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Seminrio Nacional Formao Pedaggica e Pensamento Nmade (1. :


2015 : Lajeado, RS)
Anais do I Seminrio Nacional Formao Pedaggica e Pensamento
Nmade: experimentaes curriculares, 9 e 10 de abril de 2015,
Lajeado, RS / Anglica Vier Munhoz (Coord.), [et al.] - Lajeado: Ed. da
Univates, 2015.
293 p.
ISBN 978-85-8167-119-2
1. Educao 2. Pedagogia 3. Anais I. Ttulo
CDU: 37.013
Catalogao na publicao Biblioteca da Univates

As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido, adequao e


procedncia das citaes e referncias, so de exclusiva responsabilidade
dos autores.

EXPERIMENTAO E VARIAO EM EDUCAO: CRIANDO COM O


MOVIMENTAR DE UM CURRCULO
Wagner Ferraz1
Criar em educao2 por meio de prticas3 corporais vem a ser um desafio que, coloca os corpos
em ao em meio tradio da organizao do espao escolar e, pode dar a pensar um currculo
em movimento. Como pensar uma educao, com seus processos de ensino, tendo o corpo e suas
possibilidades de movimento como disparadores (ZORDAN, 2011, p. 4.247) para criar atividades
para a sala de aula? Questes acerca desta pergunta movimentaram as aulas que ocorreram em
um curso de Especializao em Educao Infantil, no qual foi ministrada uma disciplina com
o tema corpo e movimento intitulada O corpo no tempo e no espao na Universidade do Rio
dos Sinos (UNISINOS)4. Foram 06 encontros contando com 15 alunas, sendo grande parte delas
professoras de educao infantil. As aulas se davam em torno de experimentaes e variaes,
assim se realizavam atividades corporais ldicas, expressivas, danantes, e com e a partir destas,
faziam-se vrias outras atividades, pensando a educao e diferentes modos de ensinar.
Com isso se pensava o movimento tanto anatmico, quando de pensamento, de ideias, de
costumes e de tudo o que se dava na disciplina, como aquilo que fazia produzir possibilidades
que poderiam servir para o ensino, para uma educao por meio da experimentao. Colocando
o corpo a experimentar as atividades, colocando as alunas/professoras a vivenciar as propostas
e a partir disso discutir e criar com o corpo em movimento. O movimento foi pensando como
aquilo que se d no entre, entre uma pose corporal e outra, a passagem de uma pose corporal
para outra o movimento. Aquilo que se d entre o que se pensou e o que se pode vir a pensar,
mas que no se sabe ainda o que e tomamos como movimento, aquilo que acontece entre uma
atividade de sala de aula explicada e a sua realizao movimento. Tudo o que se passa nesse
entre o movimento, este produz mudana, este proporcionada fluxos, faz com que nada se fixe.
Ento, experimentar atividades era tratado como um modo de produzir movimento, realizando
mudanas, tornando algo diferente, criando possibilidades em educao.

CORPO EM MOVIMENTO NA EDUCAO

O movimento constitutivo do corpo, e o corpo produz movimento, variaes, devires,


intensidades... Ento, como pensar o movimento tendo a noo de que um corpo deve ser
disciplinado, obediente, educado (ou tentar educ-lo) para se fixar em uma cadeira em sala de
aula? Pois fixando um corpo em um lugar, adestrando-o, silenciando-o, disciplinando-o para no
se mover muito, ter-se-ia as mentes atentas para as aulas. De acordo com TIRIBA (2008), a
concepo de educao to comum nas escolas brasileiras, no faz conexo entre conhecimento
e vida, mas sim est voltada para processos de transmisso/apropriao de conhecimentos via
razo, necessitando de mentes atentas e corpos paralisados. Pois no necessrio mais do que
ateno mental para observar, refletir e compreender as regras de uma realidade que entendida
como racionalidade organizada (p. 4).
Em primeiro lugar para pensar um corpo em movimento em educao, faz-se necessrio
retirar o destaque do dualismo corpo x mente. Essa noo dualista possibilita pensar que o corpo
1 UFRGS, PPGEDU, ferrazwagner@gmail.com.
2 Este trabalho reverberao da pesquisa de mestrado intitulada Corpo a Danar: entre educao e criao de
corpos, defendida no PPGEDU/UFRGS sob a orientao do Prof. Dr. Samuel Edmundo Lopez Bello.
3 Pensando a prtica, com Foucault, como a regularidade que faz parte da organizao do que os homens fazem,
sistema de ao na medida em que esto habituados pelo pensamento, que tem um carter sistemtico (saber,
poder, tica) e geral (recorrente) e, por isso, constituem uma experincia ou um pensamento. CASTRO, 2009, p.
338.
4 O autor deste texto ministrou essa disciplina como professor visitante.

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poderia ir sozinho para escola, enquanto a mente ficaria em casa descansando e, como se pudesse
escolher, em outro momento, enviar a mente para a escola e deixar o corpo em casa descansando,
corpo e mente, separados e independentes. Com isso surge a clssica questo: Muitas vezes se
est em aula de corpo presente e a mente est em outro lugar. Ouso responder: No a mente
que est em outro lugar, mas o pensamento est repleto de imagens que, muitas vezes, so
representaes de pessoas, lugares, situaes e de tantas outras coisas que nos ocupam quando
as acessamos, quando traamos identificaes, quando nos preocupamos (pr-ocupamos) com
algo. Sendo essas imagens de pensamento distintas do que se est propondo em aula, por isso a
ideia de que se est s de corpo presente.
Essa diviso corpo e mente, tem um histrico que segundo registros se fortalece na Frana
a partir do sculo XVI, quando Ren Descartes desenvolve o que ficou conhecido como viso
cartesiana que predominou na poca moderna, mas ainda reverbera atualmente. Esse dualismo
cartesiano, ou dualismo psicofsico, apresenta o ser humano composto por duas substncias
distintas: 1 - o corpo, uma substncia ou coisa extensa (res extensa a expresso que ele usa em
latim), de natureza material; 2 - a alma, uma substncia ou coisa pensante (res cogitans). com
este filsofo que surge a famosa frase: Penso, logo existo (Cogito, ergo sum)
Entre os sculos XVII e XIX ganha fora a ideia de uma separao entre mente e corpo, uma das
bases sobre a qual se fundou uma cincia e uma civilizao que hipervalorizaram a racionalidade
e o trabalho, em detrimento de outros caminhos de conhecer e modos de viver, buscando suprimir
todas as outras formas de conhecimento relacionadas existncia carnal dos seres humanos: os
sentimentos, a imaginao, a intuio, o conhecimento sensual, a experincia. (...) Penso logo
existo, mxima do pensamento racionalista, que inspira e define, ainda nos dias de hoje, propostas
pedaggicas e rotinas escolares. (TIRIBA, 2008, p. 3).

Muitas dessas propostas pedaggicas ainda determinam que se deva ter uma mente atenta
e um corpo silenciado. Mas no se leva em considerao que o corpo pode ser pensando como
o lugar onde se inscrevem os efeitos de diferentes prticas, incluindo-se aqui as prticas em
educao produzidas por meio de currculos, indicaes, prescries e modos de constituio de
sujeitos em educao. O corpo a superfcie de inscrio (FOUCAULT, 1979, p. 22) de condutas
produzidas pelo o que se v, ouve, sente, faz, participa, pelo o que se toma como verdade e pelos
modelos representativos constituintes de sujeito de diferentes prticas. O corpo uma potncia
criadora, o que d possibilidades para aprender, ensinar, produzir, participar, experimentar e
viver uma vida. com o corpo, pelo corpo e no corpo (FERRAZ & BELLO, 2013, p. 255) que tudo
acontece e se produz saberes.
No sculo XX, Foucault se dedicou a pensar o corpo, evidenciando que o exerccio do poder
tem como endereo os corpos dos indivduos. Para Foucault por trs do suposto desprezo dedicado
ao corpo que visvel na sociedade moderna, que tem como base a filosofia cartesiana, h todo
um investimento no corpo, sobretudo pela estrutura burguesa e capitalista de sociedade, que
opera sobre o corpo como fora de trabalho (GALLO, 2006, p. 24). O investimento poltico do
corpo est associado a sua utilizao econmica, o corpo para se tornar fora til, precisa ao
mesmo tempo se tornar produtivo e submisso. Isso quer dizer que h tanto um saber do corpo
que no equivale cincia de seu funcionamento, quanto um controle das foras corporais que
no se preocupa simplesmente em venc-las (CARDIM, 2009, p. 134).
Foucault procurou desvendar os mecanismos de poder dominantes na sociedade moderna,
colocou em evidncia o que chamou de poder disciplinar que tem um efeito individual na medida
em que atua sobre cada corpo em particular. Mas no se deve esquecer o efeito institucionalizante,
pois os indivduos so inseridos em instituies, como as escolas, os quartis etc., onde so
disciplinados
Disciplinar um corpo significa, pois, sujeit-lo, mant-lo sob controle. E um controle que funciona
bem porque se encontra introjetado, incorporado pelo indivduo. Ser disciplinado significa possuir
um autocontrole, no necessitar de comandos externos. No entanto, os efeitos do disciplinamento

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moderno dos corpos no so apenas negativos; se a disciplina constitui-se numa tecnologia de poder
que permitiu a submisso e o controle, ela tambm proporcionou a emergncia de uma conscincia
sobre o prprio corpo. E, como no reino do poder h sempre uma correlao de foras, de maneira
que ao exerccio de um poder corresponde sempre uma reao contrria, o disciplinamento tambm
enfrenta como efeito uma espcie de revolta do corpo: a reivindicao do corpo prprio, a afirmao
de um corpo ativo, para alm das tecnologias de controle (GALLO, 2006, p. 24-25).

Ento a disciplina s pode se dar nos corpos que so uma massa, um invlucro, uma
superfcie que se mantm ao longo da histria, o que diz Foucault sobre o corpo, uma matria
que no inerte. O corpo seria um arcabouo para os processos de subjetivao, a trajetria
para se chegar ao ser e tambm ser prisioneiro deste (MENDES, 2006, p. 168). A constituio
do ser humano, a constituio do sujeito s possvel pelo corpo, pois a existncia corprea, de
um corpo que pensa de outros modos com as sensaes, experincias, vivncias e tudo isso com
a mente o tempo todo. O corpo se constituindo no viver de diferentes prticas proporcionadas em
diferentes instituies.
Denominada por Foucault como instituio de sequestro, a escola e outras instituies, como os
presdios, os hospcios e os quartis, visavam controlar no apenas o tempo dos indivduos, mas
tambm seus corpos, extraindo deles o mximo de tempo e de foras. De maneira discreta, mas
permanente, as formas de organizao espacial e os regimes disciplinares conjugam controle de
movimentos e de horrios, rituais de higiene, regularizao da alimentao, etc. Assim, historicamente,
a escola assume a tarefa de higienizar o corpo, isto form-lo, corrigi-lo, qualific-lo, fazendo dele
um ente capaz de trabalhar (TIRIBA, 2008, p. 4).

No se trata de ser dualista dizendo que a escola e os processos educativos so bons ou


ruins, que a disciplina a vil ou a salvadora, mas preciso estar atento para os processos
de constituio de um corpo envolvido em prticas educativas. Se a disciplina necessria,
muitas vezes, para se organizar espao, tempo e participao dos corpos nos meios em que se
vive ento, devemos nos preocupar com os modos como isso feito, e no simplesmente aceitar
que se deve fazer um controle dos corpos e tudo est resolvido. Mas que corpo esse pensado em
educao? Um corpo que pode se movimentar, por mais sutil que possa vir a ser seu movimento.
E se um corpo tem o movimento como caracterstica de sua constituio, como foi destacada
anteriormente, o que se pode compreender como condies para que esse corpo se movimente nas
experimentaes em educao, nas experimentaes na escola, nas experimentaes possveis
pelas indicaes curriculares? Tem-se como condies o prprio corpo em experimentao dos
processos educativos.
Por isso podemos pensar que se o corpo tem um lugar definido na educao e na escola, talvez
esse lugar seja o lugar da experimentao. Onde professores e alunos experimentam e vivenciam
diferentes prticas com o movimentar de um currculo, colocando as prticas curriculares em
movimento, em fluxo, em ao e com isso criam outros modos de viver a educao. Onde o
pensar/agir, mente/corpo, teoria/prtica e tantos outros binarismos no so mais pensados com
um ou entre eles, onde se deve escolher um ou outro, mas so vividos como possibilidades,
como multiplicidade... Sendo pensar e agir e mente e corpo e teoria e prtica...

UM

CURRCULO EM MOVIMENTO

Um currculo pensado para alm de um documento que serve para assentar saberes e
transmitir conhecimentos pode ser tomado, como diz CORAZZA & TADEU (2003, p. 38) como
aquele que quer modificar alguma coisa em algum, o que supe, por sua vez, alguma concepo
do que esse algum que deve ser modificado. Sendo uma modificao preestabelecida, planejada,
formatada, com um resultado idealizado e esperado. Tudo isso, pensando modos de normalizao
de cada um ou como tornar todos iguais. (FERRAZ, 2014b, p. 895). Assim, um currculo
sistematiza o que se pretende ensinar (...) na viso tradicional, o currculo isso: organizar a
experincia de forma a transmitir, alm do conhecimento, um conjunto bem-definido de valores.

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O currculo , assim, alm de um empreendimento epistemolgico, um empreendimento moral


(...). (CORAZZA e TADEU, 2003, p. 53).
Ento, se assumirmos essa possibilidade de modificar algum, no como uma mudana
idealizadora e premeditada, mas uma modificao que seja produo de diferena, constituio
constante de si, fluxo continuo, movimento infinito, devir... Podemos pensar um corpo que cria
em movimento colocando um currculo a danar, tirando do currculo a imagem de algo fixo,
esttico que aponta para conhecimentos seguros. Mas como fazer isso? Proporcionando momentos
de experimentaes, de aes, de movimentar o corpo... Onde tudo o que est previamente
determinado, sirva de disparador para criar com o movimentar.
Poderamos ento pensar o currculo no, apenas, como um documento onde se encontra uma lista
de contedos a serem trabalhos, mas o currculo como aquilo que d condies para movimentar
um corpo, aquilo que provoca um corpo quando lhe apresenta possibilidades para agir (FERRAZ,
2014, p. 895).

Tomar um currculo como espao para experimentaes e com isso criar. Assim possvel
produzir variaes com e atravs de movimentos, tendo um currculo como possibilidade de variar,
no sendo um currculo, apenas aquilo que diz o que um corpo deve ser, mas que diz que um
corpo pode se movimentar por um infinito de possibilidades (FERRAZ, 2014, p. 895). Um corpo
que se constitui e se movimenta no encontro com um currculo.
(...) O que pode um corpo no encontro com um currculo? No temos uma receita exata de tudo o
que pode, no temos como mensurar, enumerar, classificar e definir tudo o que pode. Podemos ter
expectativas, imaginar tendncias, indicar possibilidades, traar planos disciplinares para docilizar
um corpo, mas no temos como saber o que de fato ocorrer. Algumas coisas sairo como previsto,
mas outras provavelmente se daro de outro modo, outras no ocorrero, outras entenderemos
como erros, algumas como fruto do acaso, porm tudo o que for praticado/pensado por meio de um
currculo ser possibilidade de constituir um corpo. Assim um corpo ser atravessado pelos saberes,
discursos, valores, verdades produzidas no e por um currculo. (FERRAZ e BELLO, 2014, p. 214).

O esse corpo produzido no e por um currculo, no ser produzido somente por ele
literalmente, mas por tudo o que se pode fazer com as indicaes desse currculo e com tantos
outros possveis atravessamentos que podem ser efeitos de experimentaes produzindo variaes.

EXPERIMENTAO

E VARIAO

Nas aulas da disciplina em questo neste texto, pensou-se uma proposta de experimentao
tendo como referncia Gilles Deleuze (2012) ao pensar a filosofia de David Hume. A experimentao
foi pensada como a inferncia realizada entre o que se experimenta e o que se passa a pensar com
isso, o que se passa a criar com isso, tendo o movimento, o devir, a produo da diferena como
possibilidade de variar. O corpo foi tomado como potncia para a experimentao e criao. Assim
a cada atividade experimentada pelas alunas/professoras, se discutia a partir da atividade, o que
se passava a pensar com aquela experimentao e de quais outras formas se poderia fazer o que
se experimentou. O foi proposto no interessava mais tanto, mas o que estava em voga era o que
se passava a criar.
No processo de experimentar algo os dados chegam aos sentidos e se tem uma experincia
sobre alguma coisa. Porm essa experincia, que acontece no corpo/pensamento quando se vive
algo, pode acionar a criao de novas imagens, ou seja, se passa a pensar outras coisas que no
se havia pensado at ento, e isso que se passa a pensar com a experincia chamamos aqui de
experimentao, uma criao, uma variao (DELEUZE, 1978).
Sabemos que Deleuze vai alm do empirismo humano, ele ir propor um empirismo de tipo
transcendental, um empirismo para o qual a experincia sempre supe uma experincia que a torna
possvel. No se trata de uma mera experincia, mas de uma condio da prpria experincia como
sendo ela mesma uma experincia e no algo que lhe transcende. A essa experincia denominamos

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experimentao. Sob esse aspecto, o empirismo defendido por Deleuze no se equivale a uma
simples afirmao da experincia como mero exerccio ou atividade emprica (GALLINA, 2007, p.
140).

Desse modo, a cada atividade experimentada o pensamento colocado a pensar, em ato,


com outras imagens, criando outras imagens, produzindo variaes do que se experimentou. Com
o pensamento da diferena, busco a apresentao que MACHADO (2010) escreveu para o livro
Sobre o Teatro: Um manifesto do menos; O esgotado, de Gilles Deleuze, onde este diz que a
noo de variao tem a ver com o fato majoritrio e o devir minoritrio. Deleuze faz isso pensando
com a obra do ator, dramaturgo, encenador e cineasta italiano Carmelo Bene, com o qual pensa o
menor e o maior e faz isso inicialmente em relao lngua.
(...) Deleuze no reduz o teatro a uma questo de linguagem. Sua anlise vai alm, prolongando
a variao da lngua com um outro tipo de variao. Pois ele pensa que, quando os componentes
lingusticos e sonoros, a lngua e a fala, considerados como variveis internas, so colocadas em
estado de variao contnua, elas entram em relao recproca com variveis externas que dizem
respeito a componentes no lingusticos: as aes, os gestos, as atitudes etc. Assim, o teatro de Bene
marcado pela eliminao das constantes ou invariantes tantos na linguagem quanto nos gestos em
prol de uma variao contnua. E isso leva Deleuze a privilegiar, em sua anlise de Ricardo III por
exemplo, as linhas de variao entre os gestos e as vozes. (MACHADO, 2010, p. 15).

A variao contnua, tambm citada por MARTIN (2012), na orelha da capa do livro Mil
Plats: Capitalismo e Esquizofrenia vol. 3 da edio brasileira, ao tratar do conceito de conceito,
para Deleuze e Guattari, e dizer que (...) nem interpretaes nem explicaes, o conceito s existe
por variao, quer dizer, no fim das contas, por criao contnua. Isso mostra que a variao
criao, movimento, devir e foi com essa noo que se trabalhou, nas aulas, a experimentao
e variao.
MACHADO (2010) destaca que Carmelo Bene pretende substituir a representao dos
conflitos pela variao, considerada como elemento sub-representativo (p. 16). Ao apresentar
isso surge a dvida de como ele capaz de realizar uma variao que possibilite escapar
da representao? (p.16). A resposta a essa questo se d a partir do que j foi mencionado
anteriormente: a distino entre maior e menor, entre fato majoritrio e devir minoritrio.
Segundo Deleuze, a posio de Carmelo Bene a esse respeito consiste em que, enquanto o teatro
popular remete a um fato majoritrio, designado o padro em relao ao qual as outras quantidades
sero consideradas menores - o que supe um estado de poder ou de dominao -, tornar-se
minoritrio se desviar do modelo. Assim, a variao contnua no para de extrapolar o limiar
representativo do padro majoritrio, possibilitando a minorao (MACHADO, 2010, p. 16).

E isso foi extremamente importante para pensar a variao nas aulas, a cada atividade
proposta, tomada como modelo, buscava variar, sair da ideia de algo maior a ser alcanando e
se produzia algo diferente, algo menor, uma variao do modelo. Deixando o modelo de lado e
passando e olhar mais para a variao e logo poderia se tornar outra variao de si mesma.

FAZER/PENSAR: METODOLOGIA DE AULA E POSSIBILIDADES DE CRIAO

Como organizar uma aula para professores de educao infantil colocando o corpo em
movimento? Esse foi o desafio, pensar uma aula que fosse feita com atividades prontas que no
pudessem especificamente ser aplicadas para uma turma de educao infantil posteriormente, mas
se que pudesse criar atividades para a educao infantil. Uma aula que se pudesse experimentar
e pensar com isso outras possibilidades de trabalhar as atividades experimentadas. Pois no se
tratava de incentivar um professor a simplesmente aplicar uma atividade em sala de aula, sem
levar em considerao que cada turma diferente, que cada atividade pode produzir diferentes
encontros com diferentes turmas, que os alunos que compem cada turma so diferentes, que
a cada vez que se prope uma atividade cada turma est passando por diferentes processos de

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aprendizagem, que mesmo se tratando de crianas essas no so todas iguais com um manual
de funcionamento, mas se tratava de criar. Ento surgiu a ideia de propor experimentaes, para
que com isso s alunas/professores experimentassem as atividades, produzissem movimentos em
si mesmas e com isso, por meio de anotaes e discusses, pensar possibilidades de variar essas
atividades para experiment-las com outras turmas em escolas. Destacando para essas alunas/
professoras que um professor um criador, que pode criar em sala de aula com seus alunos.
Organizou-se uma metodologia de trabalho passando da experimentao a variao,
criando, discutindo e registrando as produes atravs da escrita, atravs da organizao de
atividades. Assim buscava-se pensar no que se passou a pensar e criar com as experimentaes
propostas. Como realizar aquela atividade levando em considerao outros fatores como: realizar
a atividade em outro espao arquitetnico (sala com outras dimenses, ou em um ptio de escola),
com crianas, com determinado tempo reservado para a atividade, levando em considerao
contedos pr-determinados que se precisa tantas vezes dar conta, levando em considerao que
as turmas possuem comportamentos diferentes muitas vezes, que alguns alunos se empurram
grande parte das vezes, que meninas no querem realizar algo com meninos em muitos casos e
vice versa, que a atividade em si proporciona falar de nmero, cores, linhas, espao, partes do
corpo, figuras geomtricas, relao com o outro, possibilidade de produzir movimento, brincar
ouvindo msica... Todas essas questes e muitas outras vinham tona a todo instante, nas
discusses experimentaes e foram potentes para as criaes.
Iniciamos a primeira aula j tratando da relao com o espeo no momento de apresentao
das alunas/professoras. Foi solicitado que cada uma se apresentasse falando brevemente
sobre isso, mas isso se deu da seguinte forma: 1) afastar as cadeiras para abrir espao na sala,
podendo-se utilizar o espao de outra forma; 2) foi solicitado que olhassem para o cho da sala e
procurassem um ponto no cho, se no encontrassem um ponto poderiam imagin-lo; 3) deslocarse at esse ponto e ocupar o espao e proximidades onde esse ponto se encontra; 4) observar se
aps a distribuio de todas pela sala, h espao em torno de cada uma para se movimentar em
esbarrar nas colegas, ou se em alguns espaos h um acumulo de participantes e em outros h
espao vazio; 5) se houver pouco espao em torno de si impossibilitando de se mover, correndo o
risco de bater braos e pernas nos colegas, se solicitou mais uma vez que procurasse outro ponto
no cho e se deslocasse. E isso foi realizado at que todas as alunas/professoras estivessem
espalhadas pela sala, ocorrendo isso de uma forma ldica sem simplesmente dizer se espalhem
pela sala, ou sem pegar pelos braos e desloca-lo at um ponto da sala, ou sem apontar uma
localizao no espao para cada uma.
Aps a distribuio no espao, foi apresentado um rolo de barbando, com o qual cada uma
deveria ir o enrolando em seu corpo enquanto se apresentava. Ao finalizar sua apresentao
o barbante deveria ser passado para alguma colega (a escolher na hora) que deveria realizar
a mesma coisa, at que todas se apresentassem. Assim, todas ficaram enredadas no barbante
e este formou uma teia na sala tendo as participantes como ponto de ligao. Com isso a
apresentao se tornava uma brincadeira e possibilita pensar a relao com o espao, a relao
com os demais corpos, a relao com um objeto (barbante), tirando o foco da cansativa atividade
de apresentao. E como variar essa atividade? Como fazer outra atividade a partir desta? Poderse-ia enrolar o barbante em uma colega enquanto essa se apresentava; Poder-se-ia traar linhas
no cho com giz enquanto se apresentava at chegar outra colega que receberia o giz para
se apresentar; Poder-se-ia ir caminhando pela sala sempre mantendo uma das mos tocando
algum, se deslocando fazendo o esforo de alcanar com uma das mos o colega mais prxima;
Poder-se-ia se deslocar fazendo diferentes aes como: girar lentamente, dar pequenos saltos,
caminhar dando pequenos passos, caminhar de lado, caminhar de costas, caminhar girando em
torno das colegas at escolher uma...; Tudo isso enquanto cada um se apresentava, podendo a
atividade de apresentao ser realizada de diferentes modos.

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As variaes das atividades surgiam nas discusses, se pensando s possibilidades de


criao a partir do que se experimentou. Muitas vezes se experimentavam, tambm, as variaes
criadas em aula e algo que era levando em considerao, era como cada uma se sentia realizando
a atividade. E com isso se pensava o modo como s atividades podem ser apresentadas e/ou
propostas aos alunos, e no simplesmente indicar o que deve ser feito e cobrar a realizao.
Ento, a possibilidade de pensar um professor/criador era discutida, pensando esse criador
sempre produzindo varries com o que se experimenta contando com a participao de seus
alunos nesse processo, independente da idade, turma, srie/ano as variaes podem ir sendo
moduladas, compostas para cada turma. Destacando que no se trata de adaptao, pois no se
parte da ideia que existe como um modelo e que se adapta esse modelo para quem no consegue
realiz-lo como deve ser realizado, mas sim, se trata de variao, de criao, de composio onde
uma atividade experimentada dispara a possibilidade de pensar outras atividades, outros modos
de fazer, e outros modos de como se fazer.
As alunas/professoras dessa disciplina em questo formavam grupos para experimentar
atividades e produzir variaes, aps essas atividades eram apresentadas para o restante da
turma que era convidado a experimentar, e com isso se discutia mais sobre as possibilidades.
Ento, para que as atividades no fossem esquecidas, pois havia interesse por parte das alunas/
professoras em propor experimentaes com essas atividades em suas aulas, traamos uma
estrutura de um breve e sucinto projeto para registrar a atividade e modo de fazer.
Assim se definiu uma estrutura com o registro da atividade que se constitua de: 1) Ttulo:
dever-se-ia criar um ttulo para a atividade; 2) Objetivos: definir o que se pretendia trabalhar com
a atividade, pois muitas vezes as alunas/professoras destacava a necessidade de ter que dar conta
de contedos previamente determinados para se trabalhar com alunos. Ento, esses contedos
poderiam fazer parte das atividades e traados nos objetivos como: reconhecer nmeros, letras,
cores, figuras geomtricas, objetos, desenhar, escrever letras, traar linhas, identificar partes
do corpo, experimentar a possibilidade de produzir diferentes movimentos, brincar com objetos
(bales, bolas, cordas...) e tantos outros...; 3) Metodologia: O modo como a atividade seria realizada.
Dever-se-ia descrever a realizao da atividade passo a passo, como indicao que poderia ser
alterada na realizao. Na metodologia se poderia compreender a atividade com mais clareza;
4) Espao necessrio: Neste tpico se indicava o tipo de espao necessrio para a atividade, se
poderia ser em uma sala de aula de qualquer tamanho, se deveria ser em um espao mais amplo,
se deveria ser ao ar livre, se deveria ser um corredor...; 5) Materiais necessrios: Tpico para ser
preenchido com os matrias necessrios para a atividade, se houvesse necessidade de utilizar
alguma material como: bola, cordas, bales, papeis, revistas, barbante...; 6) Durao: o tempo
mdio de realizao de atividade era indicado caso algum quisesse saber o tempo que se deveria
reservar para a realizao da mesma. Em muitos casos se utilizava msica para a realizao da
atividade, e esta ocorria de acordo com a durao da msica, muitos casos se reservava mais de
uma msica quando se precisava de mais tempo. 7) Nmero mnimo de participantes: O nmero
de participantes era descrito para indicar casos de atividades que s poderia ocorrer com no
mnimo seis alunos, no mnimo 10 alunos... ou indicar se no havia nmero determinado. Em
alguns casos se indicava realizar a atividade em pequenos grupos; 8) Observaes: Neste espao
poderiam ser colocadas qualquer informao adicional, tambm descrever de qual atividade essa
atividade proposta surge como variao e/ou indicar outros modos de variar com essa atividade.
Foram realizadas diversas atividades variando de outras, como: Escalando amarelinha que
foi realizada uma variao da amarelinha em uma escada; Soltando a imaginao variao de
uma atividade chamada Elementos de dana; Desbravando o corpo no espao variao da
atividade danando que a gente aprende; E tantas outras que no podero ser descritas neste
texto, alm de descries de variaes.

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PARA

SEGUIR PRODUZINDO VARIAES

Esse texto no foi escrito com a inteno de analisar ou apresentar resultados de uma
pesquisa ou prtica pedaggica, mas com a inteno de dar a ver possibilidade de pensar e criar com
atividades de prticas corporais, onde o professor possa passar pelo processo de experimentao
para produzir variaes, para seguir com aes de variar, de modificar, de produzir movimento, de
criar e assim propor experimentaes para seus alunos para que esses tambm possam produzir
suas variaes. No foram analisadas as atividades realizadas nem seus afeitos, pensou-se com
o que foram realizadas para, assim, criar/variar. E pensar como, com o movimentar das aulas
possvel discutir um currculo como espao para produzir movimento, como condio para
experimentao, como aquilo que pode ser fixo, mas que tambm pode possibilitar criar e colocar
o pensar e o fazer em educao em constante movimento.

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