstico idias como as de variabilidade, distribuio, aleatoriedade,
probabilidade, inferncia, amostragem, etc. (CAMPOS, 2007).
O raciocnio estatstico um raciocnio de deciso. Explicar o processo estatstico
utilizado para tomar uma deciso perante a uma determinada situao se constitui um bom
exerccio para o desenvolvimento dessa competncia.

1.4.3

Literacia e Literacia Estatstica

A palavra literacia um conceito que possui vrias significados. Seu sentido evoluiu
para que pudesse englobar as competncias que o indivduo necessita para um bom
desempenho pessoal, social e profissional.
A origem do termo literacia vem da palavra literacy que se configura como a
habilidade para ler e escrever. Entendemos a palavra literacy como alfabetizao com
compreenso do que l. Assim, o significado mais restrito do termo literacia implica na
capacidade do indivduo em usar a lngua em sua forma escrita. Nesse sentido uma pessoa
alfabetizada capaz de ler, escrever e compreender a sua lngua materna.
Em 1958 a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a
cultura) considerava como alfabetizado um indivduo que fosse capaz de ler e escrever um
enunciado simples. Em 1978 essa mesma organizao passou a adotar o conceito de
analfabetismo (falta de instruo, sobretudo da elementar: ler e escrever) e alfabetismo
funcional (indivduo capaz de utilizar a leitura e escrita frente s demandas de seu contexto
social e usar essas habilidades para a continuidade de seu aprendizado. Para o IBGE um

35

indivduo com mais de 15 anos de idade e menos de 4 anos de escolaridade considerado


alfabetizado funcional).
No entanto, Stripling e Eric (1992) afirmam que [...] ser capaz de ler no define a
literacia no complexo mundo de hoje. Esses autores colocam que literacia significa ser
capaz de perceber bem idias novas para as usar quando necessrias. Literacia significa saber
como aprender.
Nesse sentido, DAmbrosio (2002) chama a ateno para a transio do sculo XX
para o sculo XXI, apontando para uma sociedade moderna, dominada pelo uso da tecnologia
e afetada pela globalizao, porm com uma educao frgil para o exerccio da cidadania,
onde saber ler e escrever j no mais suficiente.
Para Paulo Freire, em uma entrevista concedida a Ubiratan DAmbrosio e Maria do
Carmo Domite, uma possvel alfabetizao matemtica, uma mate-alfabetizao ajudaria na
criao da cidadania.
Eu acho que no momento em que voc traduz a naturalidade da matemtica como
uma condio de estar no mundo, voc trabalha contra um certo elitismo com que os
estudos matemticos, mesmo contra a vontade de alguns matemticos, tem. Quer
dizer, voc democratiza a possibilidade da naturalidade da matemtica, e isso
cidadania. (FREIRE, 1996).

Na esperana de uma educao baseada na utilizao de instrumentos comunicativos,


analticos e materiais, que possibilite o exerccio pleno da cidadania, DAmbrosio apresenta
um trivium19 para a nova era que se inicia composto por trs vertentes, a saber: literacia,
materacia e tecnoracia. Esse autor afirma, ainda, que no se trata de rotular o que j existe
nem introduzir novas disciplinas, mas sim reorganizar o que se chama de currculo, propondo
novas estratgias.
Reforando esse pensamento, DAmbrosio (2002) concebe tais elementos desse
trivium como:
LITERACIA: a capacidade de processar informao escrita e falada, o que inclui
leitura, escritura, clculo, dilogo, eclogo, mdia, Internet na vida quotidiana
[Instrumentos Comunicativos].
MATERACIA: a capacidade de interpretar e analisar sinais e cdigos, de propor e
utilizar modelos e simulaes na vida cotidiana, de elaborar abstraes sobre
representaes do real [Instrumentos Analticos].
TECNORACIA: a capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou
complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas
limitaes e a sua adequao a necessidades e situaes diversas [Instrumentos
Materiais] (p. 66-67)

19

Trivium: do latim tres: trs e va: caminho).

36

Jacobini (2004) faz analogia do termo literacia com os termos numeracia20 e


tecnoracia, sendo respectivamente, literacia matemtica e literacia tecnolgica. O termo
materacia origina-se do termo matheracy e tecnoracia de technological literacy.
Skovsmose (2001) utiliza o termo mathemacy para se referir literacia matemtica da
mesma forma que DAmbrosio em diversos de seus trabalhos faz uso do termo matheracy
tambm para se referir a essa competncia. Para Jacobini (2004, p.182) a numeracia est
associada ao uso de nmeros e s habilidades para clculos bsicos, aplicaes de tcnicas

matemticas, resolues de problemas do cotidiano e interpretaes de informaes


numricas/estatsticas. Materacia no se refere apenas as habilidades matemticas, mas
tambm competncia de interpretar e agir numa situao social e poltica estruturada pela
matemtica (SKOVSMOSE, 2008, p. 16). Parafraseando DAmbrsio, Barbosa (2001, p. 22)
explicita a materacia como capacidade de interpretar e manejar sinais e cdigos e de propor e
utilizar modelos na vida quotidiana.
Segundo Ponte (2002, p.7), a numeracia pode ser entendida como a capacidade de
uso fluente e crtico de conceitos e procedimentos matemticos fundamentais em situaes
complexas da vida real. Acrescenta ainda que a numeracia uma competncia que diz
respeito ao uso de noes matemticas relativamente pouco sofisticadas em contextos reais
complexos e, muitas vezes, dinmicos (p.3).
Fundamentados por essas idias entendemos a materacia (ou numeracia) como uma
alfabetizao matemtica. a capacidade que o indivduo possui de utilizar as ferramentas
elementares da Matemtica (nmeros e operaes numricas) para resoluo de situaes
problemas em seu cotidiano.
Referimo-nos ento ao terceiro componente do trivium, a tecnoracia. Essa idia est
associada ao uso de tecnologia. Trata-se da familiaridade que o indivduo possui com a
tecnologia, da compreenso de suas ferramentas elementares e verificao das possibilidades
de adequao dessas ferramentas para usufruir em situaes diversas.
Isso se torna cada vez mais relevante, visto que nos encontramos imersos em uma
sociedade altamente tecnolgica que apresenta novas tecnologias diariamente e
incansavelmente. Vivemos, pois, uma era digital onde a humanidade encontra-se envolvida
pela tecnologia. Entretanto, no pensemos em tecnologia somente como computadores ou
programas computacionais sofisticados. Devemos, pois, ressaltar tecnologias mais
corriqueiras como o uso de calculadoras, por exemplo. Essa tecnologia nem sempre usada
20

Jacobini (2004) aceita numeracia como sinnimo de Materacia, ambas tendo o significado: literacia
matemtica. Adotaremos esse conceito de sinnimo tambm.

37

em sala de aula e muito til para grande parte da populao, principalmente em situaes
elementares.
fato que muitos estudantes concluem a educao bsica e no sabem usar todas as
funes disponveis em uma calculadora. fato tambm que muitos deles tero empregos
onde o uso desse objeto ser fundamental (vendedor, por exemplo).
Skovsmose (2001, p. 76) afirma que A sociedade e a tecnologia esto integradas e a
tecnologia tornou-se o aspecto dominante da civilizao.
Essas competncias (literacia, materacia e tecnoracia) quando desenvolvidas no
estudante, favorecem e culminam para o exerccio mais efetivo de sua cidadania.
No mbito da literacia, notamos sua presena em diversas reas como por exemplo, a
literacia matemtica que acabamos de comentar.
Nosso objetivo, no entanto, chegar ao debate sobre literacia estatstica ou literacia
quantitativa como expressado por alguns autores como Ponte (2002), por exemplo. Este autor
afirma que a capacidade de interpretar informao estatstica so reconhecidas como
aspectos fundamentais da literacia do cidado da sociedade moderna (p. 2).
Consultando a literatura relevante nessa rea de investigao, notamos que em torno
da literacia estatstica diversos so os pesquisadores que versam e discutem sobre essa
competncia. A seguir esboaremos as principais idias de alguns deles.
Buscando no entendimento de Campos (2007, p. 35) notamos que
O termo literacia nos remete habilidade em ler, compreender, interpretar, analisar e
avaliar textos escritos. A literacia estatstica refere-se ao estudo de argumentos que
usam a estatstica como referncia, ou seja, habilidade de argumentar usando
corretamente a terminologia estatstica.

Nesse sentindo, Carvalho (2003, p. 43), como decorrncia de suas investigaes no


mbito da Educao Estatstica, define a literacia como
[...] uma capacidade particular e um modo de comportamento para compreender e
usar a informao nas actividades do dia-a-dia tanto em casa como no emprego ou
na comunidade ao mesmo tempo que permite desenvolver os conhecimentos e
potencialidades que cada pessoa possui. Porm, quando pensamos em pessoas e
cidados competentes em Estatstica, ou qualquer outra disciplina, no devemos
reduzir esta competncia aos seus saberes caractersticos devendo-se acrescentar as
atitudes, os valores e as capacidades.

Para Gal (2000) literacia estatstica a habilidade para interpretar e avaliar


criticamente as informaes estatsticas e os argumentos baseados em dados, que aparecem
nas diversas mdias, alm de ser a habilidade em discutir opinies referentes a esse tipo de
informao estatstica. Delmas (2002) apresenta os objetivos a serem contemplados em

38

atividades que visam o favorecimento da literacia estatstica, a saber: identificar, descrever,


interpretar, ler, reescrever e traduzir.
H outras definies que possuem em seu cerne a mesma essncia das que aqui foram
apresentadas, distinguindo-se em um ou em outro pequeno aspecto. Outrossim, afirmamos
que a literacia estatstica trata-se de uma alfabetizao em estatstica, podendo ser
aperfeioada de acordo com seu uso. Estar imbudo dessa competncia culmina na capacidade
de assimilar e tomar decises perante as situaes estatsticas que permeiam o cotidiano da
sociedade.
Campos (2007) assegura que
Para melhorar a literacia estatstica dos estudantes, eles precisam aprender a usar a
estatstica como evidncia nos argumentos encontrados em sua vida diria como
trabalhadores, consumidores e cidados. Ensinar estatstica com base em assuntos do
dia-a-dia tende a melhorar a base de argumentao dos estudantes, alm de aumentar
o valor e a importncia que eles do a essa disciplina (p. 39).

Essa competncia envolve compreender e usar a linguagem e as ferramentas bsicas


da Estatstica, como por exemplo, compreender o uso de smbolos estatsticos, reconhecer e
interpretar representaes de dados, de grficos e de tabelas. Dessa forma podemos afirmar
que a literacia estatstica proporciona a compreenso e a interpretao da linguagem
especfica da Estatstica, possibilitando posicionamentos crticos frente a situaes cotidianas
que nos rodeiam, dando oportunidade aos estudantes uma compreenso mais intensa dos
dados, alm de possibilitar, em alguns casos, a produo dos dados a serem trabalhados,
tornando-se o aluno um membro ativo e crtico frente a essas informaes e a anlise dessas.
1.4.4 As intersees
Discorremos, pois, sobre a literacia, o pensamento e o raciocnio estatstico, mas como
dissemos anteriormente existem relaes entre essas competncias e o que pretendemos
apresentar nessa seo. Delmas (2002) v essas relaes atravs de intersees e nos
apresenta duas interpretaes por meio de diagramas.
A primeira interpretao apresentada por esse autor nos mostra que a literacia, o
pensamento e o raciocnio estatsticos possuem domnios independentes, porm com
intersees. Dessa forma, expe o seguinte diagrama:

39

Figura 2: Domnios independentes com intersees (Delmas 2002, p. 4)

Para Campos (2007, p. 64) se essa perspectiva est correta, possvel desenvolver
uma capacidade independente das outras, ao mesmo tempo em que devem existir atividades
que enfatizam as trs capacidades ao mesmo tempo.
Entendemos, pois, por essa interpretao que vrias combinaes de competncias
podem ocorrer. Como colocado por Campos elas podem se desenvolver isoladas ou todas ao
mesmo tempo, bem como duas a duas (pensamento e raciocnio, pensamento e literacia,
raciocnio e literacia).
Na segunda interpretao apresentada por Delmas o pensamento e o raciocnio
estatstico aparecem embutidos no domnio da literacia, que por sua vez se configura como
uma competncia de abrangncia geral. O pensamento e o raciocnio so apresentados com
intersees entre eles. Essa interpretao pode ser observada no seguinte diagrama:

Figura 3: Pensamento e Raciocnio contidos na Literacia (Delmas, 2002, p. 4)

Nesse sentido, podemos afirmar que um indivduo que possui literacia estatstica, ou
seja, estatisticamente alfabetizado pode ter o pensamento e o raciocnio estatstico

40

desenvolvidos. Campos (2007, p. 64) afirma que essa interpretao mais abrangente, mas
mais difcil de se perseguir, pois aparentemente requer do aluno uma grande vivncia na
disciplina, tanto dentro como fora da sala de aula.
Olhando para as interpretaes atribudas por Delmas podemos verificar que em
ambas existe a interseo entre as trs competncias. Esse autor nos coloca ainda que devem
existir contedos onde um dos domnios seja predominante, e mais, que se pode desenvolver
cada uma das trs competncias independentemente ou podem ser propostas atividades nas
quais as trs competncias sejam desenvolvidas concomitantemente.
Tomando como suporte terico as interpretaes de Delmas, Campos (2007) prope
uma terceira interpretao. Assim, nos apresenta um terceiro diagrama:

Figura 4: O conjunto universo da Estatstica contm elementos que no desenvolvem aspecto algum das
trs capacidades (Campos, 2007, p. 65).

Por essa representao temos as trs competncias (com intersees) inseridas em um


universo maior que a Estatstica. Esse conjunto universo possui elementos que no
desenvolvem nenhuma das competncias apresentadas. Como exemplo desses elementos
podemos citar: conhecimento sobre funes computacionais, frmulas de arranjo, combinao
e permutao, matrizes e determinantes usados para clculo de regresso com duas ou mais
variveis (CAMPOS, 2007).
Dessa forma, consideramos que o ensino de Estatstica envolve situaes alm de seu
contedo especifico. As atividades que proporcionam o desenvolvimento das trs
competncias desejadas pelos educadores esto imbudas de situaes em que se pode

41

desenvolver outros elementos necessrios aos indivduos imersos na sociedade (a materacia e


a tecnoracia, por exemplo).
Colocamos tambm que alm de proporcionar a literacia, o pensamento e o raciocnio
estatstico no estudante e o desenvolvimento de outros elementos fundamentais para o
exerccio de um cidado crtico, o trabalho com a Educao Estatstica facilita a interlocuo
com outras reas do conhecimento, favorecendo, pois, o processo de interdisciplinaridade no
mbito escolar acarretando benefcios dentro e fora da vida escolar dos indivduos.

43

CAPTULO 2
Modelagem Matemtica: trilhando o caminho
Se estamos interessados em construir uma
sociedade democrtica, onde as pessoas
possam participar de sua conduo e, assim,
exercer cidadania, entendida aqui
genericamente como incluso nas discusses
pblicas, devemos reconhecer a necessidade
de as pessoas se sentirem capazes de intervir
em debates baseados em matemtica.
(BARBOSA, 2003, p. 6).

2. 1 Modelagem Matemtica: trilhando o caminho

O movimento da Modelagem Matemtica na Educao Matemtica teve incio no


Brasil na dcada de 1970, estando ligado aos trabalhos de alguns professores do Instituto de
Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da Universidade Estadual de Campinas-SP.
Esses professores utilizavam a Modelagem em trabalhos de Iniciao Cientfica e em algumas
disciplinas da rea da Matemtica Aplicada. Usavam a Modelagem tambm nos trabalhos que
procuravam incentivar o uso de modelos matemticos para o ensino da Matemtica,
realizados pelo Prof. Aristides Barreto na Pontifica Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Na dcada seguinte que o movimento comeou a ganhar fora com as influncias
dos estudos do professor Ubiratan DAmbrosio.

Em 1983, a idia da Modelagem foi

concretizada na cidade de Guarapuava PR ao ser aplicada como instrumento pedaggico em


um curso de especializao para professores pelo professor Rodney Bassanezi.

43

Quatro anos depois, o movimento se expandiu e, a partir da, foram surgindo as


primeiras pesquisas versando sobre a Modelagem no Ensino Fundamental (Biembengut;
1990, Burak, 1987), no Ensino Mdio (Biembengut, 1990; Burak, 1992) e no Ensino Superior
(Borba; Meneghetti; Hermini, 1997, Jacobini, 1999) (FERREIRA, 2003). Surgiram tambm
os primeiros trabalhos de Modelagem com nfase na formao de professores (Burak; 1992,
Gazzeta; 1989) e na Educao de Jovens e Adultos (Monteiro, 1991) (BARBOSA, 2001).
No mbito educacional, a Modelagem possui diversas vertentes. Olhando pela lente
dos educadores matemticos notamos que alguns defendem a Modelagem como estratgia
pedaggica (ARAJO, 2002; BASSANEZI, 2002), outros como um ambiente de
aprendizagem (BARBOSA; 2001, JACOBINI; 1999, DINIZ; 2007) e outras definies
relacionadas surgem nesse campo. Estes significados atribudos para a Modelagem, assim o
so a partir das experincias de cada indivduo aliado literatura que o embasa.
Contudo, Biembengut e Hein (2007) afirmam que A Modelagem Matemtica no
possui um estatuto definido e ainda acrescentam que
Existem regimentos internos na forma de esquemas nos quais se destacam
Bassanezi, Biembengut, Barroso, Golbarg e Luna, entre outros igualmente
destacados. Cada qual com sua viso adequada quilo que lhe interessa, seja no
ensino, na pesquisa ou na aplicao (p. 35).

Nesse sentido, nos referimos a Barbosa (2007, p. 162) quando atesta que A definio
de um conceito de Modelagem, entretanto, no d conta de gerar compreenses sobre a
prtica dos alunos nesse ambiente de aprendizagem.
Entendemos, pois, que esses autores trazem tona a idia da diversidade das
concepes de Modelagem e isso est ligado forma como as atividades so conduzidas, ao
contexto em que esto inseridos os estudantes, enfim abordagem dada pelo professor e pelos
alunos. Nesse sentido, o docente no precisa se prender a um roteiro, ele caminha livre
respeitando a realidade social e cultural de seus alunos, e assim, fazendo Modelagem de
acordo com a disponibilidade que lhe concedida.
Vista por esse enfoque pedaggico, verificamos que as diferenas fundamentais entre
os entendimentos atribudos aplicao dessa tendncia em sala de aula se concentram
principalmente em relao escolha do tema, necessidade ou no do contedo matemtico
(a priori) e na organizao e operacionalizao das atividades.
Contudo, essas concepes de Modelagem esto intimamente ligadas idia de
trabalhar com problemas da realidade por meio da Matemtica e de construir um modelo ou
de aproveitar um modelo j pronto para investigar uma situao de interesse.

44

Chaves e Esprito Santo (2008) asseguram que a Modelagem causa polmica mesmo
aps vinte anos de pesquisa no Brasil. Com isso entendemos que essa perspectiva gera
discusses tericas e provoca controvrsias em relao s concepes adotadas. Esses autores
acrescentam que as divergncias e convergncias em Educao Matemtica em relao a essa
tendncia admitem uma ligao entre a forma de conceber algo e de coloc-lo em prtica ou
na forma como se cria e organizam atividades (da natureza de Modelagem) para a sala de
aula.
Assim, Barbosa (2004, p.73) alerta que
Muitas vezes, Modelagem conceituada, em termos genricos, como a aplicao de
matemtica em outras reas do conhecimento, o que, a meu ver, uma limitao
terica. Dessa forma, Modelagem um grande guarda-chuva, onde cabe quase
tudo. Com isso, no quero dizer que exista a necessidade de se ter fronteiras claras,
mas de se ter maior clareza sobre o que chamamos de Modelagem.

Corroborando com Barbosa, torna-se relevante esboar neste momento as fronteiras


claras (as caractersticas da Modelagem que a diferencia de outros ambientes de
aprendizagem, como por exemplo, o ambiente de aprendizagem baseado no paradigma do
exerccio ou na resoluo de problemas) do que consideramos Modelagem Matemtica nessa
investigao, estabelecendo um dilogo com a literatura traando, de tal modo, o caminho
pelo qual a Modelagem se guia e guia esta investigao.
Barbosa (2003, p. 02) ao referenciar Niss (2001) sustenta que existe uma contnua
necessidade de clarificar conceitos, objetivos e perspectivas relativas s aplicaes e
modelagem na educao matemtica [...].
Consideramos, portanto a necessidade de aclarar como estamos adotando a
Modelagem nesta pesquisa e de situar o leitor sobre o que chamamos de Modelagem neste
caso. Nesta vertente, cientes de que em uma investigao no mbito da Modelagem no
possvel satisfazer todas as concepes existentes (e da outro fator que justifica a variedade
de entendimentos que encontramos na rea), apresentamos, pois, uma reviso na literatura
referente Modelagem cuja finalidade , na seqencia, situarmos nossa pesquisa.

45

2.2 Um passeio pela literatura e a diversidade encontrada


Nesta seo abordaremos a riqueza da diversidade das concepes de Modelagem na
Educao Matemtica encontradas na literatura. Refletindo a partir dos potenciais dessa
riqueza entendemos que seja natural as definies possurem aspectos divergentes e
convergentes entre si. Assim, em conformidade com Chaves e Esprito Santo (2008),
colocamos
natural, para o professor, pensar sobre o uso de qualquer estratgia de ensinoaprendizagem a partir da realidade escolar da qual faa parte. Da a importncia de
se discutir/refletir/propor concepes de Modelagem Matemtica que oferea aos
professores diversas possibilidades de organizao de atividades dessa natureza em
sala aula, para que este possa escolher ou at inspirar-se para criar uma
possibilidade de acordo com as variveis condicionantes de seu contexto escolar e
de sua prpria experincia profissional (p. 150-151)

Antes, porm, de explicitarmos nossa reviso de literatura faremos uma explanao


sobre a Modelagem como um ambiente de aprendizagem. Julgamos que essa necessidade se
faz relevante, pois se trata de uma concepo bastante presente entre as abordagens adotadas
pelos pesquisadores da rea.
Partimos ento das consideraes propostas por Ole Skovsmose. Dessa forma,
tomamos como ponto de partida a expresso ambiente de aprendizagem que oriunda de
Skovsmose (2000) quando ele se refere s condies em que estudantes desenvolvem
determinadas atividades (as quais diferenciam por aqueles ambientes que se enquadram na
idia do paradigma do exerccio) e queles ambientes que favorecem uma abordagem de
investigao.
O ambiente que favorece a investigao, Skovsmose denomina de cenrio de
investigao e assim prope um ambiente no qual os alunos so convidados a se envolverem
em processos de explorao e investigao justificada (SKOVSMOSE, 2000, p. 1). O autor
fala em convite, pois assegura que os alunos no podem ser obrigados a investigar algo e sim
convidados para que dessa maneira possam se sentir mais vontade durante o
desenvolvimento deste.
Chamo de cenrio para investigao um ambiente que pode dar suporte a um
trabalho de investigao (SKOVSMOSE, 2008, p. 17). O autor afirma que o cenrio para
investigao passa a constituir um novo ambiente de aprendizagem. No cenrio para
investigao, os alunos so responsveis pelo processo (SKOVSMOSE, 2000, p. 8).
Skovsmose entende por paradigma do exerccio a dinmica pela qual o professor
apresenta algumas idias e tcnicas matemticas e, depois, os alunos trabalham com

46

exerccios selecionados [...] a premissa central do paradigma do exerccio que existe uma, e
somente uma, resposta correta (p. 2).
So as condies de organizao e operacionalizao das atividades dentro de um
espao escolar, ou no escolar, que determinam o ambiente de aprendizagem. Trata-se das
caractersticas que configuram esse ambiente. Assim, alm do ambiente de aprendizagem
fundamentado no paradigma do exerccio, um ambiente baseado na resoluo de problemas,
na aula expositiva, no trabalho com softwares, por exemplo, se configuram como outros
ambientes de aprendizagem.
Nessa vertente, a Modelagem uma forma de organizao e desenvolvimento das
atividades e, nesse sentido, se constitui como um ambiente de aprendizagem.
Imbudos dessas consideraes, retomamos o objetivo inicial dessa seo e
conduzimos, pois, o nosso passeio pela literatura de Modelagem.
Incursionamos inicialmente pelas compreenses de Jonei Barbosa. Este autor entende
a Modelagem como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a
indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes com referncia na realidade
(BARBOSA, 2001, p.31). Entendemos que o termo indagar refere-se ao ato de criar perguntas
ou problemas e question-los, investig-los. Refere-se a uma incessante busca, uma seleo de
dados, a organizao destes e a manipulao de tais informaes, seguidas de interpretaes e
reflexes. Com isso almeja-se chegar a possveis direcionamentos ou mesmo respostas para a
inquietao desabrochada.
Barbosa, no que tange essa definio a considera como uma forma de determinar o
que entende por uma atividade de Modelagem, demarcando suas estremaduras em relao a
outros ambientes, como resoluo de problemas, por exemplo. Contudo, esse autor admite
que
No devemos engessar a configurao da Modelagem na Educao Matemtica,
pois isto pode resultar num afastamento da proposta daqueles que podem de fato
produzir alteraes na sala de aula de matemtica, os professores. (...) Considerar a
Modelagem atravs de configuraes diferentes representa um avano em sua
viabilidade (BARBOSA, 2000, p.59).

Diniz (2007) em consonncia com a definio de Barbosa (2001) e fundamentado nas


concepes de Skovsmose (2000) tambm faz referncia Modelagem Matemtica como um
ambiente de aprendizagem.
Analogamente, Orey e Rosa (2007) concordam com a abordagem dada por Barbosa
(2001) e acrescentam que a modelagem pode ser descrita como um processo que envolve a

47

obteno, a anlise crtica e a validao de um modelo que representa um sistema retirado da


realidade (p. 12).
Jacobini outro pesquisador que usufrui a Modelagem em seus trabalhos e na sua
prtica de sala de aula. Assim coloca sua posio:
Atravs da modelagem, problemas reais so transformados em uma linguagem
matemtica e resolvidos segundo teorias disponveis. As solues encontradas so
ento adaptadas linguagem do mundo real de onde esses problemas so extrados e
as validaes dessas solues so comprovadas (ou no) a partir dos dados
disponveis. (JACOBINI, 2004, p. 57).

O autor considera a Modelagem como um instrumento de ao poltica na sala de aula.


Nessa direo afirma: Quando trabalho [Jacobini] com projetos de modelagem na sala de
aula prefiro o enfoque poltico, relacionado, de um lado, com a conscientizao poltica do
estudante [...] e, do outro lado, com uma ao poltica que se concretiza por meio do seu
envolvimento com a comunidade (frum CVM, 23/05/2007).
Para Monteiro e Pompeu Jr. (2001, p. 72) a modelagem matemtica pressupe um
ciclo de atuao que parte de uma realidade, cria um modelo que procura explicar e entender
aquela realidade e, com os resultados obtidos, volta-se a ela para validar/reformular o modelo
criado.
Continuando nossa consulta, nos deparamos com Arajo (2007) quando ela aponta,
baseada em pesquisa anterior, que constatou a existncia de duas caractersticas destacveis
em Modelagem, sendo elas: a multiplicidade de perspectivas de Modelagem Matemtica e a
transformao dessas perspectivas no contexto da Educao Matemtica.
Essa autora levanta a hiptese de que a existncia de diferentes perspectivas de
Modelagem na Educao Matemtica poderia ser uma conseqncia da compreenso que se
tem do que vem a ser problema da realidade (ARAJO, 2007, p. 30). Em busca da
investigao da hiptese estabelecida, Arajo incursiona pela Filosofia da Matemtica e
conclui que no basta estudar os relatos apresentados pelos pesquisadores, nem considerar a
definio de Modelagem Matemtica que eles apresentam, para concluir, de forma decisiva,
qual a relao entre Matemtica e realidade que est subjacente a cada perspectiva (p. 31).
Nessa direo, notamos que no h como seguir uma receita para se desenvolver um
trabalho de Modelagem. Muitas vezes, preciso adaptar o processo ao contexto no qual a
atividade est inserida. Nesse sentido se fazem presentes concepes semelhantes com alguns
aspectos que se diferem.
Por fim, a autora prope sua perspectiva de Modelagem na Educao Matemtica.

48

Uma abordagem, por meio da Matemtica, de um problema no-matemtico da


realidade, ou de uma situao no-matemtica da realidade, escolhida pelos alunos
reunidos em grupos, de tal forma que as questes da Educao Matemtica Crtica
embasem o desenvolvimento do trabalho (ARAJO, 2007, p. 30).

Trazemos tona tambm a concepo de Caldeira (2007, p. 82), outro importante


pesquisador nessa rea, que concebe a Modelagem como um processo de obteno e
validao de um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam um objeto
estudado.
Burak (2004) pontua a Modelagem como uma alternativa metodolgica para o ensino de
Matemtica. Ao corroborar com Burak ousamos estender sua concepo para: alternativa
metodolgica para o ensino e aprendizagem da Matemtica. Tomamos essa liberdade por
acreditarmos na Modelagem como um importante instrumento no s para estabelecer o
ensino, mas tambm a aprendizagem. preciso esclarecer que no estamos tomando uma
viso ingnua de afirmar que toda vez que ocorre ensino, por conseguinte, ocorre
aprendizagem. Enfatizamos, ao concordar com esse autor que a Modelagem se constitui uma
alternativa tanto para o ensino quanto para a aprendizagem da Matemtica.
Remetemo-nos tambm concepo de Modelagem atribuda por Chaves e Esprito
Santo (2008):
Modelagem Matemtica como um processo gerador de um ambiente de ensino e
aprendizagem, no qual, os contedos matemticos podem ser conduzidos de forma
articulada com outros contedos, de diferentes reas do conhecimento, contribuindo
dessa forma, para que se tenha uma viso holstica (global) do problema em
investigao (p.159).

Para Bassanezzi (2002, p.16), considerado um dos precursores da Modelagem no Brasil,


[...] a modelagem consiste na arte de transformar situaes da realidade em problemas
matemticos cujas solues devem ser interpretadas na linguagem do mundo real.
Borba e Villarreal (2005) colocam que a Modelagem pode ser entendida como uma
abordagem pedaggica que enfatiza a escolha dos temas pelos alunos de um problema a ser
investigado em sala de aula (p. 29).
Malheiros (2004) afirma que a Modelagem uma estratgia pedaggica, onde os
alunos, a partir de um tema ou problema de interesse deles, utilizam contedos matemticos
para investig-lo ou resolv-lo, tendo o professor como um orientador durante todo o
processo (p. 69).
Malheiros referencia Zbiek e Conner (2006), que apresentam alguns objetivos a serem
alcanados ao se trabalhar com a Modelagem em sala de aula: preparar estudantes para

49

trabalhar profissionalmente com a Modelagem, motivar estudantes mostrando para eles as


aplicabilidades das idias matemticas no mundo real, e fornecer oportunidades para que os
estudantes a integrem com outras reas do currculo.
Bassanezi (2002, p. 36-37) aponta argumentos que considera como vantajosos no
processo de Modelagem, sendo eles:
1) Argumento formativo - enfatiza as aplicaes matemticas e a performace da
modelagem matemtica e resoluo de problemas como processos para
desenvolver capacidades em geral e atitudes dos estudantes, tornando-os
exploratrios, criativos e habilidosos na resoluo de problemas.
2) Argumento de competncia crtica - focaliza a preparao dos alunos para a
vida real como cidados atuantes na sociedade, competentes para ver e formar
juzos prprios, reconhecer e entender exemplos representativos de aplicaes
de conceitos matemticos.
3) Argumento da utilidade - enfatiza que a instruo matemtica pode preparar o
estudante para utilizar a Matemtica como ferramenta para resolver problemas
em diferentes situaes e reas.
4) Argumento intrnseco - considera que a incluso de modelagem, resuloo de
problemas e aplicaes fornecem ao estudante um rico arsenal para entender e
interpretar a prpria Matemtica em todas as suas facetas.
5) Argumento de aprendizagem - garante que os processos aplicativos facilitam ao
estudante compreender melhor os argumentos matemticos, guardar os
conceitos e os resultados e valorizar a prpria Matemtica.
6) Argumento de alternativa epistemolgica A modelagem tambm se encaixa
no Programa Etnomatemtica [...]

Nesse vis e fundamentado nessas idias, Barbosa (2003) aponta cinco razes para a
incluso de Modelagem em sala de aula.
1)

Motivao: os alunos sentir-se-iam mais estimulados para o estudo de


matemtica, j que vislumbrariam a aplicabilidade do que estudam na
escola;

2)

Facilitao da aprendizagem: os alunos teriam mais facilidade em


compreender as idias matemticas, j que poderiam conect-las a outros
assuntos;

3)

Preparao para utilizar matemtica em diferentes reas: os alunos teriam a


oportunidade de desenvolver a capacidade de aplicar matemtica em
diversas situaes, o que desejvel para moverem-se no dia-a-dia e no
mundo do trabalho;

4)

Desenvolvimento de habilidades gerais de explorao: os alunos


desenvolveriam habilidades gerais de investigao;

5)

Compreenso do papel sociocultural da matemtica: os alunos analisariam


como a matemtica usada nas prticas sociais.

50

Alm disso, Bassanezi (2002) aponta os obstculos que o trabalho com Modelagem
pode oferecer. Em relao a obstculos instrucionais a Modelagem pode ser, segundo esse
autor, um trabalho demorado, dificultando, assim, o cumprimento do programa dos cursos.
No que tange os alunos, o fato de se tornarem centro de um processo de ensino e
aprendizagem pode fazer com que o aluno se sinta perdido e se desinteresse pelas aulas. E ao
que se refere s aes didtico-pedaggicas do professor, afirma que muitos no se sentem
habilitados para desenvolver Modelagem em seus cursos, crendo na perda de tempo para o
cumprimento do currculo e na falta de tempo para a preparao das atividades, alm de
sentirem receio de se depararem com situaes embaraosas.
Aps esta reviso literria, inferimos que apesar das diversas concepes encontradas
para a Modelagem no contexto escolar, considerando suas interseces e os aspectos em que
se diferem, acreditamos que esse processo pode ser desenvolvido em todos os nveis de
ensino como estimulador dos alunos na realizao de investigaes.
A Modelagem, devido suas vrias vertentes, nos permite criar e ousar em sala de aula e
isso bom, pois, dessa forma, o professor no se v preso dentro de uma concepo da qual
no pode extrapolar para continuar fazendo a Modelagem. Muitas vezes essa riqueza de
atividades de Modelagem proporciona uma oscilao por essas diferentes compreenses.
Nesta corrente, aps tais consideraes que refletem os pensamentos de vrios autores,
apresentaremos, portanto, na seo seguinte como a Modelagem foi abordada por ns nesta
investigao.

51

2. 3

Modelagem sob a perspectiva desse trabalho

Como delineado anteriormente, diante da rica diversidade de concepes sobre a


Modelagem, existe a necessidade de pontuar a viso de Modelagem estabelecida nessa
investigao.
Entre os pontos comuns sobre o que se configura um trabalho de Modelagem podemos
citar Biembengut e Hein (2007, p. 36) quando asseguram que O ato de modelar surge de uma
inquietude. De uma situao-problema.
Alm disso, notamos tambm que as concepes de Modelagem convergem para a
noo de trabalhar um problema da realidade, visando maior interesse por parte dos
estudantes. Todavia, como ressaltam diversos pesquisadores com os quais concordamos, nem
sempre um problema da realidade muito discutido no momento , na verdade, de interesse do
aluno.
Biembengut e Hien exemplificam essa situao contextualizando que o tema sunos
no seria interessante para o trabalho de Modelagem durante todo um bimestre para
estudantes que vivem em uma determinada regio conhecida pela criao de porcos e que
parte desses estudantes passa o dia trabalhando com sunos.
Citamos, por exemplo, um fato que ocorreu durante o curso de extenso universitria
Uma abordagem prtica para o ensino de contedos estatsticos em um ambiente de
Modelagem Matemtica com o apoio da planilha eletrnica21. Os participantes foram
professores que lecionavam naquele momento para os ensinos fundamental, ensino mdio e
de jovens e adultos. Quando houve a seleo do tema, ao ser sugerido Meio Ambiente,
esses professores relataram que os alunos no agentavam mais ouvir falar nesse assunto
devido a muitos projetos sugeridos pela Secretaria da Educao que incentivavam o referido
tema. Portanto, nos deparamos com um tema que bastante importante, porm no mais de
interesse do aluno e que j no o desperta para o convite a investigar.
Isso faz com que tomemos certo cuidado no momento da escolha do tema ou na
sugesto de algum. O interesse do aluno ter grandes implicaes no decorrer da realizao
das atividades. A Modelagem, para ns, trata-se de um ambiente de aprendizagem que visa
melhoria do ensino e da aprendizagem, no que tange Matemtica e para que esse propsito

21

Curso 100% distncia, realizado no perodo de 10/03 a 02/06/2008, realizado pelo GPEE e coordenado pela
Profa. Dra. Maria Lcia L. Wodewotzki, cuja carga horria foi de 32 horas.

52

seja alcanado pelo professor preciso que os alunos se envolvam na investigao de um


tema que lhes interessa.
Nesta investigao a Modelagem foi explorada com esse intuito. Foi trazendo-a para
sala de aula que investigamos suas implicaes para o processo de ensino e aprendizagem da
Estatstica no ensino mdio, realizando um trabalho cujo tema partiu da curiosidade e do
interesse dos alunos.
Pelo que j foi colocado sobre nossa concepo de ambiente de aprendizagem,
baseado em Skovsmose (2000), ao adotar a Modelagem na sala de aula transformamos um
ambiente de aprendizagem que tnhamos (conhecido) em um novo cenrio, um ambiente de
aprendizagem fundamentado na Modelagem.
Devido s caractersticas dessa pesquisa, que melhor esto explicitadas no captulo
discusses metodolgicas e narrativa do processo de constituio do material de estudo,
podemos afirmar que a investigao adota o vis da Modelagem na perspectiva scio-crtica.
Dessa forma, vamos apresentar e to logo discutir sobre essa abordagem. Por motivos
anlogos, adotamos nesta investigao a concepo de Modelagem onde no h a necessidade
da criao de um modelo, que, igualmente perspectiva scio-crtica, ser discutido e
fundamentado na seqncia dessa mesma seo.

2. 3. 1

Corrente scio-crtica

Kaiser-Messmer (1991) apresentou e discutiu duas perspectivas do trabalho com


Modelagem Matemtica no cenrio internacional: a pragmtica e a cientfica-humanista.
Para essa autora a corrente classificada como pragmtica abrange a inteno de usar a
Modelagem para estimular habilidades para a resoluo de problemas reais. Desta forma, essa
perspectiva est mais ligada idia de conhecimentos tcnicos de Matemtica. Para
Skovsmose (1990), conhecimentos tcnicos so aqueles que envolvem justamente a
capacidade de resolver problemas.
A segunda perspectiva apresentada por Kaiser-Messmer, a corrente cientficahumanista refere-se ao uso das atividades de Modelagem para aprender Matemtica. Assim,
essa perspectiva identifica-se mais com a idia de se obter conhecimentos matemticos. O
conhecimento matemtico refere-se competncia normalmente entendida como habilidade
matemtica em reproduzir raciocnios matemticos, teoremas e demonstraes e ainda o
domnio de uma variedade de algoritmos (SKOVSMOSE, 2001).

53

Nesse sentido, apontamos que a corrente pragmtica prioriza o conhecimento tcnico


enquanto a cientfica-humanista d nfase ao conhecimento matemtico. Corroborando com
Barbosa (2003), isso no quer dizer que os conhecimentos matemticos e tcnicos sejam
disjuntos, mas que, dependendo da perspectiva ter-se- encaminhamentos distintos (p. 03).
No entanto, esse autor afirma que muitos dos trabalhos de Modelagem, como por
exemplo, os de inspirao etnomatemtica (Monteiro; Pompeu Jr., 2001) e os que se
aproximam da Educao Matemtica Crtica (Caldeira; Meyer, 2001) no se enquadram em
nenhuma das duas correntes propostas por Kaiser-Messmer. Assim, o autor reconhece a
existncia de um conjunto de trabalhos de Modelagem cuja finalidade maior o convite para
a anlise do papel da Matemtica nas prticas sociais.
Baseado nessas constataes, Barbosa (2003, 2006) prope uma terceira perspectiva
para denotar trabalhos de Modelagem em Educao Matemtica, a qual denomina de
perspectiva scio-crtica da Modelagem, onde o conhecimento enfatizado o reflexivo.
Entendemos o termo crtica como a arte e a habilidade de julgar e analisar. a atividade de
examinar e avaliar.
A expresso scio-crtica est vinculada idia defendida por Skovsmose (2001)
nomeada de Educao Matemtica Crtica, que esse autor v como a expresso das
preocupaes sobre os papis sociopolticos que a educao matemtica pode desempenhar na
sociedade (SKOVSMOSE, 2008, p. 101). Essa idia originou-se das concepes da
Educao Crtica que tem inspirao encontrada em diferentes fontes como, por exemplo, na
Teoria Crtica (no mbito da educao essa teoria surge como um elo entre os movimentos
sociais e a forma como os indivduos so submetidos na sociedade), em Paulo Freire (que
desenvolveu suas concepes independentes da Teoria Crtica) e tambm (em menos
importncia) na Geisteswissenchaftliche Pdagogik (teoria educacional inspirada pela
hermenutica que dominou as discusses educacionais na Alemanha entre as duas guerras
mundiais e que retornou aps a Segunda Guerra Mundial).
A perspectiva da Modelagem scio-crtica, na viso de Barbosa e Santos (2007, p. 2),
exprime um esforo de teorizar as implicaes dos estudos crticos sobre o papel da
matemtica na sociedade, no desenvolvimento do ambiente de Modelagem Matemtica.
Dessa forma, corroboramos com Jacobini (2007) quando afirma que
a Educao Crtica insere-se e se desenvolve num contexto caracterizado, de um
lado, por discusses relacionadas com formas de dominao (econmicas e
culturais), com problemas sociais, com crticas e com relaes democrticas que
objetivam transformaes nas estruturas sociais, polticas, econmicas e ticas da
sociedade; de outro, por construes de ambientes democrticos nas salas de aula
que garantam o dilogo entre os participantes do processo de ensino e de

54

aprendizagem, igualdade entre eles, constantes questionamentos e indagaes,


reflexes e reaes s contradies (p. 125)

Barbosa (2003, p. 4) assegura ainda que colocar a nfase no conhecimento reflexivo


no significa subtrair os demais, mas subordin-los ao propsito de analisar o papel da
matemtica nas prticas sociais.
A perspectiva scio-crtica est ligada produo de debates sobre a Matemtica na
sociedade, discusso sobre suas aplicaes, bem como no auxlio ao indivduo para
enfrentar situaes de vis matemtico em seu cotidiano. As atividades desenvolvidas nesse
mago buscam abranger o conhecimento matemtico, o tcnico, o de Modelagem e o
reflexivo, tendo por objetivo indagar e questionar situaes reais por meio da Matemtica
evidenciando o carter cultural e social desta.
No contexto dessa perspectiva da Modelagem e no mesmo caminho que Barbosa,
Orey e Rosa (2007) asseguram que a Modelagem utilizada como uma linguagem para o
estudo, a compreenso e o entendimento de situaes-problema presentes na sociedade.
Kaiser e Sriraman (2006), fundamentadas em reviso de literatura, retomam o estudo
sobre as perspectivas de Modelagem e apresentam cinco abordagens, a saber: realstica,
epistemolgica, educacional, scio-crtica e contextual.
A abordagem realstica proposta por essas autoras consiste em retirar situaesproblema da indstria ou da cincia e propiciar o desenvolvimento das habilidades de
resoluo de problemas. A corrente epistemolgica foca situaes problemas estruturadas
para o desenvolvimento da teoria matemtica, enquanto que a abordagem educacional prope
integrar situaes-problema autnticas com o desenvolvimento da teoria matemtica. A sciocrtica classificada como aquela em que as situaes devem propiciar a anlise da natureza
dos modelos matemticos e seu papel na sociedade e por fim na corrente contextual as
situaes so devotadas construo da teoria matemtica, mas sustentadas nos estudos
psicolgicos sobre sua aprendizagem (BARBOSA; SANTOS, 2007).
Orey e Rosa (2007) afirmam, pois, que a dimenso scio-crtica da Modelagem possui
como background a Teoria Scio-Cultural e a Teoria do Conhecimento Social. Colocam
tambm que essa dimenso da Modelagem est relacionada com a perspectiva emancipatria
(libertadora) e com o aprendizado transformativo que se apiam nos ideais filosficos da
Teoria do Pensamento Crtico.
Por pensamento crtico enfatizamos a concepo dada por Alves-Mazzotti (2004, p.
117), que consiste na [...] procura por superao das dicotomias entre saber e agir, sujeito e

55

objeto e cincia e sociedade, enfatizando os determinantes scio-histricos da produo do


conhecimento cientifico e o papel da cincia na diviso social do trabalho.
Segundo Jacobini (2007, p. 125) A construo do pensamento crtico na educao se
deve a dois grandes pensadores do sculo XX: Jurgen Habermas22, na Alemanha e Paulo
Freire, na Amrica Latina.
Habermas se dedicou mais para uma perspectiva acadmica, enfatizando a reviso da
tradio poltica e filosfica do Ocidente. E o filsofo Paulo Freire, concentrou-se mais no
desenvolvimento de uma educao para a conscincia crtica, voltando-se exclusivamente
para uma prtica social (JACOBINI, 2007).
A compreenso dos pesquisadores Orey e Rosa em relao Teoria Scio-Cultural
como uma abordagem pedaggica em que a nfase o aprendizado atravs da socializao.
Trata-se de uma teoria vygotskyana. Vygotsky acreditava que o ser humano se constitui
enquanto tal, a partir da interao social (DIAS, 2008).
No que tange a Teoria do Conhecimento Social, Orey e Rosa se referem teoria
proposta por Jrgen Habermas (1971) considerada uma das mais importantes contribuies
para a base terica do pensamento crtico. Habermas props essa teoria aps seus estudos
sobre a Teoria Crtica e do Conhecimento Social que tem por objetivo promover o
desenvolvimento da conscincia crtica nos alunos. De acordo com Orey e Rosa (2007) os
efeitos da estrutura da Teoria do Conhecimento Social sobre o conhecimento influenciam os
diferentes modos de saber que so adquiridos pelos indivduos no meio social (p. 147-148).
Assim, entendemos que a Teoria do Conhecimento Social se configura como a aquela
que enfatiza a importncia do contexto social para o aprendizado e que promove no aluno o
desenvolvimento da sua conscincia crtica.
Habermas sugere trs reas de conhecimento que exercem influncia sobre os trs
aspectos da existncia social dos indivduos. Assim, as reas de conhecimento so: tcnico,
prtico e emancipatrio e exercem influncia, respectivamente, sobre os aspectos sociais,
trabalho, interao e poder. Dessa forma, temos: Conhecimento tcnico ou Trabalho,
Conhecimento Prtico ou Interao e Conhecimento Emancipatrio ou Poder.
Nesse sentido, explicitamos, com base nas consideraes feitas por Orey e Rosa
(2007, p. 148), o que entendemos por cada um desses conhecimentos.

22

Filsofo e socilogo alemo.

56

Conhecimento Tcnico ou Trabalho o conhecimento definido atravs do


modo pelo qual os indivduos controlam e manipulam o ambiente. o
conhecimento adquirido atravs das investigaes empricas, analticas e
tambm pelas regras tcnicas.

Conhecimento Prtico ou Interao trata-se do conhecimento adquirido


atravs da interao da comunicao social. Os indivduos se comunicam um
com o outro numa forma de interao simblica, utilizando a hermenutica e
a disciplina interpretativa.

Conhecimento Emancipatrio ou Poder se refere ao conhecimento definido


pela aquisio de introspeces atravs da auto-capacitao que procura
emancipar os indivduos das foras institucionais que limitam e controlam as
vidas das pessoas.

Para Habermans (1982, p. 345) o conhecimento nesta perspectiva libertadora garante a


ligao entre o saber terico e a prxis da vida.
Como afirmamos anteriormente, referenciando Orey e Rosa (2007) a dimenso sciocrtica da Modelagem est relacionada com a perspectiva emancipatria e com o aprendizado
transformativo originrio dos ideais filosficos da Teoria do Pensamento Crtico. Para esses
autores a competncia emancipatria busca formar alunos capazes de enfrentar os desafios e
conflitos da sociedade globalizada. Dessa forma, podemos dizer que a perspectiva sciocrtica pode ser considerada como uma continuao da abordagem emancipatria.

2. 3. 2

Discusses produzidas em um ambiente de aprendizagem


A adoo da perspectiva scio-crtica da Modelagem fez com que fosse observada a

existncia da produo de discursos em ambientes de Modelagem, seja entre professor e


alunos ou entre alunos. Ao aceitar o convite os alunos constituem dilogos em relao
investigao que se dispuseram a realizar. So de Barbosa (2007) as palavras que se seguem:
No ambiente de Modelagem Matemtica, os alunos podem desenvolver muitas aes, como
realizar operaes aritmticas, gerar equaes, fazer desenhos, traar grficos e
principalmente produzir discursos (p. 162).
Dessa forma, Barbosa prope as noes tericas de espaos de interaes, de rotas de
Modelagem e das discusses produzidas, as quais ele denomina de discusses reflexivas,
discusses paralelas, discusses tcnicas e discusses matemticas. A noo de discusses j

57

havia sido discutida por Barbosa em estudos anteriores, inspirado em Skovsmose (1990),
quando este autor desenvolveu uma abordagem de Modelagem que expe a noo de
conhecimento, ao que hoje Barbosa chama de discusses.
Barbosa (2006) prope a idia de espao de interao como um conceito para denotar
o encontro professor-aluno ou aluno-aluno, neste caso, com o propsito de discutir portanto,
o foco o discurso o encaminhamento de uma atividade de Modelagem.
Em (2007) esse autor expe, ento, sua concepo de rotas de Modelagem,
fundamentado nas idias de Borromeo Ferri (2006), para denotar os processos internos e
externos prprios que eles (alunos) empreendem nesse ambiente (Modelagem) (p. 164).
Alm disso, associa noo de rotas de Modelagem s concepes das discusses
matemticas, tcnicas e reflexivas. Essas discusses so produzidas a partir da
heterogeneidade de vozes no ambiente de Modelagem, sendo que algumas so mais ou menos
privilegiadas (p. 168-169). O autor ressalta que privilegiar um tipo de discusso no implica
na eliminao das outras. Coloca tambm que existem situaes em sala de aula que uma
determinada discusso pode no ocorrer. Por exemplo, os indivduos podem se envolver em
uma discusso de ordem tcnica para a resoluo da atividade sem que haja a presena de
discusses reflexivas.
Externo s rotas de Modelagem, porm, interno ao ambiente de Modelagem e a um
espao de interao, Barbosa afirma que ocorrem outros tipos de discusses, os quais
denomina de discusses paralelas. Ao que se refere s discusses paralelas, este mesmo autor
esclarece que so discursos versando sobre idias e/ou procedimentos matemticos, mas que
no tivessem uma clara participao na abordagem da situao-problema (p. 179). Mais
adiante acrescenta que as discusses paralelas so capazes de remeter o estudante reflexo
sobre aspectos da vida em sociedade ou aspectos da Matemtica (no usados para a situao
em estudo).
So de Barbosa as definies dos estilos de discusso detectadas nas rotas de
Modelagem:
As discusses matemticas referem-se aos conceitos e s idias integralmente
pertencentes disciplina matemtica. As discusses tcnicas, ao processo de
matematizao da situao em estudo. E, por sua vez, as discusses reflexivas
referem-se conexo entre os pressupostos utilizados na construo do modelo
matemtico e os resultados, bem como utilizao desses ltimos na sociedade.
(BARBOSA, 2007, p. 165) (Grifo nosso).

Na busca por sintetizar os conceitos acima argumentados, o autor esboa um esquema


no qual sinaliza os fenmenos a que se refere.

58

Prtica de Modelagem Matemtica


Espaos de interao

Rotas de Modelagem

Discusses
matemticas

Discusses Paralelas

Discusses
tcnicas

Discusses
reflexivas
Figura 5: esboo de um framework para a prtica dos alunos no ambiente de Modelagem Matemtica.
(BARBOSA, 2007, p. 171).

Em meio a essas discusses presentes nesse ambiente de aprendizagem, que surgem a


partir do sim dos alunos para o trabalho com a Modelagem, torna-se relevante
esclarecermos como se configura a posio do professor e do aluno imersos nesse contexto.
Como em toda mudana, tambm quando nos valemos de um ambiente de Modelagem
h rupturas em relao ao ambiente anteriormente adotado e nossa inteno nesse momento
justamente aclarar as rupturas causadas nas posies, respectivamente, de alunos e
professores.
2.3.3

O aluno e o professor na perspectiva scio-crtica da Modelagem


Inseridos em um ambiente de Modelagem, na perspectiva scio-crtica (por ns

adotada), tanto o professor quanto o aluno se desfazem de suas tradicionais posies de


doador e receptor de conhecimento, respectivamente.
Nesse ambiente o aluno torna-se um construtor da aula assim como o professor. O
estudante passa a ser um colaborador no processo de ensino e aprendizagem, ou melhor, no

59

seu prprio processo de ensino e aprendizagem situando-se no centro deste, e ao professor


cabe a funo principal de orientador desse processo, porm abandonando a sua posio
tradicional de professor.
Em um ambiente de Modelagem as vozes (de alunos e professores) se convergem em
busca da soluo, constituindo, pois, dilogos entre alunos e entre alunos e professor. Para
Alr e Skovsmose (2006) dialogar uma atitude humilde e respeitosa de cooperar com o
outro estabelecendo uma confiana mtua. Quando h um dilogo, no existem posies de
poder, dialogar a busca pela constituio de novos significados por meio de um processo
colaborativo de investigao. Com isso, afirmamos que no contexto da Educao Matemtica,
dialogar no se resume a uma conversa apenas, implica num processo investigativo.
Nesse vis, o profissional docente vai aos poucos rompendo com o seu clssico papel
de nica voz constituda, historicamente, como a correta, como aquela que finaliza o processo
de ensino e aprendizagem e passa a compartilh-la com os estudantes. pelo dilogo que a
aprendizagem se faz crtica e, portanto, o professor tem o compromisso de nutri-lo
(BARBOSA, 2001, p. 50).
O papel que o professor exerce nas atividades de Modelagem pode ser crucial para
assegurar a criticidade do ambiente de aprendizagem (BARBOSA, 2001, p. 48). A
abordagem dada pelo professor e seu posicionamento humilde (sem estabelecer relao de
poder) como mediador das discusses influencia no andamento do trabalho, pois os alunos,
mesmo colocados no centro do processo, ainda esperam direcionamentos do professor. Essa
atitude dos alunos vai aos poucos se desfazendo, at que eles se sentem em posies de
igualdade com o professor, enriquecendo o dilogo e o processo de ensino e aprendizagem.
Julgamos que cabe ao profissional docente instigar seus alunos para que eles se
interessem pela operacionalizao da investigao e da explorao. Para tanto, sugerimos que
um dos primeiros passos para efetivao desse propsito pode ser deixar que o tema seja
escolhido pelos alunos ou pela maioria deles em comum acordo.
Tambm responsabilidade do professor a interlocuo dos estudantes com o novo
ambiente no qual esto agora inseridos, proporcionando a eles condies de busca e
exploraes de situaes reais. O profissional docente deve permanecer sempre atento a todos
os indcios que possam levar s discusses nesse ambiente promovendo, assim, aspectos que
culminam para uma aprendizagem crtica.

60

Assim, inferimos que em um ambiente de Modelagem o professor se configura como


um colaborador de seus alunos durante a investigao (o inverso tambm deve ocorrer) e ao
mesmo tempo precisa propiciar a eles condies favorveis para a realizao da pesquisa que
eles se dispuseram realizar.

2. 3. 4

Modelagem sem a criao de um modelo

Quando nos referimos Modelagem, a priori nos remetemos idia da criao de um


modelo. A primeira impresso que temos geralmente que para o desenvolvimento de um
trabalho nessa perspectiva h a necessidade de se criar um modelo, e isso est intimamente
ligada etimologia da palavra Modelagem.
Contudo, nem sempre esse processo acontece. Podemos afirmar, com base em nossos
pressupostos tericos, que existem diversos casos de Modelagem, entre eles, aqueles em que
h a criao de um modelo e aqueles em que se aproveita um modelo pronto para o estudo da
situao de interesse, por exemplo. Este ltimo caso, geralmente utilizado quando h
necessidade de cumprir um currculo programtico e/ou quando os estudantes envolvidos no
possuem um conhecimento matemtico prvio, ou mesmo maturidade (condio de pleno
desenvolvimento das atividades) suficiente para a construo de um modelo ou aplicao
desse modelo para solucionar a situao escolhida.
Orey e Rosa (2007, p. 155) asseguram que a escolha do tipo de abordagem a ser
utilizado pelo professor depender dos contedos envolvidos, do nvel de maturidade dos
alunos e tambm da experincia do professor com a utilizao do processo de modelagem em
sala de aula.
Assim, baseamo-nos em pressupostos tericos da Modelagem e afirmamos que em
muitos trabalhos de Modelagem no ocorre a construo de um modelo, mas sim a utilizao
de modelos j conhecidos, como uma frmula de geometria, da trigonometria, da lgebra ou
da estatstica (JACOBINI, 2004; BARBOSA, 2001).
Ainda nesse sentido Barbosa (2001, p. 36) atesta que [...] o importante (quando a
Modelagem aplicada na sala de aula) no a construo do modelo em si, mas o processo
de indagao e investigao, que pode ou no envolver a formulao de um modelo
matemtico propriamente dito.
Biembengut (2004, p. 30) refere-se Modelagem sem a criao de um modelo
apoiando a necessidade de cumprimento do currculo programtico escolar e coloca que, De

61

acordo com o contedo programtico a ser desenvolvido, elabora-se um modelo matemtico


ou toma-se um modelo pronto de alguma rea do conhecimento e adapta-o para o ensino.
Caldeira (2007, p. 83) referindo-se a um trabalho de etnomodelagem desenvolvido
com alunos de uma escola de zona rural afirma que
no necessariamente se faz presente um modelo do objeto no final do processo, pois o
objetivo principal no chegar ao modelo, o que importa o processo que professor e
estudante percorrem para alcanar uma situao de tomada de deciso ou
compreenso do objeto estudado [...].

Do mesmo modo, Chaves e Esprito Santo (2008) apontam uma experincia de


Modelagem Matemtica no ensino mdio, Chaves e Esprito Santo (2005), onde era
necessrio o cumprimento do contedo programtico em um exguo intervalo de tempo
predeterminado, apresentam a seguinte concepo
Modelagem Matemtica como um ambiente de ensino e de aprendizagem onde o
professor, atravs de problematizaes de situaes com referncia na realidade, [...]
[conduz] o aluno na/para a construo do conhecimento matemtico previsto no
planejamento escolar ( p.37, Grifo nosso).

Nessa direo est o objetivo deste trabalho, que visa investigar o processo da
utilizao da Modelagem no ensino de conceitos de Estatstica na sala de aula e, por
conseguinte suas implicaes, e no tem seu interesse central na constituio de um modelo.

62

CAPTULO 3
Discusses Metodolgicas e a Narrativa do Processo de Constituio do Material
de Estudo

Caminhante, no h caminho. Faz-se


caminho ao andar
Antonio Machado

3.1

Metodologia da Pesquisa Qualitativa


Um mtodo sempre traz, em si, a noo de eficcia. Trata-se de engendrar um
mecanismo que, julgado eficaz, nos d pistas para compreender determinada
situao, resolver determinado problema, responder determinada questo ou
encaminhar determinados entraves. A eficcia, porm, ser julgada segundo os
pressupostos tericos e vivncias do pesquisador, e esse o motivo principal de no
se poder apartar uma metodologia de uma concepo de mundo e dos fundamentos
terico-filosficos do pesquisador (GARNICA 2006, p. 86).

O termo pesquisar consiste na procura por informaes com diligncia, na busca


minuciosa, na averiguao de algo que se tem interesse. Uma pesquisa surge de uma
inquietao, de um interesse e at mesmo de uma curiosidade. Se recorrermos a dicionrios de
Lngua Portuguesa o termo pesquisar sinnimo de investigar.
Investigar significa trabalhar com questes que provocam inquietude, para as quais se
buscam uma soluo. a forma encontrada para responder a questionamentos a respeito de

63

um determinado assunto, de procurar solues de modo severo e organizado. Para Ponte;


Brocardo; Oliveira (2006) Investigar procurar conhecer o que no se sabe (p.13).
Nessa direo, Barbosa (2001) afirma que
A investigao o caminho pelo qual a indagao se faz. a busca, seleo,
organizao e manipulao de informaes. uma atividade que no conhece
procedimentos a priori, podendo comportar a intuio e as estratgias informais. (p.
6).

Para Ponte, ainda, (2006, p. 6) Explorar e investigar significa antes de mais colocar
questes, querer saber qualquer coisa que no se sabe [...] queremos uma resposta que nos
satisfaa por um dado critrio de validade.
Para Bicudo (1993, p. 18-19), pesquisar significa perseguir uma interrogao
(problema, pergunta) de modo rigoroso, sistemtico, sempre, sempre andando em torno dela,
buscando todas as dimenses... qualquer que seja a concepo de pesquisa assumida pelo
pesquisador.
Em concordncia com essa autora, Garnica (1999, p.67), quando se refere ao ato de
pesquisar, afirma que indicaria uma postura rigorosa, sria, sistemtica, de disposio a uma
busca, na realidade interminvel, numa atitude de rodearmos aquilo que pretendemos
conhecer.
E, nesse sentido, quando falamos em pesquisa, geralmente nos remetemos a duas
vertentes que so usualmente assumidas, a saber: pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa.
A pesquisa quantitativa tambm conhecida como pesquisa estatstica ou positivista e a
qualitativa tambm chamada de naturalstica. No mbito da pesquisa qualitativa, o foco do
trabalho se concentra, entre outros, na compreenso e na interpretao de informaes e/ou
discursos.
Bogdan e Biklen (1994, p. 17) parafraseando Guba (1978) e Wolf (1978) afirmam que
a pesquisa qualitativa em educao freqentemente designada por naturalista, porque o
investigador freqenta os locais em que naturalmente se verificam os fenmenos nos quais
est interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas:
conversar, visitar, observar [...].
Na pesquisa qualitativa o pesquisador no est interessado exclusivamente em um
resultado final capaz de responder a um questionamento, mas, igualmente, se preocupa com o
processo investigativo, com os significados atribudos aos fatos e coisas.

64

Bicudo (2006, p. 106) discute tanto sobre o termo qualitativo quanto sobre pesquisa
qualitativa e atesta
O qualitativo engloba a idia do subjetivo, passvel de expor sensaes e opinies. O
significado atribudo a essa concepo de pesquisa tambm engloba noes a
respeito de percepes de diferenas e semelhanas de aspectos comparveis de
experincias, [...]

Nessa direo, DAmbrosio (2004) em suas consideraes pertinentes a respeito da


pesquisa qualitativa afirma que entende essa vertente como o caminho para escapar da
mesmice. Para ele a pesquisa qualitativa Lida e d ateno s pessoas e s suas idias,
procura fazer sentido de discursos e narrativas que estariam silenciosas (p. 21).
Ainda com o foco nessa discusso citamos Bogdan e Biklen (1994) que apresentam
cinco caractersticas bsicas dos estudos qualitativos: 1. na investigao qualitativa a fonte
direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; 2. a
investigao qualitativa descritiva; 3. os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo
processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; 4. os investigadores qualitativos
tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; e 5. o significado (o modo como diferentes
pessoas do sentido sua vida) de importncia vital na abordagem qualitativa.
Nesse sentido, dado o carter da pesquisa e o contexto no qual se insere, optamos por
desenvolv-la no mbito do estudo qualitativo. Justificamos este fato, pois tal investigao
cultiva-se em um ambiente que, similarmente ao que apresentam Ludke e Andr (1986)
caracterizado por uma situao natural (a sala de aula), descritivo (os trabalhos com a
Modelagem), um plano aberto e flexvel (aberto escolha do tema e a abordagem do mesmo,
bem como a operacionalizao das atividades) e focaliza a realidade de forma complexa e
contextualizada (interpretao dos trabalhos de Modelagem).
Inferimos tambm que o contexto da pesquisa descrito acima atende de forma similar
as caractersticas postas por Bogdan e Biklen. To logo acreditamos que por ela (a pesquisa)
estamos fugindo da mesmice apontada por DAmbrosio, contribuindo, assim com o ensino e a
aprendizagem da Matemtica em sala de aula.
Sentimo-nos vontade e seguros em dizer que estamos pesquisando qualitativamente
no mbito da Educao Matemtica. Nossa pesquisa qualitativa, assim, como qualquer outra,
possui suas especificidades, as quais argumentaremos na seqncia deste texto.

65

3.2

Professor-pesquisador e pesquisador acadmico: uma dualidade

O foco deste trabalho se concentra em investigar as implicaes da Modelagem


Matemtica, enquanto ambiente de aprendizagem, para os processos de ensino e de
aprendizagem da Estatstica no contexto do ensino mdio. Uma das caractersticas da nossa
pesquisa parece-nos bastante peculiar e, portanto, apresentaremos, nesse momento, uma
discusso sobre a mesma.
Trata-se de que nessa investigao o professor assume, alm de seu papel tradicional
de educador, o papel de pesquisador ao pesquisar em sua prtica. Por isso falamos em uma
dualidade

que

se

constitui

essa

dupla

funo

desse

profissional

ocorrendo

concomitantemente no espao escolar.


Refletindo luz da literatura pertinente em relao constituio do professor como
pesquisador, podemos notar que alguns pesquisadores (Campos; 2007, Ludke; 2004,
Fiorentini; 2006, Ponte; 2003) defendem a pesquisa na prtica da sala de aula do professor,
sendo o educador tambm o pesquisador.
Como exemplo, citamos Campos (2007, p. 32) ao assegurar que
[...] a figura do professor-pesquisador auxilia a aproximao da academia com a sala
de aula, trazendo ganhos para ambos na medida em que oferecem, em sua interao,
suporte para o trabalho do professor e a gerao de um conhecimento importante,
que nasce da problematizao do ensino em sua prtica do dia-a-dia.

essencial esclarecer que no estamos apontando que o professor no se configura


como um pesquisador em sua prtica. Pelo contrrio, acreditamos que a cada aula ou
situaes similares o professor pode se constituir como um pesquisador e conseqentemente
como um profissional reflexivo sobre essa prtica.
Campos afirma que Stenhouse (1975) e Elliot (1991), defenderam que os prprios
professores estariam mais capacitados para investigar os problemas educacionais, enfatizando
a idia de superao da distncia entre as pesquisas acadmicas e a escola (p. 30). Ao
corroborar com a defesa desses estudiosos inferimos que, nesse sentido, o professor ocupa um
lugar privilegiado quando se pesquisa nesse contexto. Entretanto, mais adiante Campos coloca
que esses dois pesquisadores
[...] ressaltaram que a valorizao da reflexo dos prprios professores no implica
em rejeitar a perspectiva acadmica de produo de conhecimentos no campo
educacional. No desejvel que as investigaes se prendam s questes prticas,
mas busquem na viso acadmica um subsdio para identificao e anlise dos
problemas pedaggicos (cf. p. 30)

66

Podemos afirmar que a situao ideal, tanto para a melhoria do ensino e aprendizagem
quanto para a prtica pedaggica, a interlocuo entre professores e pesquisadores
acadmicos, em um movimento de compartilhamento de conhecimentos e experincias.
Julgamos que isso acarretaria apenas benefcios, principalmente para os freqentadores de
uma sala de aula.
De fato, no podemos omitir que alguns estudiosos defendem a idia do pesquisador
ter certo distanciamento do seu foco de pesquisa para que possa auxili-lo tanto na coleta
quanto na anlise dos dados. Asseguram que o pesquisador necessita estar aberto ocorrncia
dos fatos e no se dispor investigao esperando determinados eventos. Nesse vis, o
professor no seria o pesquisador mais adequado para investigar em uma turma na qual
leciona ou ento sobre sua prtica, visto que este se encontra imerso no ambiente a ser
estudado. Diramos que, nesta situao de pesquisa, o professor-pesquisador encontra-se
contaminado pelo ambiente no qual desenvolve a investigao.
Bogdan e Biklen (1994, p. 284), refletem sobre as utilizaes pedaggicas da
investigao qualitativa e argumentam que
Tal abordagem requer que os educadores sejam mais rigorosos e observadores na
recolha da informao, no sentido de reconhecerem os seus prprios pontos de vista
e de neutralizarem as imagens estereotipadas que podem estar a determinar o seu
comportamento face aos outros. Para, alm disso, requer que se tome conscincia de
padres de comportamento e caractersticas do meio fsico, no sentido de se
conseguir ser mais analtico relativamente s regularidades que podem estar
despercebidamente a governar as suas vidas (Grifo nosso).

Em corroborao com os autores acima citados, enfatizamos, com grifos, nossas


principais metas, enquanto pesquisador acadmico na sala de aula, em busca de veracidade
para angariao dos dados e decorrente anlise.
Nesse sentido, Souza (2006), traz tona uma discusso sobre o distanciamento do
objeto de estudo como um exerccio positivo ou no pesquisa cientfica, ressaltando a
importncia de cuidados e a busca por uma neutralidade. Assim, essa autora coloca que
[...] o distanciamento seria um movimento necessrio compreenso das relaes em foco e
fundamental para que um estudo no oculte conhecimentos, mas revele-os de forma a
produzir outros (p. 83).
Goldenberg (2003) outra autora que faz consideraes acerca do distanciamento
entre o objeto estudado e o pesquisador. Dessa forma, coloca que o fato de ter uma
convivncia profunda com o grupo estudado pode contribuir para que o pesquisador
naturalize determinadas prticas e comportamentos que deveria estranhar para
compreender (p.59).

67

Cientes dessas implicaes, fizemos, durante todo o processo de organizao, coleta e


anlise dos dados da maneira mais neutra possvel em relao a familiaridade com o ambiente
para podermos garantir a fidedignidade da investigao. Tentamos tomar os cuidados
sugeridos por Souza bem como a busca pela neutralidade.
No entanto, Thiollent (2003) nos adverte em relao incompatibilidade dessa
concepo com os pressupostos tericos da pesquisa-ao, pois esta implica uma participao
e uma ao efetiva dos interessados.
Assim, por vezes, nos vamos em um movimento de ir e vir entre essas duas vertentes.
Com isso acreditamos ter alcanado no um resultado qualquer, mas um resultado que
originou-se desse deslocamento de posies.

3.2.1 Caractersticas de uma Pesquisa-ao

A caracterstica dessa investigao de pesquisar na prtica nos conduz para o


paradigma da pesquisa-ao. Contudo, para se configurar como tal no basta a participao
efetiva do pesquisador na situao investigada, necessrio que a organizao da investigao
se desenvolva em torno de uma ao planejada.
Segundo Elliot (1998) a idia de professores pesquisadores, os quais denomina de
prticos, surgiu na Inglaterra no final de 1960 e incio de 1970 no contexto do movimento
curricular das escolas secundrias, cujo objetivo era atingir o currculo e propor mudanas
pedaggicas direcionadas para a reconstruo das condies para uma educao bsica
significativa e valorosa.
Nesse perodo surgem vrios movimentos de pesquisa-ao focando tanto o campo das
relaes sociais como o da educao. Nosso objetivo aqui aclarar sobre a pesquisa-ao no
mbito educacional, explanar sobre essa perspectiva realizada dentro de uma organizao (a
escola).
No que tange esse campo, a indagao por meio da pesquisa-ao supe a busca por
estratgias de mudana que acarretem uma transformao visando a melhoria da realidade em
que se atua. No caso, estratgias que mudem e transformem o ambiente escolar causando,
assim, rupturas, principalmente na sala de aula.
Essa idia de professores pesquisadores tomou corpo sob a direo de Lawrence
Stenhouse no projeto da School Councils Humanities Project (1967 1972). Instalado na
Inglaterra, esse projeto foi intitulado por Humanities Curriculum Project, no qual Stenhouse

68

propunha um currculo e uma mudana pedaggica como um experimento educacional


inovador, com a finalidade de ser testada por professores em classes concebidas como um
laboratrio. Elliott participou desde o incio da equipe que auxiliou o projeto apresentado por
Stenhouse (PEREIRA; 1998, ELLIOTT; 1998).
Em relao a esse projeto Pereira (1998, p. 158-159) afirma que
A contribuio dele, ao movimento de reforma curricular j existente, consistiu em
organizar o paradigma do plano curricular surgido de forma embrionria nos
movimentos das secundary modern schools. Refletindo a tendncia das escolas de
centrar os temas de estudos na vida diria, como fundamento da organizao dos
contedos curriculares, o ponto de partida de Stenhouse consistiu em articular um
objetivo geral para o estudo desses temas.

Alm desse, outros projetos foram desenvolvidos nesse contexto. Assim criou-se uma
interao entre os especialistas acadmicos e professores (prticos) e dessa influncia mtua
emergiram colaboraes e negociaes que mais tarde vieram a ser chamadas e conhecidas
por pesquisa-ao.
Nessa investigao, o pesquisador era tambm o professor da turma (um prtico) e
estava, pois, pesquisando implicaes na sua sala de aula, ou seja, investigando sua prtica,
em busca de direcionamentos que possam contribuir para um processo de ensino e
aprendizagem mais valorativo da Matemtica.
Alm da finalidade de melhorar a prtica, a pesquisa-ao tambm provoca o
desenvolvimento do profissional docente que executa a ao e reflete sobre ela em prol do
aperfeioamento dessa prtica.
A perspectiva da pesquisa-ao no deve ser imposta e sim partir da necessidade dos
prticos por mudanas e da busca pela inovao. A pesquisa-ao foca com nfase a melhoria
da prtica, alm da melhoria do conhecimento.
Elliott, conhecido como continuador das idias de Stenhouse, em conformidade com
este, caracteriza a pesquisa-ao como meio de produzir conhecimento sobre os problemas
vividos pelo profissional, com vista a atingir uma melhora da situao, de si mesmo e da
coletividade (PEREIRA, 1998, p. 154).
Outro defensor e estudioso da pesquisa-ao Michel Thiollent. Esse autor conceitua
essa perspectiva da seguinte forma:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent,
2003, p. 14).

69

Consultando a literatura podemos dizer, em sntese, os aspectos mais relevantes da


pesquisa-ao, explicitados por esse autor, a saber:
a)
b)

c)
d)
e)
f)

h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas implicadas


na situao investigada;
desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao
concreta;
o objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela situao
social e pelos problemas de diferentes naturezas encontradas nesta situao;
o objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo menos, em
esclarecer os problemas da situao observada;
h, durante o processo, um acompanhamento das decises, das aes e de
toda a atividade intencional dos atores da situao;
a pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo): pretende-se
aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel
de conscincia das pessoas e grupos considerados (THIOLLENT, 2003, p.
16).

Se isso fosse um teste do tipo ( ) V para verdadeiro e ( ) F para falso, para avaliar se
nossa pesquisa, que se denomina com caractersticas da pesquisa-ao, atende ou no cada um
desses aspectos, poderamos, em todos eles, assinalar a opo ( ) V.
Esse tipo de pesquisa se configura alm da pesquisa participante, visto que supe uma
forma de pesquisa social. A pesquisa participante em alguns casos, um tipo de pesquisa
baseado numa metodologia de observao participante na qual os pesquisadores estabelecem
relaes comunicativas com pessoas ou grupos da situao investigada com o intuito de serem
melhor aceitos (THIOLLENT, 2003, p 15).
No que tange a pesquisa-ao, os pesquisadores pretendem desempenhar um papel
ativo na prpria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2003, p 16). A estrutura de
uma pesquisa-ao deve contar, de forma participativa, tanto com pesquisador quanto com os
investigados envolvidos durante o trabalho.
Pereira (1998) parafraseando Elliott afirma que a pesquisa-ao se constitui de duas
dimenses importantes, sendo elas: a dimenso tica e a dimenso filosfica. tica porque
trata de eleger um curso de ao para uma determinada circunstncia, tendo em vista a prtica
dos prprios valores (p. 165). E filosfica porque a dimenso tica se reveste desta no
momento em que supe uma interpretao dos valores; a reflexo sobre os meios est
conectada a reflexo sobre os fins.
Para Elliott (1998) a idia da pesquisa-ao gira em torno da criao e de testes de
possveis solues inovadoras para os problemas educacionais. Nesse sentido, desenvolvemos
nossa investigao, buscando identificar as implicaes da Modelagem para o contexto

70

escolar. Tomamos, portanto, a Modelagem como uma possvel soluo para dificuldades
encontradas no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica em sala de aula.

3.2.2 Constituindo um ambiente de aprendizagem: modelagem matemtica e a sala de


aula

Segundo Ponte et al (2000) o profissional docente est imbudo de conhecimentos


acadmicos, conhecimentos profissionais e de senso comum, estando eles fortemente ligados,
e afirma ainda que tais conhecimentos correspondem prticas sociais diferenciadas.
Dessa forma, esse autor denomina conhecimento acadmico como aquele que se
apresenta sob a forma declarativa, respeita a criao e validao de conhecimento cientfico,
humanstico ou filosfico; o de senso comum como sendo o conhecimento que envolve tanto
aspectos declarativos como legais, regula a conduo da vida cotidiana e por ltimo classifica
o conhecimento profissional como aquele que partilha algumas das caractersticas dos
anteriores, refere-se resoluo de problemas concretos em um domnio de prtica bem
definido e especializado.
Ponte afirma que O conhecimento profissional baseia-se, sobretudo, na experincia e
na reflexo sobre a experincia, no s individual, mas de todo o corpo profissional (p. 3).
Podemos, outrossim, afirmar que o conjunto de conhecimentos e as experincias
vividas pelo educador influenciam em sua prtica, bem como na necessidade deste de tomar
decises frente a situaes que surgem em uma sala de aula e/ou fora dela, mas que de certa
forma a influencia. Seu conhecimento profissional estabelece uma estreita relao com a ao,
estando, assim, intimamente ligada idia de investigar em sala de aula e de tal modo com a
pesquisa-ao.
Ludke (2001) parafraseando Stenhouse destaca a posio colocada por esse autor de
comparao do professor com um artista que ensaia com seus diferentes materiais as melhores
solues para os problemas de criao. Assim, o professor deve experimentar em cada sala de
aula, tal como em um laboratrio, as melhores formas de atingir e envolver seus alunos no
processo de ensino e aprendizagem. Apesar de Stenhouse ter feito tal metfora em 1975, ela
ainda nos relevante.
Nesse campo que adotamos a Modelagem como uma possibilidade para a sala de aula
e desenvolvemos essa pesquisa com o objetivo de investigar as implicaes desta no contexto
no qual ela foi inserida (ensino mdio).

71

A Modelagem, assim como o ensino formal (ou tradicional) na sala de aula, se


estabelece na Educao Matemtica como um ambiente de aprendizagem possvel para o
ensino e a aprendizagem dos contedos matemticos. O termo possvel est colocado com o
objetivo de salientar que o trabalho com a Modelagem Matemtica no se trata da chave que
permite solucionar os problemas que existem no processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica e sim notar que se busca disseminar caminhos plausveis para o aprendizado, mas
que pode no ser suficiente.
Nesse sentido, a Modelagem vista como uma alternativa para o processo educacional
da Matemtica. Por meio dela podemos descrever fenmenos, analis-los e interpret-los
gerando discusses reflexivas sobre tais fatos que cercam nosso dia-a-dia.
Notamos tambm que o ensino formal na sala de aula est aqui entendido como um
ensino dirigido para repeties, treinamento por meio de exerccios com respostas prontas,
com avaliao onde quem acerta sabe, inteligente e quem erra considerado o nointeligente. Queremos dizer com isso que o ensino tradicional semelhante ao que
definimos, em captulo anterior, fundamentados em Skovsmose, como paradigma do
exerccio.
Em relao ao modelo de ensino transmissivo Ferreira e Wodewotzki (2007, p. 117)
buscam fundamentao em Freire (2001, p. 52) que assegura que
Nessa abordagem pedaggica que se limita transmisso de informao e ensino
programado, os alunos devem fazer os exerccios apenas repetindo regras, isto ,
reproduzindo o conhecimento que lhes foi transmitido. A crtica freiriana a essa
abordagem, entre outros pontos, assinala: Quando entro em uma sala de aula, devo
estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, s
suas inibies; um ser crtico e inquiridor [...].

Vale ressaltar que no h inteno de comparar possibilidades para o processo de ensino


e de aprendizagem e nem mesmo verificar se um melhor do que o outro. O nosso objetivo
investigar as implicaes da Modelagem Matemtica e compartilh-la com a comunidade da
Educao Matemtica.
A Modelagem possui como um de seus objetivos, romper com essa estrutura de
transmissor-receptor e possibilitar um processo educacional voltado para discusses,
interpretaes, questionamentos, utilizando o conhecimento matemtico para entendimento da
realidade. Podemos dizer ento, que a Modelagem provoca rupturas no ambiente de
aprendizagem que era adotado na sala de aula anteriormente.
Esse novo ambiente de aprendizagem prope aspectos que buscam contribuir para que
se tenham alunos cientes de suas obrigaes e direitos enquanto cidados preparados para

72

conviver em sociedade, sem deixar de obter conhecimento matemtico necessrio para


continuidade de sua vida escolar.
Diniz (2007, p. 27) considera a Modelagem como um ambiente de aprendizagem dos
cenrios para investigao. De acordo com Alr e Skovsmose, cenrios para investigao
consiste no lugar onde
Os alunos podem formular questes e planejar linhas de investigao de forma
diversificada. Eles podem participar do processo de investigao. Num cenrio para
investigao, a fala o que acontece se... deixa de pertencer apenas ao professor e
passa a poder ser dita pelo aluno. E outra fala do professor, Por que dessa
forma...?, pode desencadear a fala do aluno Sim, por que dessa
forma...?(ALR; SKOVSMOSE, 2006, p. 55-56).

Diniz acredita que essa a melhor maneira de se operacionalizar a Modelagem nas


aulas de Matemtica e acrescenta que nas aulas os alunos podem aceitar o convite feito pelo
professor para investigarem uma situao com referncia realidade, levantarem conjecturas,
fazerem indagaes e procurarem por explicaes; sendo o professor um orientador durante o
processo.
O objetivo de se utilizar a Modelagem na sala de aula gira em torno de se usar
situaes do cotidiano e de interesse dos alunos para resolver problemas da realidade. No
ensino tradicional, assim como em outros ambientes de aprendizagem, tambm h formas de
se usar problemas do cotidiano do aluno, a diferena est em como ambos focam essa
situao.
A Modelagem Matemtica, adotada como um instrumento pedaggico e de conceitos,
idias e procedimentos da Matemtica, tambm pode ser vista, por esta lente, como uma
investigao matemtica, uma investigao de um tema da realidade e de interesse do aluno.
Essa perspectiva procura despertar em seus usurios (sejam alunos, sejam professores)
um olhar mais atencioso, um esprito mais crtico frente situaes de desconforto e/ou
curiosidade.

3. 2. 3

Educao Estatstica e Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

A investigao que aqui se apresenta foi desenvolvida no mbito do ensino mdio,


tendo em vista a inquietao inicial de buscar conhecer, averiguar e discutir as implicaes do
uso da Modelagem Matemtica, tomada como um ambiente de aprendizagem, para a insero
dos conceitos de Estatstica indicados para essa etapa educacional.

73

A antiga Lei n 5692/71 assegurava que o 2 grau se caracterizava por duas funes
bsicas: preparar o aluno para o prosseguimento dos estudos (ensino superior, por exemplo) e
habilitar para exerccio de uma profisso tcnica. Essa lei foi substituda pela Lei n 9394/96
que reestrutura o 2 grau, passando este a se denominar ensino mdio.
A nova lei estabelece que o ensino mdio deve
assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como
pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o
permitam continuar aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da
compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos
(Art.35, incisos I a IV) (LDB, p. 10, CD-ROM).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita o ensino mdio como a


etapa final da educao bsica (Art. 21), sendo a educao bsica composta pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio (Art. 36).
Em acordo com as leis da Educao Nacional, a UNESCO aponta como eixos
estruturais da educao na sociedade contempornea, incorporando s diretrizes gerais e
orientadoras da proposta curricular, quatro premissas que a educao bsica deve propiciar:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Assim, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) estabelecem
uma base comum organizada em trs reas curriculares, sendo elas: Linguagens e Cdigos,
Cincias Humanas e Cincias da Natureza e Matemtica. Essa ltima rea citada composta
pelas disciplinas de Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica.
Cada uma dessas reas, bem como suas disciplinas afins, constituda por seus temas
estruturais. Como o objetivo, nesse trabalho, o ensino e a aprendizagem de Matemtica,
mais especificamente de conceitos de estatstica no ensino mdio, nos prenderemos apenas a
discusso dos temas estruturais de Matemtica.
Os trs eixos norteadores do contedo de Matemtica previsto para o ensino mdio
so: lgebra: nmeros e funes; Geometria e medidas; Anlise de dados.
lgebra: nmeros e funes est organizado em duas unidades temticas, a saber:
variao de grandezas e trigonometria. O eixo Geometria e medidas se estrutura por quatro
unidades temticas, sendo geometrias plana, espacial, mtrica e analtica. Em relao ao eixo
Anlise de dados, que se refere ao foco desta investigao, pode ser organizado em trs
unidades temticas: Estatstica, Contagem e Probabilidade.
Novamente articulando a discusso com o objetivo da pesquisa apresentamos como se
compe a unidade temtica Estatstica e seus propsitos

74

Estatstica: descrio de dados; representaes grficas; anlise de dados: mdias,


moda e mediana, varincia e desvio padro.
Identificar formas adequadas para descrever e representar dados numricos e
informaes de natureza social, econmica, poltica, cientfico-tecnolgica ou
abstrata.
Ler e interpretar dados e informaes de carter estatstico apresentados em
diferentes linguagens e representaes, na mdia ou em outros textos e meios de
comunicao.
Obter mdias e avaliar desvios de conjuntos de dados ou informaes de diferentes
naturezas.
Compreender e emitir juzos sobre informaes estatsticas de natureza social,
econmica, poltica ou cientfica apresentadas em textos, notcias, propagandas,
censos, pesquisas e outros meios (PCNEM, 2004, p.127, CD-ROM).

75

3. 3

Eis a pesquisa

3. 3. 1

O Cenrio da Investigao

O trabalho foi realizado com os alunos da terceira srie do ensino mdio, perodo
noturno, da Escola Estadual Ary Leite Pereira situada na cidade de Limeira, interior do Estado
de So Paulo.
O trabalho investigativo desenvolveu-se durante as aulas de matemtica (4 horas aulas
semanais)23, onde a pesquisadora tambm era docente da turma. A explorao/investigao
de situaes matemticas pelos alunos e a explorao/investigao de situaes educativas
pelos professores e formadores de professores so dois bons contextos para ligar teoria e
prtica. (PONTE, 2006, p. 6-7). Caracterizamos, ento, parte da viabilidade da investigao
proposta, visto que esse trabalho incorpora o processo de ensino e aprendizagem, no qual
esto envolvidos o professor e o aluno.
A turma era composta, inicialmente, por 23 alunos. Em certo momento contou com
25 estudantes e voltou, at o final, a ser composta por 23. Esses alunos se dividiram em
grupos que se mantiveram sem alteraes at o trmino do trabalho.
Os alunos participantes, em sua maioria, cursavam o ensino mdio no perodo noturno
porque trabalhavam durante o dia. Outros se dedicavam a cursos tcnicos nos perodos
matutino ou vespertino, sendo o noturno o nico horrio que poderiam cursar o ensino
regular. Por efetuarem diversas atividades no perodo diurno, esses alunos geralmente
chegavam na aula ( noite) cansados, sem mostrar interesse pelas atividades e/ou se excediam
em faltas.

3. 3. 2

Descrio do Ambiente

A Escola Estadual Ary Leite Pereira est situada na cidade de Limeira, interior do
Estado de So Paulo, pertence Diretoria Regional de Ensino de Limeira. Est localizada
na periferia da cidade e seus alunos so provenientes dos bairros adjacentes a ela.

23

A carga horria do ensino mdio noturno era composto, nessa escola e nesse momento, por cinco aulas ao dia.
Na terceira srie do ensino mdio as 25 horas-aula semanais eram distribudas para aulas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Historia, Lngua Estrangeira Ingls- e Sociologia. O horrio
das aulas de Matemtica era o seguinte: quarta feira 1a aula (19:00 as 19:45) e 4a aula (21:20 as 22:00)- e de
quinta feira 4a e 5a aulas (21:20 as 22:45).

76

Essa escola completou, em 2007, 25 anos de funcionamento. considerada uma


escola de pequeno porte, composta por 8 (oito) salas (ambiente fsico) de aula, 1 (uma)
sala de leitura, 1 (uma) sala de informtica, quadra poliesportiva, secretaria, diretoria, sala
dos professores, almoxarifado, cozinha, banheiros, ptio (pequeno), estacionamento e
jardim (cultivado pelos alunos). A administrao composta por diretora, vice-diretora,
coordenadora pedaggica e auxiliada por uma equipe pedaggica e uma de funcionrios,
todos juntos constituindo a equipe escolar. Tambm possui uma fanfarra formada pelos
prprios alunos da escola, cujos ensaios so realizados na quadra da escola em horrios
opostos ao de aula desses alunos e aos finais de semana.
A escola, em 2007, possua ensino fundamental (5a a 8a sries), ensino mdio e
ensino de jovens e adultos (ensinos fundamental e mdio).
O smbolo da escola um Ip Branco que est situado no centro do jardim escolar.

Fotos da escola em 2007

3. 3. 3

Procedimentos da Coleta de Dados


Neste trabalho, para a obteno dos dados que posteriormente sero analisados sob a

lente da pesquisadora, utilizaram-se algumas tcnicas, a saber: um questionrio, contendo


questes abertas, aplicado antes da realizao das atividades de Modelagem Matemtica;
observao seguida de registros (notas de campo e vdeos de algumas aulas); entrevistas
estruturadas; anlise das atividades produzidas pelos alunos durante o trabalho; e as
impresses da professora-pesquisadora.
Alves-Mazzotti (2004, p. 163) atesta que As pesquisas qualitativas so
caracteristicamente multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos
e instrumentos de coleta de dados. Esta autora afirma que a entrevista, a anlise de

77

documentos e a observao so os instrumentos mais utilizados, mas que podem ser


complementados por outras tcnicas.
Os procedimentos metodolgicos escolhidos nesta pesquisa so complementares, isto
, na constituio do material de anlise as informaes provenientes deles se complementam,
culminado para um resultado mais fidedigno proposta dessa pesquisa. Para o que se busca
diante da inquietao que originou a investigao esperamos que tais procedimentos
apresentem evidncias capazes de gerar aspectos que conduzam possveis dilogos com a
interrogao posta a priori, um complementando o outro com o objetivo de ser o mais
fidedigno possvel.
Segundo Souza (2006, p. 87), No processo de pesquisa as buscas no so lineares,
nem os caminhos e possibilidades nicos. Impe-se, assim, a necessidade de escolhas e, junto
a estas, a consonncia dos procedimentos selecionados com os pressupostos tericos
esboados [...].
Corroborando com Souza, os instrumentos escolhidos sero aqui descritos de acordo
com a nossa viso (da pesquisadora e da orientadora), bem como nossa concepo em relao
relevncia desses instrumentos metodolgicos para a pesquisa que propusemos.

3. 3. 3. 1

Observao

Barbosa (2001, p. 88) cita Adler e Adler (1994) apontando o que esses autores
entendem por observao. Dessa forma, afirma que observar consiste em coletar impresses
do mundo ao redor atravs de todas faculdades humanas relevantes .
Assim, durante a realizao da pesquisa com os alunos, como citado anteriormente,
um dos instrumentos de coleta foi a observao. Todas as observaes (no decorrer de pouco
mais de um bimestre letivo) julgadas de carter relevante pela observadora foram registradas
em um caderno de anotaes, denominado dirio de campo.
Alves-Mazzotti (2004, p. 166) argumenta, ao falar sobre a observao participante,
que a observao no-estruturada trata-se de uma das tcnicas mais utilizadas nas pesquisas
qualitativas, na qual no se podem prever os comportamentos a serem observados. Tais
comportamentos so observados e registrados da forma como ocorreram, tendo o objetivo de
descrever e compreender uma dada situao.
Para Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 383),

78

A observao qualitativa no mera contemplao (sentar-se e ver o mundo e fazer


anotaes), nada disso. Implica entrar a fundo em situaes sociais, em manter um
papel ativo, assim como uma reflexo permanente, e estar atento aos detalhes (no
s coisas superficiais) de fatos, eventos e interaes.

Por receio de perder determinados fatos importantes das discusses e/ou


comportamentos dos alunos em relao ao projeto, algumas aulas foram filmadas como forma
de registro do que fugia aos olhos da pesquisadora. Para melhor descrever o ambiente
pesquisado, bem como a realizao das atividades e a descrio da escola foram feitas
algumas fotos. Em conformidade com Francisco (1999, p. 22) Acreditamos que, atravs do
recurso visual, poderemos aproximar o leitor do universo pesquisado. Esses dois ltimos
procedimentos citados tiveram o objetivo de enriquecer a coleta de dados.

3. 3. 3. 2

Anlise das Atividades

No presente trabalho as atividades produzidas pelos alunos durante o projeto de


Modelagem Matemtica foram atividades ligadas ao contedo matemtico e/ou ao tema
estudado, bem como anotaes, mensagens e depoimentos produzidos por eles. Esse material
ser analisado com o objetivo de buscar aspectos capazes de auxiliar no conjunto de dados
que delinear as consideraes em relao inquietao inicial da investigao.
Dessa forma, ousamos chamar essas atividades de documentos, estando de acordo
com a idia defendida por Alves-Mazzotti (2004, p. 169) que considera-se como documento
qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informao.
Cabe salientar que a anlise dessas atividades ser feita sob o ponto de vista terico
da pesquisadora em questo. A interpretao tomar rumos guiados luz dos pressupostos
tericos, tendo sempre em mente os objetivos e a pergunta diretriz da pesquisa, no perdendo,
assim, o foco da investigao. vlido afirmar que esse episdio ocorrer tambm ao se tratar
da interpretao das observaes (acima descritas) e das entrevistas (abaixo descritas).

3. 3. 3. 3

Entrevistas

As entrevistas compem, nessa descrio, o terceiro procedimento adotado para a


coleta de informaes a serem analisadas. Realizada individualmente na finalizao do
trabalho, seu objetivo constituiu em verificar as impresses dos alunos em relao a
Modelagem Matemtica aps o projeto.

79

Jacobini (2004, p. 82) referencia Szymanski, Almeida e Prandini que assumem uma
entrevista como
[...] um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a
respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza
profissional, que proporciona ao entrevistador, verbalmente a informao necessria.

Nesse mesmo pensamento, Rosa e Arnoldi (2006, p. 17), afirmam que o procedimento
de coleta de dados entrevista [...] no se trata de um simples dilogo, mas sim de uma
discusso orientada para um objetivo definido, [...]. Essas autoras ainda acrescentam que tal
discusso orientada sobre um determinado assunto, que se tem interesse, deve resultar em
dados que possam se estabelecer como fonte de informao para a pesquisa.
Consultando Bogdan e Biklen (1994) podemos notar que eles tambm asseguram essa
mesma idia colocada pelos autores supracitados a respeito da entrevista em uma pesquisa
qualitativa.

3. 3. 3. 4

Minha impresses

Imersa no ambiente em que a pesquisa se desenvolveu ficou praticamente impossvel


no considerar as impresses ocorridas durante a investigao. Por se tratar de uma turma na
qual lecionava h algum tempo (3 anos) a identificao de rupturas causadas pelo novo
ambiente de aprendizagem aconteceram naturalmente e estas tornaram-se relevantes para o
processo de anlise dos dados.

80

3. 4

Descrio do Projeto de Modelagem Matemtica e Insero dos Contedos de

Estatstica

3. 4. 1

Primeiro contato

O primeiro contato nesse projeto foi o momento da proposta do trabalho, pois, por ser
docente da turma todos os alunos j tinham um convvio com a pesquisadora e esta com eles.
Alm disso, era o terceiro ano letivo consecutivo lecionando para eles. A administrao
escolar (direo e coordenao) no se ops a realizao das atividades. Pelo contrrio,
apoiou todas as fases do projeto.
Inicialmente, antes de apresentar o projeto aos alunos, solicitei a eles que
respondessem um questionrio contendo questes abertas. Com este questionrio tinha como
objetivo traar o perfil dos alunos, primeiro em relao aos seus conhecimentos matemticos,
segundo, em relao ao conhecimento que eles possuam sobre conceitos de Estatstica e
aplicaes24.
Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 325), atestam que Um questionrio consiste em
um conjunto de questes com relao a uma ou mais variveis a serem medidas. Mais
adiante, esses mesmos autores, argumentam sobre as questes serem abertas
As questes abertas so particularmente teis quando no temos informao sobre
as possveis respostas das pessoas ou quando essa informao insuficiente.
Tambm servem em situaes nas quais queiramos se deseja aprofundar uma
opinio ou os motivos de um comportamento (p. 330)

As perguntas abertas proporcionaram a oportunidade para os estudantes se


expressarem (por meio da escrita) livremente. Esse questionrio foi elaborado pela
pesquisadora com superviso do grupo de estudos GPEE da UNESP de Rio Claro.

3. 4. 2

A Proposta do Projeto

A proposta (convite) do trabalho com Modelagem Matemtica foi feita aos alunos na
segunda aula do 3 bimestre, quando eles assistiram uma apresentao, conduzida pela
docente/pesquisadora, sobre a proposta do projeto e sobre um resumo de alguns trabalhos
realizados com Modelagem em sala de aula. Nessa aula os alunos puderam folhear
dissertaes de mestrado e teses de doutorado das quais provinham os exemplos mostrados a
eles na apresentao. Tal atividade pareceu empolgar os estudantes e estes se sentiram
24

O questionrio encontra-se no Anexo D deste texto.

81

entusiasmados com a realizao do trabalho, principalmente ao ver fotos e nomes dos alunos
nas pesquisas que folheavam. Durante essa aula surgiram questionamentos como: vai ter
foto nossa assim (apontando para a foto nas dissertaes) tambm? Porque fomos escolhidos
para o desenvolvimento desse trabalho? Seremos cobaias?.
Biembengut (2004, p. 25) ao argumentar sobre o trabalho com Modelagem
Matemtica, assim assevera: [...] iniciar com a definio de modelagem matemtica,
mostrando como esse mtodo permite melhor entendimento dos conceitos matemticos e de
outras reas do conhecimento. Tornar os alunos cientes do processo o primeiro passo.
Nesse primeiro momento do trabalho, os alunos ficaram cientes de suas obrigaes
(diviso da turma em grupos e escolha de um tema de interesse) nessa primeira fase da
investigao. Assim, eles se organizaram em grupos para efetuar as atividades propostas e
oriundas do trabalho. Essa diviso foi feita por eles mesmos sem que regras fossem impostas,
apenas o limite de no mximo 5 (cinco) alunos por grupo. A turma ficou ento dividida em 6
(seis) grupos de 3 (trs), 4 (quatro) e 5 (cinco) alunos cada um. A diviso foi feita assim25:

Grupo 1: Grupo Avante

Grupo 2: Grupo do Fejaum

Membros: Pedro, Giovani, Membros: Flvio,


Joo, Guilherme e ngela.

Vitor e Ivan.

Grupo 3: FMF- Fundao

Lucas, Meninos do Fundo


Membros: Adriano, Alex,
Hugo e Cssio.

Grupo 4: Hooligans

Grupo 5: -------------

Grupo 6: Flower

Membros: Cludio, Ricardo, Membros: Daniela, Bianca, Membros: Alice, Gabriela e


Renato e Miguel.

Carla, Aline e Fabiana.

Paloma.

As alunas Daniela e Fabiana no freqentaram at o final das atividades. Por motivos


pessoais foram estudar em outra escola da cidade.
Nessa aula cada grupo recebeu uma pasta (de plstico colorido) para colocar suas
atividades desenvolvidas no decorrer do trabalho.
Os estudantes foram informados que fariam grficos com auxlio da planilha
eletrnica do Excel. Diante disso alguns alunos se posicionaram entusiasmados por j serem
familiarizados com essa dinmica, enquanto outros, preocupados, disseram no saber utilizar
o software e que precisariam de ajuda quando realizassem essa atividade.

25

Os nomes dos alunos so fictcios.

82

3. 4. 3

Escolha do Tema

Como escolher o tema? Quem deve escolher o tema no contexto do trabalho em sala
de aula, aluno ou professor?
Na comunidade da Modelagem Matemtica, muito se discute e se questiona sobre a
escolha do tema para o trabalho. Como deve ser escolhido, quem deve faz-lo, qual a
influncia do tema para o desenvolvimento do trabalho, entre outras, so indagaes
freqentemente presentes. As opinies se dividem, se diferem e se assemelham. O debate
to vasto e relevante que h pesquisas que discutem sobre a questo da escolha do tema e
sobre o que pode influenciar essa escolha. Borba, Meneghetti e Hermini (1997), por exemplo,
colocam em destaque a escolha do problema pelos alunos.
Com as discusses apresentadas em relao escolha do tema para o trabalho com
Modelagem Matemtica Biembengut (2004, p. 40) faz os seguintes apontamentos
A escolha do tema no simples. A idia de cada aluno escolher um assunto de
interesse nem sempre proporciona os resultados esperados. Se os dados sobre o tema
escolhido forem to simples que no acrescentam qualquer conhecimento no que diz
respeito matemtica, ou ainda, se no forem fcies de obter esses dados, pode gerar
desmotivao e desinteresse pelo trabalho. Neste caso, a orientao do professor na
etapa inicial escolha do tema essencial para evitar que isso ocorra no meio do
processo.

Nessa fase da pesquisa, os alunos, j em seus respectivos grupos, receberam uma folha
para registro do nome dos integrantes, nome do grupo, escolha de um lder, sugestes de
temas de interesse e o tema escolhido. O tema no foi escolhido por grupo e sim por toda a
turma e, dessa forma, todos os grupos trabalharam com um tema nico, escolhido pela
maioria dos integrantes da classe. Esse fato ocorreu tendo em vista a necessidade de cumprir o
currculo escolar.

Com a opo pelo trabalho com um tema nico, o cumprimento do

contedo programtico foi facilitado.


Os alunos tiveram contato com uma tese e com uma dissertao, as quais trabalharam
com Modelagem Matemtica (FERREIRA 2003; JACOBINI, 1999) e com uma dissertao
sobre pesquisa-ao (FRANCISCO, 1999), e assim compreenderam melhor a idia do projeto
e como escolher um tema para esse. No momento da escolha do tema, sugeri aos alunos
quatro temas Alcoolismo e Adolescncia, Uso de Tabaco, Perspectivas rumo Universidade
e Lixo, Reciclagem e Coleta Seletiva - e pedi que cada grupo escolhesse outros temas para
que se pudesse optar em conjunto pelo tema a trabalhar.
Dos seis grupos participantes do projeto, apenas dois fizeram sugestes, os demais
alegaram se interessar por um dos temas j sugeridos e por isso no fariam outras

83

indicaes26. Os grupos que escolheram um tema fizeram praticamente mesma sugesto: O


uso de informtica na escola, porm no momento de escolha do tema para o trabalho
conjunto com sala os membros desses grupos no optaram pela indicao que fizeram e sim
por um dos temas anteriormente apontados27.
O tema escolhido pelos alunos foi Alcoolismo e Adolescncia, em torno do qual
estiveram voltadas as aulas de matemtica dessa turma, durante pouco mais de um bimestre
letivo.
Depois de escolhido o tema, questionei os alunos sobre o que faz um pesquisador
quando pesquisa algo e eles responderam (confiantes): perguntas e em seguida questionei
novamente: perguntas sobre o que? e da mesma forma replicaram: sobre o que ele est
investigando. Logo, perceberam que precisavam de um roteiro de perguntas para efetuar a
pesquisa sobre o tema escolhido por eles. Os estudantes receberam uma folha em branco para
esboar esse questionrio e com dvidas, pediram para a professora exemplos do que
poderiam perguntar. Para auxili-los coloquei, no quadro negro, trs perguntas-exemplos,
sendo elas: Voc faz uso de bebida alcolica e como esse uso? Quando e como voc iniciou
o uso de bebidas alcolicas? Voc conhece pessoas que usam bebidas alcolicas?
Segundo Biembengut (2004, p. 30) Para implementar a modelao o professor atua
em duas abordagens: uma que lhe permita desenvolver o contedo programtico e, ao mesmo
tempo, apresentar o processo de Modelagem e, noutra frente, em que orienta seus alunos a
modelar pesquisar
Durante essa atividade, membros de um determinado grupo discutiram sobre a
Associao de Alcolatras Annimos e tambm sobre qual a quantidade de lcool presente no
organismo de uma pessoa pode consider-lo alcoolizado.
Os grupos entregaram as questes no final da aula. Ficaram responsveis por elaborar
uma pesquisa sobre o tema selecionado e entregar na aula seguinte em forma de trabalho.
Novamente corroborando com as idias de Biembengut (2004) em um elo com a
citao anterior, o objetivo central do trabalho com a Modelagem Matemtica criar
situaes para que os alunos aprendam a fazer pesquisa, que passem a atuar/fazer e no
apenas receber pronto sem compreender o significado do que esto estudando. tambm
promover conhecimento, criatividade e senso crtico.
26

No houve, nesse momento, falta de interesse para com o trabalho por parte dos alunos. Quando os temas
foram sugeridos, inicialmente, ouviram-se comentrios e posicionamentos em relao s sugestes e isso foi
mais intenso em relao ao tema Alcoolismo e Adolescncia.
27
Sentiu-se, por parte dos alunos desses dois grupos, que entenderam como uma obrigao a sugesto de um
tema.

84

A aula de matemtica, nesse dia, foi distinta das aulas que esses estudantes estavam
acostumados a ter. Houve discusses sobre temas sociais, posicionamentos, concordncias e
discordncias. Assim, concordamos com Malheiros (2004, p. 38) quando assegura
[...] acredito tambm que ao se trabalhar com a Modelagem em sala de aula, o
professor possibilita uma determinada autonomia para os estudantes buscarem
compreender temas de seus interesses, e, com isso, faz com que eles consigam,
muitas vezes, atribuir significados para determinados contedos que, talvez no
atribussem se os mesmos fossem estudados em outro ambiente.

Foto dos alunos realizando as atividades

3. 4. 4

Justificao da Escolha

Segundo Biembengut e Hein (2007, p. 36), o ato de modelar surge de alguma


inquietude.
A turma escolhida para desenvolvimento do trabalho era composta por estudantes com
mdia de 17 e 18 anos (33% meninas e 77% meninos) que por sua vez, estavam na fase de
freqentar festas, baladas, onde o acesso bebida alcolica facilitado. Esses estudantes
tambm se encontravam em fase de aquisio da Carteira Nacional de Habilitao (CNH). Por
isso houve a ocorrncia de vrios questionamentos, no decorrer do trabalho, em relao a
bafmetro, multas, acidentes de trnsito provocados, direta ou indiretamente, pelo uso de
bebidas alcolicas.
No momento em que os alunos escolheram esse tema, afirmavam que o trabalho seria
interessante, mas se questionavam sobre como iriam estudar alcoolismo nas aulas de
Matemtica, j que para eles, o tema estava mais prximo das aulas de Biologia e de Qumica.
Alguns alunos chegaram afirmar que o tema estava muito prximo da realidade diria
deles, pois enfrentavam problemas oriundos do uso de bebidas alcolicas dentro de suas

85

respectivas casas e/ou entre amigos. A aluna Daniela, por exemplo, declarou que seu av
alcolatra e que a famlia j sofreu e continua sofrendo com as conseqncias desse vcio.
Esta aluna trouxe e entregou a docente um depoimento sobre a experincia que tem com
alcolatras na famlia, no caso, o av. O aluno Alex, confessou j ter sido hospitalizado pelo
uso excessivo de bebida alcolica. Ambos foram convidados a escrever um depoimento sobre
suas respectivas experincias.
A direo da escola informou que um dos alunos da sala perdeu familiar muito
prximo por motivo de doena provocada pelo alcoolismo. Coincidncia ou no, esse aluno
foi o que menos se envolveu nas atividades realizadas durante o trabalho (mas nunca
comentou nada sobre o assunto, ele dizia sempre que estava cansado e por isso no queria
realizar as atividades) e tambm se recusou a conceder uma entrevista sobre o trabalho no
final deste.

3. 4. 5

Familiarizao com o Tema

Aps a escolha do tema importante que os alunos se familiarizem com o assunto. A


familiarizao dos estudantes com o tema escolhido pressupe melhores resultados do
trabalho. necessrio que os alunos questionem, investiguem, tomem posicionamentos frente
ao tema. medida que essa familiarizao com o tema se intensifica, mais produtivas sero
as discusses e as atividades relacionadas.
Esse fato torna-se mais produtivo quando a iniciativa dos prprios alunos. Porm,
como o tempo era inimigo desses alunos (trabalho-escola, escola-escola), a maior parte do
material de familiarizao foi levada pela docente/pesquisadora. Na aula, aps a da escolha do
tema, os alunos receberam um conjunto de atividades sobre Alcoolismo e Adolescncia.
Essas atividades compunham-se de tabelas, grficos, informaes e curiosidades sobre o tema
e tinham como objetivo auxiliar os estudantes com o tema de trabalho, sanar curiosidades e
questionamentos deles.
Mesmo com o problema do tempo, um dos estudantes, ainda no incio da aula, dirigiuse a professora/pesquisadora com uma pesquisa que realizara sobre o tema e empolgado,
descrevia informaes que tinha descoberto. Alm desse, outros alunos trouxeram material
que encontraram em pginas da internet. Nessa aula, aps os alunos pesquisarem28, extraclasse, sobre o tema, eles pareciam mais interessados e entusiasmados com o projeto. Um dos
28

No foram todos os alunos que realizaram a pesquisa sobre o tema, pedido na aula anterior, mas os que assim
fizeram passaram as informaes para seus colegas de grupo e de classe.

86

grupos pediu para escrever uma mensagem no final da atividade. Era uma mensagem de
conscientizao em relao ao uso abusivo de bebidas alcolicas.
De acordo com Biembengut (2004, p. 27), aps a escolha do tema relevante que o
grupo levante o maior nmero possvel de dados para se familiarizar com o tema escolhido;
levante questes sobre o tema [...], elabore um primeiro texto-histrico do tema [...].

3. 4. 6

Organizao da pesquisa. Populao e Amostra

Como j mencionado anteriormente, a pesquisa por se desenvolver no mbito do


ensino mdio, no qual h a necessidade de cumprir o currculo escolar, assumiu a abordagem
de associar o contedo programtico Modelagem Matemtica.
Nesse caso mais seguro que o professor utilize um modelo pronto para as atividades
de Modelagem Matemtica. A criao de um modelo no pode garantir que a Matemtica
encontrada pelos alunos para desenvolver a situao problema esteja relacionada com o
contedo programtico. No presente trabalho optamos por trabalhar com a insero dos
contedos de Estatstica indicados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, para o ensino
mdio, por meio da Modelagem.
Dando continuidade ao trabalho dos alunos, conversei com eles sobre conceitos de
populao ou universo estatstico e amostra em uma pesquisa, alm de apresentar exemplos
para facilitar o entendimento. Eles receberam uma folha resumo sobre esses conceitos. Em
seguida, os grupos responderam questes sobre tais conceitos de Estatstica e determinaram o
que seria a populao e o que seria a amostra na pesquisa que realizariam.

CONCEITOS BSICOS DE ESTATSTICA


Estatstica uma ferramenta (ou mtodo) que nos ajuda a interpretar e analisar grandes conjuntos de
nmeros. , portanto a cincia da anlise de dados. Diz-nos como os dados podem ser recolhidos, organizados
e analisados, e como podem ser retiradas concluses corretas a partir desses dados. Sem a estatstica seria
impossvel efetuar sondagens polticas, apresentar os nmeros mensais do desemprego, efetuar o controle de
qualidade dos bens de consumo, medir os nveis de audincia dos programas de televiso ou efetuar o
planejamento de campanhas de marketing.
Por outras palavras o termo estatstica pode ser apresentado como um conjunto de instrumentos que
podem ser utilizados para recolher, classificar, apresentar e interpretar conjuntos de dados numricos.
http://www.notapositiva.com/trab_professores/textos_apoio/estatistica/01concestatistica.htm
Uma noo fundamental em Estatstica a de conjunto ou agregado, conceito para o qual se usam,
indiferentemente, os termos Populao ou universo.

87

Populao: Coleo de unidades individuais, que podem ser pessoas ou resultados


experimentais, com uma ou mais caractersticas comuns, que se pretendem estudar.
Exemplo 1: Relativamente populao constituda pelos alunos da 8a srie 02 matriculados em uma
determinada escola, podemos estar interessados em estudar as seguintes caractersticas populacionais:
- Altura (em cm) dos alunos:
Depois de medir a altura de cada aluno, obtemos um conjunto de dados com o seguinte aspecto: 145, 161, 158,
156, 146, ... ,140, 139, 162
Notas obtidas na disciplina de Portugus, no 1 bimestre:10, 15, 13, 16, 9, 11, 10, ... , 18, 11, 13, 8
Por vezes, identifica-se Populao com a caracterstica populacional que se pretende estudar.
Relativamente ao exemplo 1, falamos da - Populao das alturas dos alunos do ... - Populao das notas em
Portugus no 1 bimestre.

Quando a populao estatstica infinita, ou devido impossibilidade ou viabilidade econmica, no


possvel fazer uma observao que abranja todos os seus elementos. Isto significa que todas as observaes
referentes a uma determinada pesquisa so limitadas a apenas uma parte da populao, denominada amostra.

Houve confuso e at mesmo dificuldade para os alunos compreenderem esses


conceitos e, principalmente, diferenci-los. Dessa forma, a populao selecionada pelos
alunos foi o grupo de adolescentes e de jovens dos bairros adjacentes escola e a amostra foi
um conjunto de adolescentes e de jovens que moravam na mesma rua que esses alunos ou que
trabalhavam juntos. Tambm foram entrevistados alunos das outras turmas da escola (em
horrio extra-escolar). Neste caso, podemos afirmar que os alunos escolheram uma amostra
conveniente para a efetivao do trabalho, ou seja, uma amostra que consiste de unidades da
populao que so facilmente acessveis.
O estudante Alex, insistia em dizer: eu bebo mesmo e da?, durante a realizao das
atividades. Porm, trata-se de um dos alunos que mais se interessou pelas atividades, alterou
seu comportamento (mais disciplinado) aps o incio do projeto e fazia constantes perguntas
sobre as conseqncias do uso abusivo de bebida alcolica. Por diversas vezes expliquei a
esse aluno (e toda vez que voltava a repetir essa frase eu explicava novamente) que o trabalho

88

no se tratava de uma campanha contra o uso abusivo do lcool e sim um projeto cujo tema
escolhido por eles era alcoolismo, como poderia ser qualquer outro.
Aps o trmino da atividade anterior, os alunos receberam cpias do questionrio que
usariam para coletar dados para a pesquisa que iriam fazer e que foi esboado por eles. Neste
momento, o trabalho do pesquisador foi recolher as sugestes de perguntas para esse
questionrio (atividade realizada em aula anterior) e selecionar um roteiro de entrevista
elaborado pelos estudantes sem que houvesse repeties de perguntas ou questes com o
mesmo objetivo.
Ao receber esse questionrio, pedi aos alunos que conferissem, com o objetivo de
concordarem, ou no, com o roteiro proposto por eles e se havia necessidade de alteraes.
Apontou-se necessidade de alterao e ento o questionrio foi reescrito. Na seqncia das
aulas os estudantes receberam a verso definitiva desse questionrio para a coleta dos dados.
Abaixo, o questionrio que os alunos utilizaram para coletar os dados para o trabalho.
LEIA COM ATENO
Questionrio Annimo, voc est sendo convidado (aceita se quiser) a colaborar
para um trabalho com alunos de ensino mdio. Os dados dessa pesquisa sero usados para estudar estatstica
na 3a srie 2 do ensino mdio noturno com a Professora Mirian cujo tema escolhido foi o alcoolismo (escolhido
pelos alunos). Os dados no sero revelados.
idade:
sexo: ( ) F ( ) M
1) Grau de escolaridade
( ) fundamental incompleto ou completo
( ) mdio incompleto ou completo
( ) superior incompleto ou completo
2) Voc j experimentou algum tipo de bebida alcolica?
( ) sim. Que idade voc tinha? __________

( ) no

3) Voc faz uso de bebidas alcolicas?


( ) sim
( ) no
Se sim, responda as questes 3a at 3d, se no v direto para a questo 4.
3 a) Esse uso : ( ) freqente

( ) pouco freqente

( ) muito freqente

( ) social

3 b) Com que idade voc iniciou esse uso? __________________________


3 c) A que voc atribui o incio de uso de bebidas alcolicas?
( ) influncia de amigos ( ) curiosidade
( ) famlia
( ) outros _______________________________
3d) Seus familiares tem conhecimento desse fato?

( ) satisfao pessoal

( ) sim

( ) no

4) Quando voc sai com seus amigos, voc se acha influenciado por aqueles que bebem?
( ) sim
( ) no
( ) eles no bebem
5) Voc conversa/estabelece dilogo com seus pais sobre o alcoolismo?
( ) nunca
( ) s vezes
( ) com freqncia

89

6) H algum, entre seus familiares e/ou amigos, que faz uso freqente de bebida alcolica?
( ) sim. Quantos?______________. Se voc QUISER pode citar o grau de parentesco/amizade
__________________________________________________________________________
7) J houve casos entre seus familiares e/ou amigos de perdas por doenas ou acidentes provocados pelo
uso de lcool?
( ) sim. Quantos?______________. Se voc QUISER pode citar grau de parentesco/amizade
__________________________________________________________________________

8) Em relao a legalizao de vendas de bebidas alcolicas para menores de 18 anos, voc se mostra
( ) favorvel
( ) contra
( ) no tem uma opinio formada sobre isso
Por qu?_____________________________________________________________________

A coleta de dados, feita pelos estudantes, foi realizada com pessoas do bairro em que
moravam. Entrevistaram amigos da escola, amigos do trabalho, amigos que moram na mesma
rua, colegas e familiares. Foram cuidadosos em entrevistar pessoas que estavam dentro da
idade cronolgica estabelecida por eles para atender o tema que envolvia o termo
adolescncia. Assim, os indivduos que responderam ao questionrio possuam faixa etria
variando entre 13 e 27 anos (a maior parte deles tinha entre 16 e 18 anos) totalizando 164
entrevistados.
Inicialmente os conceitos de Estatstica foram estudados e trabalhados com os dados
individuais de cada grupo. Posteriormente, juntamos os dados de todos os grupos e esses
trabalharam com o total de dados coletados pelos membros da sala.

3. 4. 7

Tabulao dos dados

Os grupos trouxeram os questionrios respondidos (cada grupo ficou responsvel por


entrevistar 30 pessoas). Parte deles no conseguiu, de um dia para o outro, entrevistar o total
desejado. Iniciaram a tabulao dos dados que possuam em mos, usando para tanto uma
tabela (parecida com uma planilha eletrnica) impressa. O mtodo usado, em praticamente
todos os grupos foi o de um aluno ditar as respostas e outro anotar, havendo um esquema de
revezamento entre os membros do grupo.
Enquanto realizavam esse trabalho, fui perguntando nos grupos como havia sido o
processo de entrevistar uma pessoa, explicar os objetivos da pesquisa, enfim, de coletar os
dados. A maioria dos estudantes disse ter se sentido a vontade e nenhum deles teve uma
recusa ou empecilho para realizar a entrevista. Com o objetivo de uma pr-anlise dos dados
coletados, enquanto tabulavam esses, distribu uma atividade sobre tais dados.

90

Um dos grupos trouxe apenas 3 dos 30 questionrios (s alunos alegaram que dois dos
membros do grupo tinham ficado responsveis por fazer a coleta por terem contato com mais
pessoas e sem saber os motivos esses dois membros estavam ausentes da aula)29. Esse grupo
percebeu que, como as informaes que tinham eram poucas, eles no conseguiam responder
a atividade e com isso se questionaram sobre tamanho da amostra. Momento importante no
qual foi possvel discutir sobre tamanho de amostra com os estudantes.

Figura 6: Planilha que os alunos preencheram no momento de tabulao dos dados e que posteriormente
foi transferida para a planilha eletrnica do Excel.

3. 4. 8

Variveis

29
Isso ocorreu, inicialmente (posteriormente todos entrevistaram) apenas nesse grupo. Nos demais, todos os
membros fizeram entrevistas.

91

Iniciamos (professor e alunos) a aula seguinte com a insero dos conceitos de


variveis e suas classificaes. Os estudantes no demonstraram dificuldades na compreenso
desses conceitos. Com base nos dados coletados responderam questes referentes ao estudo
de variveis. Abaixo, encontram-se tais atividades sobre variveis.

Coleta e organizao dos dados


O primeiro passo em um estudo estatstico definir a pesquisa que ser realizada, que dados sero
recolhidos, como sero organizados esses dados e de que forma sero analisadas as variveis envolvidas para
que possamos descrever a situao pesquisada.
Sabemos que populao o conjunto dos elementos em estudo. Uma parte dessa populao
denominada amostra e cada elemento que compe a amostra um individuo ou objeto. Em nosso trabalho
sobre alcoolismo, os indivduos da pesquisa so pessoas.
O conjunto de dados obtidos do estudo de um determinado fato chamado varivel estatstica. Existem
dois tipos de variveis estatsticas:

Qualitativas: so aquelas que indicam uma qualidade do fato observado ou dos indivduos
pesquisados. Em uma pesquisa que envolve pessoas, por exemplo, as variveis consideradas
podem ser sexo, cor de cabelo, esporte favorito e grau de instruo. Alm disso, dizemos que
as variveis qualitativas podem ser ordinais (quando existe uma ordem nos seus valores) ou
nominais (quando no ocorre uma ordem).
Exemplo: Grau de instruo uma varivel ordinal, j que seus valores podem ser
ordenados (fundamental, mdio, superior, etc)

Quantitativa: so aquelas que indicam uma quantidade do fato observado, ou seja, seus
possveis valores so nmeros. As variveis quantitativas podem ser discretas (numero de
irmos) quando se trata de contagem (nmeros inteiros) ou contnuas quando se trata de
medida (nmeros reais, exemplo: altura)

ATIVIDADES
Analisando os dados coletados pelo seu grupo, responda as seguintes questes:

1) Quantos objetos ou indivduos compe a amostra?

2) Quais so as variveis estatsticas em nossa pesquisa?

3) Classifique essas variveis em quantitativas e qualitativas.

4) Dentre as variveis qualitativas classifique-as em nominal ou ordinal.

5) Dentre as variveis quantitativas classifique-as em discretas ou contnuas.

92

Recordamos alguns conceitos estatsticos, estudados nas aulas anteriores, como:


populao, amostra, indivduo ou objeto da pesquisa. Os estudantes responderam sem
apresentar dificuldades. Recordamos tambm as fases da pesquisa j concludas: escolha do
tema, determinao da populao e amostra, organizao da pesquisa, coleta de dados,
organizao e tabulao dos dados. Assim, conclumos estar iniciando, nesse momento a fase
de interpretao dos dados.
Na aula seguinte, dando continuidade tarefa de responder as questes sobre
variveis, os estudantes apresentaram dvidas em relao classificao de variveis
qualitativas em nominais ou ordinais e as variveis quantitativas em discretas ou contnuas.
Quanto classificao das variveis em quantitativa ou qualitativa no houve problemas.

3. 4. 9

Freqncias

Inseri o conceito de freqncia absoluta. Cada membro do grupo recebeu uma folha
atividade na qual preencheu a freqncia absoluta das variveis: uso de bebida alcolica,
idade dos entrevistados, como feito o uso de bebida alcolica (social, freqente, muito
freqente).
No decorrer da atividade, perguntei a um dos grupos, escolhido casualmente, o que
estavam sentindo em relao ao projeto e os membros desse grupo responderam, sem pensar
muito e praticamente juntos, que estavam gostando da forma como as atividades estavam
sendo propostas e operacionalizadas.
Na aula seguinte, os alunos trabalharam com conceito de freqncia absoluta
acumulada, freqncia relativa e freqncia relativa acumulada. Houve discusses entre os
estudantes e professora/pesquisadora em relao a regra de trs e porcentagens. Questionaram
sobre as aproximaes de casas decimais e sobre a soma das freqncias relativas. Abaixo, as
atividades sobre freqncias.

Tabelas de Freqncias

Freqncia absoluta

A freqncia do valor de uma varivel o nmero de repeties desse valor.


A tabela de freqncias absolutas de uma varivel uma funo formada pelos valores da varivel e suas respectivas
freqncias, conhecida tambm como distribuio de freqncias absolutas.

93

Tabela de distribuio de freqncias da idade dos entrevistados


Idade do entrevistado
Freqncia absoluta

Tabela de distribuio de freqncias sobre o uso de bebidas alcolicas


Faz uso de bebida alcolica
Freqncia absoluta
Sim
No

Tabela de distribuio de freqncias da forma como feito o uso de bebidas alcolicas


O uso de bebidas alcolicas feito...

Freqncia absoluta

Freqncias relativas

A freqncia relativa do valor de uma varivel o resultado de dividir a freqncia absoluta pelo tamanho da
amostra.
A tabela de freqncia relativas de uma varivel uma funo formada pelos valores da varivel e suas respectivas
freqncias relativas, conhecida como distribuio de freqncias relativas

Tabela de distribuio de freqncias relativas da idade dos entrevistados


Idade do entrevistado
Freqncia relativa

Tabela de distribuio de freqncias relativas sobre o uso de bebidas alcolicas


Faz uso de bebida alcolica
Freqncia relativa
Sim
No

Tabela de distribuio de freqncias relativas do motivo de incio do uso de bebidas alcolicas


Motivo de incio do uso de bebidas alcolicas

3. 4. 10

Medidas de Tendncia Central

Freqncia relativa

94

Nessa aula introduzi os conceitos de tendncia central (moda, mdia aritmtica e


mediana).
O conceito de moda foi rapidamente entendido pelos alunos e esses encontraram a
moda de algumas variveis presentes na pesquisa em pouco tempo. O conceito de mdia
aritmtica tambm no apresentou dificuldades na compreenso, visto que eles fizeram
associao com a mdia que feita na escola durante os bimestres com as notas de provas e
trabalhos. O conceito de mediana trouxe mais dvidas aos alunos, no que tange o seu
significado e em relao forma de calcular.
Nessas atividades foi pedido aos alunos que encontrassem a mdia aritmtica, a moda
e a mediana de algumas variveis. Eles no tiveram dificuldades no geral, apenas dvidas no
clculo das medianas.
Atividades de Medidas de Tendncia Central
Medidas de Tendncia Central
Moda (Mo) o valor da varivel que mais se repete, maior freqncia.
Mediana (Md) de um conjunto finito de valores, dispostos em ordem crescente ou decrescente de
grandeza, o valor central, se o conjunto tiver um nmero mpar de elementos, ou a mdia aritmtica dos dois
valores centrais, se o conjunto tiver um nmero par de elementos.
A mediana pode ser calculada para variveis qualitativas ordinveis e para variveis quantitativas.
Todos os conjuntos finitos tm mediana.

Mdia aritmtica (x) de um conjunto de nmeros o valor que se obtm dividindo a soma dos seus
elementos pelo nmero de elementos do conjunto.
A mdia pode ser calculada apenas se a varivel envolvida na pesquisa for quantitativa. No faz
sentido calcular a mdia aritmtica para variveis qualitativas.

Atividades
1) Calcule a moda, a mediana e mdia aritmtica das idades das pessoas que seu grupo e voc
entrevistaram.

2) Calcule a moda, a mediana e mdia aritmtica das idades de incio do uso de bebidas alcolicas das
pessoas que seu grupo e voc entrevistaram.

3) Calcule a mdia aritmtica e a moda do sexo das pessoas que vocs entrevistaram.

4) Qual a moda do motivo que levou essas pessoas que vocs entrevistaram a iniciar o uso de bebidas
alcolicas? Justifique.

5) Qual a moda da opinio em relao a legalizao de vendas de bebidas alcolicas para menores de
18 anos entre as pessoas que vocs entrevistaram? Justifique.

95

Pedi aos alunos que calculassem a mdia aritmtica da varivel sexo. Todos os grupos
me chamaram para tirar dvidas sobre essa questo. Com alguns questionamentos (todos
lembravam que sexo uma varivel qualitativa) logo percebiam que no era possvel calcular
essa mdia aritmtica, pois tratava-se de uma varivel qualitativa.
Os alunos Cludio, Ricardo e Giovani se dispuseram a instalar (e instalaram) o
programa Excel nos computadores da escola que no possuam esse programa.
Todos os estudantes receberam um texto informativo sobre o tema com algumas
atividades para realizar. Em seguida fizeram atividade de comparao entre as medidas de
tendncia central. Inseri a idia de distribuio simtrica e assimtrica, assim como, o
conceito de positivamente simtrica e negativamente assimtrica. Os alunos analisaram a
tabela elaborada por eles a partir da coleta de dados e responderam atividades relacionadas
com esses conceitos.
Comparao entre a Moda, Mediana e Mdia
Estudamos as trs medidas de tendncia central mais conhecidas, medidas do que mdio ou tpicos de um
conjunto de dados. Definimos a moda como a categoria que ocorre com mais freqncia, a mediana como o
ponto central em uma distribuio e a mdia como a soma de um conjunto de elementos dividida pelo
nmero total de elementos no conjunto.
Objetivos das medidas de tendncia central

Moda: medida de tendncia central rpida, simples, mas um tanto grosseira.

Mediana: Medida precisa de tendncia central, eventualmente, pode ser usada para operaes
estatsticas mais avanadas ou para separar distribuies em duas categorias.

Mdia: Medida precisa de tendncia central, freqentemente usada para operaes


estatsticas mais avanadas, inclusive testes para tomada de decises.

Se a distribuio for absolutamente simtrica, caso de difcil ocorrncia na prtica, a mdia aritmtica, a
moda e a mediana coincidem. Em uma distribuio assimtrica, a mediana se situa entre a mdia e a moda.
essa caracterstica que torna a mediana a medida mais conveniente de tendncia central para descrever
uma distribuio assimtrica de valores.

96

Atividades
1) As distribuies das idades dos entrevistados em seu grupo simtrica? Justifique.

2) Trata-se de uma distribuio positivamente ou negativamente assimtrica?

Foto de um aluno realizando atividades

3. 4. 11

Medidas de Disperso

Nessa aula houve muitas ausncias. Os grupos encerraram a atividade anterior e em


seguida deu-se incio a introduo e atividades em relao s medidas de disperso: varincia
e desvio padro. Sem demonstrar dificuldades os alunos realizaram o trabalho proposto.

Atividades de Medidas de disperso


Medidas de disperso
Duas distribuies de freqncia, embora com a mesma mdia, podem ter uma flutuao de valores
muito diversa em torno dessa mdia.

97

Num grupo de 6 pessoas a mdia de idade de 20 anos. Essa informao no suficiente par sabermos as
idades de cada pessoa, pois podemos ter grupos com a mdia de idade de 20 anos e caractersticas
totalmente diferentes.
Veja:
Grupo A: 20, 20, 20, 20, 20, 20
20 + 20 + 20 + 20 + 20 + 20 = 20 anos
6

Grupo B: 22, 23, 18, 19, 20, 18

22 + 23 + 18 + 19 + 20 + 18 = 20 anos
6

Grupo C: 6, 62, 39, 4, 8, 1


6 + 62 + 39 + 4 + 8 + 1 = 20 anos
6
Como a medida de tendncia central no suficiente para caracterizar o grupo C, conveniente utilizar
medidas que expressem o grau de disperso de um conjunto de dados. As mais usadas so varincia e desvio
padro.

VARINCIA: A idia bsica de varincia tomar os desvios dos valores xi em relao media (xi Ma).
A varincia no suficiente para diferenciar a disperso dos grupos: o grupo A no tem disperso (v =
o) e o grupo C tem uma disperso maior que a do grupo B.
Porm, no possvel expressar a varincia na mesma unidade dos valores da varivel, uma vez que os
desvios so elevados ao quadrado. Ento, definiu-se a medida de disperso chamada DESVIO PADRO.
Atividades
1) Encontre a varincia e o desvio padro:
a) Da idade dos entrevistados pelo seu grupo.
b) Da idade de incio do uso de bebidas alcolicas dessas pessoas.
c)

3. 4. 12

Qual dos conjuntos o mais regular? Justifique.

Construindo Grficos com o auxlio da ferramenta Tabelas Dinmicas

Para auxiliar na interpretao dos dados coletados, os alunos realizaram a construo


de grficos utilizando o recurso de tabelas dinmicas da Planilha Eletrnica Excel. Assim,
expliquei aos alunos que iriam ao laboratrio de informtica (com o objetivo de construir os
grficos referentes aos dados coletados na planilha eletrnica). No entanto, eles eram 23
(vinte e trs) alunos para trabalharem em apenas 4 (quatro) micro computadores. Diante desse
fato, enquanto alguns trabalhavam nos computadores outros receberam uma atividade sobre
alcoolismo para realizar concomitantemente com a atividade de construo dos grficos. A

98

atividade sobre alcoolismo teve o objetivo de oferecer mais informaes sobre alcoolismo e
ao mesmo tempo facilitar o rodzio para o uso dos micros durante a aula.

Foto dos alunos realizando atividades no laboratrio de informtica

Dessa forma, parte dos alunos posicionou-se nos arredores das mesas do laboratrio
para efetuar as atividades e os demais em frente aos computadores para aprenderem a
trabalhar com tabelas dinmicas30 e em seguida construrem os grficos.

Foto dos alunos realizando atividades no laboratrio de informtica

Houve muitas dvidas, troca de entendimentos e de experincias entre os alunos e


tambm bastante entusiasmo nessa atividade. Ao terminarem um determinado grfico eles se
levantavam e chamavam outro colega para fazer o mesmo. Dessa forma, os estudantes iam se
revezando na realizao desses grficos, exceto o aluno Renato que no quis se levantar
nenhum instante para ceder lugar a outro colega. Esse aluno se destacou no interesse pelas

30

Tabela Dinmica um recurso da planilha eletrnica Excel. Como os alunos no tinham conhecimento dessa
dinmica foi elaborado um roteiro-guia para facilitar a realizao das atividades.

99

atividades dessa aula, fazendo diversos questionamentos e explorando a planilha eletrnica.


Todos os grficos feitos pelos alunos foram salvos em disquete e em pen-drive.

Fotos dos alunos realizando atividades no Excel

Ao me retirar da escola, a diretora me perguntou sobre a realizao da atividade.


Respondi que os alunos haviam interagido bastante, realizado todas as atividades propostas e
que no tinham apresentado problemas de disciplina. To logo ela acrescentou que muitos
professores no confiam nos alunos e que esse confiar neles uma postura necessria. Essa
atitude por parte da direo pareceu ser de alegria e satisfao com a turma (que
considerada problema na escola, geradora de conflitos) e que nesse momento, se mostrou e
foi se mostrando durante todo o projeto, concentrada e interessada pelo que estava fazendo.
De todos os grficos elaborados pelos alunos foram selecionados 5 (cinco) deles31 para
trabalho de anlise em sala de aula. Esses grficos foram impressos e a partir deles elaboradas
algumas questes para facilitar a anlise. Assim, os estudantes analisavam os grficos e
respondiam s questes. Os alunos ficavam felizes ao ver que os grficos que fizeram estavam
impressos e prontos para eles trabalharem, sentiram-se, sob a lente da pesquisadora, como
parte importante da aula e admirados, falavam frases como: esse foi eu que fiz, tava feito
e eu coloquei essa cor,(manteve-se o erro gramatical para no interferir na fala do aluno)
aquele (apontando para o grfico) que eu coloquei porcentagens.

31

A seleo desses grficos foi feita de forma a abranger todas as variveis distintas que os alunos trabalharam,
pois eles fizeram grficos simples e de dupla entrada das variveis que tinham curiosidade e acharam importante
graficar. Outra forma de seleo desses grficos foi o tipo (barras, colunas, setores, com ou sem porcentagens,
etc).

100

Foto da atividade realizada pelos alunos

Essa mesma atividade continha dois textos sobre o tema Alcoolismo e Adolescncia.
Em um deles feita uma discusso sobre o limite (e a diferena deste) do uso de bebida
alcolica para o organismo feminino e para o masculino. O segundo texto apresentado aos
alunos a ttulo de curiosidade traz uma mensagem sobre o uso de bebida alcolica,
esclarecendo que o erro no est em usar, mas sim na forma como esse uso feito. Em
relao a esses textos foram elaboradas algumas questes para reflexo.

3. 4. 13

Avaliao

No final do bimestre preciso atribuir uma nota de 0 a 10 para constar no histrico


escolar do aluno e para avaliar seu rendimento escolar em tal bimestre. Durante o trabalho
com Modelagem Matemtica esse momento ocorreu antes do seu encerramento. Isso veio a
acontecer porque havia se encerrado o terceiro bimestre e o projeto se estendeu por uma
pequena parte do bimestre seguinte.
Avaliar algo, julgar o conhecimento de algum por meio de uma avaliao tarefa
delicada e exige, de quem avalia, total ateno e respeito para com o avaliado, levando em
considerao cada indivduo, suas potencialidades e suas dificuldades.
Alr e Skovsmose (2006, p. 116) vem a avaliao como Uma avaliao pode
assumir muitas formas. Correo de erros, crtica negativa, crtica construtiva, conselho, apoio
incondicional, elogio ou novo exame uma lista incompleta. Uma avaliao pode ser feita
por terceiros ou pelo prprio indivduo.
Concordando com esses autores sobre o que eles assumem como avaliao e
principalmente quando eles deixam claro que avaliao uma lista incompleta, onde outras
formas podem ser adicionadas, destacamos a avaliao feita nesse trabalho, onde se tomou

101

como critrio principal a participao de cada aluno nas atividades propostas e no


envolvimento com o projeto de Modelagem Matemtica.
Para que se efetuasse essa avaliao, exigida pela unidade escolar, tomei cuidados em
julgar os alunos da maneira mais coerente possvel, procurando no cometer injustias. Os
alunos foram avaliados individualmente, cada um de acordo com seus limites/dificuldades,
bem como com suas habilidades.

Este processo envolveu as atividades que eles

desenvolveram durante as aulas, a postura perante o trabalho em grupo, a coleta dos dados
necessrios para efetivao da pesquisa. Olhei tambm para freqncia dos alunos nas aulas
durante o projeto.
Assim, vlido enfatizar que, no decorrer do projeto, os alunos no fizeram nenhuma
avaliao escrita da forma tradicional (perguntas sobre o contedo e avaliao se aprendeu ou
no de acordo com a quantidade de acertos do aluno). Os membros de um mesmo grupo no
ficaram com a mesma mdia bimestral, ou seja, no foram avaliados da mesma forma. Isso
ocorreu porque dentro de um mesmo grupo, os membros deste assumiram diferentes posies
frente ao trabalho.
Apenas um aluno ficou abaixo da mdia (numrica) que considera aprendizado do
contedo. Esse aluno teve muitos problemas, segundo a direo da escola, com alcoolismo
dentro de casa, chegando a perder familiar por conta do uso de bebida alcolica. Dessa forma,
ele nunca se interessava pelas atividades, deixando sempre que os demais colegas de grupo
fizessem o que era solicitado e ele apenas copiava. Quando se tentava conversar sobre isso
com esse aluno, ele nunca falava no assunto de sua famlia e simplesmente dizia que estava
cansado por ter trabalhado o dia todo e no gostava muito de atividades da forma como estava
sendo feito, mas tambm no explicava o motivo.
Um fator observado e considerado importante nesse bimestre foi a quantidade de faltas
dos alunos dessa turma. No bimestre anterior, por exemplo, 11 (onze) alunos, praticamente
metade da turma, ultrapassou o limite de faltas permitido para as aulas de matemtica (25%
do total de aulas dadas), enquanto que no bimestre da realizao das atividades apenas uma
aluna ultrapassou esse limite, e excedeu em apenas 1 (uma) falta.

3. 4. 14

Finalizao do trabalho

Finalizando o trabalho os alunos produziram um texto (auxiliados por textos de


informao, propagandas de TV e revistas, folders educativos, alm de todas as atividades que

102

realizaram no perodo do projeto e seus conhecimentos prvios sobre o assunto) onde


dissertaram livremente sobre o que ficou para eles em relao ao tema estudado.
Todos os alunos da turma (participantes do projeto) foram convidados a conversar
com a pesquisadora sobre a realizao das atividades sob forma de entrevista. Dos 23 (vinte e
trs) alunos presentes, apenas 7 (sete) aceitaram o convite, totalizando 58 minutos de
entrevistas (tendo respectivamente as seguintes duraes: 10:55 minutos min - , 7:59 min,
10:34 min, 11:44 min, 8:10 min, 5:42 min, 2:55 min) posteriormente transcritas com objetivo
de melhor analis-las.
As entrevistas foram realizadas nas dependncias da Escola Estadual Ary Leite
Pereira, mais especificamente na sala de informtica da escola, sendo entrevistado um aluno
por vez, onde tentei ser fiel mesma idia de conversa/questionamento, em relao
experincia vivida, com todos eles. Essas entrevistas se constituem como parte do material
coletado durante a investigao para posterior anlise. Elas encontram-se transcritas no anexo
C desse trabalho.

103

CAPTULO 4
Nossas Interpretaes e a Anlise dos Dados

4.1

O caminho pelo qual nos conduzimos


Ao iniciar a nossa anlise dos dados remetemo-nos questo norteadora da pesquisa

que consiste em Quais as implicaes do ambiente de aprendizagem da Modelagem


Matemtica para o ensino e aprendizagem de Estatstica? e aos objetivos do trabalho assim
configurados:

Propor o estudo de Estatstica por meio da Modelagem Matemtica no


contexto do ensino mdio e assim investigar e discutir que implicaes tal
ambiente de aprendizagem pode oferecer para o ensino e a aprendizagem da
Estatstica.

Favorecer e valorizar no estudante o desenvolvimento de aspectos de


criticidade, a conscincia da importncia de sua participao na sociedade, e a
capacidade de associar contedo escolar com o seu dia-a-dia.

Assim, nos enveredamos pelas observaes feitas pela pesquisadora e professora da


turma durante a realizao do trabalho em sala de aula, olhamos minuciosamente, para as
atividades produzidas pelos alunos nesse perodo e, para completar os dados de anlise,
ouvimos as vozes dos participantes que se fizeram por meio de entrevistas no final do
trabalho.
Outro instrumento de angariao dos dados foi sendo descoberto por ns no decorrer
da pesquisa. O instrumento minhas impresses nasceu da oscilao entre os papis de
pesquisador e professor, dos momentos de afastamento do objeto pesquisado e imerso neste,

104

seguido de difcil separao. O olhar do professor que, como j discutimos, pode no ser o
olhar mais indicado para um pesquisador que investiga em sua prtica e por outro lado, por
estar fortemente inserido nesse ambiente, ocupa um lugar privilegiado para observar e discutir
as rupturas provocadas por uma mudana neste.
Nesse passeio pelos dados, bem como na articulao e interlocuo desses, trazemos
tona as categorias consideradas por ns relevantes na tentativa de tecer delineamentos
condizentes pergunta diretriz dessa investigao assim como aos seus objetivos.
Os olhares para as atividades dos alunos e as observaes realizadas consistem em
buscar vestgios que possam auxiliar nos nossos apontamentos. Considerar as vozes dos
participantes, focando as entrevistas de alguns alunos aps o encerramento do projeto, busca
identificar, na fala deles, indcios que culminam no estabelecimento de implicaes da
Modelagem Matemtica para o processo de ensino e aprendizagem da Estatstica no ensino
mdio. As minhas impresses possuem objetivos anlogos a estes.
O caminho pelo qual nos conduzimos nessa anlise instigou uma leitura das
entrevistas (cujas transcries encontram-se anexas), das atividades e das observaes. A
constituio desse material de estudo proporcionou-nos uma gama de dados que enlaados
levou-nos a selecionar as seguintes categorias: Modelagem e Estatstica; O ambiente de
aprendizagem; Modelagem e o Tema; Trabalho em grupo; Instrumento de conscientizao;
Modelagem e Trabalho Docente; Modelagem e Tecnologia; O tempo e a Modelagem; As
discusses; Colaborao; Assiduidade e Casos notrios.
Transpomos essas categorias para uma tabela para que dessa maneira pudssemos
apresentar a partir de que dados, bem como a interlocuo entre eles, originou-se cada uma
delas.

105

Tabela das Categorias

VESTGIOS VERIFICADOS A PARTIR DAS...


OBSERVAES

CATEGORIAS

MINHAS

ATIVIDADES

ENTREVISTAS

IMPRESSES

SELECIONADAS

Modelagem e Estatstica

de

de

ambiente

aprendizagem
Instrumento
Conscientizao
Trabalho em grupo

Modelagem e Tecnologia

Modelagem e Trabalho

O tempo e a Modelagem

As discusses

Colaborao

Assiduidade

Casos notrios

Docente
X

Nesse momento da anlise chegada a hora de trazer tona os principais elementos de


uma pesquisa. Para tanto, antes de inici-la faremos uma reflexo sobre os fatores que
implicaram no surgimento de cada categoria, que sero em seguida analisadas com mais
profundidade, individualmente e em consonncia com os objetivos, com a pergunta diretriz,
com a metodologia e com os nossos pressupostos tericos.
Ao lanar o nosso olhar para os dados, cada indcio, cada rastro deixado que pudesse
levar-nos a alguma constatao em relao s implicaes da Modelagem em sala de aula,
nessa investigao, foi estudado culminando para a anlise que a seguir apresentaremos.
Identificamos dados que apontaram para a discusso da Modelagem e Estatstica.
Esse fato originou-se a partir do momento, que fundamentados em nossos pressupostos
tericos, enlaamos nossas observaes com nossas entrevistas e ainda com as atividades
pelos alunos desenvolvidas. Apresentamos tambm a categoria O ambiente de
aprendizagem que se constituiu por meio da articulao e interlocuo entre os dados
coletados. Percebemos qual foi a impresso que o trabalho, no mbito da Modelagem,

106

propiciou aos alunos. Como j indicado por outros pesquisadores em outros trabalhos de
Modelagem, tambm em nossa investigao constatamos por meio dos nossos dados que o
trabalho com Modelagem proporciona aos seus adeptos o exerccio de se conscientizar em
relao a fatos e situaes presentes na sociedade, levando-nos a caracterizar outra categoria
de anlise: Instrumento de conscientizao.
Outro aspecto que se fez bastante presente nos dados e que nos conduziu a selecionar
outra categoria o trabalho coletivo e a socializao entre os grupos, seus membros e
professor. Em diversos momentos e situaes foi dada nfase a essa caracterstica do trabalho.
Esse aspecto, ento, gerou a categoria por ns denominada de Trabalho em grupo. Chamounos a ateno tambm a operacionalizao do trabalho com tecnologia informtica no
ambiente de aprendizagem baseado na Modelagem. Alm disso, os dados corroboraram para a
confirmao das impresses. Assim achamos relevante considerar esse aspecto como uma de
nossas categorias e ento surgiu o que estamos chamando de Modelagem e Tecnologia.
Vestgios encontrados na fala dos alunos no momento das entrevistas, bem como os
indcios que foram anotados durante as observaes culminaram para selecionarmos dados
capazes de nos conduzir para uma categoria que denominamos de Modelagem e Trabalho
Docente. Nessa categoria discutiremos luz de nossa fundamentao terica, o que dizem e
o que pensam os alunos participantes de um projeto de Modelagem quando comparam o
trabalho do professor nesse ambiente de aprendizagem com o trabalho desenvolvido por este
quando inserido em outro ambiente.
Qual o tempo necessrio para se trabalhar um projeto de Modelagem? O tempo
suficiente, ou o tempo ideal depende dos colaboradores (alunos, professores, direo escolar,
entre outros) envolvidos, do contexto em que as atividades esto inseridas, da organizao e
operacionalizao das atividades escolhidas para aquele cenrio. Em torno desses aspectos
surgiram evidncias que nos fizeram inferir a categoria O tempo e a Modelagem.
Devido s caractersticas do trabalho percebemos constantemente, durante as aulas que
os alunos suscitavam discusses entre si e com o professor. Discusses essas relacionadas ao
tema escolhido por eles, ao encaminhamento da soluo de uma atividade, ao contedo
especfico necessrio soluo, entre outros. A presena de aspectos relacionados a esse fato
tambm nas entrevistas dos alunos fez fortalecer o nascimento da categoria que denominamos
de As discusses. O trabalho colaborativo tambm foi observado durante todo o projeto.
Sem que houvesse imposies, a colaborao surgiu naturalmente em diversos momentos e
este fato nos pareceu relevante ao ponto de discutirmos e compartilharmos sobre essa
caracterstica da nossa pesquisa por meio da categoria Colaborao.

107

As impresses enquanto pesquisadora e professora em sala de aula apontavam para a


impresso de que os alunos estavam mais assduos s aulas. Por meio dos demais dados
novamente constatamos esse fato. Dessa forma tornou-se relevante aclaramos este indcio
atravs da categoria Assiduidade.
A categoria Casos notrios surgiu por causa de dois casos que se destacaram durante
as atividades de Modelagem. Todos os casos so importantes, sob nosso ponto de vista,
porm limitamo-nos a discutir esses dois que, para ns, trazem consigo aspectos especiais que
necessitam ser compartilhados e debatidos. O primeiro deles o Caso Joo, no qual
identificamos aspectos favorveis da Modelagem para este aluno e o segundo o Caso
Guilherme, sendo esta uma situao delicadssima pela qual passamos durante este trabalho.
Aps essa reflexo sobre cada categoria por ns selecionada discorreremos como dito
anteriormente, a anlise aprofundada, sob nossa tica, de cada uma delas. Para tanto, nos
valemos dos nossos pressupostos tericos, dos nossos objetivos e da pergunta diretriz da
investigao.

Nosso objetivo para com esta anlise delinear apontamentos para uma

possvel resposta pergunta da pesquisa. Com este intuito esboamos nossas consideraes
em cada categoria analisada estabelecendo um elo com a pergunta diretriz, o que nos
encaminhar para a tentativa de sanar nossa inquietao.

108

4.2

Analisando e discutindo as categorias

4.2. 1

Modelagem e Estatstica32

luz da nossa fundamentao terica, olhamos para os resqucios que culminaram em


implicaes ligadas Estatstica no ambiente de aprendizagem da Modelagem.
Inicialmente, dezenove dos alunos da turma responderam um questionrio (anexo D)
sobre o que pensavam das aulas de Matemtica, cujo objetivo consistia em verificar quais
conhecimentos prvios de Estatstica tais alunos possuam ou se o possuam, j que esse
contedo tambm recomendado para o ensino fundamental e situaes que o envolvem
encontram-se presentes em nosso cotidiano33.
Por meio dessa atividade identificamos que a maior parte dos alunos, catorze (14) e o
equivalente a 73,7%, responderam que no sabiam o que era Estatstica ou que no
lembravam ou ainda deixaram as perguntas em branco. Os demais, cinco (5) alunos, 26,3%,
responderam s questes que compunham este questionrio. Assim, foi possvel, conforme o
objetivo, traar um breve perfil dos estudantes presentes na sala de aula em que foi realizada
esta investigao.
Olhando para as respostas desses alunos (dos que responderam), verificamos que
tinham pelo menos uma noo do que se trata Estatstica. Noo adquirida em outros
ambientes escolares (cursos tcnicos, por exemplo) e no meio social no qual esto inseridos.
Todavia, durante a operacionalizao do projeto, foi possvel perceber que muitos dos
alunos que se auto-julgavam no conhecedores de Estatstica, dominavam noes bsicas do
contedo e suas utilidades, porm no estabeleceram elo dessas noes com a palavra
Estatstica no momento de responder ao questionrio. Por exemplo, a maioria alegava no
saber como se calcula uma determinada mdia aritmtica, contudo, os estudantes sabiam bem
como era feito o clculo para atribuio das mdias bimestrais na escola (que, na maioria dos
casos, usa-se mdia aritmtica).
Campos (2007), ao referenciar a concepo de Garfield (1999), refere-se literacia
estatstica como o entendimento da terminologia, de smbolos e de termos da Estatstica,
como a habilidade de interpretar grficos e tabelas, em entender as informaes estatsticas
32

Durante este texto da anlise as referncias s falas dos alunos encontram-se recuadas e os trechos extrados
das atividades e das observaes encontram-se em itlico.
33
Os detalhes se encontram no captulo 3 dessa investigao. O questionrio no possua outros objetivos, seno
identificar as impresses dos alunos quanto suas aulas de matemtica e conhecimentos prvios sobre Estatstica.

109

dadas diariamente pelas mdias (jornais, revistas, entre outros). Assim, a literacia estatstica se
configura como a competncia que mais se destacou durante as atividades de Modelagem
nesse trabalho.
A idia de aleatoriedade tambm estava presente no cotidiano desses alunos. Um
determinado grupo usou sorteio para definir qual seria o nome da equipe de trabalho, alm de
usar esse procedimento em outras situaes antes de tomarem algum tipo de deciso.
Um determinado grupo escolheu vrios nomes e fizeram sorteio para decidir
(observao da aula do dia 09 de agosto de 2007).
O aluno Alex era um dos membros desse grupo. Assim, observamos o seguinte extrato
de sua entrevista
Professora: [...] E voc tinha bastante discusso no seu grupo?
Alex: Ah um pouco n, uns concordavam outros no
Professora: E a o que vocs faziam?
Alex: Da fazia votao34
Podemos afirmar que nesses resqucios observamos a presena da competncia
raciocnio estatstico, visto que esta se constitui como a habilidade de trabalhar com as
ferramentas e os conceitos estatsticos aprendidos, por exemplo, a aleatoriedade apresentada
nessas situaes.
Na fala do aluno Giovani, notamos um indcio sobre seu conhecimento em relao aos
contedos de Estatstica, aps o desenvolvimento do trabalho.
Giovani: [...] Agora eu tenho j um conhecimento, no amplo, mas
um conhecimento bsico, pra ter um conhecimento tem que estudar
bem mais [...] (Grifo nosso)
Giovani, ao dizer que agora possui conhecimentos bsicos de Estatstica (o que nos
conduz a vestgios de literacia estatstica) observa que com o passar do tempo e experincias o
mesmo ser aperfeioado.
A aluna Gabriela, em sua fala, afirma que o conhecimento prvio que tinha sobre
Estatstica resumia-se ao conhecimento de grficos mais usuais (colunas, barras, setores).
Assim, ela aponta que, alm de aprender sobre outros grficos, como histogramas, por
exemplo, ficou mais fcil interpretar informaes estatsticas cotidianas (como reportagens) e
porcentagens.

34

Ao pronunciar ao termo votao, o aluno Alex remete-se s situaes em que seu grupo usou sorteio para
decidir alguma coisa. Porm, h uma confuso entre o significado de votao e de sorteio. Portanto, percebemos
a noo de aleatoridade nessa fala.

110

Gabriela: [...] a interpretao de grfico, porque a gente conhecia


assim mais era aquele de barra e o pizza n, a como a gente
conheceu outros grficos, a gente ficou mais por dentro, a a gente v
uma reportagem e a gente entende mais da reportagem, porcentagem,
o que ta pedindo... a reportagem...por causa dos grficos que foi
estudado.
Pelo extrato da fala dessa aluna, notamos o desenvolvimento do pensamento
estatstico, pois, percebemos indcios de uso das ferramentas estatsticas proporcionando
reflexes sobre uma situao, bem como possibilitando a melhor interpretao de um
determinado resultado, culminando para uma possvel tomada de deciso. Caractersticas
essas apontadas pela competncia pensamento estatstico.
Essas observaes nos remetem a identificao das competncias estatsticas
(Literacia, o Pensamento e o Raciocnio Estatstico) desejadas para um indivduo.
Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem da Estatstica por meio do
trabalho com Modelagem em sala de aula, apontou indcios da existncia e do
desenvolvimento de competncias estatsticas nos alunos. Mesmo sem estabelecer elo entre o
fato e a palavra Estatstica, esses estudantes estavam imbudos de noes bsicas em
relao ao contedo especfico, produziam discusses e tomada de decises utilizando-se de
ferramentas estatsticas. Com base nessa investigao observamos que quando a Modelagem
Matemtica desenvolvida em sala de aula, o envolvimento do educando com o processo de
ensino e aprendizagem conduz ao desencadeamento de competncias s vezes no notadas
pelo docente ou at mesmo pelo prprio aluno. Nesse caso a Modelagem nos possibilitou
detectar uma competncia almejada no mbito da Educao Estatstica, a Literacia Estatstica.
Em menor intensidade, porm, o Pensamento e o Raciocnio Estatsticos tambm foram
percebidos no decorrer das atividades.

4.2.2

Modelagem e Tecnologia

Em consonncia com Campos (2007) afirmamos que o ensino de Estatstica promove


outras situaes alm de seu contedo especfico. Algumas atividades podem proporcionar o
desenvolvimento, ou a observao, de competncias distintas das trs competncias
estatsticas que almejamos para os nossos alunos. Entre outros elementos que o ensino e a
aprendizagem de Estatstica podem possibilitar, notamos em nossa investigao indcios de
um trabalho mais significativo por meio da tecnologia informtica.

111

Para Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p. 106) as novas tecnologias no so apenas


uma ferramenta til para o trabalho em Estatstica e fundamentados em Branco (2000)
afirmam que constituem mesmo um elemento indispensvel na prtica desse campo.
Sabemos, pois, que o trabalho com tecnologia dentro da sala de aula muitas vezes
um desafio para alguns alunos e principalmente para o profissional docente.
Apesar do grande advento da tecnologia informtica que assistimos diariamente em
nosso cotidiano, preciso ressaltar a classe de indivduos que ainda est ou se faz alheia a ela.
No que se refere ao trabalho docente diversos so os fatores que apontam para a no
incluso dessa tecnologia em sala de aula. Um dos motivos que podemos citar a falta de
preparo por parte dos prprios professores para aes pedaggicas com informtica ou mesmo
para o uso pessoal desta tecnologia. Preparo este que na maioria das vezes no oferecido
pelo prprio curso de licenciatura em que o professor se graduou.
Outro fator importante, e que deve ser trazido tona, so as precrias condies das
salas de informtica, principalmente na rede pblica de ensino. Geralmente so muitos alunos
e poucos micros, h falta de softwares e/ou de internet, de manuteno e/ou de um tcnico
responsvel. Muitos desses alunos ainda no possuem computadores prprios, apesar desse
fato, muitos acessam a internet em outros ambientes, como em lan-house, em casa de amigos
ou no trabalho. Contudo, alguns alunos no tm nem mesmo esse acesso, o que pode tornar
demorado o processo de ensino e de aprendizagem.
Ao debatermos sobre as aulas no laboratrio de informtica alguns alunos ficaram
entusiasmados, pois, j conhecem o excel, porm outros, disseram no saber utilizar o
software e que precisaro de ajuda nessas atividades. (observao da aula do dia 08 de
agosto de 2007)
Esses obstculos geralmente so os grandes responsveis pelo distanciamento do
professor de um ambiente de aprendizagem fundamentado na tecnologia informtica.
Quando se trata de trabalhar com informtica, a imprevisibilidade se torna evidente em
decorrncia de problemas tcnicos e de dvidas que os alunos tm, e que surgem, ao
manusear o computador. Essa impreviso apresenta-se tambm pela diversidade de caminhos
que se podem seguir, pela surpresa que algum deles pode causar. Alguns docentes no se
sentem preparados para enfrentar uma situao na qual no veja, de imediato, a sada. Assim,
se posicionam alheios insero da informtica em sua prtica.
O que tambm acontece freqentemente que cursos de capacitao e treinamentos
(oferecidos pela Secretaria da Educao) para preparar os professores para trabalhar com as
mdias informticas acabam ensinando estes a simplesmente usar o computador, acreditando

112

que essa atividade suficiente, e no discutem como trabalhar pedagogicamente com o


computador, o que deveria ser o objetivo. Mesmo assim, o fato do professor se
capacitar/preparar para a aula no impede que situaes novas aconteam no decorrer da
mesma.
Como bem definem Borba e Penteado (2001, p. 56), a (...) zona de conforto [] onde
quase tudo conhecido, previsvel e controlvel, um lugar onde o professor se sente
vontade para desenvolver seu trabalho, no sentido de ter um domnio sobre as aes ocorridas
durante a aula. Diferentemente, a zona de risco um ambiente onde no possvel prever o
que pode acontecer, necessitando assim, avaliar constantemente as conseqncias das aes
propostas (2001, p. 57). Podemos dizer o mesmo em relao Modelagem. Envolver-se
nesse ambiente de aprendizagem pode ser considerado um deslocamento da zona de conforto
para a zona de risco.
O trabalho com Modelagem gera obstculos e o trabalho no ambiente de informtica
tambm produz suas barreiras. Assim, quando o professor se dispe ao trabalho simultneo de
Modelagem e informtica est propenso ao encontro de duas vertentes de obstculos, os da
Modelagem e os da informtica.
Quando o professor se lana para esse duplo desafio se desloca da sua zona de
conforto para uma zona de risco. Diante da dimenso dessa imprevisibilidade muitos
professores no se arriscam em novos territrios, preferem ter o controle da aula em suas
mos, onde nada pode acontecer alm das fronteiras previstas.
Em contrapartida, nas falas de alguns estudantes notamos a satisfao deles em
trabalhar no laboratrio de informtica.
Renato: Preferi fazer no computador mesmo. De maneira bem mais
fcil e no se perde tanto tempo de aula do que ter que desenhar
grfico, colocar dados...fazer as contas...no excel bem mais fcil.
(Grifo nosso).
No extrato que segue da entrevista com o aluno Pedro, verificamos a confisso da
expectativa que uma turma tinha para ir ao laboratrio de computadores.
Professora: E as aulas que ns fizemos aqui no laboratrio, que
vocs tinham que fazer os grficos...
Pedro: Ah! foi importantssima, a gente levantar os dados e passar
para o computador. Aquela l que eu me lembre...a turma tava na
expectativa de vir para a sala de informtica, essa a realidade
Professora: Nas aulas de vocs praticamente...quase nunca vocs
vem para a sala de informtica?

113

Pedro: No. Eu, nunca...primeira vez que eu vim nessa sala de


informtica ... fazer uma atividade foi na aula de Matemtica, no
trabalho. (Grifo nosso).
importante ressaltar que na terceira srie do ensino mdio, no quarto bimestre, que
Pedro nos forneceu esta entrevista. No ir ao laboratrio de informtica comum nas escolas
pblicas no estado mais rico do pas e isso se deve principalmente pelo reduzido nmero de
microcomputadores disponvel na sala de informtica da escola.
Esse fato se tornou to comum que em uma aula fui questionada pelo aluno Pedro:
O aluno Pedro questionou como ser a aula na sala de informtica, se iro todos os
alunos ou s os representantes dos grupos (observao da aula do dia 8 de agosto de
2007).
Alex outro aluno que em sua entrevista acena positivamente para o trabalho com
informtica.
Professora: E as aulas na sala de informtica, o que voc achou
delas?
Alex: Ah! bem melhor n...
Professora: Porque bem melhor?
Alex: Ah! porque rotina enjoa n dona...o professor passa a lio, a
gente copia, no entende nada, nem voc sabe o que copiou . (Grifo
nosso).
Este aluno lana uma crtica ao ensino denominado tradicional. Segundo ele, alguns
professores simplesmente passam a lio, os alunos copiam e a aula encerra-se sem alcanar
objetivos de aprendizagem.
Professora: E as aulas de informticas?
Joo: ah! eu fiz os grficos n, mais fcil no computador...
Professora: E geralmente vocs vm para sala de informtica ou
no?
Joo: No
Professora: E voc gostou ou no?
Joo: diferente n
Professora: Diferente daquilo que vocs esto acostumados...
Joo: O professor chega, fala um pouco e j era...cansa
Professora: E isso cansa...
Joo: cansa
Joo se refere ao ensino tradicional como cansativo e se mostra satisfeito com as aulas
com tecnologia informtica.
Em nossas observaes, verificamos um comentrio feito pela direo da escola aps
uma aula no laboratrio de informtica.

114

Ao sair da escola a diretora me parou e me perguntou como foi a realizao das


atividades. Acrescentou que preciso confiar nos alunos que eles surpreendem (observao
da aula do dia 03 de outubro de 2007).
Ao adotarmos o ambiente de aprendizagem da Modelagem em sala de aula para o
ensino e aprendizagem de Estatstica, percebemos que o uso de tecnologia informtica obteve
um papel enriquecedor na operacionalizao das atividades (tabulao dos dados e construo
dos grficos, principalmente). As tecnologias de informao e comunicao (TIC) tm
exercido grande influncia no ensino de Estatstica, possibilitando a realizao dos clculos e
facilitando o uso de uma grande variedade de dados reais, em vez de trabalhar com amostra de
pequena dimenso (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 106).
No entanto, sabemos que a tecnologia informtica em sala de aula se configura como
uma prtica desafiadora para muitos professores. Averiguamos, portanto, que o trabalho nesse
ambiente de aprendizagem com o auxlio da informtica implica em uma possibilidade para o
professor permitir-se enfrentar esses desafios e, alm disso, oportuniza aos seus alunos o
trabalho fundamentado em duas perspectivas inovadoras, capazes de despertar nesses
estudantes argumentos investigativos, crticos e criativos. Apontamos a contribuio dada
principalmente queles alunos que tm o acesso limitado tecnologia informtica.
Assim nos situamos no diagrama exposto por Campos (2007)35, externo s trs
competncias estatsticas, em que esse autor considera a Estatstica como um universo que
contm elementos que no desenvolvem aspecto algum das trs capacidades: literacia,
pensamento e raciocnio estatstico.

4.2.3

O ambiente de aprendizagem


Durante o processo de Modelagem o aluno retirado do seu papel de receptor e
deslocado para o centro do aprendizado, tornando-se assim um colaborador junto ao professor
e, nesse processo, ambos so responsveis pelas atividades que proporcionam o ensino e a
aprendizagem. Analogamente o professor deixa de exercer seu papel de detentor do poder,
configurando-se tambm como um colaborador em sala de aula.
Na observao feita em uma das aulas as integrantes de um determinado grupo
disseram que estavam gostando da forma como as atividades estavam sendo propostas e
realizadas. (observao da aula do dia 13 de setembro de 2007).
35

Vide pgina 40, capitulo 1.

115

Enveredando pelas atividades realizadas pelos alunos identificamos extratos que


culminaram para as impresses que tiveram em relao ao ambiente de aprendizagem da
Modelagem.
Trabalho bacana. x D ~ = ] ~(extrado de atividade feita pelo aluno Giovani).
Foi timo trabalhar com meus amigos de sala, foi um trabalho muito produtivo, uma
aula diferente que deu certo, a professora foi muito criativa em passar esse trabalho para a
gente, gostei muito. (extrado de atividade feita pela aluna Alice).

Dinmica 10!! (extrado de atividade feita pelo aluno Cludio).

Gostei muito, devemos fazer mais vezes!!! (extrado de atividade feita pelo aluno
Eduardo).
No que tange as entrevistas, as evidncias nos fizeram retomar as razes que Barbosa
(2003) aponta para a incluso da Modelagem na sala de aula.
1) Motivao: os alunos sentir-se-iam mais estimulados para o estudo de matemtica,
j que vislumbrariam a aplicabilidade do que estudam na escola;
Renato: Eu achei bem interessante, acho que o aluno fica bem mais
preso, fazendo atividade diversificada assim, tendo que fazer pesquisa
e as outras coisas, achei bem interessante [...] (Grifo nosso)
Pedro: [...] a gente correr atrs das pessoas, [...] pegar esses dados,
recolher esses dados [...] ver a freqncia entre outras coisas [...]
Os alunos afirmam por meio de suas entrevistas que trabalhar com a comunidade,
fazer pesquisas, interpretar os dados provenientes da pesquisa que fizeram (que se referem s
pessoas que convivem com eles), tornou maior o interesse pelo trabalho.
2) Facilitao da aprendizagem: os alunos teriam mais facilidade em compreender as
idias matemticas, j que poderiam conect-las a outros assuntos;
Gabriela: Do jeito que o trabalho foi elaborado, eu acho assim que a
gente conseguiu aprender mais do que na sala de aula, a gente pegar e
copiar... copiar, foi mais elaborado, a gente conseguiu interagir mais
dentro do trabalho, a gente se sentiu mais dentro do trabalho [...]
(Grifo nosso)
Giovani: [...] foi uma aula diferente, foi...um trabalho em grupo, em
equipe, [...] mas se fosse numa aula convencional no seria a mesma,
eu acredito que eu no aprenderia de uma forma mais fcil do que eu
aprendi... (Grifo nosso)

116

Como conseqncia do fato dos estudantes estarem motivados, j que visualizam as


aplicaes

da

Matemtica

em

seu

cotidiano,

aprendizagem

dos

contedos

matemticos/estatsticos ocorre naturalmente.


3) Preparao para utilizar matemtica em diferentes reas: os alunos teriam a
oportunidade de desenvolver a capacidade de aplicar matemtica em diversas
situaes, o que desejvel para moverem-se no dia-a-dia e no mundo do trabalho;
Professora: Porque que voc achou meio estranho?
Giovani: [...] eu achava que no tinha nada a ver com matemtica,
no tinha como se encaixar, mas depois quando a gente comeou a
estudar Estatstica, isso vai melhorando, voc vai entendendo melhor,
vai conseguindo entender que todo tema tem a ver com
matemtica[...] (Grifo nosso)
Nesse sentido, apontamos que a Modelagem possibilita que o aluno perceba de um
lado, a interdisciplinaridade entre a Matemtica e outras disciplinas e, de outro a presena das
aplicaes da matemtica em seu cotidiano.
4) Desenvolvimento de habilidades gerais de explorao: os alunos desenvolveriam
habilidades gerais de investigao;
Gabriela: [...] eu me senti, assim, bem realizada por causa que... foi
um trabalho que a gente...foi esforo nosso n. No foi um
trabalho...ah vc vai e baixa da internet e pronto, no... porque a gente
teve pesquisa, teve bastante...o grupo, no s o nosso grupo, mas
vrios grupos se reunia e falava ah!... A gente debatemos algumas
coisas com voc, essas coisas n, eu gostei, foi um trabalho bastante
produtivo, no s pra mim, mas acredito que para todos os grupos e
eu gostei, foi um trabalho bem...produtivo. (Grifo nosso)
Na fala da aluna Gabriela, percebemos a satisfao da garota em relao ao esforo
tido para a efetivao do trabalho e o posterior resultado, por ela denominado de produtivo.
Renato: [...] acho que o aluno fica bem mais preso [...] tendo que
fazer pesquisa [...]
No incio da aula um aluno dirigiu-se a mim com uma pesquisa sobre alcoolismo e
disse que leu na internet um trabalho semelhante ao que queremos fazer (observao da
aula do dia 15 de agosto de 2007).
5) Compreenso do papel sociocultural da matemtica: os alunos analisariam como a
matemtica usada nas prticas sociais.
Giovani: Eu achava que ia ser uma coisa...ficar numa coisa mdia,
mas foi uma varivel muito grande assim, porque cada um tem...de

117

algumas pessoas que apreciaram o lcool assim mais cedo, outras


com mais idade
Na fala de Giovani, percebemos que ele se surpreendeu com a interpretao dos dados
que coletou. Imaginava que os resultados seriam outros. Assim, por meio de ferramentas da
Estatstica esse aluno visualizou que pode discutir sobre a realidade social na qual est
inserido.
Averiguamos que os alunos se sentiram mais empolgados ao perceberem que estavam
conduzindo um trabalho de Matemtica cujos dados eram oriundos de suas prprias
realidades e coletados por eles. Dessa forma, a Modelagem possibilita que os alunos
percebam as aplicaes da Matemtica em seus respectivos cotidianos, bem como promovam
interpretaes e discusses em relao a estas. Possibilita tambm a interlocuo entre a
instituio escola e a comunidade.

4.2.4

Modelagem e o Tema

Como j vimos, Alcoolismo e Adolescncia foi o tema de interesse dos alunos para
esta investigao, realizada em um ambiente de Modelagem Matemtica.
Esses alunos, no entanto, estavam acostumados com as aulas de Matemtica nas quais,
e apenas em algumas poucas ocasies, problemas de aplicao na realidade eram trabalhados,
problemas estes sugeridos por problemas presentes em livros didticos. Nesse sentido, quando
eles se depararam com o tema alcoolismo, demonstraram, inicialmente, espanto e um certo
desconforto.
Fazemos essa afirmao devido aos resqucios que notamos ao lanarmos nosso olhar
para os dados. Assim, remetemo-nos a fala de dois alunos, Giovanni e Alex, no momento de
suas respectivas entrevistas quando relatavam sobre investigar o tema alcoolismo em uma
aula de Matemtica:
Professora: E trabalhar alcoolismo numa aula de matemtica?
Giovani: No comeo achei estranho [risos]

Alex: Ah! porque no tem nada a ver se parar pra ver n.


Alex: Depois do trabalho deu at pra entender...depois n, mas no
comeo pensei que no tinha nada a ver.
Evidenciamos tambm na fala do aluno Alex o desejo por trabalhar com um tema
social que lhe chamava a ateno, por ele estar inserido em sua realidade.

118

Professora: Voc faria o trabalho novamente?


Alex: Com certeza...
Professora: E qual seria o tema?
Alex: Ah tabagismo n dona...
Professora: Tabagismo? um tema que te chama ateno tambm?
Alex: aham
Professora: Porqu?
Alex: Porque eu fumo...
Diante dessas consideraes notamos que o ambiente de aprendizagem fundamentado
na Modelagem Matemtica causa um estranhamento nos seus novos usurios. Esse fato pode
estar ligado escolha do tema, ou seja, intensidade deste estranhar pode depender de quo
distante o tema possa parecer das aulas de Matemtica. Contudo, esse estranhamento
geralmente ocorre no incio do trabalho e vai aos poucos cedendo lugar ao envolvimento dos
estudantes com o trabalho e o bom proveito dele.
O tema escolhido pelos alunos para essa investigao por meio da Modelagem se
constitui como um tema polmico que promoveu diversos e constantes debates na sala de
aula. A escolha deste tema corroborou tambm para o desejo, dos alunos, de realizarem outras
investigaes nesse mbito. Assim, notamos ter despertado, pelo menos em alguns deles, o
desejo pelo trabalho investigativo e com temas que esto presentes em seus cotidianos.

4.2.5

Instrumento de Conscientizao

A Modelagem Matemtica, na vertente da corrente scio-crtica, que valoriza


reflexes sobre o papel da Matemtica e que enfatiza a Matemtica, com base na Modelagem,
como um instrumento de questionamento social e contribui para a constituio da
competncia crtica no educando.
Dessa forma trazemos tona, novamente, parte do objetivo dessa investigao que
consiste em favorecer e valorizar o desenvolvimento, no estudante, de aspectos de criticidade,
da conscincia da importncia de sua participao na sociedade, e da capacidade de associar
contedo escolar com o dia-a-dia.
Para Orey e Rosa (2007, p. 151) a perspectiva scio-crtica da Modelagem uma
abordagem baseada na competncia emancipatria, que procura formar alunos capazes de
enfrentar os desafios impostos pela sociedade globalizada e ainda que a formao do aluno

119

deve ser direcionada para transform-los em indivduos flexveis, adaptveis, reflexivos,


crticos e criativos.
Nessa direo, referenciamos o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da educao
nacional, j citado na introduo desse trabalho, documento no qual esto expressas as
finalidades do aluno do ensino mdio. Remetemo-nos aos itens II e III especificamente.
II.a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III.o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
Segundo Jacobini e Wodewotzki (2006)
Inclumos nessa abordagem scio-crtica os projetos de modelagem que, com o
olhar do professor voltado para a formao crtica e o amadurecimento acadmico
do educando, sejam construdos na sala de aula levando em conta a participao
ativa desse educando a partir do estudo de situaes-problema do seu cotidiano, e
buscando aprofundar reflexes proporcionadas pelas investigaes realizadas, pelas
conseqncias desse empreendimento para a sociedade e pelo envolvimento do
estudante com a comunidade. (p. 79)

Nesse sentido, averiguamos a existncia de vestgios no decorrer das falas dos alunos
que culminam para essa abordagem da preparao crtica do estudante por meio da
Modelagem.
Professora: E como voc acha que esse trabalho pode refletir no
Giovani ento...
Giovani: Ah! saber se... que eu no bebo, mas se um dia eu me
envolver com bebida, se acontecer de eu comear beber, vou saber
beber e maneirar na dose, saber as conseqncias, as causas, as
doenas que provoca, ento isso vai ajudar muito na minha vida
pessoal mesmo e profissional tambm, saber que bebida e trabalho
no combinam (Grifo nosso).

Os trabalhos investigativos e reflexivos pressupem aes, conscientizaes e


transformaes (JACOBINI E WODEWOTZKI, 2006).
Professora: [...] Essas atividades de alcoolismo, voc j tinha essas
informaes, voc gostou das informaes que vocs levantaram e as
que eu trouxe pra sala, voc acha que contribui pra voc enquanto
cidado, no pra aquele aluno da aula de matemtica de 40/ 45
minutos, mas voc como cidado que passou pela escola e depois na
aprendizagem...
Pedro: Sim, contribui. Principalmente os dados atuais no caso de
acidentes pelo menos n...o que acontece com o pessoal que utiliza o

120

lcool de forma excessiva n, de modo excessivo e...eu acho que


quanto mais a gente est envolvido nesses assuntos, estar atualizado,
no s no caso do lcool, muitas outras drogas...pra gente tomar
cuidado no s ns, mas estarmos alertando as outras pessoas que
talvez estejam seguindo esse caminho que infelizmente no traz
beneficio nenhum e sim muitos malefcios.
Notamos nas palavras de Pedro a existncia desses pressupostos, aes: eu acho que
quanto mais a gente est envolvido nesses assuntos, estar atualizado; conscientizaes: pra
gente tomar cuidado no s ns; transformaes: estarmos alertando as outras pessoas que
talvez estejam seguindo esse caminho que infelizmente no traz beneficio nenhum e sim
muitos malefcios. Esse apenas um exemplo de outros que encontramos esses mesmos
vestgios, porm consideramos invivel apresentar todos nesse texto.
Jacobini e Wodewotzki (2006), referenciando as idias da Educao Matemtica
Crtica, apontam que ao praticar a abordagem crtica no contexto escolar, devem estar
presentes interesses relacionados, entre outros, com a preparao do educando para exercer a
cidadania, o estmulo investigao e comunicao e a utilizao da Matemtica como um
instrumento de anlise das caractersticas crticas de relevncia social.
Por cidadania corroboramos com as palavras de Machado (2001, p. 106) quando
afirma que nada parece mais caracterstico da idia de cidadania do que a construo de
instrumentos legtimos de articulao entre projetos individuais e projetos coletivos. A essa
concepo de cidadania adotada por esse autor, Jacobini e Wodewotzki (2006) acrescentam
que tais instrumentos devem estimular as aes individuais, articulando-as no significado de
algo maior. Esses autores, fundamentados nas idias de Machado, afirmam que a articulao
sugerida por tal autor possibilitar aos indivduos, em suas aes ordinrias, uma
participao ativa na comunidade ou na sociedade, assumindo responsabilidades afinadas com
os interesses e o destino de toda a coletividade (p. 77).
Assim, colocamos um trecho da entrevista de Gabriela, que revela por meio de uma
ao, a prtica do ato cidado fora do ambiente escolar, no caso, no ambiente de trabalho. Isso
demonstra um trabalho investigativo provocando aes na comunidade e dessa forma a
modificando de alguma maneira.
Professora: Voc presente na sua comunidade e no seu servio, voc
acha que esse projeto tambm teve uma...uma repercusso assim...
Gabriela: Ah! teve. Porque n, igual, tipo assim, igual...eu no bebo,
mas colegas meus que eu entrevistei bebem, fazem consumo, sexta,
sbado e domingo de bebida n. A no s na pesquisa, a gente fala
ahhhh um pouco de...como eu posso dizer?...de conselho, oh! A gente

121

ta fazendo uma pesquisa e no s uma pesquisa da escola, mas pra


voc ter uma noo de como o alcoolismo faz mal pra vida dos
adolescentes n. Que ah! eu bebo um copinho, amanh outro e isso se
torna alcolatra n, bem cedo. A a gente, igual eu conversando, que
eu entrevistei uma menina do servio n, ela falou ah! mais s um
pouqinho e a eu falei nesse poquinho em poquinho que tem gente
que no consegue parar at hoje n. A no s na pesquisa a gente
ficava debatendo sabe, nada disso, voc bebe porque..., mas eu falo,
falo...no porque a gente tem que entrar numa opinio, cada...tem que
ter uma opinio a formar n. A ficava l num debate no...eu bebo
mas no sou alcolatra, no estou falando que voc alcolatra ,
mas ser uma amanh se voc no...no saber falar pare n. A foi
produtivo por causa disso. (Grifo nosso)

Jacobini (2007) concebe a Modelagem Matemtica, nessa perspectiva de


conscientizao e ao polticas, como uma metodologia apropriada para que a Matemtica
seja trabalhada nesse contexto da prtica educativa crtica.
Notamos na fase final do trabalho, por meio de observao, uma crtica de uma
determinada aluna quando desencadearam uma discusso referente s propagandas de TV
sobre alcoolismo.
A propaganda s passa o lado bom do uso de bebidas alcolicas (observao da
aula do dia 18 de outubro de 2007).
Um dos grupos discutiu sobre associao de alcolatras annimos enquanto
elaboravam o questionrio e tambm sobre quanto de lcool no organismo pode ser
considerado alcoolizado (observao da aula do dia 09 de agosto de 2007).
Um grupo pediu para escrever uma mensagem no final da atividade (observao
da aula do dia 15 de agosto de 2007).
A aluna Daniela trouxe um depoimento relatando a experincia de ter um familiar
alcolatra (observao da aula do dia 29 de agosto de 2007).
Nesses trechos extrados das observaes e das atividades dos alunos, averiguamos
que eles, alm de estarem se conscientizando, queriam compartilhar de suas consideraes.
Dessa forma, expressavam-se por meio das anotaes. Pelas minhas impresses (que
vivenciei todo o desenrolar do projeto) possvel apontar que essas mensagens eram, na
realidade, a transcrio para o papel do discurso produzido por esses alunos em seus grupos e
com os demais colegas de classe.
Verificamos tambm mensagens de conscientizao nas atividades dos alunos.

122

O adolescente e o jovem, na nsia de uma afirmao pessoal de fora e de mostrarse macho, apela para bebidas alcolicas. Em vez de se tornar um super-homem, ele deixa de
ser ele mesmo (extrado de pesquisa feita pelo grupo avante).
Se tiver alcoolizado, o melhor chamar um txi e no sair guiando por a...se beber
no dirija... (extrado do final da atividade feita pela aluna Alice).
espero que esse trabalho traga bons frutos em ns adolescentes, pois as drogas no
levam a nada. Somos felizes, mas sem lcool (extrado de atividade feita pela aluna
Gabriela).
Notamos, pois, que alm do contedo especfico os estudantes desfrutaram da
abordagem crtica que o trabalho com a Modelagem oferece. Atravs desse ambiente de
aprendizagem eles puderam refletir sobre diversas conseqncias do uso excessivo de bebidas
alcolicas, reflexes essas que de alguma forma causaram rupturas em suas concepes pradquiridas.
Dessa forma, averiguamos que quando a Modelagem desenvolvida em sala de aula,
possibilita a seus adeptos uma gama de reflexes capazes de mudar, ou simplesmente aclarar,
as concepes desses indivduos. Nessa pesquisa o fato da Modelagem ter sido trabalhada
com o contedo de Estatstica proporcionou uma conscientizao bastante apurada, visto que
os alunos produziam grficos, clculos estatsticos e a partir destes disparavam os debates que
geraram esses indcios encontrados em nossos dados. Inferimos que a Modelagem fortaleceu a
conscincia crtica desses estudantes, favorecendo e valorizando o desenvolvimento de sua
criticidade.
Assim, averiguamos tambm que a Modelagem possibilita um ensino mais crtico e
reflexivo para o aluno, estando, pois, de acordo com as sugestes feitas por documentos
educacionais bem como com o desejo de muitos professores e exigncia da sociedade.
4.2.6

Trabalho em grupo

O trabalho coletivo foi um dos aspectos que mais se destacou nas falas dos
participantes no momento das entrevistas. Todas as vozes que apontaram para esse feitio se
referiam de forma positiva a ele.
Todavia, trabalhar com os alunos distribudos em grupos uma atividade que
promove, entre outros, barulho em sala de aula e, portanto no uma prtica muito adotada
por professores, principalmente nos nveis fundamental e mdio da educao. Considerar uma
sala de aula silenciosa como sinnimo de um ambiente ideal de aprendizagem permanece na

123

nossa sociedade entre as concepes de alguns alunos, pais de alunos e tambm de alguns
professores. O professor que mantm a sala em silncio considerado, muitas vezes, como
um bom professor, aquele que capaz de manter a disciplina dos alunos.
Contudo no entendemos que seja essa uma das funes da escola: disciplinar os
alunos para que fiquem quietos, mas sim despert-los para a investigao. Entendemos que
uma atividade que venha gerar barulho e movimentao em sala de aula no sinnimo de
indisciplina. Para ns so coisas distintas.
Podemos constatar esse fato na fala do aluno Pedro, quando diz que foi o primeiro
trabalho em grupo do ano, quando j estvamos no 4 bimestre letivo.
Pedro: Particularmente eu gostei muito da parte de trabalhar em
grupo e...pelo menos eu achei que foi o primeiro que a gente fez esse
ano...eu gostei, gostei bastante, acho que os outros [...] tambm
gostaram e...trabalho em grupo sempre ... sempre interessante
porque voc escuta opinio das outras pessoas, logicamente dos que
esto interessados e... (Grifo nosso)
Outro fator que implica na no operacionalizao das atividades em grupo que
alguns alunos podem tornar-se acomodados e no desenvolver as atividades, adquirindo o
hbito de copiar dos colegas que resolveram a tarefa solicitada e dessa forma, no
compreender os conceitos desejados.
A Teoria Scio-Cultural e a Teoria do Conhecimento Social, bases tericas da
dimenso scio-crtica da Modelagem ajudam-nos a compreender esses vestgios que
detectamos.
A Teoria Scio-Cultural defendida por Orey e Rosa (2007, p. 146), que se
fundamentam nas concepes de Vygotsky, enfatiza que o aprendizado ocorre mais
facilmente atravs da socializao, pois, trabalhando em grupos a construo do
conhecimento ocorre de maneira mais satisfatria. Dessa forma, esses autores parafraseiam
Vygotsky (1986) ao afirmarem que o ambiente scio-cultural dos indivduos e o engajamento
deles em atividades significativas, que esto relacionadas com aquele ambiente a base para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Nessa direo trazemos as pistas encontradas na fala de Gabriela que nos conduzem a
essa verificao
Professora: Depois dos grficos que vocs analisaram o que voc
sentiu de estar analisando aqueles grficos e sabia que aqueles dados
eram vocs que tinham coletado, que so de pessoas que moram no
mesmo bairro que vocs e tal, voc acha que fez mais sentido a

124

interpretao do que se voc tivesse pego esses dados em uma revista


ou...
Gabriela: Fez porque, tipo assim, a gente conhece n, uma coisa
assim... que t perto da gente [...] pessoas do bairro, da escola que a
gente pesquisou, da rua ...ento nossa pesquisa ficou assim mais com
a gente mesmo. (Grifo nosso)
Nesse vis nos remetemos a Teoria do Conhecimento Social, pois essa enfatiza a
importncia do contexto social para o aprendizado promovendo no indivduo o
desenvolvimento da sua conscincia crtica.
Verificamos, tambm, na fala do aluno Giovani a afirmao de que aprendeu mais fcil
do que na forma tradicional de ensino, a qual denomina de aula convencional, porque o
trabalho foi realizado em grupo.
Giovani: [...] foi uma aula diferente, foi...um trabalho em grupo, em
equipe, [...] mas se fosse numa aula convencional no seria a mesma,
eu acredito que eu no aprenderia de uma forma mais fcil do que eu
aprendi...
Professora: Por que voc fala que voc aprendeu mais fcil?
Giovani: [...] porque tava em grupo, acho que um trabalho em grupo,
voc...os integrantes do grupo acabam aprendendo mais fcil, porque
ta todo mundo ali com um foco pra aprender, pra tentar saber como
fazer aquele clculo, como fazer aquela...aquela reportagem e eu acho
que facilitou bastante porque um ajudou o outro e no fica
aquela...conversa de aluno e professor, dvidas... entendeu...acho que
isso a ajudou bastante, facilitou... (Grifo nosso).
Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre alunos e tambm de
pessoas externas ao ensino, necessrias para a incorporao da Modelagem, desempenham
papel fundamental no desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e da insero
social. FERREIRA (2003, p. 49).
Giovani, em uma passagem de sua entrevista, cujo extrato encontra-se acima, diz que o
trabalho em grupo facilitou no sentido de que um ajudou o outro, corroborando novamente
com a Teoria Scio-Cultural, pois segundo esta os alunos agem cooperativamente, apoiando
e encorajando uns aos outros, para a reflexo sobre a resoluo de problemas complexos que
esto inseridos em situaes autnticas (OREY e ROSA, 2007, p. 146). Dessa forma, a
Teoria Scio-Cultural enfatiza ainda que os alunos colaboram para a construo do
conhecimento e o conectam com outras reas do saber (OREY e ROSA, 2007, p. 146).
Orey e Rosa (2007, p. 147) asseguram que atravs da interao social com os
diversos indivduos de um determinado grupo cultural que o aprendizado desencadeado e

125

estabelecido. No entanto, apontamos que mesmo inseridos em grupo, o desencadear e o


estabelecimento do aprendizado ocorre de acordo com o propsito de cada indivduo.
Damos, ento, vez a voz de Renato para constatarmos a veracidade do indcio que
detectamos:
Renato: da bem melhor que trabalhar em dupla ou individual, eu
acho que tem mais dilogo, tem como voc entrar num senso ou
discusso sobre o assunto (Grifo nosso)

Vygotsky (1991) considera que a verdadeira trajetria do desenvolvimento do


pensamento ativo vai do social para o individual, ou seja, a partir da fala social, sobre
exigncias que estimulam o intelecto, que o indivduo constri conhecimento.
De acordo com as palavras de Pedro e de Joo, podemos detectar que quando
trabalham em grupos os alunos se sentem mais interessados pelas atividades. Pedro se mostra
empolgado com essa situao.
Pedro: [...] Mas eu gostei mesmo do trabalho em grupo, [...] a gente
v a motivao de alguns [...]
Professora: Mais fcil de aprender?...E porque ficou mais fcil de
aprender?
Joo: Ah! por causa do trabalho em grupo...
Professora: ...e porque que na aula normal voc no faz?
Joo: Ah!
Professora: Voc no sente vontade de fazer?
Joo: Nem um pouco.
O trabalho em grupo tambm recomendado pelos Parmetros Curriculares Nacionais
da educao bsica.
Um importante recurso para o desenvolvimento das competncias o trabalho em
grupo. Apesar de rejeitado por muitos, sob alegao de que os alunos fazem muito
barulho e no sabem trabalhar coletivamente, essa modalidade de trabalho valiosa
para vrias das competncias que se deseja desenvolver. (PCN, 2004, CD-ROOM)

Trabalhar com Modelagem implica em um trabalho coletivo. Por meio da nossa


investigao evidenciamos que trabalhar em grupos foi uma experincia positiva para os
estudantes. Constatamos que ao trabalhar coletivamente o aluno consegue de forma mais
natural transmitir seus conhecimentos e suas experincias prvias a outros indivduos e
analogamente receber conhecimentos e experincias desses. Assim, existe uma interao entre
os membros no sentido de oferecer e receber conhecimentos, ou seja, existe a facilitao do
compartilhamento de saberes.

126

Verificamos tambm que alguns alunos possuem receio em comunicar-se com o


professor talvez por ter em mente a figura do professor como superior, e ao trabalhar com a
Modelagem essa imagem vai se desfazendo e o aluno se habitua a constituir dilogos e
discusses tambm com o professor. Inferimos, portanto, que a Modelagem possibilita a
socializao dos indivduos por meio da Matemtica e o favorecimento da coletividade.

4.2.7

Modelagem e Trabalho Docente

Para Jacobini e Wodewotzki (2006, p. 77), trabalhar na sala de aula com instrumentos
pedaggicos que conduzam o estudante a refletir sobre questes sociais, ambientais e de
cidadania um desafio para o professor de Matemtica.
O professor sempre se depara com um currculo pr-estabelecido a ser cumprido em
um exmio intervalo de tempo. Qualquer desvio do foco contedo programtico pode
comprometer o cumprimento do cronograma escolar, que possui cobranas vindas de cima
para baixo (em ordem de poder pblico no mbito da educao) at chegar ao professor.
Assim, notamos professores isentos de liberdade para ousar, iseno esta, que acaba
habituando.
Essa iseno est relacionada no s com a necessidade de se cumprir o currculo,
mas tambm com outros fatores que entristecem a comunidade de professores,
principalmente, aqueles dos nveis fundamental e mdio. Fatores estes, que no fazem parte
do nosso foco de estudo, contudo entendemos ser importante apont-los. Assim nos referimos
baixa remunerao (que culmina na necessidade de se ter um grande nmero de aulas
semanais), classes lotadas, falta de incentivo pelos rgos educacionais para participao em
congressos da rea ou mesmo cursos de aperfeioamentos e o baixo reconhecimento da
sociedade e dos governos em relao profisso docente. Jacobini (2007) compartilha desses
obstculos encontrados pelo profissional docente.
Analogamente, em acordo com esse autor notamos
[...] os professores acostumaram-se a trabalhar individualmente e dentre as razes
para essa opo encontra-se a aprendizagem de sua prpria prtica docente,
construda, muitas vezes, nos primeiros anos de graduao quando se espelha em
professores, tomados como modelos justamente por se destacarem em suas
atuaes pedaggicas e estas, mesmo quando dinmicas e didaticamente bem
elaboradas, so, geralmente, individuais. Em segundo lugar h receio por parte dos
professores de que trabalhos coletivos, por se basearem em aes pedaggicas
compartilhadas, possam, de um lado, reduzir a sua autonomia na sala de aula e, do
outro, prejudicar o cumprimento do programa da disciplina. (JACOBINI, 2007, p.
136).

127

Um trabalho investigativo, como o trabalho de Modelagem demanda disposio de


tempo por parte do educador, que por vrias vezes no o tem. Ouvimos ento a voz de Joo
quando afirma que se todo professor adotasse os procedimentos da Modelagem (ou similares)
o processo de ensino e aprendizagem seria mais valorativo e produziria melhores
repercusses.
Professora: E voc queria que tivesse novamente?
Joo: Se todo professor fizesse assim tava bom
Professora: Por qu?
Joo: Porque mais fcil de trabalhar (Grifo nosso)
Alunos como Joo, na maioria das vezes no conhecem os bastidores da vida
profissional de um professor. O trabalho realizado com sua turma, o qual se refere com
satisfao, foi efetivado por uma professora que possui a felicidade de estar inserida,
diariamente, em um rico ambiente de aprendizagem, de discusses e de compartilhamento de
experincias, no ambiente da comunidade da Educao Matemtica.
Professora: [...] essa participao que voc teve nesse trabalho que
foi um trabalho diferenciado e tal, voc como aluno gostou da
forma...acha que contribui para sua aprendizagem......o que te
chamou mais ateno nesse mtodo de trabalho?
Renato: que...maioria das escolas no faz isso, ainda mais a escola
pblica ainda, eu achei que se todas as matrias fizessem dessa
maneira, eu acho que as pessoas aprenderiam bem mais rpido do que
se fosse na sala de aula, agora... (Grifo nosso)
Pelas palavras de Renato, fica ainda mais evidente quo forte esse impacto na viso
dos alunos. O educando se refere maioria das escolas e principalmente s escolas da rede
pblica de ensino, que, hoje em dia, a que atende maior parte dos alunos que constituem e
constituiro nossa sociedade.
No queremos livrar o professor de qualquer responsabilidade sobre essa situao.
Acreditamos que existem professores que fazem de suas salas de aulas laboratrios de ensino
e promovem a educao crtica entre seus alunos. Contudo, cremos na existncia de docentes
menos engajados nesse objetivo.
Infelizmente, no o foco do trabalho, faramos uma tese dentro de uma dissertao
para dar conta de abordar essa discusso. No entanto, gostaramos de deixar o gosto pelo
debate e um ponto para reflexo.
Na seqncia da anlise dos vestgios que culminaram para a constituio dessa
categoria, elaboramos a subseo para tratar dos dados que apontam para as barreiras

128

encontradas pelo professor no trabalho com Modelagem em sala de aula. No entanto, esses
obstculos podem ser encontrados quando se trabalha em outros ambientes de aprendizagem e
no s no mbito da Modelagem.

4.2.7.1

As barreiras encontradas pelo professor

O professor, assim como outros profissionais, enfrenta alguns obstculos em seu


trabalho na busca pelo alcance dos seus objetivos independente do ambiente de aprendizagem
no qual operacionaliza suas aulas.
Assim, identificamos por meio das nossas observaes algumas dificuldades
encontradas pelo professor para a realizao do trabalho de Modelagem. Estamos cientes de
que nem todos os trabalhos de Modelagem apresentaro os mesmos obstculos, mas
gostaramos de expor os que por ns foram verificados.
Dessa forma verificamos esse fato. A direo da escola apoiou o projeto em todos os
momentos. Tambm, os demais docentes sempre apoiaram quando necessrio realizao das
atividades. Porm uma barreira encontrada inicialmente era o tempo para que os alunos
fizessem a pesquisa estatstica sobre o tema. A soluo encontrada nesse momento foi que os
alunos fariam as entrevistas com os alunos da escola no momento da aula de Matemtica.
No entanto, aps escolhido o tema, a direo da escola no permitiu que essa pesquisa
fosse feita dentro do ambiente escolar no horrio de aula devido o tema ser polmico.
Alegaram que poderia trazer uma imagem negativa para a escola se fosse constatado alto
ndice de usurios de bebidas alcolicas entre os alunos. (observao da aula do dia 16 de
agosto de 2007).
Assim sendo, os alunos tiveram que fazer a pesquisa fora da escola, o que demandou
mais tempo e menor dedicao por parte de alguns.
Outro obstculo foi observado. A pequena estrutura da escola fazia com que no
horrio de algumas aulas do perodo noturno, durante alguns meses do ano letivo, fosse
acompanhado pelos ensaios da fanfarra da escola, o que provocava muito barulho no
permitindo que alunos e professores se ouvissem. Dessa forma, algumas aulas foram
prejudicadas. Em certo dia por alterao de horrio, as aulas do projeto coincidiram com o
horrio desses ensaios. Momento no qual no foi possvel a mesma concentrao das demais
aulas.

129

A aula no foi produtiva [...] havia muito barulho porque a fanfarra da escola
ensaiava na quadra de esportes, do lado da sala de aula. (observao da aula do dia 16 de
agosto de 2007).
Em funo de feriados municipais e nacionais algumas aulas tambm no foram
ministradas. Outros fatores tambm contriburam para no haver aula em alguns dias das
aulas de Matemtica. Isso gerou a impresso de que o projeto se estendeu demais durante o
perodo letivo, porm o tempo, em aulas, foi compatvel com o que foi planejado para o
cumprimento dos demais contedos do currculo.
Os alunos foram dispensados da aula. Motivo: Reunio de pais (observao da
aula do dia 22 de agosto de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: falta coletiva. No houve aula na
quarta-feira (reunio de pais) e na sexta-feira houve paralisao por parte dos professores.
(observao da aula do dia 23 de agosto de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: data antecedente ao feriado nacional
e semana de festa municipal por motivo do aniversrio da cidade. (observao da aula do
dia 05 e 06 de setembro de 2007).
No houve aula nessa data. Motivo: Conselho de classe e srie. (observao da
aula do dia 10 de outubro de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: vspera de feriado nacional
(observao da aula do dia 11 de outubro de 2007).
Os alunos no compareceram na aula. Motivo: Chuva. (observao da aula do dia
24 de outubro de 2007).
Outro fator relevante que se constitui como uma barreira para o trabalho do professor
a falta de recursos materiais disponveis para realizao de atividades diversas. As atividades
do projeto eram todas impressas (pela pesquisadora-professora) e os alunos no perdiam
tempo copiando tarefas do quadro negro.
Porm, no possvel que o docente adote esse mtodo em todas as aulas e com todas
as turmas. Geralmente o professor leciona para muitos alunos e sua situao salarial no
permite que se faam atividades impressas periodicamente.
Ao analisarmos as evidncias que nos levaram a constituio dessa categoria de
anlise, confirmamos que a Modelagem lana-se como um desafio para o professor na sala de
aula. Porm acreditamos que desafios existem para serem desafiados. Diante de todos os
obstculos que o professor venha a encontrar pelo caminho enquanto trabalha no mbito da
Modelagem, os resultados alcanados em termos de ensino e aprendizagem so gratificantes.

130

A implicao da Modelagem para o trabalho do professor em sala de aula se constitui ento


como uma proposta possvel e desafiadora, implica tambm no deslocamento de uma situao
confortvel de trabalho (zona de conforto) e o lanar-se para uma perspectiva desconhecida
(zona de risco), onde a impreviso caminha lado a lado com o decorrer das aulas.

4.2.8

O tempo e a Modelagem

A Modelagem, uma tendncia em Educao Matemtica, possui, como j vimos, uma


variedade de concepes. Essa tendncia expe aspectos distintos e cabe ao professor, de
acordo com seu objetivo, adotar a concepo mais adequada para sua sala de aula. Dessa
forma, as atividades de Modelagem podem ser realizadas desde uma hora-aula at a um ano
letivo.
Nessa investigao, na fala de Giovani, o pouco tempo adotado para o
desenvolvimento do trabalho de Modelagem consistiu em um aspecto no favorvel para a
investigao.
Professora: Entendi. E o que voc no gostou?
Giovani: No gostei...?
Professora: .
Giovani: [pausa] acho que o pouco tempo que a gente teve para
realizar isso
Professora: Pouco tempo...
Giovani: Achava que...eu preferia que fosse um trabalho
semestral...pra fazer um trabalho, ficou bem feito, mas achava que
podia melhorar ainda mais... (Grifo nosso)
Olhando para as atividades, percebemos que algumas exigiam que houvesse maior
tempo para uma concluso mais apurada ou que pudesse haver mais discusses no decorrer
dessas atividades.
Deparamo-nos com nossas observaes, onde relatamos que algumas atividades
tinham que ser interrompidas por ter se encerrado o horrio disponvel para as aulas de
Matemtica.
No foram todos os alunos que terminaram as atividades nessa aula (observao
da aula do dia 15 de agosto de 2007).
Alguns alunos no terminaram a atividade nessa aula por falta de tempo e no de
interesse (observao da aula do dia 04 de outubro de 2007).
O tempo no foi suficiente para o trmino da atividade (observao da aula do dia
17 de outubro de 2007).

131

O trabalho com Modelagem em sala de aula pode ser demorado, lento. E no mbito
escolar o professor possui um currculo pr-determinado, o qual nem sempre possvel
cumprir devido ao pouco tempo letivo. O trabalho com Modelagem, principalmente no ensino
mdio, em horrios extra-classe, por exemplo, pode encontrar obstculos, pois os alunos
geralmente desenvolvem outras atividades nos horrios inversos ao de aula. Trabalhar com
Modelagem, cumprir o contedo programtico e contornar o problema do tempo torna-se
uma tarefa delicada para o docente.
Diante do pouco tempo, fica difcil para o professor desenvolver projetos como, ou
semelhantes, aos de Modelagem, principalmente se este (professor) optar por um caso que
acarrete mais tempo. Sem estmulos (como o suscitado no debate da categoria 4.2.6) e sem
tempo o professor prefere no ousar e nem modificar sua prtica para que no se
sobrecarregue de trabalhos extraclasse (necessrios para a elaborao e organizao desse tipo
de atividade). Nesse vis, temos uma classe de profissionais docentes denominadas de
acomodados, contudo ns no diramos acomodados, mas sim desmotivados.

4.2.9

As discusses produzidas pelos alunos em um trabalho de Modelagem

Barbosa (2007) assegura que produzimos um discurso somente quando temos em


conta as possibilidades e limitaes da linguagem que utilizamos. Assim, focar discusses em
um ambiente de Modelagem torna-se relevante, pois, por meio delas que as aes se
constituem legtimas.
Nos termos de Barbosa, a sala de aula um espao discursivo composto por mltiplas
vozes que circulantes no ambiente escolar compem as vozes individuais, que por sua vez
geram as discusses.
Reconhecer que os discursos produzidos nos momentos de interao social entre
alunos (e alunos) e entre estes e o professor so cruciais para compreender a prtica
de Modelagem dos alunos, pois neles circulam as vozes que sero legitimadas,
secundarizadas ou silenciadas, o que se traduz em importantes condicionantes para
as aes dos alunos. (BARBOSA, 2007, p. 163)

Nas impresses notadas durante o decorrer das atividades visualizamos a constituio


de um espao de interao que se constitui como encontros de professor-aluno ou alunoaluno. Imerso nesse espao de interao e em decorrncia deste notamos as rotas de
Modelagem constitudas pelas discusses matemticas, tcnicas e reflexivas. Tambm
inserida nesse ambiente notamos a produo das discusses paralelas.

132

Nessa direo, remetemo-nos a um extrato da entrevista de Giovani, ao afirmar que as


discusses produzidas durante o projeto de Modelagem contriburam para a aprendizagem.
Professora: Aquelas discusses acirradas com o Pedro n
Giovani: , exatamente...o Pedro falava assim no e a a gente
comeava a discutir, eu tentava mostrar pra ele que ele tava errado...
Professora: E essas discusses voc acha que contribui assim pra
ficar gravada uma aprendizagem...
Giovani: Muuuuito
Professora: melhor assim...
Giovani: Porque quando voc ta fazendo um trabalho em grupo
sempre bom ter essas discusses, sempre vai haver...todo trabalho em
grupo vai haver essas discusses...se no tivesse discusso dava pra
perceber que no t envolvido, o grupo no ta envolvido no tema,
ento acho que deu pra perceber bem que o grupo tava bem
envolvido...eu, o Pedro, a Angela, o Joo...tava tentando discutir pra
achar uma melhor forma de fazer... (Grifo nosso)
Nesse sentido, esse mesmo aluno acredita que as discusses produzidas no ambiente
de Modelagem viro auxili-lo no processo de exames vestibulares.
Giovani: Eu acredito que vai facilitar, porque...depende da pergunta
que cair, eu vou lembrar das discusses que eu tinha, dos atritos de
grupo...ento eu acredito que vai facilitar e muito a...o entendimento
da matria e a dvida na questo do vestibular. (Grifo nosso)
Giovani se refere ainda mudana no papel exercido por professor e aluno no
ambiente escolar.
Giovani: eu acho que facilitou bastante porque um ajudou o outro e
no fica aquela...conversa de aluno e professor, [...] acho que isso a
ajudou bastante, facilitou... (Grifo nosso)
Ao dizer no fica aquela...conversa de aluno e professor o estudante confirma um
dos propsitos da Modelagem, que deixar alunos e professor responsveis pelo processo. O
professor se desfaz de seu papel tradicional de detentor do saber e o aluno de mero receptor.
Atravs do dilogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-professor se
desfazem e um novo termo emerge; professor-estudante com estudantes-professores.
O professor no mais meramente o o-que-ensina, mas algum a quem tambm se
ensina no dilogo com os estudantes, os quais por sua vez, enquanto esto
ensinando, tambm aprendem. Eles se tornam conjuntamente responsveis por um
processo no qual todos crescem. (FREIRE, 1972, apud SKOVSMOSE, 2001).

4.2.9.1

Exemplos de discusses

133

Nos dois extratos que seguem identificamos discusses, entre alunos e professor no
ambiente de modelagem (espao de interao), sobre os contedos de Estatstica.
Nesses dois trechos notamos a presena das discusses matemticas que se referem
aos conceitos e s idias integralmente pertencentes disciplina Matemtica. Tambm
verificamos discusses tcnicas que se relacionam ao processo de matematizao da situao
em estudo.
I)

Discusso 1

Pedro: Professora, o Giovani e o Joo ficaram de trazer os questionrios e faltaram. Eu e a


Angela temos s 3 questionrios.
[...]
Professora: E o que vocs concluram sobre esse nmero de questionrio e as atividades que
vocs devem fazer?
Pedro: Que no d.
Professora: O que no d?
Pedro: No d para responder essas perguntas sobre populao e amostra.
Professora: E por que no d
Pedro: Por que pouco
Professora: O que pouco?
ngela: Os questionrios. O que tem (as informaes) no bastante para responder essas
perguntas.
ngela: a nossa amostra pequena.
Professora: Ento o tamanho da amostra importa?
ngela: acho que sim, se a gente tiver mais d pra responder melhor o questionrio.
Pedro: com mais informaes mais fcil de chegar nessas concluses.
Professora: Ento?
Pedro: Precisamos de mais questionrios respondidos. Nossa amostra tem que ser maior.
Nesse dilogo entre professor e alunos, a discusso se desenvolve em torno de um
processo de matematizao. Dessa forma, por meio deste extrato verificamos a presena de
discusses tcnicas.

II) Discusso 2
Pedro: Professora, como faz para calcular a mdia aritmtica da varivel sexo?
Professora: D para calcular a mdia aritmtica da varivel sexo?
Pedro: Tem que dar?
Professora: Por que tem que dar?
Pedro: (recorre ao colega de grupo).
Giovani: O que?
Pedro: Como a gente faz para calcular a media aritmtica da varivel sexo?

134

Giovani: Soma e divide, no ?


Pedro: No cara.
Giovani: A mdia aritmtica ou a mediana?
Pedro: A mdia aritmtica
Giovani pensativo
Pedro: [risos]
Giovani pensativo
[...]
Pedro: ah! porque da qualitativa
Giovani: oi?
Pedro: Porque sexo uma varivel qualitativa. No d para calcular mdia aritmtica de
varivel qualitativa.

Nesse extrato, averiguamos que a dvida dos alunos proporcionou uma discusso que
oscilou entre as discusses tcnicas e discusses matemticas.
Confirmamos, ento que o trabalho com a Modelagem suscita uma gama de
discusses entre os seus colaboradores (professores e alunos). A aula realizada em um
ambiente de aprendizagem onde os alunos so dispostos em fileiras individuais e o onde
silncio deve prevalecer pode no permitir que as discusses sejam produzidas. O aluno pode
no conseguir compartilhar seus saberes, suas experincias e suas dvidas com seus colegas
de sala, pois no permitido o barulho. Mas discusses provocam barulho! Analogamente os
colegas tambm podem no compartilhar saberes com ele.
Se estivermos interessados em desenvolver uma educao crtica e por meio dela
promover indivduos providos de senso crtico e reflexivo para atuar em nossa sociedade,
sugerimos que proporcionar discusses no mbito escolar (seja do contedo especfico,
interdisciplinar, entre outros) uma das ferramentas necessrias para o alcance desse objetivo.
por meio dessas discusses que as concepes dos indivduos se constituem. Isso nos
conduz a retomarmos as consideraes que suscitamos na categoria Trabalho em grupo.
Quando h trabalho coletivo, existe o favorecimento das discusses.

4.2.10

Colaborao

Durante todo o desenvolvimento do trabalho em sala de aula foi possvel averiguar a


colaborao dos alunos para o andamento das atividades. Notamos claramente esse fato nas
palavras de Renato
Renato: [...] todo mundo colaborou um com o outro, [...] (Grifo nosso)

135

Por meio das observaes verificamos que logo no incio foram os prprios alunos
que arrumaram o aparelho de data show para que houvesse uma apresentao sobre
modelagem matemtica (observao da aula do dia 08 de agosto de 2007).
Bom o trabalho com meu grupo foi bem produtivo, tiramos dvidas e aprendemos
mais um com os outros [...] (extrado de atividade feita pela aluna Gabriela).
De acordo com o dicionrio Houaiss da lngua portuguesa colaborao trabalhar com
uma ou mais pessoas em uma obra, contribuir para algo. Dessa forma podemos pensar que
essa discusso poderia ser feita na categoria Trabalho em grupo, no entanto, devemos
considerar que nem todo trabalho em grupo possui colaborao entre seus membros.
Para Fiorentini (2006), o trabalho colaborativo uma tendncia na Educao.
Colaborao pode ser para esse autor, uma resposta para as mudanas sociais, polticas,
culturais e tecnolgicas que esto ocorrendo em escala mundial.
Outro fato que nos chamou a ateno foi a disposio dos alunos para ajudar na sala de
informtica. O laboratrio da escola pequeno e possua naquele momento poucos
computadores. Alguns deles no possuam a planilha eletrnica excel, que usaramos em
nossas atividades. A escola possua o CD de instalao do programa, mas no havia um
tcnico que pudesse fazer a instalao do mesmo.
Porm, trs alunos da turma em que o projeto estava se desenvolvendo tinham
experincia com instalao de programas e se ofereceram para fazer o trabalho para escola
(observao da aula do dia 26 de setembro de 2007).
A direo permitiu que esses alunos se ausentassem da aula que estavam assistindo
em determinado dia para se deslocarem at o laboratrio de informtica e fazer a
instalao (observao da aula do dia 27 de setembro de 2007).
Acompanhados pela professora, fora do seu horrio de trabalho eles iniciaram e
concluram o trabalho na sala de informtica.
Foi visvel a empolgao deles enquanto realizavam um trabalho em que estavam se
favorecendo, beneficiando a escola e ainda podiam mostrar e aplicar suas habilidades
adquiridas fora daquele ambiente escolar.
Durante a construo dos grficos, por meio do recurso das tabelas dinmicas, os
alunos se revezavam na utilizao dos micros, j que esses eram poucos. Assim, identificamos
atitudes de colaborao com os colegas, com a escola e com o andamento da aula
(observao da aula do dia 03 de outubro de 2007).
Segundo Mariano (2008) a colaborao envolve reciprocidade e eqidade e a tomada
de deciso conjunta, envolvendo parceria voluntria e o estabelecimento de metas comuns.

136

Remetemo-nos fala de Gabriela, na qual tambm detectamos evidncias que nos


levaram a essa categoria
Gabriela: [...] todo mundo participou, todo mundo correu atrs das
pesquisas, a Alice tinha umas coisas pesquisadas na casa dela, a gente
foi trabalhando um pouco, de final de semana a gente lia alguma coisa
sobre alcoolismo a chegava na segunda-feira e falava a gente
achamos isso, isso e isso...ai vamos colocar n, [...] (Grifo nosso).
Giovani: eu acho que facilitou bastante porque um ajudou o outro e
no fica aquela...conversa de aluno e professor (Grifo nosso).
Alunos agindo cooperativamente, um apoiando e encorajando ao outro (e vice-versa)
conduzindo a reflexes sobre a resoluo de problemas presentes no dia-a-dia nos remete
novamente concepo da Teoria Scio-Cultural.
Por se tratar de um ambiente onde os seus membros (colaboradores) situam-se no
centro do processo e, portanto, possuem a mesma responsabilidade sobre ele, a colaborao
entre estes e para com o ambiente constitudo passa a ser uma caracterstica relevante da
Modelagem. Neste sentido, quando a Modelagem desenvolvida em sala de aula, semeia nos
alunos o instinto de colaborao, possibilitando que eles atuem com habilidades diversificadas
talvez no reveladas em outro ambiente de aprendizagem.
Dessa forma, podemos inferir que a Modelagem promove estudantes imbudos de
instinto colaborativo, o que tambm contribui para a preparao de indivduos crticos e
reflexivos.
4.2.11

Assiduidade36

As aulas de Matemtica dessa turma eram em dias da semana cujo ndice de faltas
considerado normal e baixo (quarta e quinta-feira). Para no ultrapassarem a quantidade de
faltas permitidas os alunos deveriam possuir 75% de presena em cada bimestre e em cada
disciplina especifica e, dessa forma, acumular essa mesma porcentagem de presena para o
ano letivo. Isso dava o direito das faltas de um bimestre equilibrar as do outro.
Olhando para os ndices de faltas bimestrais observamos que, comparando o bimestre
em que o trabalho foi desenvolvido (3) com os outros trs, nove (9) alunos, o que equivale a
39, 13% do total, tiveram seus ndices de faltas menores que nos demais bimestres. Notamos
tambm que apenas dois (2) alunos aumentaram o nmero de faltas em relao aos outros
36

A cpia das pginas da caderneta oficial da escola entregue coordenao pedaggica no final do ano letivo
de 2007, em que constam os dados analisados nessa seo, encontram-se no Anexo B dessa pesquisa.

137

bimestres, o que corresponde a 8,7% da turma e o restante, doze (12) estudantes, ou seja,
52,17% permaneceram seus ndices de faltas em equilbrio em todos os bimestres.
Porm, quando olhamos para a quantidade de faltas devemos considerar o nmero de
aulas dadas em cada bimestre pois uns so mais longos que outros. Lanando um outro olhar
para o ndice de faltas dos alunos, analisamos o percentual das ausncias de cada bimestre em
particular, em relao s aulas dadas.
Ao averiguarmos as informaes sobre o primeiro bimestre, constatamos que foram
ministradas quarenta (40) aulas nesse perodo. De acordo com a freqncia exigida de 75%
dessas aulas, os estudantes no poderiam exceder o nmero de 10 faltas aulas. O primeiro
bimestre, aps alguns anos de experincia docente, se constitui como o bimestre em que h
maior nmero de freqncia por parte dos alunos. Vrios motivos lhes podem ser atribudos,
como por exemplo, estarem descansados aps as frias, a pretenso de iniciar o ano letivo
com poucas faltas e boas notas, entre outros. Neste bimestre a turma era composta por 28
alunos, dos quais dois (2) no atingiram os 75% de presena exigida. Um deles estava
freqentando a turma no terceiro bimestre e foi exatamente neste terceiro bimestre que teve o
menor nmero de faltas durante todo o ano.
No segundo bimestre foram dadas quarenta e trs (43) aulas de matemtica e a turma
era composta nesse momento por vinte e sete (27) alunos, assim, para que o aluno alcanasse
um ndice positivo de presena era permitida a ausncia em no mximo onze (11) aulas.
Dessa forma, onze (11) dos alunos ultrapassaram os 25% de falta permitida. Foi o bimestre
com maior ndice de ausncias dos alunos. No entanto, quatro (4) desses alunos no
freqentavam mais as aulas nessa escola, no terceiro bimestre. Ento, sete (7) desses alunos
participaram do projeto e destes, todos, 100%, diminuram e no atingiram os 25% de
ausncias das aulas do bimestre em que o trabalho com Modelagem foi realizado.
No terceiro bimestre letivo, foram dadas trinta e seis (36) aulas de Matemtica, o que
equivale dizer que cada aluno teria o direito de se ausentar em nove (9) aulas. Neste bimestre,
a turma estava composta por vinte e trs (23) alunos e apenas um (1), 4,35%, ultrapassou o
limite de faltas e excedeu em somente uma aula, tendo dez (10) faltas quando o limite era
nove (9).
O quarto e ltimo bimestre foi composto por 48 aulas de Matemtica. Nesse caso, era
permitido que os alunos dessem at doze (12) faltas. No quarto bimestre a quantidade de
alunos era a mesma que a do terceiro, vinte e trs (23) estudantes freqentes. Nenhum deles
ultrapassou essa quantidade limite. No entanto, preciso expor que algumas faltas desse
bimestre so geralmente perdoadas, j que a secretaria da educao, devido burocracias,

138

exige que os professores entreguem notas e faltas no incio do ms de dezembro, sendo que o
ano letivo vai at depois da primeira quinzena desse mesmo ms. Assim, o quarto bimestre
no se configura como um parmetro de comparao com os demais.
Por meio desses vestgios que culminaram nessa categoria, averiguamos e assim
podemos afirmar que a Modelagem, por se constituir um ambiente de aprendizagem
investigativo, coletivo, de carter colaborativo, entre outros, proporciona aos alunos o prazer
pelas atividades e pelas aulas, implicando em indivduos mais interessados por estas.
Acreditamos que esse gosto [pelas aulas] se desenvolve com mais facilidade quando
movido por interesses e estmulos externos Matemtica, vindos do mundo real
(BASSANEZI, 2002, p. 15). Neste sentido que podemos dizer que o trabalho com a
Modelagem pode aumentar o interesse do aluno pelas aulas de Matemtica, ampliando, dessa
forma, a assiduidade escolar.
4.2. 12

Casos notrios

Todos os casos so importantes. Se olharmos individualmente para cada um dos


alunos que se envolveram no trabalho, poderamos dissertar apenas sobre as implicaes do
projeto para cada um deles. Poderamos estruturar nossa anlise somente com o estudo dos
casos. No entanto, isto no nos parece uma proposta vivel para o que propusemos
inicialmente com a nossa investigao. Assim, analisaremos os dois casos que, para ns, mais
se destacaram.

I)

O caso Joo

Devido observaes anteriores ao projeto comparadas com a posio de Joo durante o


trabalho, este tornou-se um caso merecedor de anlise individual.
Joo sempre foi causador de atritos com os colegas e com professores durante os dois
anos que trabalhamos juntos. Regularmente sentava-se na ltima carteira da sua fileira, onde
liderava indisciplina, dormia (s vezes), se alimentava durante as aulas (tentando esconder do
professor), ouvia msicas em aparelhos de MP3, entre outros. Dessa forma, muitas vezes, era
convidado a se retirar da sala de aula para que o professor pudesse dar continuidade aula.
Durante os conselhos de classe e srie, Joo era um dos alunos mais apontados pelos
professores quanto indisciplina, reprova ou recusa nas atividades. Tentativas de

139

aproximaes eram negadas pelo prprio aluno. Contudo, o estudante possua boa freqncia
nas aulas em todos os bimestres.
Logo no incio do projeto, no momento de formar os grupos, Joo e Guilherme (outro
caso que ser estudado individualmente na seqncia) foram convidados por trs alunos,
considerados pela equipe escolar, bons em disciplina e aprendizagem para compor um grupo
de cinco (5) alunos. Este fato chamou ateno. Na fala de seus colegas de grupo notamos o
avano de Joo em relao s atividades desenvolvidas.
Giovani: Surpreeendeu...o Joo...o Joo tinha vez que ele pegava e
fazia o trabalho, pegava o trabalho, lia e j fazia, ele sabia fazer,
achava que no, mas acabei reparando que era apenas uma preguia
de sala de aula, se ele quiser fazer ele sabe...ele bem inteligente [...]
O Joo no, ele tem idias prprias assim, sabe ler, entender e realizar
o servio, o trabalho. (Grifo nosso)

Pedro: [...] o Joo pelo menos, vamos dizer assim, [...] porque ele fez
todas as atividades, todos os exerccios, acompanhou... (Grifo nosso)
E na fala de Joo observamos, quando responde com prazer, o questionamento sobre
seu sentimento quando foi convidado pelos outros alunos para compor o grupo.
Joo: , eles bota f que eu fao lio. (Grifo nosso)
Para Ferreira (2003, p. 49) A construo de uma viso solidria de relaes humanas
nas aulas de Matemtica contribui para que os alunos valorizem a interao e a troca,
superando o individualismo, percebendo que as pessoas se complementam e dependem uma
das outras.
Joo faz outras colocaes relevantes em relao ao seu posicionamento em sala de
aula durante o trabalho.
Professora: E voc achou mais interessante trabalhar assim, por isso
que voc resolvia as atividades ou...
Joo: ...acho que se todo professor fizesse assim igual a voc
Professora: Mas o que voc gostou assim? Que voc achou mais
fcil?
Joo: Sei l...trabalhar no grupo...diferente l do fundo...rsrs (Grifo
nosso)
Professora: E as aulas de informticas?
Joo: ah! eu fiz os grficos n, mais fcil no computador...
Professora: E geralmente vocs vm pra sala de informtica ou no?
Joo: No
Professora: E voc gostou ou no?
Joo: diferente n

140

Professora: Diferente daquilo que vocs esto acostumados...


Joo: O professor chega, fala um pouco e j era...cansa
Professora: E isso cansa...
Joo: cansa
Professora: E quando muda?
Joo: Quando muda a gente envolve mais na matria u
O Caso Joo nos felicita, pois a evidncia mais clara, nessa investigao, do sim
Modelagem pelos alunos. Implica na aceitao deles em modificar seu ambiente de
aprendizagem e tirar proveito disso. Assim, verificamos o cumprimento de um dos propsitos
do ambiente de aprendizagem da Modelagem, convidar o aluno a investigar e dessa forma,
contribuir para sua formao cidad. Asseguramos que quando o professor trabalha com a
Modelagem em sua sala de aula, proporciona aos seus alunos um trabalho diversificado que
contribui para a aprendizagem destes. Nessa perspectiva a Modelagem pode despertar o aluno
para o envolvimento com o contedo, com os professores, com os demais colegas, e tornar a
aula de Matemtica menos rdua para aqueles estudantes que possuem dificuldades em
relao aprendizagem de conceitos matemticos. Quando a Modelagem invade a sala de
aula e ocupa seu espao, capaz de mostrar aos alunos que a Matemtica est presente no seu
cotidiano e que no se trata do monstro escolar, como muitos a ela (Matemtica) se referem.
II)

O caso Guilherme

Guilherme tambm um caso merecedor de anlise individual. Analogamente Joo,


regularmente sentava-se na ltima carteira da sua fileira, dormia (s vezes), se alimentava
durante as aulas (tentando esconder do professor), ouvia msicas em aparelhos de MP3, entre
outros. Dessa forma, tambm como Joo, muitas vezes, era convidado a se retirar da sala de
aula para que o professor pudesse dar continuidade aula. Guilherme foi o nico aluno da
turma que no atingiu as notas necessrias para se aprovar no ensino mdio, tendo sido
aprovado pelo conselho de classe ao final do ano letivo.
No incio do projeto, quando ainda era feito uma apresentao da proposta de
Modelagem, Guilherme se mostrou interessado e inclusive pediu para que alguns alunos que
estavam conversando ficassem quietos para que no atrapalhassem a explicao do professor.
Fato que chamou a ateno tanto dos alunos quanto do professor, j que Guilherme
geralmente conversava durantes as aulas e explicaes. No final dessa mesma aula o aluno
Guilherme perguntou que dia comearamos as atividades, se mostrava empolgado.
(observao registrada na aula do dia 08 de agosto de 2007).

141

Essa empolgao foi se desfazendo com o caminhar do projeto e quando indagado


sobre o motivo de no se interessar, Guilherme alegava estar cansado (trabalhava durante o
dia todo).
No entanto, parecia apenas uma desculpa do aluno. O motivo real, ele nunca se referia
e sempre desconversava.
Ao comentar essa ocorrncia com a direo da escola, viemos saber que o aluno havia
perdido familiar muito prximo pelo qual desprendia imenso carinho, e por motivos ligados
ao alcoolismo.
Tendo em mente o que se passava pela cabea do garoto durante as aulas nas quais o
tema era discutido entre os alunos e professor, outras tentativas de lev-lo participao
foram inteis. Inteis tambm foram os vrios convites feitos Guilherme para que desse uma
entrevista sobre suas impresses quanto ao trabalho. O aluno sempre se recusava. Respeitando
seu espao, demos continuidade ao trabalho e Guilherme, em nenhum momento se
pronunciou.
Assim, as falas de seus colegas de grupo refletem o que apontamos.

Pedro: [...] o Guilherme infelizmente s copiou dos outros e no


estava envolvido com os argumentos, tudo que a gente ia falando
com o tema proposto (Grifo nosso)
Giovani: [...] Em compensao o Guilherme, ele no, ele s copia
[...] (Grifo nosso).
Nossa preocupao que aqui se coloca em relao escolha do tema feita pelos
prprios alunos. Um aluno que, a priori, se interessa pela proposta parece no se entusiasmar
com o tema escolhido. Desta forma, infelizmente o aluno era sujeitado (j que o estudante
deve estar presente em sala de aula) a se deparar com um assunto que no lhe era nem um
pouco agradvel e lhe trazia tristes recordaes.
Como contornar essa situao sem pior-la foi um questionamento constante nesse
caso. Apesar de o tema ter sido escolhido pelos alunos, este foi escolhido de forma
democrtica, ou seja, escolhemos o tema que a maioria dos alunos demonstraram interesse.
No levamos em conta o no interesse da minoria. E como saberamos, visto que Guilherme
no nos alertou sobre seu bloqueio em nenhum momento. Guilherme foi um caso que se
destacou e assim pudemos detectar. Contudo no temos a garantia de que outro (s) aluno (s)
no tenha (m) passado pelo mesmo constrangimento devido ao tema que escolhemos.

142

Solucionar problemas como este parecem ser de ordem delicada e complexa. No


trabalhar com temas polmicos no nos parece a melhor opo para livrar-se de situaes
semelhantes a esta. Conclumos apenas que a escolha do tema para o trabalho com
Modelagem acarreta situaes singulares cada vez que essa perspectiva adotada em sala de
aula, situaes estas que s vezes configuram-se como positivas e s vezes nem tanto. Cabe a
ns professores o papel de estarmos sempre cautelosos ao que nosso trabalho est inferindo
sobre a vida emocional que pertencem a cada um de nossos alunos. Estar atentos e respeitar as
questes emocionais, afetivas e de insero social de nossos alunos.

143

CAPITULO 5
Consideraes Finais

[...] no h uma ltima resposta, uma soluo


definitiva, no h compreenso e
interpretaes plenamente desenvolvidas e que
do conta de todas as dimenses do fenmeno
interrogado. Mas h sempre o andar em
torno... outra vez e outra ainda... (BICUDO,
1993, p. 18).
A interrogao mantm-se viva, pois a
compreenso do que se interroga nunca se
esgota (BICUDO, 2005, p. 08)
Da mesma forma que iniciar sempre delicado, concluir tambm exige um rigor com
as palavras que, por sua vez, possuem a responsabilidade de finalizar o texto estabelecendo,
pois, um elo com a inquietao inicial na busca por san-la.
Durante todo o texto o leitor se deparou com delineamentos, teorias, pergunta diretriz,
objetivos, metodologia e dados, que culminaram para as nossas interpretaes e nossa anlise.
Assim, no s o leitor espera, mas a prpria pesquisa carece de arremates finais relacionados
inquietao que a gerou. chegado o momento de compartilhar as consideraes que tivemos
a partir da anlise dos dados desta investigao.
Nesse sentido, na busca do melhor a fazer, conduzimos as palavras finais, acreditando
na contribuio que esta pesquisa pode oferecer para a pesquisa acadmica no mbito da
Educao Matemtica, inferindo os indicadores por ns identificados.
A preocupao da professora-pesquisadora no que tange o ensino e aprendizagem de
Estatstica promoveu o incmodo que gerou este trabalho. Tornou-se vivel investigar sobre
possveis alternativas para o trabalho em sala de aula e disso decorreu nosso interesse em

144

averiguar as possibilidades oferecidas pela Modelagem Matemtica ao estudo de Estatstica


no contexto do ensino mdio. Enveredamos ento pela literatura e nos fundamentamos para a
realizao da pesquisa.
Assim, com a efetivao deste trabalho chegamos a algumas consideraes, que
encerram esta pesquisa e que em contrapartida podem oferecer subsdios para que outros
pesquisadores despertem suas inquietaes.
Acreditamos que, neste trabalho, alcanamos nossos dois objetivos inicialmente
propostos:

Propor o estudo de Estatstica por meio da Modelagem Matemtica no


contexto do ensino mdio e assim investigar e discutir qu implicaes tal
ambiente de aprendizagem pode oferecer para o ensino e a aprendizagem da
Estatstica.

Favorecer e valorizar no estudante o desenvolvimento de aspectos de


criticidade, a conscincia da importncia de sua participao na sociedade, e a
capacidade de associar contedo escolar com seu o dia-a-dia.

No que se refere ao primeiro objetivo por ns apontado, observamos que a proposta de


ensino e de aprendizagem de Estatstica por meio da Modelagem Matemtica foi efetivamente
aceita pelos alunos do ensino mdio. Em acordo com nosso referencial terico (Skovsmose e
Barbosa, por exemplo) importante que o trabalho com a Modelagem seja um convite aos
estudantes. Nesse sentido, como o convite foi benquisto possibilitou-nos investigar e discutir
sobre o ensino e a aprendizagem da Estatstica por meio desse ambiente.
No que tange o segundo objetivo por ns almejado, nossos dados nos levaram
constatao da existncia de vestgios que apontaram para o desenvolvimento, nos alunos, de
conscientizao, aspectos crticos, investigativos e coletivos. Assim, acreditamos ter
alcanado tambm este objetivo.
Por meio da articulao dos nossos pressupostos tericos, da nossa metodologia e dos
nossos dados, ou seja, atravs da nossa anlise, procuramos responder a questo diretriz do
trabalho, que constitui-se como:
Quais as implicaes do ambiente de aprendizagem da Modelagem Matemtica para o
ensino e aprendizagem de Estatstica?
Nessa procura pelas respostas, ou por direcionamentos que levassem a tal,
selecionamos nossas categorias de anlise e por meio delas inferimos implicaes oriundas da

145

constituio de um ambiente de aprendizagem da Modelagem para o ensino e a aprendizagem


da Estatstica.
Olhando para essas categorias observamos que as implicaes convergem para alguns
aspectos. Verificamos a existncia de implicaes ligadas s aes didtico-pedaggicas
docentes, outras com uma tendncia para a atuao do aluno (seja na escola ou na sociedade)
e ainda implicaes que, para ns, abarcam aspectos que extrapolam as aes do professor e a
atuao do aluno.
No que tange as implicaes didtico-pedaggicas do professor inferimos que o
trabalho fundamentado na Modelagem Matemtica constitui-se como uma proposta possvel e
desafiadora para o trabalho do professor em sala de aula, implicando no deslocamento de uma
situao confortvel de trabalho (zona de conforto) para uma perspectiva desconhecida (zona
de risco), conforme definem Borba e Penteado (2001).
Alm disso, os processos de ensino e aprendizagem de Estatstica em um ambiente de
Modelagem possibilita o trabalho com o auxlio da tecnologia informtica. Este fato implica
em uma possibilidade para que o professor possa permitir-se enfrentar os desafios
apresentados pela incluso desta tecnologia em sala de aula. Afinal Skovsmose (2001, p. 29)
aponta a Tese de Ellul (Tese da Tecnologia) que afirma que Tecnologia o aspecto
dominante da civilizao, e o homem est completamente imerso nessa tecnologia.
desejvel romper com as barreiras e aceitar/adotar as mudanas tecnolgicas vividas
constantemente pela sociedade, na qual ns e nossos alunos estamos inseridos e, portanto,
vivenciando-as.
Observamos tambm que o professor deve estar preparado para, se necessrio, lidar
com situaes de ordem afetivas e emocionais que podem ser aguadas em seus alunos em
decorrncia da escolha do tema.
Ainda no que tange as aes didtico-pedaggicas do professor, inferimos que quando
a Modelagem desenvolvida em sala de aula o professor est propenso ao constante encontro
de barreiras para a efetivao do projeto como, por exemplo, falta de tempo, de material, de
apoio, de colaborao, o vem corroborar com os obstculos que o trabalho com Modelagem
pode gerar citados por Bassanezi (2002). Notamos que algumas dessas barreiras podem ser
contornveis, contudo verificamos que outras podem fugir do controle do professor em querer
sua superao (aulas interrompidas e/ou no ministradas por motivos diversos que levam a
diminuio do tempo disponvel).
Assim, observamos que a Modelagem em sala de aula pode constituir-se como um
trabalho lento podendo tornar-se invivel devido ao pouco tempo disponvel, no qual o

146

professor precisa cumprir seu currculo programtico. Novamente percebemos a corroborao


com as barreiras que Bassanezi (2002) aponta para o trabalho do professor quando este utiliza
Modelagem em sua sala de aula.
Devemos considerar tambm que a sala de aula na qual desenvolvemos o trabalho,
apesar de ser de uma escola pblica, possua um nmero relativamente pequeno de alunos se
compararmos com a realidade encontrada na maioria das escolas pblicas do estado de So
Paulo (classes lotadas). Assim, afirmamos que a quantidade de alunos na sala influencia no
trabalho do professor. medida que o nmero de alunos aumenta pode vir a dificultar a
ateno dada pelo professor a cada grupo (que sero em maior quantidade e/ou constitudos
por mais membros) ou a cada aluno em particular.
Em relao atuao do aluno, seja em sala de aula seja na sociedade observamos que
a Modelagem no mbito escolar manifesta nestes a empolgao pelo aprendizado, pois
percebem que podem conduzir um trabalho de Matemtica, principalmente, sendo os dados
oriundos de suas prprias realidades, coletados por eles e de um tema de interesse deles.
Dessa forma verificamos que este trabalho possibilita aos alunos associarem as aplicaes da
Matemtica em seus respectivos cotidianos, bem como promove interpretaes sobre estas, o
que nos leva a crer na contribuio para a vida cotidiana dos indivduos.
[...] na EC [Educao Crtica], essencial que os problemas se relacionem com
situaes e conflitos sociais fundamentais, e importante que os estudantes possam
reconhecer os problemas como seus prprios problemas[...]. Problemas no
devem pertencer a realidades de faz-de-conta sem nenhuma significao exceto
como ilustrao da matemtica como cincia das situaes hipotticas
(SKOVSMOSE, 2001, p. 24).

Nesse vis afirmamos que este perfil de trabalho desperta no aluno o desejo pelo
trabalho investigativo. Sabemos, pois, que o ensino de Estatstica assume uma perspectiva
investigativa e no mbito da Modelagem essa caracteristica se fortaleceu, visto que esta
tambm assume este aspecto investigativo.

Nesse enfoque investigativo, Wodewotzki e

Jacobini (2004) quando argumentam sobre o desenvolvimento do pensamento estatstico


afirmam que deve estar sempre presente a pergunta: Por que fazer?, motivando a necessidade
do fazer e do como fazer (p. 235). Como as aulas podem passar a serem mais agradveis os
alunos diminuem seus ndices de ausncia escolar.
Alm disso, foi possvel verificar que o ensino e a aprendizagem de Estatstica por
meio da Modelagem dispara uma gama de reflexes, capazes de mudar, ou simplesmente
aclarar, as concepes dos indivduos, contribuindo para o desenvolvimento da sua
conscientizao em relao fatos que acercam a sociedade. Assim, percebemos que se
promove um ensino mais reflexivo, que fortalece, favorece e valoriza o desenvolvimento da

147

conscincia crtica dos alunos. Ainda nesse sentido inferimos que essa abordagem para as
aulas de Estatstica implica na socializao dos indivduos por meio da Matemtica e o
favorecimento do trabalho coletivo, alm de promover estudantes imbudos de instinto
colaborativo.
Nesse enfoque notamos que a adoo da Modelagem no mbito escolar pode
conquistar, ou seja, ativar o interesse de alunos no interessados pelas aulas, tornando os
processos de ensino e aprendizagem mais significativos e agradveis tanto para o professor
quanto para o aluno.
Especificamente, notvel tambm, pela nossa anlise, que esse ambiente de
aprendizagem promove a interlocuo entre a instituio escolar e a comunidade, um aspecto
desejado para unir cada vez mais a escola com a comunidade em que esta se insere,
acreditando que esta interlocuo traga benefcios para ambas.
Por fim, indicamos que por meio dessa abordagem em sala de aula h a possibilidade e
o favorecimento de detectar as competncias almejadas no mbito da Educao Estatstica: a
Literacia Estatstica, o Pensamento e o Raciocnio Estatstico, conforme apontamos no
dilogo que estabelecemos com Campos (2007).
Percebemos que as implicaes por ns inferidas contemplam as atuaes didticopedaggicas do professor e do aluno, estes imersos em uma comunidade. Analogamente
observamos tambm implicaes para a vida pessoal e social dos alunos e do professor.
Destacamos a importncia dos aspectos colaborativos para efetivao da pesquisa entre os
indivduos participantes desta. Alm disso, esta interao colaborativa apontou para um
relacionamento mais prximo e amigvel entre as pessoas envolvidas.
Afirmamos que a Modelagem Matemtica se apresenta como um instrumento didticopedaggico que busca contribuir para tornar mnimos os conflitos existentes no contexto do
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Observamos que este ambiente da Modelagem e da Educao Estatstica favorece o
desenvolvimento da Educao Crtica entre os indivduos. Assim, nossa anlise leva-nos a
corroborar com Skovsmose (2001, p. 101)
para que a educao, tanto como prtica quanto como pesquisa, seja crtica, ela deve
discutir condies bsicas para a obteno do conhecimento, deve estar a par dos
problemas sociais, das desigualdades, da supresso etc., e deve tentar fazer da
educao uma fora social progressivamente ativa.

Assim, encerramos este trabalho afirmando que o processo de ensino e aprendizagem da


Estatstica, no mbito do ensino mdio, por meio de um ambiente de aprendizagem da

148

Modelagem Matemtica trata-se de um caminho possvel e vivel para a ao didticopedaggica do professor em sala de aula, constituindo-se de um ambiente altamente
investigativo cujas caractersticas apontam para a manifestao de cidados reflexivos,
crticos e ativos na sociedade, ou seja, apontando aspectos que contribuem para a cidadania
crtica do aluno.

149

CAPTULO 6
Referncias Bibliogrficas

ALR, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica.


Traduzido por: Figueiredo, O. A. Traduo de: Dialogue and Learning in Mathematics
Education: Intention, Reflection and Critique. 2002. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

ALVES-MAZZOTTI, A. J. Parte II O Mtodo nas Cincias Sociais. In:


ALVESMAZZOTII, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e
Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2004, p. 109-188.

ARAJO, J. L. Relao entre matemtica e realidade em algumas perspectivas de


Modelagem Matemtica na Educao Matemtica. In. BARBOSA, J.C.; CALDEIRA, A.D.;
ARAUJO, J.L. (orgs). Modelagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira:
pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007, p. 17-32.

______________ Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: as discusses dos


alunos. 2002. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, UNESP-Rio Claro, 2002.

ARAJO, J. L.; BORBA, M. C. Construindo pesquisas coletivamente em Educao


Matemtica. In: ARAJO, J. L.; BORBA, M. C. (orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educao
Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006, p. 27-47.

150

BARBOSA, J. C. A prtica dos alunos no ambiente de Modelagem Matemtica: um esboo


de um framework. In: BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A.D.; ARAUJO, J. L. (orgs).
Modelagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas
educacionais. Recife: SBEM, 2007, p. 161-174.

_________________A dinmica das discusses dos alunos no ambiente de Modelagem


Matemtica. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO
MATEMTICA. guas de Lindia. Anais... Recife: SBEM, 2006. 1 CD-ROM.

_________________Modelagem Matemtica: O que ? Por que? Como? Veritati, n. 4,


2004, p. 73-80.

_______________ Modelagem matemtica e a perspectiva scio-crtica. In: SEMINRIO


INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA. Santos. Anais...
So Paulo: SBEM, 2003. 1 CD-ROM.

________________ Modelagem Matemtica: Concepes e Experincias de Futuros


Professores. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, UNESP-Rio Claro, 2001.

________________Uma perspectiva para a modelagem matemtica. In: Anais do IV


ENCONTRO BRASILEIRO DE ESTUDANTES DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO MATEMTICA. Rio Claro: Programa de Ps-graduao em Educao
Matemtica, 2000.

BARBOSA, J. C.; SANTOS, M. A. Modelagem matemtica, perspectivas e discusses. In:


ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA. Belo Horizonte. Anais...
Recife: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 2007. 1 CDROM.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova


estratgia. So Paulo: Contexto, 2002.

BATANERO, C. Didctica de la estadstica. Granada: Grupo de Investigacin en


Educacin Estadstica (2001). (Disponvel em: http://www.ugr.es/local/batanero)
(acesso em abril de 2007).

151

BICUDO, M. A. V. Pesquisa Qualitativa e Pesquisa Qualitativa segundo a abordagem


fenomenolgica. In: ARAJO, J. L.; BORBA, M. C. (orgs.). Pesquisa Qualitativa em
Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006, p. 101-114.

BICUDO, M.A.V. A hermenutica no trabalho do professor de matemtica. In: Cadernos da


Sociedade de Estudos e Pesquisa Qualitativos. vol. 3 . So Paulo: ASociedade, 1993.

BICUDO, M. A V.; GARNICA, A V. M. Filosofia da Educao Matemtica. Belo


Horizonte: Autntica, 2002. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica).

BIEMBENGUT, M.S. Modelagem Matemtica & Implicaes no Ensino e na


Aprendizagem de Matemtica. Blumenau: Edifurb, 2004.

BIEMBENGUT, M. S. Modelao Matemtica como mtodo de ensino-aprendizagem de


Matemtica em cursos de 1 e 2 graus. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica).
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1990.

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Sobre Modelagem Matemtica do Saber e seus Limites. In:
BARBOSA, J.C.; CALDEIRA, A.D.; ARAUJO, J.L. (orgs). Modelagem Matemtica na
Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007,
p. 33-47.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo


teoria e aos mtodos. Traduo de M. J. Alvarez; S. B. dos Santos e T. M. Baptista.Porto:
Porto Editora, 1994.

BORBA, M.C.; PENTEADO, M.G. Informtica e Educao Matemtica.Belo Horizonte:


Editora Autntica, 2001.

BORBA, M. C., VILLARREAL, M. E. Humans-with-Media and the Reorganization of


Mathematical Thinking: Information and Communication Technologies, Modeling,
Visualization and Experimentation. New York: Springer Science+Business Media, Inc., 2005.

BORBA, M. C.; MENEGHETTI, R. C. G.; HERMINI, H. A. Modelagem, calculadora


grfica e interdisciplinaridade na sala de aula de um curso de cincias biolgicas. Revista de
Educao Matemtica da SBEM-SP. So Jos do Rio Preto, v. 5, n. 3, 1997, p. 63-70.

152

BRANCO, J. Estatstica no secundrio: o ensino e seus problemas. In: LOUREIRO, C.,


OLIVEIRA, F.; BRUNHEIRA, L. (Eds.) Ensino e aprendizagem da estatstica. Lisboa:
SPE e APM, 2000, p. 11-30.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao


Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1998.
BURAK, D. Modelagem Matemtica e a sala de aula. In: ENCONTRO PARANAENSE DE
MODELAGEM EM EDUCAO MATEMATICA. 2004, Londrina. Anais... Londrina:
UEL, 2004. 1 CD-ROM.

BURAK, D. Modelagem Matemtica: aes e interaes no processo de ensinoaprendizagem. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1992.

BURAK, D. Modelagem Matemtica: uma metodologia alternativa par ao ensino da


matemtica na 5a. srie. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1987.

CALDEIRA, A.D. Etnomodelagem e suas relaes com a Educao Matemtica na infncia.


In: BARBOSA, J.C.; CALDEIRA, A.D.; ARAUJO, J.L. (orgs). Modelagem Matemtica na
Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007,
p. 81-98.

CALDEIRA, A. D.; MEYER, J. F.C. A. Educao matemtica e ambiental: uma proposta de


formao continuada e de mudanas. Zetetik, Campinas, v. 9, n. 15/16, 2001, p. 155-170.

CAMPOS, C. R. A Educao Estatstica: uma investigao acerca dos aspectos relevantes


didtica da estatstica em cursos de graduao. Tese (Doutorado em Educao Matemtica).
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP-Rio Claro, 2007.

CARVALHO, C. Comunicao apresentada na mesa redonda Literacia Estatstica do I


Seminrio de Ensino de Matemtica 14 Conferncia realizada pelo COLE, Campinas
(So Paulo), 22-25 de Julho de 2003.
CHAVES, M. I. A; ESPIRITO SANTO, A.O. Modelagem Matemtica: uma concepo e
vrias possibilidades. In: Bolema - Boletim de Educao Matemtica, ano 21, n 30, 2008,
p.149-161.

153

CHAVES, M. I. A. Modelando matematicamente questes ambientais relacionadas com


a gua a propsito do ensino-aprendizagem de funes na 1 srie-EM. 2005. Dissertao
(Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica) Ncleo Pedaggico de Apoio ao
Desenvolvimento Cientfico, Universidade Federal do Par, 2005, Belm. (Disponvel em:
http://www.ufpa.br/npadc/gemm/documentos/doc 05 htm). (acesso em setembro de 2008).

DAMBROSIO, U. Prefcio. In: BORBA, M. C.; ARAJO, J. L. (Orgs.) Pesquisa


Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 11-45.

DAMBROSIO, U. Etnomatemtica Elo entre tradies e modernidade. Belo Horizonte:


Autntica, 2002.

DELMAS, R. C. Statistical literacy, reasoning and learning: a commentary. In: Journal of


Statistics Education, 2002. v. 10, n. 3. (Disponvel em:
http://www.amstat.org/publications/jse/v10n3/delmas_discussion.html). (acesso em setembro
de 2008).

DIAS, H. EJA e a Teoria Scio-cultural Vygotskyana. Disponvel em: Recanto das Letras
http://recantodasletras.uol.com.br/ensaios/1021093. (acesso em outubro de 2008).

DINIZ, L.N., O Papel das Tecnologias da Informao e Comunicao nos Projetos de


Modelagem Matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas UNESP/Rio Claro, 2007.

DUARTE, T. O. C. A Estatstica no 1 ciclo. Uma abordagem no 3 ano de escolaridade.


Dissertao de Mestrado. Faculdade de Cincias. Universidade de Lisboa Lisboa, 2004.

ELLIOT, J. Recolocando a pesquisa-ao em seu lugar original e prprio. In: GERALDI, C.


M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente.
Campinas: Mercado da Letras, 1998, p. 137-152.

FERREIRA, D. H.L. O Tratamento de Questes Ambientais atravs da Modelagem


Matemtica. Um Trabalho com Alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Tese
(Doutorado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESPRio Claro, 2003.

FERREIRA, D. H.L.; WODEWOTZKI, M. L. L. Questes ambientais e Modelagem


Matemtica: uma experincia com alunos do ensino fundamental. In: BARBOSA, J.C.;
CALDEIRA, A.D.; ARAUJO, J.L. (orgs). Modelagem Matemtica na Educao
Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007, p. 115-132.

154

FIORENTINI, D. Histrias e Investigaes de/em Aulas de Matemtica. Campinas:


Alnea, 2006.

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em Educao Matemtica: percursos


tericos e metodolgicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

FRANCISCO, C. A. O trabalho de campo em Educao Matemtica: a questo ambiental


no ensino fundamental. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, UNESP-Rio Claro, 1999.

FREIRE, P. Educao Matemtica. Entrevista concedida a Ubiratan DAmbrosio e


Maria do Carmo Domite. s/d. (Disponvel em:
http://comatematica.blogspot.com/2007/05/ubiratan-dambrsio-entrevista-paulo.html). (acesso
em outubro de 2008).

GAL, I. Adult numeracy development: theory, research, practice. Cresskill, NJ: Hampton
Press, 2000.

GARNICA, A.V.M. Filosofia da Educao Matemtica: algumas ressignificaes e uma


proposta de pesquisa. In: BICUDO, M. A. V. (Org). Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes & perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999, p.59-74.

GARNICA, A. V. M. Historia Oral e Educao Matemtica In: ARAJO, J. L.; BORBA, M.


C. (orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica,
2006, p. 79-100.

GAZZETA, M. A Modelagem como Estratgia de Aprendizagem na Matemtica em


Cursos de Aperfeioamento de Professores. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista,
Rio Claro, 1989.

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias


Sociais. Rio de Janeiro: Record, 2003.

HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Traduo autorizada da segunda edio alem,


publicada em 1973 por Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, Alemanha Ocidental.
Traduzido por: Jos N. Heck, ZAHAR Editores. Rio de Janeiro, 1982.

155

JACOBINI, O.R. Modelagem Matemtica em sua Dimenso Crtica: novos caminhos para
conscientizao e ao polticas. In: CONFERNCIA NACIONAL SOBRE
MODELAGEM E EDUCAO MATEMTICA. Ouro Preto. Anais... Ouro Preto:
Universidade Federal de Ouro Preto. 2007. 1 CD-ROM.

_________________ Frum do Centro Virtual de Modelagem (CVM), 23/05/2007.


http://143.107.250.90/tidia-ae/Login.jsp (acesso em 04 de julho de 2008).

_______________ A modelagem matemtica como instrumento de ao poltica na sala


de aula. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, UNESP-Rio Claro, 2004.
_______________A Modelao Matemtica Aplicada no Ensino de Estatstica em
Cursos de Graduao. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, UNESP-Rio Claro, 1999.

JACOBINI, O. R.; WODEWOTZKI, M. L. L. Uma Reflexo sobre a Modelagem Matemtica


no Contexto da Educao Matemtica Crtica. In: Bolema - Boletim de Educao
Matemtica, ano 19, n 25, 2006, p.71-88.

KAISER, G.; SRIRAMAN, B. A global survey of international perspectives on modelling


in mathematics education. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, v. 38, n. 3, 2006. p.
302-310.

KAISER-MESSMER, G. Application-orientated mathematics teaching: a survey of the


theoretical debate. In: NISS, M.; BLUM, W.; HUNTLEY, I. Teaching of Mathematical
Modelling and Applications. Chichester: Ellis Horwood, 1991, p. 83-92.

LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996. In: EMR, Ensino Mdio em
Rede: Programa de Formao Continuada para Professores do Ensino Mdio, 2004. CDROM.

LOPES, C. A. E. A Probabilidade e a Estatstica no Ensino Fundamental: uma anlise


curricular. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas,1998.

LOUREIRO, C.; OLIVEIRA, F.; BRUNHEIRA, L. Ensino e Aprendizagem da Estatstica.


GRAFIS. Lisboa, 2000.

156

LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa etnogrfica


e o estudo de caso. In: Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: Editora
Pedaggica Universitria, 1986.

LDKE, M. et al. O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2004.

LDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. In: Educao & Sociedade, ano XXII,
n 74, Abril/2001. (Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a06v2274.pdf ).
(acesso em 02 de agosto de 2008).

MALHEIROS, A. P. S. A Produo Matemtica dos Alunos em Ambiente de Modelagem.


Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
UNESP-Rio Claro, 2004.
MACHADO, N. J. Cidadania e educao. So Paulo: Escrituras, 2001.

MARIANO, C. R. Indcios Da Cultura Docente Revelados em um Contexto Online no


Processo da Formao de Professores de Matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP-Rio Claro, 2008.
MEMORIA, J. M. P. Breve Histria da Estatstica. Braslia, DF: Embrapa Informao
Tecnolgica. 2004.

MENDES, C. R.; ALVES, R. L. Uma proposta de ensino de Estatstica atravs de projetos:


um desafio para a sala de aula. In: VII EPEM - Encontro Paulista de Educao
Matemtica, 2004, So Paulo. Anais do VII EPEM - Matemtica na escola: Contedos e
Contextos, 2004.

MONTEIRO, A. O ensino de matemtica para adultos atravs do mtodo Modelagem


Matemtica. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1991.

MONTEIRO, A.; JUNIOR, G. P. A Matemtica e Os Temas Transversais. So Paulo:


Editora Moderna, 2001.

157

OREY, D. C.; ROSA, M. A Dimenso Crtica da Modelagem Matemtica: Ensinando para a


eficincia scio-crtica. In: Conferncia Nacional sobre Modelagem e Educao
Matemtica. Anais... Ouro Preto: Universidade Federal de Ouro Preto. 2007. 1 CDROM.

PCNEM. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. In: EMR, Ensino Mdio
em Rede: Programa de Formao Continuada para Professores do Ensino Mdio, 2004. CDROM.

PEREIRA, E. M. A Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ao na prtica


docente. In: GERALDI, C. M. G; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A (orgs). Cartografias
do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de letras:
Associao de leitura do Brasil-ALB, 1998. (Coleo leituras no Brasil). p. 153-181.

PEREZ, G. Prtica Reflexiva do Professor de Matemtica. In: BICUDO, M.A.V.; BORBA,


M.C. (orgs.). Educao Matemtica: Pesquisa em Movimento. So Paulo: Editora Cortez,
2004, p. 250-263.

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes Matemticas na sala de


aula. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

PONTE, J. P. Literacia Matemtica. Comunicao apresentada no Congresso Literacia e


Cidadania, Convergncias e Interface, realizado pelo Centro de Investigao em
Educao Paulo Freire da Universidade de vora, de 28 a 30 de Maio de 2002,
publicado nas Actas em CD-ROM com o n 37.
PONTE, J. P. et al. Investigaes Matemticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica,
2003.

PONTE, J.P. Prefcio do livro Histrias e Investigaes de/em Aulas de Matemtica.


Campinas: Alnea, 2006.

PONTE, J. P. et al. O trabalho do professor numa aula de investigao matemtica.


Escola Secundria Bramcaamp Freire, Lisboa. 2000. (Disponvel em:
http://ia.fc.ul.pt/textos/98%20Ponte%20etc%20(Quadrante-MPT).pdf) . (acesso em 05 de
julho de 2008).

ROSA, M.V.F.P.C; ARNOLDI, M.A.G.C. A Entrevista na Pesquisa Qualitativa:


mecanismos para validao dos resultados. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

158

SAMPIERI, R. H; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia de Pesquisa, So Paulo.


McGrawHill, 2006.

SKOVSMOSE, O. Desafios da Reflexo em Educao Matemtica Crtica. Traduo:


Orlando de Andrade Figueiredo, Jonei Cerqueira Barbosa. Campinas, SP: Papirus, 2008.
(Coleo Perspectivas em Educao Matemtica).

________________ Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas,


SP: Papirus, 2001.

________________ Cenrios para investigao. In: Bolema Boletim de Educao


Matemtica. Rio Claro, ano 13, n. 14, 2000, p. 66-91.

________________ Reflective knowledge: its relation to the mathematical modelling


process. Int. J. Math. Edu. Sci. Technol., v. 21, n. 5, 1990. p. 765-779.

SHAUGHNESSY, M. Emerging issues for research on teaching and learning probability and
statistics. In: B. Philips (Ed.), Papers on statistical education presented at ICME-8.
Swinburne: Swinburne University of Technology, 1996, p. 39-48.

SNEE, R. D. Discussion: Development and Use of Statistical Thinking: A New Era.


International Statistical Review, 67, 1999, 255-258.

SOUZA, L.A. Historia Oral e educao matemtica: um estudo, um grupo, uma


compreenso a partir de vrias verses. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica).
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP-Rio Claro, 2006.

STRIPLING, B. K., ERIC,1992. In: CTAP Information Literacy Guidelines K-12


http://ctap.fcoe..k12..ca.us/ctap/info_Lit/Guidelines.html.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2003.

VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. Traduo Jos Cipolla Neto et al. 4 ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1991.

159

WODEWOTZKI, M.L.L.; JACOBINI, O.R. O Ensino de Estatstica no Contexto da


Educao Matemtica. In: BICUDO, M.A.V.; BORBA, M. de C. (orgs.). Educao
Matemtica: Pesquisa em Movimento. So Paulo: Editora Cortez, 2004, p. 232-249.

ZBIEK, R. M., CONNER, A. Beyond Motivation: exploring mathematical modeling as a


context for deepening students understanding of curricular mathematics. Educational Studies
in Mathematics: an international journal. Volume 63, n 1, 2006.

160

ANEXOS

Anexo A Atividades sobre alcoolismo

161

162

163

164

165

166

167

168

Anexo B Controle de notas e faltas

169

170

171

172

173

Anexo C Transcrio das Entrevistas


Roteiro da Entrevista

1)

2)

Com a realizao desse trabalho voc:

Passou a gostar mais de matemtica, a gostar menos ou continuou como estava?

Passou a perceber que a matemtica til no cotidiano?

Voc acha que a aprendizagem adquirida com os contedos de Estatstica pode ajudar no seu
dia-a dia?

3)

Qual sua opinio sobre

O trabalho em grupo?

A entrevista que vocs fizeram com as pessoas de seu trabalho, escola, famlia, para
coletar dados para a realizao do projeto?

4)

A organizao dos dados coletados e a tabulao dos mesmos?

Atividades sobre o alcoolismo?

Grficos usando tabelas dinmicas?

O uso de informtica nas suas aulas freqente? O que voc gostaria de falar sobre isso
(gostou ou no, o que poderia ser melhor).

5)

Em relao ao tema estudado ALCOOLISMO E ADOLESCNCIA, voc

Acha que as aulas de matemtica trouxeram informaes teis para sua vida?

Pode ter uma viso mais clara e crtica sobre o assunto?

Imaginava estudar isso em uma aula de matemtica? Por qu?

Se nesse momento pudesse escolher outro tema para trabalharmos juntos, qual voc
sugeriria? Por qu?

6) O que voc mais gostou durante o desenvolvimento do projeto? E o que voc menos gostou?
7) Quando algum perguntar sobre estatstica, amostra, populao, variveis, como so feitas as
pesquisas de preferncia eleitoral, voc se sente mais seguro para responder ou comentar sobre do que
antes da efetivao do trabalho?
8) Comparando o antes da realizao desse trabalho com o depois

174

Ao ler, ouvir ou assistir reportagens ou notcias que contenham informaes estatsticas voc
nota mudanas em suas interpretaes? Como por exemplo?

Voc, aluno, o que achou de sua participao nesse trabalho?

Voc enquanto cidado, o que achou de sua participao nesse trabalho?

9) Voc gostaria que outros trabalhos desse tipo fossem desenvolvidos com vocs? Por qu?

1) Entrevista em Gabriela:

Professora: Ento...vou te fazer umas perguntinhas e a voc vai respondendo de acordo com o que
voc achou do trabalho.
Gabriela: t.
Professora: Em relao ao trabalho, ...voc gostou da forma como ele foi desenvolvido ou voc
prefere as aulas de Matemtica como elas so normalmente? O professor chega, d o contedo,
explica, passa exerccios, da d uma lista de exerccios e vocs fazem e d prova...
Gabriela: Do jeito que o trabalho foi elaborado, eu acho assim que a gente conseguiu aprender mais
do que na sala de aula, a gente pegar e copiar... copiar, foi mais elaborado, a gente conseguiu
interagir mais dentro do trabalho, a gente se sentiu mais dentro do trabalho, assim sabe,
passando...uma pessoa foi dando opinio, outra foi dando opinies e conseguimos, juntou tudo e
entramos num acordo, acho que foi...
Professora: Quando voc fala que aprendeu mais, que voc se sentiu mais parte do trabalho, voc
acha que isso contribui para voc entender melhor o contedo ou...
Gabriela: no...contribui bastante que... a gente no tirou s dvida minha ou de uma pessoa que ficou
assim com um ponto de interrogao, acho que o trabalho elaborado tirou a dvida no s de uma
pessoa mais sim do grupo sabe, porque no foi s opinio dada, foi do grupo, foi de outras pessoas,
das pessoas entrevistadas, foi de um todo.
Professora: E o fato de trabalhar em grupo, a sala toda em grupo e a a gente trabalhava com os
grupos entre si e em interao entre os grupos, mas no tinha aquele momento de ir para a lousa
corrigir exerccios, era s entre os grupos e grupo com grupo...
Gabriela: ...grupo com grupo
Professora: ento, isso, os integrantes do seu grupo, voc acha que todo mundo trabalhou legal, que
todo mundo se sentiu bem com a realizao do trabalho, ou...no?
Gabriela: no...eu creio que meu grupo, assim...a gente se saiu super bem, assim sabe...todo mundo
participou, todo mundo correu atrs das pesquisas, todo mundo foi...a A. tinha umas coisas
pesquisadas na casa dela, a gente foi trabalhando um pouco, de final de semana a gente lia alguma
coisa sobre alcoolismo a chegava na segunda-feira e falava a gente achamos isso, isso e isso...ai

175

vamos colocar n, a quando vinha as perguntas a gente j tinha uma noo mais ou menos do que a
gente queria.
Professora: ta, e quanto Estatstica, hoje quando voc liga a tv, houve rdio, uma revista, um
jornal...e voc v um grfico, voc v ...houve uma noticia sobre preferncia eleitoral, alguma coisa
desse tipo, voc acha que ficou mais claro para voc depois do trabalho? ou...
Gabriela: Ficou, porque...eu particularmente no tinha, assim, no uma noo de grfico, s que eu
no tinha, sabe assim... como que eu posso explicar?...
Professora: Interpretao?
Gabriela: Isso, a interpretao de grfico, porque a gente conhecia assim mais era aquele de barra e o
pizza n, a como a gente conhecemos outros grficos, a gente ficou mais por dentro, a a gente v uma
reportagem e a gente entende mais da reportagem, porcentagem, o que ta pedindo... a reportagem...por
causa dos grficos que foi estudado.
Professora: Entendi. E aquelas aulas que ns fizemos aqui na sala de informtica, que vocs foram
para os micros, trabalharam com tabelas dinmicas no excel, o que voc achou? Qual foi a
contribuio?
Gabriela: Assim... na minha opinio eu achei bastante produtivo, porque foi onde a sala, todo mundo
interagiu, at quem...tem gente que no tinha acesso n as essas coisas, a todo mundo participou,
ficou por dentro, a a gente entendeu mais sobre o trabalho n, porque a gente no saiu do foco n que
era o trabalho, sobre alcoolismo.
Professora: E sobre o trabalho, esse tema alcoolismo, voc imaginava que iria estudar alcoolismo na
aula de matemtica?
Gabriela: no...rs
Professora: Voc j tinha estudado esse tema em alguma outra disciplina?
Gabriela: Que eu me lembre no tenha...que a gente ia a fundo assim igual a gente foi no, mas falava
assim sabe, de menores esto consumindo mais lcool do que pessoas mais velhas, mas como a gente
entrou assim por dentro do trabalho, no.
Professora: Entendi. E essas informaes que eu trouxe, que vocs procuraram, foram atrs,
pesquisaram...sobre alcoolismo, as conseqncias, enfim, ...voce acha que esclareceu algumas coisas
pra voc, voc tinha conhecimento j dessas coisas ou ficou mais claro depois do projeto...?
Gabriela: Ento, ficou mais claro n porque assim, bebida uma coisa que a gente sabe n que a
maioria dos jovens bebe, consome mesmo e...s que com o trabalho a gente ficou com mais clareza n,
igual acidente ...jovens...pessoas, crianas n, com doze anos j tem o consumo igual a gente viu nos
entrevistados que a gente fez a pesquisa, a gente sentiu mais clareza ao...como pesquisar sabe assim
com as pessoas, conversar tudo sabe com aquela tabelinha.
Professora: Depois dos grficos que vocs analisaram o que voc sentiu de estar analisando aqueles
grficos e sabia que aqueles dados eram vocs que tinham coletado, que so de pessoas que moram no

176

mesmo bairro que vocs e tal, voc acha que fez mais sentido a interpretao do que se voc tivesse
pego esses dados em uma revista ou...
Gabriela: Fez porque, tipo assim, a gente conhece n, uma coisa assim... que t perto da gente e
quando a gente v uma reportagem, vamos supor Jornal Nacional, a gente no sabe de onde que , a
gente ...pode ser do estado de So Paulo ou outros estados e a que a gente fez no, pessoas do
bairro, da escola que a gente pesquisou, da rua ...ento nossa pesquisa ficou assim mais com a gente
mesmo assim.
Professora: Entendi. E o que voc menos gostou? Se voc tivesse que falar uma coisa que voc no
gostou durante a realizao do trabalho...
Gabriela: Ah! No tenho o que eu no gostei assim...tipo assim, eu gostei de trabalhar tudo assim
sabe, algumas coisas difceis teve igual umas coisas que a gente aprendeu da matria. Eu nunca
imaginei que ia aprender aqui aquelas coisas de medida, daaaaaa mediana essas coisas, eu no
imaginava que a gente ia aprender na aula de matemtica pelos grficos e com o tema alcoolismo. Pra
mim foi...no difcil, no que eu no gostei, mas achei interessante, bem interessante.
Professora: No caso seria o que voc achou mais interessante?
Gabriela:
Gabriela: Por que pra mim no ia sair daquele foco pesquisa grfico e a gente no, a gente conseguiu
ver outras matrias de matemtica n. Foi bom.
Professora: Entendi. ...voc como aluna aqui na escola, se voc tivesse que chegar, por exemplo, pra
outro professor ou pra direo e contar eu como aluno, como eu me senti participando desse
trabalho.
Gabriela: Assim, por uma parte, assim, eu me senti, assim, bem realizada por causa que... foi um
trabalho que a gente...foi esforo nosso n. No foi um trabalho...ah vc vai e baixa da internet e pronto,
no... porque a gente teve pesquisa, teve bastante...o grupo, no s o nosso grupo, mas vrios grupos
se reunia e falava ah!... A gente debatemos algumas coisas com voc, essas coisas n, eu gostei, foi
um trabalho bastante produtivo, no s pra mim, mas acredito que para todos os grupos e eu gostei, foi
um trabalho bem...produtivo.
Professora: Depois que voc sai daqui da sala de aula, aqui tambm, mas voc cidad
Gabriela: hum
Professora: Voc presente na sua comunidade e no seu servio, voc acha que esse projeto tambm
teve uma...uma repercusso assim...
Gabriela: Ah! teve. Porque n, igual, tipo assim, igual...eu no bebo, mas colegas meus que eu
entrevistei bebem, fazem consumo, sexta, sbado e domingo de bebida n. A no s na pesquisa, a
gente fala ahhhh um pouco de...como eu posso dizer?...de conselho, oh! A gente da fazendo uma
pesquisa e no s uma pesquisa da escola, mas pra voc ter uma noo de como o alcoolismo faz mal
pra vida dos adolescentes n. Que ah! eu bebo um copinho, amanh outro e isso se torna alcolatra n,
bem cedo. A a gente, igual eu conversando, que eu entrevistei uma menina do servio n, ela falou

177

ah! mais s um pouqinho e a eu falei nesse poquinho em poquinho que tem gente que no
consegue parar at hoje n. A no s na pesquisa a gente ficava debatendo sabe, nada disso, voc
bebe porque..., mas eu falo, falo...no porque a gente tem que entrar numa opinio, cada...tem que ter
uma opinio a formar n. A ficava l num debate no...eu bebo mas no sou alcolatra, no estou
falando que voc alcolatra , mas ser uma amanh se voc no...no saber falar pare n. A foi
produtivo por causa disso, a gente s no precisa... a gente debatia, formava opinio, foi bem
interessante.
Professora: E se voc tivesse que escolher outro tema, se a gente fosse fazer outro trabalho desse,
voc gostaria de participar e que outro tema, que hoje voc teria vontade de estudar?
Gabriela: Ento, hoje eu tava... tava assistindo, a no lembro, uma reportagem da Recod que tava
falando sobre as festas rave e as drogas sintticas, xtase...essas coisas. um trabalho que eu gostaria
de fazer, que ia ser bem elaborado. Tava vendo uma reportagem que tava passando sabe, das drogas
[...] que mais so consumidas, ultimamente n. Tava vendo uma reportagem duma, acho que em
Braslia que tem uma tenda que eles fizeram uma rave acho que no ltimo final de semana que um
menino de dezessete anos morreu por causa de parada cardaca e no sei se ele j consumia n. A o
pai dele tava dando uma entrevista que... ele tinha pagado um preo caro pela vida dele e os pais dele
mais ainda porque no tinham perdido s um filho, mas um conjunto de coisas em cima disso, por
causa de uma droga.
Professora: Ento t

2) Entrevista Giovani
Professora: Voc lembra como foi a dinmica da aula n...na primeira aula apresentei pra vocs o que
era Modelagem Matemtica, falei que o trabalho ia ser um pouco diferente do que vocs esto
acostumados e tal. ...depois que passou o trabalho, que passou por essa experincia, o que voc acha
de diferente, que te chamou a ateno, o que voc no gostou? Que pudesse ter sido diferente se
tivesse sido uma aula tradicional.
Giovani: Ah! gostar eu gostei, porque foi uma aula diferente, foi...um trabalho em grupo, em equipe,
apesar do meu grupo no ter os melhores integrantes, mas se fosse numa aula convencional no seria a
mesma, eu acredito que eu no aprenderia de uma forma mais fcil do que eu aprendi...
Professora: Por que voc fala que voc aprendeu mais fcil?
Giovani: No sei, porque tava em grupo, acho que um trabalho em grupo, voc...os integrantes do
grupo acabam aprendendo mais fcil, porque ta todo mundo ali com um foco pra aprender, pra tentar
saber como fazer aquele clculo, como fazer aquela...aquela reportagem e eu acho que facilitou

178

bastante porque um ajudou o outro e no fica aquela...conversa de aluno e professor, dvidas...


entendeu...acho que isso a ajudou bastante, facilitou...
Professora: E quando voc falou ah! meu grupo no tinha os melhores integrantes, porque que voc
se refere a isso...assim com o seu grupo?
Giovani: Ah! porque tinha o M2 e o R...todo mundo sabe que eles no so os melhores alunos, s que
tambm tinham bons alunos como a A e o V e isso equilibrou muito no meu grupo...de ter iniciativa
pra fazer, para realizar o trabalho...mas...
Professora: Mas, alguma coisa no M2 e no R, assim surpreendeu ou no?
Giovani: Surpreeendeu...o R...o R tinha vez que ele pegava e fazia o trabalho, pegava o trabalho, lia e
j fazia, ele sabia fazer, achava que no, mas acabei reparando que era apenas uma preguia de sala de
aula, se ele quiser fazer ele sabe...ele bem inteligente. Em compensao o M2, ele no, ele s copia.
O R no, ele tem idias prprias assim, sabe ler, entender e realizar o servio, o trabalho.
Professora: Entendi. E se algum te perguntar ou se voc ler uma reportagem falando sobre amostra,
populao, preferncia eleitoral, variveis...voc tem mais clareza disso ou voc acha tanto faz antes e
agora...
Giovani: No. Agora eu tenho j um conhecimento, no amplo, mas um conhecimento bsico, pra ter
um conhecimento tem que estudar bem mais porque uma matria muito complexa, mas pelo menos
eu vou acabar entendendo do que que fala...o que ta mostrando no grfico ou na reportagem...vai
ajudar muito...
Professora: E ir para o servio, para a outra escola, com os alunos aqui da escola mesmo, fazer aquela
pesquisa que vocs fizeram?
Giovani: Ento, a gente ficou s aqui na escola mesmo...teve um ou outro que pesquisou com algum
colega a pesquisa assim, mas... uma coisa...que no tinha nenhuma pessoa conhecida pra chegar e
entrevistar. Foi tudo pessoa conhecida, ento no posso dizer que foi uma experincia nova...porque o
pessoal todo que eu entrevistei eu j conhecia...
Professora: Mas a experincia de entrevistar, coletar dados, tabular, depois fazer os grficos...?
Giovani: Ah!
Professora: Como voc sente essa experincia pra voc aluno?
Giovani: Eu achava que ia ser uma coisa...ficar numa coisa mdia, mas foi uma varivel muito grande
assim, porque cada um tem...de algumas pessoas que apreciaram o lcool assim mais cedo, outras com
mais idade...e isso...foi bem...
Professora: Entendi. E o que voc no gostou?
Giovani: No gostei...?
Professora: .
Giovani: [pausa] acho que o pouco tempo que a gente teve para realizar isso
Professora: Pouco tempo...

179

Giovani: Achava que...eu preferia que fosse um trabalho semestral sabe assim...pra fazer um trabalho,
ficou bem feito, mas achava que podia melhorar ainda mais...
Professora: No prximo a gente poderia melhorar mais
Giovani: Com certeza. E uma coisa que eu no gostei muito foi a, no sei se a direo no tava
querendo, mas seria bom a gente sair, no pesquisar s aqui, s o pessoal da escola e sim o pessoal da
redondeza, perguntar...bate de porta em porta entrevistando. Acho que ia ficar um trabalho diferente.
Professora: Mas isso foi mais uma caracterstica do seu grupo. Os outros grupos eles saram um
pouco n...para o servio, pra rua...onde moram e tal. Foi caracterstico do seu grupo. Voc sentiu falta
disso ento?
Giovani: exatamente...pra ficar um trabalho diferente, mas...
Professora: E trabalhar alcoolismo numa aula de matemtica?
Giovani: No comeo achei estranho
Professora: Porque que voc achou meio estranho?
Giovani: Ah! no sei...isso a uma coisa ...o tema...sei l...eu achava que no tinha nada a ver com
matemtica, no tinha como se encaixar, mas depois quando a gente comeou a estudar estatstica, isso
vai melhorando, voc vai entendendo melhor, vai conseguindo entender que todo tema tem a ver com
matemtica, tudo que tem na vida, que acontece na nossa vida te a ver com matemtica se voc pensar
bem
Professora: Ento voc conseguiu notar essa ligao que existia do tema que a gente tava estudando
com o contedo de matemtica que tava envolvido ali
Giovani: Isso
Professora: Voc conseguiu ter essa clareza...teve dificuldade em algum momento, algum contedo?
Giovani: No...dificuldade no, acredito que no. As dvidas que eu tinha ou eu tirava com a
professora ou com o grupo mesmo.
Professora: Aquelas discusses acirradas com o V n
Giovani: , extaamente...o V falava assim no e a a gente comeava a discutir, eu tentava mostrar pra
ele que ele tava errado...
Professora: E essas discusses voc acha que contribui assim pra ficar gravada uma aprendizagem...
Giovani: Muito
Professora: melhor assim...
Giovani: Porque quando voc ta fazendo um trabalho em grupo sempre bom ter essas discusses,
sempre vai haver...todo trabalho em grupo vai haver essas discusses...se no tivesse discusso dava
pra perceber que no t envolvido, o grupo no ta envolvdo no tema, ento acho que deu pra perceber
bem que o grupo tava bem envolvido...eu, o V, a A, o R...tava tentando discutir pra achar uma melhor
forma de fazer...
Professora: Se voc tivesse que fazer outro trabalho desse, voc gostaria ou voc falaria no...quero
ter aula tradicional, quero resolver listas de exerccios...

180

Giovani: Eu preferia desse jeito


Professora: Voc est indo agora prestar vestibular, voc acha que se cair algum contedo de
estatstica e tal...voc se sentiu prejudicado da aula no ter sido mais tradicional ou voc acha que vai
facilitar pra voc, vai conseguir lembrar mais rpido...
Giovani: Eu acredito que vai facilitar, porque...depende da pergunta que cair, eu vou lembrar das
discusses que eu tinha, dos atritos de grupo...ento eu acredito que vai facilitar e muito a...o
entendimento da matria e a dvida na questo do vestibular.
Professora: Que outro tema voc sugere para trabalhar?
Giovani: Outro tema? Na parte de estatstica?
Professora: Um tema polmico e a a gente vai ver o que tem de Matemtica nele...ou no momento
voc no tem nenhum assim...
Giovani: Ah! mercado de trabalho...
Professora: No incio, quando vocs propuseram os temas, o grupo de vocs colocou como sugesto
o...informtica na escola n, mas a na hora de votar, vocs acabaram votando pelo trabalho com
alcoolismo...e que te chamou a ateno pra esse tema...ah! quero estudar isso e nem aquilo que eu
sugeri ali com meu grupo.
Giovani: Ah! no sei...porque o tema alcoolismo, acho que ta...acredito eu que ta caindo bastante em
vestibular na parte de redao, interpretao de texto...porque um tema atual que o pessoal ta vendo
hoje em dia que esse negocio de drogas, bailes assim...os jovens...ento acredito que o tema
alcoolismo ia facilitar o meu entendimento no assunto.
Professora: E essas informaes que voc obteve sobre alcoolismo, sei que voc foi um dos alunos
que entrou na internet, pesquisou, foi atrs e a aquelas...aqueles textos que eu trazia pra sala, pra
vocs, seu grupo era um dos primeiros ali que terminavam, questionavam mesmo, debatiam...voc
acha que essas atividades trouxeram bastante informaes pra voc que j tinha conhecimento disso ou
foi s mais pra firmar aquilo que voc j tinha um pouco de conhecimento, teve coisa mais
interessante...
Giovani: teve muita coisa interessante...tinha coisa que eu no sabia, que nem a parte l das de cada
bebida, isso a no tinha a mnima noo, eu sabia do bafmetro tudo, mas...a parte da dosagem do
lcool no corpo, isso a eu no sabia...
Professora: J estamos no final do ano, tem mais um ms de aula praticamente...a ano que vem voc
t fora aqui da escola, o que voc acha que esse projeto vai te ajudar depois assim...saiu daqui e o
Giovani l fora...no o Giovani que fala, fala, fala e grita dentro da sala
Giovani: No [...]...rs
Professora: E como voc acha que esse trabalho pode refletir no Giovani ento...
Giovani: Ah! saber se... que eu no bebo, mas se um dia eu me envolver com bebida, se acontecer de
eu comear beber, vou saber beber e maneirar na dose, saber as conseqncias, as causas, as doenas

181

que provoca, ento isso vai ajudar muito na minha vida pessoal mesmo e profissional tambm, saber
que bebida e trabalho no combinam
Professora: ento isso...

3) Entrevista de Pedro

Pedro: voc vai perguntar coisas aleatrias assim?


Professora: ...a gente vai conversar...rs
Professora: A aula foi feita um pouquinho diferente n...a dinmica da aula...ento vocs escolheram
um tema, vocs determinaram um grupo...No incio me chamou muita ateno porque voc o M... e a
A....vocs formavam um grupo ali, que querendo ou no, vocs so mais centrados, mais
responsveis...e vocs convidaram o M2 e o R para fazer parte do grupo de vocs mesmo sabendo que
eles no so to responsveis assim quanto vocs so. E o que voc sentiu de trabalhar com eles? Voc
achou que eles responderam bem esse convite, que eles deixaram a desejar, que eles podiam ter feito
melhor e no fizeram ou no, que eles fizeram bem o que eles tinham que fazer...o que voc achou
dessa parte?
Pedro: Ah! eu acho que no s o R como o M2 tambm, a gente esperava dele, infelizmente a gente
esperava dele essa fase de comprometimento nos exerccios, nas atividades propostas, s que eles...o R
pelo menos, vamos dizer assim, no que no surpreendeu, surpreendeu entre aspas a gente porque ele
fez todas as atividades, todos os exerccios, acompanhou...o M infelizmente s copiou dos outros e no
estava envolvido com os argumentos, tudo que a gente ia falando com o tema proposto que sobre o
lcool.
Professora: E o R voc sentiu que ele interagiu melhor assim
Pedro: O R sim, tinha um pouco mais de interesse.
Professora: Entendi. E voc acha que essa dinmica da aula...ela foi assim, diferente de chegar l
explicar pra vocs um contedo, passar uns exerccios, a gente resolve junto, a faz correo, vocs
tirarem dvidas. O que voc acha que foi mais interessante ou que voc perdeu de aprender com
dinmica diferente?
Pedro: Particularmente eu gostei muito da parte de trabalhar em grupo e...pelo menos eu achei que foi
o primeiro que a gente fez esse ano...eu gostei, gostei bastante, acho que os outros M e A tambm
gostaram e...trabalho em grupo sempre ... sempre interessante porque voc escuta opinio das outras
pessoas, logicamente dos que esto interessados e...
Professora: A forma como a aula foi dada, voc preferia que aqueles contedos de Estatstica tivesse
sido dado de outra forma? Tivesse sido tudo teoria na lousa e exerccios pra vocs resolverem, voc
preferia que tivesse sido assim ou...qual foi a vantagem e desvantagem de ter sido de outra forma?

182

Pedro: Foi uma vantagem na parte de fazer em grupo, eu acho tambm que os outros gostaram de
fazer...no s passar na lousa, lgico que as vezes a gente precisa colocar alguns dados na lousa,
alguma parte de Estatstica n, mas
Professora: Aquela parte de mdia, mediana...
Pedro: Isso, porque a gente no sabia, teve que explicar toda essa parte do fundamental pra depois a
gente colocar em prtica. Mas eu gostei mesmo do trabalho em grupo, pra mim cada dia que passa,
no s aqui nessa escola como em outros tambm, no caso o Senai, que a gente faz o trabalho em
grupo...a gente v a motivao de alguns em querer sempre surpreender e fazer melhor cada dia que
passa.
Professora: Entendi. ...e o fato de vocs terem ido pesquisar, coletado dados...dados que vocs
trabalharam eram dados que vocs tinham coletado, que vocs tabularam. O que voc sentiu fazendo
isso, a interpretao desses dados depois...vocs interpretaram depois, por exemplo, tantos jovens
usam bebida alcolica de forma...mais que deveria
Pedro: Exagerado
Professora: Exagerado. E a voc sabia que aquelas pessoas so pessoas que moram no seu bairro, que
estudam com voc, estudam na mesma escola. Se esses dados tivessem sido retirados de uma revista
ou de um jornal, voc acha que teria o mesmo efeito?
Pedro: Porque assim, s o fato da gente correr atrs das pessoas, ...pegar esses dados, recolher esses
dados pra poder, na bebida, ver se ele utiliza mesmo, ver a freqncia entre outras coisas ...pra mim
ia ficar meio, que a gente j sabe a parte do alcoolismo muito intenso em nossos dias, hoje, no s
essa droga como muitas outras que vem afetando toda a humanidade n, maioria das pessoas. E outra,
acho que no surpreendeu assim, porque a gente v as conseqncias do lcool, que traz, a gente v no
caso de acidentes de trnsito, que a gente tambm falou no trabalho n, que um dos aspectos do...do
vcio do lcool e que as pessoas esto envolvidas. Infelizmente os jovens esto tambm...homem,
mulher......rs... uma lstima.
Professora: Ta. E...deixa eu ver que mais...Essas atividades de alcoolismo, voc j tinha essas
informaes, voc gostou das informaes que vocs levantaram e as que eu trouxe pra sala, voc acha
que contribui pra voc enquanto cidado, no pra aquele aluno da aula de matemtica de 40/ 45
minutos, mas voc como cidado que passou pela escola e depois na aprendizagem...
Pedro: Sim, contribui. Principalmente os dados atuais no caso de acidentes pelo menos n...o que
acontece com o pessoal que utiliza o lcool de forma excessiva n, de modo excessivo e...eu acho que
quanto mais a gente est envolvido nesses assuntos, estar atualizado, no s no caso do lcool, muitas
outras drogas...pra gente tomar cuidado no s ns, mas estarmos alertando as outras pessoas que
talvez estejam seguindo esse caminho que infelizmente no traz beneficio nenhum e sim muitos
malefcios.
Professora: E...voc imaginou que ia estudar alcoolismo na aula de matemtica?
Pedro: No...eu pensava que...at no incio a gente sugeriu um tema, um tema diferente n...

183

Professora: O seu grupo n


Pedro: , o meu grupo
Professora: E a na hora de votar para escolher um tema vocs acabaram votando no alcoolismo...
Pedro: No alcoolismo, isso...no alcoolismo
Professora: O que te chamou ateno pra votar nesse...nesse tema?
Pedro: Eu pensava que ia ser a parte de informtica, bastante gente da nossa sala gosta, todo mundo ta
ali envolvido com a parte de informtica diariamente, que tambm seria um assunto com muitas coisas
pra voc comentar e s que...mas o lcool tambm. E o lcool uma coisa que...que prejudica a sade
n, tem bastante coisa pra gente falar tambm a respeito
Professora: Foi isso que te chamou a ateno ento?
Pedro: Isso
Professora: E seu eu chegasse pra sala hoje e dissesse que a gente vai trabalhar di novo daquele
jeito...fazendo grupo, a aula um pouco mais barulhenta n, vocs tero que fazer pesquisa di novo, vo
ter que correr atrs, a gente vai pra sala de informtica di novo...voc toparia?
Pedro: Eu toparia e com certeza no seria nada perdido viu, porque...o pessoal ia fazer di novo e de
forma...acho que agora melhor, porque j viram como eu funciona, a gente no tinha essa experincia
antes de fazer esse trabalho em grupo, levar to a srio e agora...sempre melhorando e aprimorando o
que precisa n e da prxima vez, se fosse pra fazer mesmo, acho que seria melhor do que esse.
Professora: Legal. E o que que voc menos gostou?
Pedro: [pausa]
Professora: Uma aula que voc no tenha gostado...alguma coisa que a gente discutiu que voc achou
que no tinha nada a ver...
Pedro: Posso falar mesmo...
Professora: Pode...
Pedro: Eu, particularmente, teve uma...teve uns dois, trs ...dois, trs exerccios que eu copiei, que eu
faltei uma aula, no consegui pegar e os meninos j estavam em outro exerccio, mais na frente...eu
tava atrasado, por isso eu tive que copiar... uma coisa que eu no gosto de fazer, gosto de tentar
elaborar, entender e a...logicamente que eu no ia entender nada ne. uma coisa que eu fiquei triste
comigo mesmo.
Professora: Voc ficou triste com voc assim, pelo fato de voc no ter feito
Pedro:
Professora: Mas, assim, em relao a aula assim, teve alguma que voc pensou ai que atividade
chata, no estou entendendo nada, podia ser feito de outra forma
Pedro: No
Professora: No?
Pedro: No, no...gostei...gostei
Professora: E as aulas que ns fizemos aqui no laboratrio, que vocs tinham que fazer os grficos...

184

Pedro: Ah! foi importantssima, a gente levantar os dados e passar para o computador. Aquela l que
eu me lembre...a turma tava na expectativa de vir para a sala de informtica,essa a realidade
Professora: Nas aulas de vocs praticamente...quase nunca vocs vem para a sala de informtica.
Pedro: No. Eu, nunca...primeira vez que eu vim nessa sala de informtica como...fazer uma atividade
foi na de Matemtica, no trabalho.
Professora: Foi agora?
Pedro: Foi...
Professora: Voc gostaria de fazer outro trabalho desse tipo ento?
Pedro: Lgico
Professora: E se voc tivesse que sugerir outro tema, que tema polmico voc acha que a gente
poderia estudar?
Pedro: [pausa] acho que a fome...acho que a gente no Brasil, lgico que tem muitos casos de
pessoas que passam necessidades [...] eu ainda acho de forma geral que todos sofrem muito e a gente
v na televiso uma coisa que choca, que bate na gente...tem coisa que no ta no nosso alcance ajudar,
no s pela distancia tambm, mas pelo...tem coisa...tem famlia que no tem condies vai ajudar o
outro que ta passando dificuldade, mas ela sente pena. Acho que s de o fato de sentir pena, sentir d,
ter compaixo, que um incio... um primeiro passo
Professora: Ento ta...

4) Entrevista Renato
Professora: ...o trabalho foi realizado de uma forma um pouquinho diferente n, lembra da primeira
aula, expliquei pra vocs o que era Modelagem Matemtica, pedi que vocs escolhessem um tema e
vocs escolheram trabalham com alcoolismo e tal. Da durante o bimestre todas nossas aulas foram em
cima daquelas atividades que eu trazia... vocs pesquisavam em casa sobre o tema, vocs foram pra
rua e pesquisaram pra ter aqueles dados da tabela n, lembra? Pra fazer os grficos depois. O que voc
achou dessa aula que no foi aquela em que eu explicava determinado contedo, punha uma lista de
exerccios e a a gente resolvia juntos, ia para o quadro, fazia correo, vocs tiravam dvidas. O que
voc achou de diferente, o que voc achou de legal e no legal nessa...
Renato: Eu achei bem interessante, acho que os aluno fica bem mais preso, fazendo atividade
diversificada assim, tendo que fazer pesquisa e as outras coisas, achei bem interessante, agora ponto
negativo assim, no achei nada negativo.
Professora: voc achou que eles ficaram mais presos realizando esse trabalho do que se fosse
exerccios para eles estarem resolvendo e tal...
Renato: aham
Professora: E no seu grupo, que voc ficou mais tinha uma interao entre vocs do grupo e grupo
com grupo, havia uma interao entre vocs. O que voc sentiu desse trabalho em grupo, porque

185

geralmente no mximo em dupla ou o trabalho em grupo faz muito barulho, a o professor


geralmente no faz e tal. Que voc achou assim de fazer esse trabalho em grupo e um depender da...da
coleta do outro naquela pesquisa que vocs tinham que fazer no comeo...
Renato: Ento, as perguntas que tinha l, no sabia responder, a um perguntava para o outro e
ajudava
Professora: Vocs ajudavam, se ajudavam?
Renato: ...da bem melhor que trabalhar em dupla ou individual, eu acho que tem mais dilogo, tem
como voc entrar num senso ou discusso sobre o assunto
Professora: E as atividades sobre alcoolismo? Vocs fizeram, algumas vocs pesquisaram, algumas
atividades eu trazia e vocs ficavam no, no pode ser esse valor, que no sei o que..., teste do
bafmetro, a porcentagem de sangue no lquido...de lquido alcolico no sangue pra...pra ser
considerado alcoolizado ou no, aquelas porcentagens e tal. O que voc achou dessas atividades, j
tinha conhecimento desses nmeros, dessas porcentagens, dessas informaes ou foi na aula que voc
teve maior acesso?
Renato: No...todas...agora na aula teve bem mais acesso que...voc j ouviu falar um pouco na
televiso...
Professora: aham
Renato: lcool, dirigir alcoolizado ou no, mas s que teve bem mais profundidade, bem profunda.
Professora: Entendi. E voc achou que ia estudar alcoolismo numa aula de Matemtica?
Renato: No...rs
Professora: No?...rs...E se voc tivesse, hoje, que escolher outro tema, fazer o mesmo trabalho, voc
toparia fazer, voc acha que foi vantajoso pra voc ou no...
Renato: Achei que foi bem interessante, foi bem vantajoso.
Professora: Foi?
Renato: Foi
Professora: Voc hoje l um jornal, uma revista ou assiste uma reportagem na TV falando de
Estatstica, amostra, populao, variveis, voc tem mais clareza desses...ou voc ainda tem
dvidas...ou acha que com aula tradicional voc teria aprendido melhor?
Renato: No. Na aula tradicional eu acho que no teria aprendido melhor.
Professora: No?
Renato: Desse jeito ficou bem mais detalhado.
Professora: E o fato das pessoas que vocs pesquisaram, serem pessoas do bairro e tal...voc acha que
foi mais interessante que se voc tivesse ido, por exemplo, em uma outra cidade coletar dados l?
Renato: No, acho que foi suficiente coletar dessas pessoas.
Professora: Ta, mas voc acha que fez diferena na hora de interpretar os dados? Ah! tantos por cento
tem dilogo com os pais e bebem. Voc acha que fez diferena ou no faria diferena se fosse eles ou
outras pessoas?

186

Renato: Ah! mudaria um pouco n...


Professora: , os valores mudariam. Mas eu falo assim, o significado pra voc, interpretao?
Renato: No
Professora: No? Seria mesma coisa
Renato: Seria a mesma coisa
Professora: Ta. E o que voc menos gostou?
Renato: Ah! no tem o que eu no gostei
Professora: Ah! nada que voc no gostou?
Renato: No
Professora: nem quando eu pedi pra voc escrever um texto sobre alcoolismo?
Renato: No
Professora: No...sentiu facilidade de escrever aquele texto?
Renato: ...facilidade nunca tem n pra escrever um texto...ainda mais eu n que nunca fazer redao
nem nada, mas...
Professora: Informaes que voc precisava para esse texto foi sossegado
Renato: Foi
Professora: Outra coisa... quando a gente aquelas aulas aqui na sala de informtica voc foi um dos
alunos que no saiu do computador, enquanto os outros se revezavam, por que tnhamos poucos
micros, voc ficou l
Renato: rs
Professora: no ltimo e de l voc no saa
Renato: rs
Professora: Voc ficava do incio at o final da aula e voc queria fazer os grficos, queria mudar o
tipo do grfico, a cor, fazer outros grficos. O que te chamou a ateno que voc gostou tanto daquela
aula?
Renato: que eu sempre fui puxado...sempre gostei de informtica, ento...a rea que eu quero
trabalhar de informtica, ento quando eu comeo mexer...prende...a eu no consigo sair...rs...
Professora: Voc gostou de trabalhar daquela forma. Se eu tivesse pedido pra voc fazer os grficos
na mo, como por exemplo, a gente tivesse construdo na sala de aula. Voc acha que voc teria
sentido, o mesmo sentido ou no?
Renato: No
Professora: No, voc preferiu fazer aqui...
Renato: Preferi fazer no computador mesmo. De maneira bem mais fcil e no se perde tanto tempo
de aula do que ter que desenhar grfico, colocar dados...fazer as contas...no excel bem mais fcil
Professora: Entendi. Deixa eu ver se tem mais alguma coisa que eu quero te perguntar [pausa] Ah!
sim, voc como aluno ...voc... essa participao que voc teve nesse trabalho que foi um trabalho

187

diferenciado e tal, voc como aluno gostou da forma...acha que contribui para sua aprendizagem......o
que te chamou mais ateno nesse mtodo de trabalho?
Renato: que...maioria das escolas no faz isso, ainda mais a escola pblica ainda, eu achei que se
todas as matrias fizessem dessa maneira, eu acho que as pessoas aprendiam bem mais rpido do que
se fosse na sala de aula, agora...
Professora: O fato de ter sado da sala de aula...
Renato: O fato de ter sado da sala de aula...da maneira de fazer um trabalho em grupo diferente, que
ficou mesmo aquela baguna, ainda mais nossa classe ainda...rs...todo mundo colaborou um com o
outro, da acho que seria bem melhor se fizesse assim em todas as escolas.
Professora: Se eu convidasse para outro trabalho desse mesmo mtodo voc toparia?
Renato: Toparia
Professora: Ento ta.

5) Entrevista de Joo

Professora: Porque que voc interagiu melhor em grupo?


Joo: Porque pergunta mais. Pergunta coisa que eu no perguntaria
Professora: Mas quando voc ta sozinho, voc no pode sair da sua carteira e tirar dvidas e...
Joo: No, eu no gosto
Professora: E quando ta no grupo mais fcil
Joo: Nossa, lgico. Ta do Lado.
Joo: mais fcil perguntar pra pessoa que ta do lado.
Professora: E voc achou mais interessante trabalhar assim, por isso que voc resolvia as atividades
ou...
Joo: ...acho que se todo professor fizesse assim igual a voc
Professora: Mas o que voc gostou assim? Que voc achou mais fcil?
Joo: Sei l...trabalhar no grupo...diferente l do fundo...rsrs
Professora: Ahhhh...saiu l do fundo. Que voc sentiu quando os meninos te chamaram pra participar
do grupo deles, porque eles n, querendo ou no, sempre fazem tudo, so alunos mais responsveis e
voc faz parte do fundo, que no faz, dorme, faz lanchinho...E a o que voc sentiu assim, sentiu que
eles tinham depositado confiana em voc...
Joo: , eles bota f que eu fao lio.
Professora: E o legal que eles falaram que eles falaram o Joo surpreendeu a gente, porque ele fez
as atividades, pegava pra ler e fazia antes da gente at.
Joo: Parte eles copiaram de mim...rsrsr
Professora: ...e porque que na aula normal voc no faz?

188

Joo: Ah!
Professora: Voc no sente vontade de fazer?
Joo: Nem um pouco.
Professora: Porque...?
Joo: No sei...
Professora: E voc queria que tivesse di novo?
Joo: Se todo professor fizesse assim tava bom
Professora: Porque...?
Joo: Porque mais fcil de trabalhar
Professora: mais fcil?
Joo: Bem mais fcil...
Professora: Entendi. E ficou mais claro pra voc o contedo de estatstica?
Joo: , mais fcil de aprender n
Professora: Mais fcil de aprender?...E porque ficou mais fcil de aprender?
Joo: Ah! por causa do trabalho em grupo...
Professora: Ah! ento o trabalho em grupo que voc achou que ficou mais fcil de aprender. E o
tema alcoolismo na aula de matemtica?
Joo: que que tem?
Professora: Trabalhar alcoolismo na aula de matemtica...que era o tema nem que vocs tinham que
pesquisar, realizar as atividades etc, etc...
Joo: ah...
Professora: Voc gostou ou no?
Joo: ...ah! no prestei muita ateno no...
Professora: Voc queria mais era trabalhar o contedo de estatstica assim, tabular os dados, fazer os
grficos...
Joo: ...
Professora: E as aulas de informticas?
Joo: ah! eu fiz os grficos n, mais fcil no computador...
Professora: E geralmente vocs vem pra sala de informtica ou no
Joo: No
Professora: E voc gostou ou no?
Joo: diferente n
Professora: Diferente daquilo que vocs esto acostumados...
Joo: O professor chega, fala um pouco e j era...cansa
Professora: E isso cansa...
Joo: cansa
Professora: E quando muda?

189

Joo: Quando muda a gente envolve mais na matria u


Professora: Ento ta....

6) Entrevista de Alex

Professora: ...as aulas foram em grupo certo?


Alex: humm
Professora: a vocs tinham algumas atividades para estar resolvendo toda e vocs resolviam ali no
grupo, vocs tinham um pastinha, vocs punham tudo l dentro e tal...o que voc achou da dinmica
da aula que foi um pouco diferente da aula que o professor chega l, explica o contedo, pe uma lista
de exercicios no quadro e vai ajudando vocs resolverem, faz a correo na lousa, tira dvidas e tal...O
que voc achou?
Alex: Pra mim, bem melhor...
Professora: Porque bem melhor?
Alex: Ah! porque sei l, voc presta mais ateno, ta ali no meio, d pra voc conversar um
pouco...discutir as idias...
Professora: Ah! ta...esse conversar que voc fala discutir as idias. E voc tinha bastante discusso
no seu grupo?
Alex: Ah um pouco n, uns concordavam outros no
Professora: E a o que vocs faziam?
Alex: Da fazia votao
Professora: Votao...vocs tentavam chegar num acordo?
Alex: misturava as idias e colocava numa coisa s
Professora: Entendi...E voc preferia que tivesse sido da forma tradicional?
Alex: No
Professora: Porque?
Alex: Ah porque sei l...a tradicional j enjoou n...desde a primeira srie fazendo tudo sozinho, tudo
sozinho, acho que j...tem que mudar um pouco n
Professora: E voc gostou dessa mudana?
Alex: aham
Professora: Voc faria o trabalho di novo?
Alex: Com certeza...
Professora: E qual seria o tema?
Alex: Ah tabagismo n dona...
Professora: Tabagismo? um tema que te chama ateno tambm?
Alex: aham

190

Professora: Porqu?
Alex: Porque eu fumo...
Professora: E voc foi um aluno que me disse que bebe e tal...e at hoje no trouxe depoimento n...
Alex:
Professora: E o que voc sentiu assim de realizar as atividades...estava falando de coisas que voc
vivencia...ento na sua adolescncia
Alex:
Professora: Que voc sentia de ver aquelas informaes e tal...e uma realidade que voc vive, voc
chegava na aula e dizia oh! Bebi sexta, sbado e domingo e parece que voc fazia de propsito
porque a gente estava estudando sobre alcoolismo...
Alex: humm
Professora: o que voc sentia de ver aquelas coisas que esto intimamente ligadas com voc?
Alex: Ah! eu acho que era exagero um pouco tambm, aquelas que fala, no tanto assim
tambm...duas cervejas j no pode dirigir, coisas ...assim demais j, eu acho que est errado isso da
e devia ser mais.
Professora: Devia ser mais? Mais no n.
Alex:
Professora: E o que voc achou de saber dessas informaes?
Alex: Ah! eu achei interessante, s que eu no concordei com tudo que eles falaram no.
Professora: Entendi. Ento voc tem uma crtica para isso...E voc achou que voc iria estudar
alcoolismo em uma aula de matemtica?
Alex: No.
Professora: No? Porqu?
Alex: Ah! porque no tem nada a ver se parar pra ver n.
Professora: Voc acha que no tem nada a ver?
Alex: Ah! nada a ver n
Professora: Mesmo depois desse trabalho que a gente fez?
Alex: Depois do trabalho deu at pra entender...depois n, mas no comeo pensei que no tinha nada a
ver.
Professora: Quando voc viu que a gente ia estudar alcoolismo, vocs escolheram, voc pensou que
no tinha nada a ver?
Alex:
Professora: , e voc o qu? Que eu estava louca?
Alex: Ah! eu achei...rs
Professora: rs...E a partir de que momento voc comeou perceber que eu no era louca...rs?
Alex: Ah! quando comeamos fazer os grficos...
Professora: Que mais?

191

Alex: Ah! no lembro direito no...


Professora: E as aulas na sala de informtica, o que voc achou delas?
Alex: Ah! bem melhor n...
Professora: Porque bem melhor?
Alex: Ah! porque rotina enjoa n dona...o professor passa a lio, a gente copia, no entende nada,
nem voc sabe o que copiou.
Professora: Voc sentia assim, trabalho em grupo, vocs coletaram os dados, tudo dependia de vocs,
eu estava l pra tirar duvidas e a gente ia fazendo juntos. Ento, voc acha que rompeu um pouco
aquela barreira entre aluno e professor?
Alex: Ah! mudou bastante...
Professora: Mudou? Como voc percebeu isso?
Alex: Ah! sei l...porque professor fechado n, passa o que tem que passar e fica quieto no canto
dele, l no trabalho no, conversava, explicava, uma relao melhor assim, eu acho.
Professora: Entendi. E voc se sentiu mais til dentro da sala de aula?
Alex: Senti...mais til.
Professora: T. E quanto estatstica...moda, mediana, mdia, populao, amostra, variveis...tudo
aquilo que a gente estudou...o que voc hoje em relao a isso, quando voc ouve na TV, voc v
notcia na internet ou no jornal...
Alex: Vou estar mais por dentro n, antes nem sabia o que era, agora eu sei n
Professora: Agora voc j tem uma noo.
Professora: E o que voc no gostou?
Alex: No gostei daqueles dados errados l...que voc bebe pouquinho e j fica alcoolizado,
alcolatra, no, ta errado.
Professora: Mas eram informaes trazidas pra sala de aula e voc discordava. Mas o que voc no
gostou?
Alex: No...
Professora: No?...Ento est bem.

7) Entrevista Cssio
Professora: A aula teve um modelo um pouquinho diferente n
Cssio: aham
Professora: O ano passado n, voc fez estatstica de forma tradicional, lembra que a gente tinha uma
apostila, algumas atividades, a gente fazia junto, no era em grupos, cada um tinha sua apostila e tal.
A esse ano voc est fazendo um pouco diferente n
Cssio: em grupo

192

Professora: Em grupo, vocs coletaram os dados, vocs determinaram o tema, vocs tabularam os
dados, vocs fizeram grficos, interpretaram e depois no final vocs fizeram um texto sobre as
informaes que vocs tiveram e tal. O que voc achou dessa dinmica? Voc gostou, preferiu como
foi ano passado?
Cssio: ...um pouco mais barulhenta, mas as vezes tambm d mais produo, as vezes...porque um
ajuda o outro assim nas atividades.
Professora: Voc achou que foi mais produtivo?
Cssio: ...porque as vezes voc faz sozinho assim e fica na dvida. A tem um companheiro que voc
fala a dvida e ele ajuda voc e a ele tambm tem uma dvida e voc ajuda ele, ento fica melhor
Professora: A colaborao em grupo a
Cssio:
Professora: te chamou ateno...E o fato de vocs terem escolhido o tema, elaborado o questionrio
da pesquisa, vocs foram pesquisar, tabularam os dados, o que voc sentiu de fazer isso? Voc gostou,
no gostou? Voc sentiu participar ais do trabalho?
Cssio: Ah! aprendi bastante coisa tambm...assim...o trabalho a gente tava falando do lcool ne,
assim, a maioria dos jovens j consome muito lcool n, normal. E a gente buscou procurar atravs
da pesquisa, das coisas, das opinies das pessoas entendeu...dos adolescentes, o que eles achavam, o
que eles pensam entendeu.
Professora: O que voc no gostou no trabalho?
Cssio: O que eu no gostei? No gostei muito dos grficos, assim at gostei, no gostei de ficar
fazendo os grficos, mais at que interessante tambm porque pra todos os grficos a gente fazia a
porcentagem, as estatsticas e tudo. Ah! no sei te dizer assim o que eu no gostei.

193

Anexo D Questionrio

Identificao do aluno: ____________________________________________________________


1) Qual sua concepo sobre suas aulas de Matemtica, ou seja, o que voc acha das aulas de
Matemtica? Voc normalmente aprende os contedos ensinados? Voc gosta dessa
disciplina? Voc gosta da forma com o as aulas so dadas?

2) Voc se lembra de alguma aula em que havia uma relao entre a matemtica apresentada pelo
professor e questes relacionadas com o cotidiano? Comente um pouco sobre essa aula. Se sua
resposta for negativa, comente sua opinio sobre ter aulas dessa forma.

3) Em sua opinio, qual a relao entre Matemtica e cotidiano, ou seja, voc v alguma
aplicao dos contedos Matemticos que voc aprende na escola em sua vida, em sua
casa/trabalho/etc?

4) Voc j ouviu falar de Estatstica? O que voc sabe sobre esse assunto?

5) Voc j usou ou usa Estatstica no seu dia-a-dia? Por qu? Como?

6) De que forma voc acredita que a Estatstica se relaciona com o cotidiano das pessoas?