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TENDNCIAS PEDAGGICAS NA PRTICA


ESCOLAR
Jos Carlos Libneo1

A prtica escolar consiste na concretizao das condies que asseguram a


realizao do trabalho docente. Tais condies no se reduzem ao
estritamente "pedaggico", j que a escola cumpre funes que lhe so
dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como
constituda por classes sociais com interesses antagnicos. A prtica
escolar assim, tem atrs de si condicionantes sociopolticos que configuram
diferentes concepes de homem e de sociedade e, consequentemente,
diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relaes
professor-aluno, tcnicas pedaggicas etc. Fica claro que o modo como os
professores realizam sou trabalho, selecionam e organizam o contedo das
matrias, ou escolhem tcnicas de ensino e avaliao tem a ver com
pressupostos terico-metodolgicos, explcita ou implicitamente.
Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua
prtica em prescries pedaggicas que viraram senso comum,
incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos
colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos
implcitos. Por outro lado, h professores interessados num trabalho
docente mais consequente, professores capazes de perceber o sentido mais
amplo de sua prtica e de explicitar suas convices. Inclusive h aqueles
que se apegam ltima tendncia da moda, sem maiores cuidados em
refletir se essa escolha trar, de fato, as respostas que procuram. Deve-se
salientar, ainda, que os contedos dos cursos de licenciatura, ou no
incluem o estudo das correntes pedaggicas, ou giram em torno de teorias
de aprendizagem e ensino que quase nunca tm correspondncia com as
situaes concretas de sala de aula, no ajudando os professores a formar
um quadro de referncia para orientar sua prtica.
Em artigo publicado em 1981, SAVIANI descreveu com muita propriedade
certas confuses que se emaranham na cabea de professores. Aps
caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica o
aparecimento, mais recente, da tendncia tecnicista e das teorias criticoreprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele escreve: "Os
professores tm na cabea o movimento e os princpios da escola nova. A
realidade, porm, no oferece aos professores condies para instaurar a
escola nova, porque a realidade em que atuam tradicional. (...) Mas o
drama do professor no termina, a. A essa contradio se acrescenta uma
outra: alm de constatar que as condies concretas no correspondem
sua crena, o professor se v pressionado pela pedagogia oficial que prega
a racionalidade e produtividade do sistema e do seu trabalho, isto ,
nfase, nos meios (tecnicismo).(...) Ai o quadro contraditrio em que se
1

Publicado anteriormente na Revista da ANDE, n 6, 1982. Republicado aqui com algumas alteraes.

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encontra o professor: sua cabea escolanovista a realidade


tradicional;"(...) rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela
ideologia oficial; no aceita a linha crtica porque no quer receber a
denominao de agente repressor.2
Face a essas constataes, pretende-se, neste texto, fazer um
levantamento, ainda que precrio, das tendncias pedaggicas que tm-se
firmado nas escolar pela prtica dos professores, fornecendo uma breve
explanao dos pressupostos tericos e metodolgicos de cada uma.
necessrio esclarecer que as tendncias no aparecem em sua forma
pura, nem sempre, so mutuamente exclusivas, nem conseguem captar
toda a riqueza da prtica escolar. So, alis, as limitaes de qualquer
tentativa de classificao. De qualquer modo, a classificao e descrio
das tendncias podero funcionar como instrumento de analise para o
professor avaliar sua prtica de sala de aula.
Utilizando como critrio a posio que adotam em relao aos
condicionantes sociopolticos da escola, as tendncias pedaggicas foram
classificadas em liberais e progressistas, a saber:
A - Pedagogia liberal
1- Tradicional
2- Renovada progressivista
3- Renovada no-diretiva
4- Tecnicista
B - Pedagogia progressista
1- Libertadora
2- Libertria
3- Crtico-social dos contedos
A. PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal no tem o sentido de "avanado", ''democrtico", "aberto",
como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificativa do
sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade e dos
interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao
social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm
denominada saciedade de classes. A pedagogia liberal, portanto, uma
manifestao prpria desse tipo de sociedade.
A educao brasileira, pelo menos nos ltimos cinquenta anos, tem sido marcada pelas tendncias liberais, nas suas formas ora conservadora, ora
renovada. Evidentemente tais tendncias se manifestam, concretamente,
nas prticas escolares e no iderio pedaggico de muitos professores, ainda
que estes no se deem conta dessa influncia.
2

Dermeval SAVIANI, Tendncias pedaggicas contemporneas, p.65

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A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por funo


preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo
com as aptides individuais. Para isso, os indivduos precisam aprender a
adaptar-se aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes,
atravs do desenvolvimento da cultura individual. A nfase no aspecto
cultural esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora
difunda a ideia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a
desigualdade de condies. Historicamente, a educao liberal iniciou-se
com a pedagogia tradicional e, por razes de recomposio da hegemonia
da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (tambm denominada
escola nova ou ativa), o que no significou a substituio de uma pela
outra, pois ambas conviveram e convivem na prtica escolar.
Na tendncia tradicional, a pedagogia se caracteriza por acentuar o ensino
humanstico, de cultura geral, no qual aluno educado para atingir, pelo
prprio esforo, sua plena realizao como pessoa. Os contedos, os
procedimentos didticos, a relao professor-aluno no tm nenhuma
relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
a predominncia da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo
exclusivamente intelectual.
A tendncia liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura
como desenvolvimento das aptides individuais. Mas a educao um
processo interno, no externo; ela parte das necessidades e interesses
individuais necessrios para a adaptao ao meio. A educao a vida
presente parte da prpria experincia humana. A escola renovada prope
um ensino que valoriza a auto-educao (o aluno como sujeito do
conhecimento), a experincia direta sobre o meio pela atividade; um ensino
centrado no aluno e no grupo. A tendncia liberal renovada apresenta-se,
entre ns, em duas verses distintas: a renovada progressivista3, ou,
pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da
educao nova, entre os quais se destaca Ansio Teixeira (deve-se destacar,
tambm, a influncia de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a
renovada no-diretiva, orientada para os objetivos de auto-realizao
(desenvolvimento pessoal) e para as relaes inter-pessoais, na formulao
do psiclogo norte-americano Carl Rogers.
A tendncia liberal tecnicista subordina a educao sociedade, tendo
como funo a preparao de "recursos humanos" (mo-de-obra para
indstria). A sociedade industrial e tecnolgica estabelece (cientificamente)
as metas econmicas, sociais e polticas, a educao treina (tambm
cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas
metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contm em si suas
prprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplic-las. Dessa forma, o
essencial no o contedo da realidade, mas as tcnicas (forma) de
descoberta e aplicao. A tecnologia (aproveitamento ordenado de
recursos, com base no conhecimento cientfico) o meio eficaz de obter a
3

A designao "progressivista" vem de "educao progressiva", termo usado por Ansio Teixeira para indicar a funo da
educao numa civilizao era mudana, decorrente do desenvolvimento cientfico (idia equivalente a "evoluo" em biologia).
Esta tendncia inspira-se no filsofo e educador norte-americano John Dewey. Cf. Ansio Teixeira, Educao Progressiva.

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maximizao da produo e garantir um timo funcionamento da


sociedade; a educao um recurso tecnolgico por excelncia. Ela "
encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradio, o
desenvolvimento econmico pela qualificao da mo-de-obra, pela
redistribuio da renda, pelo maximizao da produo e, ao mesmo
tempo, pelo desenvolvimento da 'conscincia poltica' indispensvel
manuteno do Estado autoritrio"4 . Utiliza-se basicamente do enfoque
sistmico, da tecnologia educacional e da anlise experimental do
comportamento.
1. Tendncia liberal tradicional
Papel da escola - A atuao da escola consiste na preparao intelectual
e moral dos alunos para assumir sua posio na sociedade. O compromisso
da escola com a cultura, os problemas sociais pertencem sociedade. O
caminho cultural em direo ao saber o mesmo para todos os alunos,
desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar
suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso no
consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Contedos de ensino - So os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas e repassados ao aluno como verdades.
As matrias de estudo visam preparar o aluno para a vida, so
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao. Os contedos so
separados da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo
valor intelectual, razo pela qual a pedagogia tradicional criticada como
intelectualista e, s vezes, como enciclopdica.
Mtodos - Baseiam-se na exposio verbal da matria e/ou demonstrao.
Tanto a exposio quanto a anlise so feitas pelo professor, observados os
seguintes passos: a) preparao do aluno (definio do trabalho,
recordao da matria anterior, despertar interesse); b) apresentao
(realce de pontos-chave, demonstrao); c) associao (combinao do
conhecimento novo com o j conhecido por comparao e abstrao); d)
generalizao (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, a
exposio sistematizada); e) aplicao (explicao de fatos adicionais e/ou
resolues de exerccios). A nfase nos exerccios, na repetio de
conceitos ou frmulas na memorizao visa disciplinar a mente e formar
hbitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autoridade do professor
que exige atitude receptiva dos alunos e "impede qualquer comunicao
entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o contedo na forma
de verdade a ser absorvida; em consequncia, a disciplina imposta o
meio mais eficaz para assegurar a ateno e o silncio.

Accia A. KUENZER e Luclia R. S. MACHADO, "Pedagogia Tecnicista", in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova,
tecnicismo e educao compensatria, p. 34.

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Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o ensino consiste em


repassar os conhecimentos para o esprito da criana acompanhada de
uma outra: a de que a capacidade de assimilao da criana idntica do
adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, ento, devem ser
dados numa progresso lgica, estabelecida pelo adulto, sem levar em
conta as caractersticas prprias de cada idade. A aprendizagem, assim
receptiva e mecnica, para que se recorre frequentemente coao. A
reteno do material ensinado garantida pela repetio de exerccios
sistemticos e recapitulao da matria. transferncia da aprendizagem
depende do treino; indispensvel a reteno, a fim de que o aluno possa
responder s situaes novas de forma semelhante s respostas dadas em
situaes anteriores. A avaliao se d por verificaes de curto prazo
(interrogatrios, orais, exerccios de casa) e de prazo mais longo (provas
escritas, trabalhos de casa). O reforo , em geral, negativo (punio, notas
baixas, apelos aos pais); s vezes, positivo (emulao, classificaes).
Manifestaes na prtica escolar - A pedagogia liberal tradicional viva
e atuante em nossas escolas. Na descrio apresentada aqui incluem-se as
escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientao clssico-humanista
ou uma orientao humano-cientfica, sendo que esta se aproxima mais do
modelo de escola predominante em nossa histria educacional.
2. Tendncia liberal renovada progressivista
Papel da escola - A finalidade da escola adequar as necessidades
individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a
retratar, o quanto possvel, a vida. Todo ser dispe dentro de si mesmo de
mecanismos de adaptao progressiva ao meio e de uma consequente
integrao dessas formas de adaptao no comportamento. Tal integrao
se d por meio de experincias que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os
interesses do aluno e as exigncias sociais. escola cabe suprir as
experincias que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de
construo e reconstruo do objeto, numa interao entre estruturas
cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente.
Contedos de ensino - Como o conhecimento resulta da ao a partir dos
interesses e necessidades, os contedos de ensino so estabelecidos em
funo de experincias que o sujeito vivncia frente a desafios cognitivos e
situaes problemticas. D-se, portanto, muito mais valor aos processos
mentais e habilidades cognitivas do que a contedos organizados
racionalmente. Trata-se de "aprender a aprender", ou seja, mais
importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente
dito.
Mtodo de ensino - A ideia de "aprender fazendo" est sempre presente.
Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o
estudo do meio natural e social, o mtodo de soluo de problemas.
Embora os mtodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori,
Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas
natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas,

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acentua-se a importncia do trabalho em grupo no apenas como tcnica,


mas como condio bsica do desenvolvimento mental. Os passos bsicos
do mtodo ativo so: a) colocar o aluno numa situao de experincia que
tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como
estmulo reflexo; c) o aluno deve dispor de informaes e instrues que
lhe permitam pesquisar a descoberta de solues; d) solues provisrias
devem ser incentivada e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e)
deve-se garantir a oportunidade de colocar as solues prova, a fim de
determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - No h lugar privilegiado para o
professor; antes, seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo
da criana; se intervm, para dar forma ao raciocnio dela. A disciplina
surge de uma tomada de conscincia dos limites da vida grupal; assim,
aluno disciplinado aquele que solidrio, participante, respeitador das
regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de
aula indispensvel um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a "vivncia democrtica" tal qual deve ser a
vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - A motivao depende da fora de
estimulao do problema e das disposies internas e interesses do aluno.
Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. retido o que
se incorpora atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que
incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em
novas situaes. A avaliao fluida e tenta ser eficaz medida que os
esforos e os xitos so pronta e explicitamente reconhecidos pelo
professor.
Manifestaes na prtica escolar - Os princpios da pedagogia
progressivista vm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de
licenciatura, e muitos professores sofrem sua influncia. Entretanto, sua
aplicao reduzidssima, no somente por faltar de condies objetivas
como tambm porque se choca com uma prtica pedaggica basicamente
tradicional. Alguns mtodos so adotados em escolas particulares, como o
mtodo Montessori, o mtodo dos centros de interesse de Decroly, o
mtodo de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia gentica de
Piaget tem larga aceitao na educao pr-escolar. Pertencem, tambm,
tendncia progressivista muitas das escolas denominadas "experimentais",
as "escolas comunitrias e mais remotamente (dcada de 60) a "escola
secundria moderna", na verso difundida por Lauro de Oliveira Lima.
3. Tendncia liberal renovada no-diretiva
Papel da escola - Acentua-se nesta tendncia o papel da escola na
formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada com
problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Todo esforo
est em estabelecer um clima favorvel a uma mudana dentro do
indivduo, isto , a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente.

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Rogers5 considera que o ensino uma atividade excessivamente


valorizada; para ele os procedimentos didticos, a competncia na matria,
as aulas, livros, tudo tem muito pouca importncia, face ao propsito de
favorecer pessoa um clima de auto-desenvolvimento e realizao pessoal,
o que implica estar bem consigo prprio e com seus semelhantes. O
resultado de uma boa educao muito semelhante ao de uma boa
terapia.
Contedos de ensino - A nfase que esta tendncia pe nos processos de
desenvolvimento das relaes e da comunicao torna secundria a
transmisso de contedos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos
estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que,
no entanto, so dispensveis.
Mtodos de ensino - Os mtodos usuais so dispensados, prevalecendo
quase que exclusivamente o esforo do professor em desenvolver um estilo
prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos Rogers explicita algumas
das caractersticas do professor facilitador": aceitao da pessoa do aluno,
capacidade de ser confivel, receptivo e ter plena convico na capacidade
de autodesenvolvimento do estudante. Sua funo restringe-se a ajudar o
aluno a se organizar, utilizando tcnicas de sensibilizao onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaas. Assim, o
objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condio para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno - A pedagogia no-diretiva prope uma
educao centrada no aluno, visando formar sua personalidade atravs da
vivncia de experincias significativas que lhe permitam desenvolver
caractersticas inerentes a sua natureza. O professor um especialista em
relaes humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal autntico.
Ausentar-se a melhor forma de respeito e aceitao plena do aluno.
Toda interveno ameaadora e inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - A motivao resulta do desejo de
adequao pessoal na busca da auto-realizao; portanto um ato interno.
A motivao aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que
capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto , desenvolve
a valorizao do "eu". Aprender, portanto, modificar suas prprias
percepes; da que apenas se aprende o que estiver significativamente
relacionado com essas percepes. Resulta que a reteno se d pela
relevncia do aprendido em relao ao "eu", ou seja, o que no est
envolvido com o "eu" no retido e nem transferido. Portanto, a avaliao
escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliao.
Manifestaes na prtica escolar - Entre ns, o inspirador da pedagogia
no-diretiva C. Rogers, na verdade mais um psiclogo clnico que um
educador. Suas ideias influenciam um nmero expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psiclogos
escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente,
5

Cf. Carl ROGERS, Liberdade para aprender.

4. Tendncia liberal tecnicista

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podem-se citar tambm tendncias inspiradas na escola de Summerhill do


educador ingls A. Neill.

Papel da escola - Num sistema social harmnico, orgnico e funcional, a


escola funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de
tcnicas especficas. educao escolar compete organizar o processo de
aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis e
necessrios para que os indivduos se integrem na maquina do sistema
social global. Tal sistema social regido por leis naturais (h na sociedade a
mesma regularidade e as mesmas relaes funcionais observreis entre os
fenmenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplic-las. A
atividade da "descoberta" funo da educao, mas deve ser restrita aos
especialistas; a aplicao" competncia do processo educacional
comum. A escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente
(o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema
produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato o de
produzir indivduos "competentes para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. A
pesquisa cientfica, tecnologia educacional, a anlise experimental do
comportamento garantem a objetividade da prtica escolar, uma vez que
os objetivos instrucionais (contedos) resultam da aplicao de leis naturais
que independem dos que a conhecem ou executam.
Contedos de ensino - So as informaes, princpios cientficos, leis etc.,
estabelecidos e ordenados numa sequencia lgica e psicolgica por
especialistas. matria de ensino apenas o que redutvel ao
conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem, assim, da
cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material
instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos,
nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Mtodos de ensino - Consistem nos procedimentos e tcnicas necessrias
ao arranjo e controle das condies ambientais que assegurem a
transmisso/recepo de informaes. Se a primeira tarefa do professor
modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal
conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; da a
importncia da tecnologia educacional. A tecnologia educacional a
"aplicao sistemtica de princpios cientficos comportamentais e
tecnolgicos, a problemas educacionais, em funo de resultados efetivos,
utilizando uma metodologia e abordagem sistmica abrangente6. Qualquer
sistema instrucional (h uma grande variedade deles) possui trs
componentes bsicos: objetivos instrucionais operacionalizados em
comportamentos observveis e mensurveis, procedimentos instrucionais e
avaliao. As etapas, bsica de processo ensino aprendizagem so: a)
estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos
6

Lgia O. AURICCHIO. Manual de tecnologia educacional, p.25.

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instrucionais; b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar


sequencialmente os passos da instruo; c) executar o programa,
reforando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos
objetivos. O essencial da tecnologia educacional a programao por
passos sequenciais empregada na instruo programada, nas tcnicas de
microensino, multimeios, mdulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pblica aparece nas formas de: planejamento em
moldes sistmicos, concepo de aprendizagem como mudana de
comportamento, operacionalizao de objetivos, uso procedimentos
cientficos (instruo programada, audiovisuais avaliao etc. inclusive a
programao de livros didtico)7.
Relacionamento professor-aluno - So relaes estruturadas e
objetivas, com papeis tem definidos: o professor administra as condies de
transmisso da matria, conforme um sistema instrucional eficiente e
efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende
e fixa as informaes. O professor apenas um elo de ligao entre a
verdade cientfica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno um indivduo responsivo, no participa da elaborao do
programa educacional. Ambos so espectadores frente verdade objetiva.
A comunicao professor-aluno tem um sentido exclusivamente tcnico,
que garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. Debates,
discusses, questionamentos so desnecessrios, assim como pouco
importam as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo ensino aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem as teorias de aprendizagem que


fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo
de modificao do desempenho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condies estimuladoras, de modo a que o aluno saia da
situao de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino
um processo de condicionamento atravs do uso de reforamento das
respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o
controle do comportamento individual face a objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das
condies que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da cincia
pedaggica, a partir da psicologia, o estudo cientfico do comportamento:
descobrir as leis presidem as reaes fsicas do organismo que aprende, a
fim de aumentar o controle das variveis que o afetam. Os componentes da
aprendizagem motivao, reteno, transferncia - decorrem da aplicao
do comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento
aprendido uma resposta a estmulos externos, controlados por meio de
reforos que ocorrem, cem a resposta ou aps a mesma: Se a ocorrncia
de um (comportamento) operante seguida pela apresentao de um
estmulo (reforador), a probabilidade de reforamento aumentada". Entre
7

Cf Accia A. HUENZER e Luclia R.S. MACHADO, cp.cit.

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10

os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem destacam-se:


Skinner, Gagn, Bloom e Mager.8
Manifestaes na prtica escolar - A influncia da pedagogia tecnicista
remonta 2 metade dos anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-Americano
de Auxlio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais
efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o tema
educacional orientao poltico econmica do regime militar: inserir a
escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista.
quando a orientao escolanovista cede lugar tendncia tecnicista, pelo
menos no nvel de poltica oficial; os marcos de implantao do modelo
tecnicista so as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino
superior e ensino de 1 e 2 graus. A despeito da maquina oficial,
entretanto, no h indcios seguros de que o professor da escola pblica
tenham assimilado a pedagogia tecnicista (planejamento, livros didticos
programados, procedimentos de avaliao e etc) no configura uma
postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional continua mais
para uma postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados
nas pedagogias tradicional e renovada.9

B. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo "progressista", emprestado de Snyders 10, usado aqui para
designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades
sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolticas da
educao. Evidentemente a pedagogia progressista, no tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um instrumento
de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendncias: a
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertria,
que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crtico-social dos
contedos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
contedos no seu confronto cor as realidades sociais.
As verses libertadora e libertria tm em comum o anti-autoritarismo, a
valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a ideia
de autogesto pedaggica. Em funo disso, do mais valor ao processo de
aprendizagem grupal (participao em discusses, assembleias, votaes)
do que aos contedos de ensino. Como decorrncia, a prtica educativa
somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual
preferem as modalidades de educao popular no-formal.
8

Para maiores esclarecimentos, cf Lgia de AURICHIO, Manual de Tecnologia Educacional; J.G.A. OLIVEIRA, Tecnologia
Educacional teorias da instruo.

Sobre a introduo da pedagogia tecnicista no Brasil, cf. Barbara FREITAG, Escola, Estado e Sociedade; Laymert G. S.
GARCIA, Desregulagem Educao, Planejamento e Tecnologia como ferramenta Social no Brasil, entre outros. 9 Cf. George
SNYDERS, Pedagogia Progressista.

10

Cf. George SNYDERS, Pedagogia Progressista.

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11

A tendncia da pedagogia critico-social de contedos prope uma sntese


superadora das pedagogia tradicional e renovada, valorizando a ao
pedaggica enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escola
como mediao entre o individual e o social, exercendo a a articulao
entre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de um
aluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais); dessa
articulao resulta o saber criticamente reelaborado.
1. Tendncia progressista libertadora
Papel da escola - No prprio da pedagogia libertadora falar em ensino
escolar, j que sua marca a atuao "no-formal". Entretanto, professores
e educadores engajados no ensino escolar vm adotando pressupostos
dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educao em geral, diz-se que
ela uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade
que apreendem e da qual extraem o contedo de aprendizagem, atingem
um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem,
num sentido de transformao social. Tanto a educao tradicional,
denominada "bancria" - que visa apenas depositar informaes sobre o
aluno -, quanto a educao renovada - que pretenderia uma libertao
psicolgica individual - so domesticadoras, pois em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opresso. A educao libertadora, ao
contrrio, questiona concretamente a realidade das relaes do homem
com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformao da ser uma educao crtica.11
Contedos de ensino - Denominados "temas geradores", so extrados da
problematizao da prtica de vida dos educandos. Os contedos
tradicionais so recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na
ao pedaggica dispem em si prprios, ainda que de forma rudimentar,
dos contedos necessrios dos quais se parte. O importante no a
transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma da
relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados
a partir de fora considerada como "invaso cultural" ou "depsito de
informao", porque no emerge do saber popular. Se forem necessrios
textos de leitura; estes devero ser redigidos pelos prprios educandos com
a orientao do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora,
Paulo Freire, deixa de mencionar o carter essencialmente poltico de sua
pedagogia, o que, segundo suas prprias palavras, impede que ela seja
posta em prtica, em termos sistemticos, nas instituies oficiais, antes da
transformao da sociedade. Da porque sua atuao se d mais a nvel da
educao extra-escolar. O que no tem impedido, por outro lado, que seus
pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Mtodos de ensino - "Para ser um ato de conhecimento o processo de
alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma
11

Cf. Paulo FREIRE: Ao Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extenso ou Comunicao?

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relao de autntico dilogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer


se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido (...). O dialogo
engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educadoreducando e educando-educador."
Assim sendo, a forma de trabalho educativo o "grupo de discusso, a
quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica
das atividades. O professor um animador que, por princpio, deve
"descer" ao nvel dos alunos, adaptando-se s suas caractersticas e ao
desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve caminhar "junto", intervir o
mnimo indispensvel, embora no se furte, quando necessrio, a fornecer
uma informao mais sistematizada.
Os
passos
da
aprendizagem
codificao-decodificao,
e
problematizao da situao - permitiro aos educandos um esforo de
compreenso do "vivido", at chegar a um nvel mais crtico de
conhecimento da sua realidade, sempre atravs da troca de experincia em
torno da prtica social. Se nisso consiste o contedo do trabalho educativo,
dispensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos,
aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificao direta da
aprendizagem, formas essas prprias da educao bancria", portanto,
domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliao da prtica vivenciada
entre educador-educandos no processo de grupo e, s vezes, a
autoavaliao feita em termos dos compromissos assumidos com a prtica
social.
Relacionamento professor-aluno - No dilogo, como mtodo bsico, a
relao horizontal; onde educador e educandos se posicionam como
sujeitos do ato de conhecimento. O critrio de bom relacionamento a total
identificao com o povo, sem o que a relao pedaggica perde
consistncia. Elimina-se, por pressuposto, toda relao de autoridade, sob
pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientizao, de "aproximao de
conscincias". Trata-se de uma "no-diretividade", mas no no sentido do
professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante
para assegurar ao grupo um espao humano para "dizer sua palavra", para
se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - A prpria designao de "educao
problematizadora" como correlata de educao libertadora revela a fora
motivadora da aprendizagem. A motivao se d a partir da codificao de
uma situao-problema, da qual se torna distncia para analis-la
criticamente. "Esta anlise envolve o exerccio da abstrao, atravs da
qual procuramos alcanar, por meio de representaes da realidade
concreta, a razo de ser dos fatos."
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto da
situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma
aproximao crtica dessa realidade. O que aprendido no decorre de uma
imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual
se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. O que o

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educando transfere, em termos de conhecimento, o que foi incorporado


como resposta s situaes de opresso - ou seja, seu engajamento na
militncia poltica.
Manifestaes na prtica escolar - A pedagogia libertadora tem como
inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias
pessoalmente em diversos pases, primeiro no Chile, depois na frica. Entre
ns, tem exercido uma influncia expressiva nos movimentos populares e
sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das
experincias do que se denomina "educao popular". H diversos grupos
desta natureza que vm atuando no somente no nvel da prtica popular,
mas tambm por meio de publicaes, com relativa independncia em
relao s ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulaes
tericas de Paulo Freire se restrinjam educao de adultos ou educao
popular, em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em prtica
em todos os graus de ensino formal.
2. Tendncia progressista libertria
Papel da escola - A pedagogia libertria espera que a escola exera uma
transformao na personalidade dos alunos num sentido libertrio e
autogestionrio. A ideia bsica introduzir modificaes institucionais, a
partir dos nveis subalternos que, em seguida, vo "contaminando" todo o
sistema. A escola instituir, com base na participao grupal, mecanismos
institucionais de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies,
associaes etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas
instituies "externas", leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de
atuao da pedagogia libertria, correlata primeira, aproveitando a
margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princpios
educativos autogestionrios (associaes, grupos informais, escolas
autogestionrias). H, portanto, um sentido expressamente poltico,
medida que se afirma o indivduo como produto do social e que o
desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogesto ,
assim, o contedo e o mtodo; resume tanto o objetivo pedaggico quanto
o poltico. A pedagogia libertria, na sua modalidade mais conhecida
entrens, a "pedagogia institucional", pretende ser uma forma de
resistncia contra a burocracia como instrumento da ao; dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a
autonomia.12
Contedos de ensino - As matrias so colocadas disposio do aluno,
mas no so exigidas. So um instrumento a mais, porque importante o
conhecimento que resulta das experincias vividas pelo grupo,
especialmente a vivncia de mecanismos de participao crtica.
"Conhecimento" aqui no a investigao cognitiva do real, para extrair
dele um sistema de representaes mentais, mas a descoberta de
respostas s necessidades e s exigncias da vida social. Assim, os
contedos propriamente ditos so os que resultam de necessidades e
12

Cf Michel LOBROT. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestin.

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interesses manifestos pelo grupo e que no so, necessria nem


indispensavelmente, as matrias de estudo.
Mtodo de ensino - na vivncia grupal, na forma de autogesto, que os
alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias de sua prpria
instituio, graas sua prpria iniciativa e sem qualquer forma de poder.
Trata-se de "colocar nas mos dos alunos tudo o que for possvel: o
conjunto da vida, as atividades e a organizao, do trabalho no interior da
escola (menos a elaborao dos programas e a deciso dos exames que
no dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os alunos tm
liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na
dependncia de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluda qualquer direo de fora do grupo, se
d num "crescendo": primeiramente a oportunidade de contatos aberturas,
relaes informais entre os alunos. Em seguida, o grupo comea a se
organizar, de modo a que todos possam participar de discusses,
cooperativas, assemblias, isto , diversas formas de participao e
expresso pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo
com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de
forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a
execuo do trabalho.
Relao professor-aluno - A pedagogia institucional visa "em primeiro
lugar, transformar a relao professor-aluno no sentido da no-diretividade,
isto , considerar desde o incio a ineficcia e a nocividade de todos os
mtodos base de obrigaes e ameaas". Embora professor e aluno
sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a
servio do aluno, sem impor suas concepes e ideias, sem transformar o
aluno em "objeto". O professor um orientador e um catalisador, ele se
mistura ao grupo para uma reflexo em comum.
Se os alunos so livres frente ao professor, tambm este o em relao aos
alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta,
permanecendo em silncio). Entretanto, essa liberdade de deciso tem um
sentido bastante claro: se um aluno resolve no participar, o faz porque no
se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai
se colocar a questo; quando o professor se cala diante de uma pergunta,
seu silncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma
ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situao criada. No mais,
ao professor cabe a funo de "conselheiro" e outras vezes, de instrutormonitor disposio do grupo. Em nenhum momento esses papis do
professor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia libertria
recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocrticas das instituies
existentes, por seu trao de impessoalidade, comprometem o crescimento
pessoal. A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negao de
toda forma de represso visam favorecer o desenvolvimento de pessoas
mais livres. A motivao est, portanto, no interesse em crescer dentro da

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vivncia grupal, pois supe-se que o grupo devolva a cada um de seus


membros a satisfao de suas aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado incorporado e utilizvel em situaes
novas. Assim, o critrio de relevncia do saber sistematizado seu possvel
uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qualquer tentativa de
avaliao da aprendizagem, ao menos em termos de contedo.
Outras tendncias pedaggicas correlatas - A pedagogia libertria
abrange quase todas as tendncias anti-autoritrias em educao, entre
elas, a anarquista, a psicanalista, a dos socilogos, e tambm a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers no possam ser
considerados progressistas (conforme entendemos aqui), no deixam de
influenciar alguns libertrios, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos
citar Vasquez e Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais
antigos. Particularmente significativo o trabalho de C. Freinet, que tem
sido muito estudado entre ns, existindo inclusive algumas escolas
aplicando seu mtodo.13
Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria pode-se citar
Mauricio Tragtemberg, apesar da tnica de seus trabalhos no ser
propriamente pedaggica, mas de crtica das instituies em favor de um
projeto autogestionrio. Em termos propriamente pedaggicos, inclusive
com propostas efetivas de ao escolar, citamos Miguel Gonzales Arroyo.
3. Tendncia progressista "crtico-social dos contedos"
Papel da escola - A difuso de contedos a tarefa primordial. No
contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das
realidades sociais. A valorizao da escola como instrumento de
apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses
populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do
todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica a conscincia de seus
condicionantes histrico-sociais, a funo da pedagogia "dos contedos"
dar um passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condies existentes. Assim, a condio para que a escola sirva aos
interesses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a
apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na
vida" dos timos. Entendida nesse sentido, a educao "uma atividade
mediadora no seio da prtica social global", ou seja, uma das mediaes
pela qual o aluno, pela interveno do professor e por sua prpria
participao ativa, passa de uma experincia inicialmente confusa e
fragmentada (sincrtica), a uma viso sinttica, mais organizada e
unificada.14
13
14

Cf., a esse respeito, G SNYDERS, para onde vo as pedagogias no-diretivas?

Cf Dermeval SAVIANI, Educao: do senso comum conscincia filosfica, p.120; Guiomar N de MELLO, Magistrio de 1
grau..., p.24, Carlos R. J. CURY, Educao e contradio: elementos..., p.75.

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Em sntese, a atuao da escola consiste na preparao do aluno para o


mundo adulto e suas contradies, fornecendo lhe um instrumental, por
meio da aquisio de contedos e da socializao, para uma participao
organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Contedos de ensino - So os contedos culturais universais que se
constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos,
incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face s
realidades sociais. Embora se aceite que os contedos so realidades
exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e no simplesmente
reinventados, eles no so fechados e refratrios s realidades sociais. No
basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem
ensinados; preciso que se liguem, de forma indissocivel, sua
significao humana e social.
Essa maneira de conceber os contedos do saber no estabelece oposio
entre cultura erudita e cultura popular, ou espontnea, mas uma relao de
continuidade em que, progressivamente, se passa da experincia imediata
e desorganizada ao conhecimento sistematizado. No que a primeira
apreenso da realidade seja errada, mas necessria ascenso a uma
forma de elaborao superior, conseguida pelo prprio aluno, com a
interveno do professor.
A postura da pedagogia "dos contedos" - Ao admitir um
conhecimento relativamente autnomo - assume o saber como tendo um
contedo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliao crtica frente a esse contedo. Como,
sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado,
de obter o acesso do aluno aos contedos, ligando-os com a experincia
concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos
de anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia, os
esteretipos, as presses difusas da ideologia dominante - a ruptura.
Dessas consideraes resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento
poltico, mas no o inverso, sob o risco de se afetar a prpria especificidade
do saber e at cair-se numa forma de pedagogia ideolgica, que o que se
critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Mtodos de ensino - A questo dos mtodos se subordina dos
contedos: se o objetivo privilegiar a aquisio do saber, e de um saber
vinculado s realidades sociais, preciso que os mtodos favoream a
correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, e que estes
possam reconhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de compreenso
da realidade (prtica social). Assim, nem se trata dos mtodos dogmticos
de transmisso do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituio
pela descoberta, investigao ou livre expresso das opinies, como se o
saber pudesse ser inventado pela criana, na concepo da pedagogia
renovada.

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Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no partem,


ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber
espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno,
confrontada com o saber e relaciona a prtica vivida pelos alunos com os
contedos propostos pelo professor, momento em que se dar a "ruptura"
em relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel
com a introduo explcita, pelo professor dos elementos novos de anlise a
serem aplicados criticamente prtica do aluno. Em outras palavras, uma
aula comea pela constatao da prtica real, havendo, em seguida, a
conscincia dessa prtica no sentido de referi-la aos termos do contedo
proposto, na forma de um confronto entre a experincia e a explicao do
professor. Vale dizer: vai-se da ao compreenso e da compreenso
ao, at a sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre a teoria
e a prtica.
Relao professor-aluno Se, como mostramos anteriormente, o
conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interao entre o
meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador,
ento a relao pelica consiste no provimento das condies em que
professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O
papel do adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participao do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experincia imediata num
contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confront-la com os
contedos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforo do
professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica
um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia
inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno. No se
contentar, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carncias;
buscar despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos
de estudo, exigir o esforo do aluno, propor contedos e modelos
compatveis com suas experincias vividas, para que o aluno se mobilize
para uma participao ativa.
Evidentemente o papel de mediao exercido em torno da anlise dos
contedos exclui a no-diretividade como forma de orientao do trabalho
escolar, porque o dilogo adulto-aluno desigual. O adulto tem mais
experincia acerca das realidades sociais, dispe de uma formao (ao
menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer
a anlise dos contedos em confronto com as realidades sociais. A nodiretividade abandona os alunos a seus prprios desejos, como se eles
tivessem uma tendncia espontnea a alcanar os objetivos da esperados
da educao. Sabemos que as tendncias espontneas e naturais no so o
tributrias das condies de vida e do meio. No so suficientes o amor, a
aceitao, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais, de progredir; necessria a interveno do professor para
levar o aluna a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a
prolongar a experincia vivida.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforo prprio, o aluno; se
reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor;

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assim, pode ampliar sua prpria experincia. O conhecimento novo se


apia numa estrutura cognitiva j existente, ou o professor prov a
estrutura de que o aluno ainda no dispe. O grau de envolvimento na
aprendizagem depende tanto da prontido e disposio do aluno, quanto do
professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos contedos, desenvolver a
capacidade de processar informaes e lidar com os estmulos, do
ambiente, organizando os dados disponveis da experincia. Em
consequncia, admite-se o princpio da aprendizagem significativa que
supe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno j sabe. O professor
precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno
precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferncia
da aprendizagem se m a partir do momento da sntese, isto , quando o
aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e
unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, no como
julgamento definitivo e dogmtico do professor, mas como uma
comprovao para o aluno do seu progresso em direo a noes mais
sistematizadas.
Manifestaes na prtica escolar - O esforo de elaborao de uma
pedagogia "dos contedos" est em propor modelos de ensino voltados
para a interao contedos-realidades sociais; portanto, visando avanar
em termos de uma articulao do poltico e do pedaggico, aquele como
extenso deste ou seja, a educao "a servio da transformao das
relaes de produo". Ainda que a curto prazo se espere do professor
maior conhecimento dos contedos de sua matria e o domnio de formas
de transmisso, a fim de garantir maior competncia tcnica, sua
contribuio "ser tanto mais seja eficaz quanto mais seja capaz de
compreender os vnculos de sua prtica com a prtica social global", tendo
em vista (...) "a democratizao da sociedade brasileira, o atendimento aos
interesses das camadas populares, a transformao estrutural da sociedade
brasileira".15
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experincia
pioneira, mas mais remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre
os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira
especial, G. Snyders, alm dos autores brasileiros que vm desenvolvendo
investigaes relevantes, destacando-se Dermeval Saviani. Representam
tambm as propostas aqui apresentadas os inmeros professores da rede
escolar pblica que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de
contedos articulada com a adoo de mtodos que garantam a
participao do aluno que, muitas vezes sem saber, avanam na
democratizao efetiva do ensino para as camadas populares.
4. Em favor da pedagogia crtico-social dos contedos
15

Dermeval Saviani, Escola e democracia, p.83

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Haver sempre objees de que estas consideraes levam a posturas


antidemocrticas, ao autoritarismo, centralizao no papel do professor e
submisso do aluno.
Mas o que ser mais democrtico: excluir toda forma de direo, deixar
tudo livre expresso, criar um clima amigvel para alimentar boas
relaes, ou garantir aos alunos a aquisio de contedos, a anlise de
modelos sociais que vo lhes fornecer instrumentos para lutar por seus
direitos? No sero as relaes democrticas no estilo no-diretivo uma
forma sutil de adestramento, que levaria a reivindicaes sem contedo?
Representam as relaes no-diretivas as reais condies do mundo social
adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertao do homem da sua
condio de dominado?
Um ponto de vista realista da relao pedaggica no recusa a autoridade
pedaggica expressa na sua funo de ensinar. Mas no se deve confundir
autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no receio do professor em
ver sua autoridade ameaada; na falta de considerao para com o aluno
ou na imposio do medo como forma de tomar mais cmodo e menos
estafante o ato de ensinar.
Alm do mais, so incongruentes as dicotomias, to difundidas por muitos
educadores, entre "professor-policial" e "professor-povo", entre mtodos
diretivos e no-diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino
centrado no estudante. Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a presena
do professor como mediador pelos contedos que explicita, como se eles
fossem sempre imposies dogmticas e que nada trouxessem de novo.
Evidentemente que, ao se advogar a interveno do professor, no se est
concluindo pela negao da relao professor-aluno. A relao pedaggica
uma relao com um grupo e o clima do grupo essencial na pedagogia.
Nesse sentido, so bem-vindas as consideraes formuladas pela "dinmica
de grupo", que ensinam o professor a relacionar-se com a classe; a
perceber os conflitos; a saber que est lidando com uma coletividade e no
com indivduos isolados, a adquirir-se a confiana dos alunos. Entretanto,
mais do que restringir-se ao malfadado "trabalho em grupo", ou cair na
iluso da igualdade professor-aluno, trata-se de encarar o grupo-classe
como uma coletividade onde so trabalhados modelos de interao como a
ajuda mtua, o respeito aos outros, os esforos coletivos, a autonomia nas
decises, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente
essa noo (de coletividade) para escola, a cidade, sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno
em extremos opostos quase negar a relao pedaggica porque no h
um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor
ensinando para s paredes. H um confronto do aluno entre sua cultura e a
herana cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos
sociais desejveis para um projeto novo de sociedade. E h um professor
que intervm, no para se opor aos desejos e necessidades ou liberdade
e autonomia do aluno, mas para ajud-lo a ultrapassar suas necessidades e

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criar outras, para ganhar autonomia, para ajud-lo no seu esforo de


distinguir a verdade do erro, para ajudado a compreender as realidades
sociais e sua prpria experincia.

LIBNEO, Jos Carlos. Tendncias pedaggicas na prtica escolar. In:


________ . Democratizao da Escola Pblica a pedagogia crtico-social dos
contedos.
So
Paulo:
Loyola,
1992.
cap
1.
Disponvel
em:
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAehikAH/libaneo>. Acesso em 15abr2013.