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CAPITULO

Diseo
Instruccional
Objetivos:

Sntesis:
El presente captulo presenta un anlisis de los conceptos,
amplio y especfico, de diseo instruccional.
Se analizan los modelos que mayor impacto han tenido en la
comunidad educativa, con sus ventajas y desventajas.
Posteriormente se realiza una exposicin detallada de cules
son las herramientas y tablas auxiliares mediante las cuales se
puede realizar un diseo instruccional cuidado y eficiente.
Finalmente se detallan las claves para las etapas de montaje,
ajuste final y evaluacin de los diseos instruccionales

Conceptualizar el
diseo instruccional
en sus acepciones
amplia y especfica.
Profundizar en la
tcnica de diseo
instruccional y sus
herramientas de
apoyo
Comprender el
proceso completo de
diseo instruccional
en todas sus etapas

Jos Luis Crica

Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

DISEO INSTRUCCIONAL
1-INTRODUCCIN
En las instituciones que implementan programas de educacin
a distancia, surge a muy poco de andar, la discusin sobre los
entornos tecnolgicos que permitan canalizar los procesos de
formacin online.
El debate suele centrarse en los aspectos tecnolgicos,
analizando variables como disponibilidad, accesibilidad, costo,
navegabilidad, amigabilidad de la interfase, entre otras.
Surgen en el debate decenas de soluciones tecnolgicas, que
parecen prometer ser la solucin a todos los problemas
importantes en el proceso de implantacin de cursos, de entre
las cuales se adopta finalmente alguna plataforma con la que
se configura el aula virtual.
Sin embargo, muy prontamente se descubre que contar con la
tecnologa adecuada para los programas de educacin a
distancia (y an para los semipresenciales que tienen apoyo
virtualizado) no es condicin suficiente sino, simplemente,
necesaria.
La inversin ms importante debe orientarse hacia la calidad
en el diseo metodolgico de los programas, dado que es
esta variable la que mayor impacto tiene en la consecucin de
los objetivos finales del curso: la construccin de los
conocimientos nuevos por parte de los sujetos del
aprendizaje.
Es entonces aqu donde surge la importancia del diseo
instruccional, entendido ste en su sentido ms amplio: un
proceso sistemtico de diseo que facilita la construccin de
los aprendizajes por parte de los estudiantes, al crear
situaciones de aprendizaje a travs del uso de las diferentes
herramientas disponibles.

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

1.1 Devenir histrico del concepto amplio de diseo


instruccional
En el campo de la educacin a distancia, se presentan dos
acepciones para el concepto de
Diseo instruccional es un trmino
diseo instruccional. El primero, ya
que en educacin a distancia nos
tratado como proceso sistemtico
ayuda a comprender la importancia
de planificar las actividades en
general en el diseo de propuestas
nuestros cursos
formativas,
el
segundo,
ms
especfico, como una planificacin
anticipada de las actividades formativas de un curso o
programa.
Tomando al diseo instruccional en su sentido amplio,
diversos autores coinciden en que se pueden determinar al
menos cuatro etapas bien definidas en el devenir histrico.
Tennyson (1993)1 nos ilustra sobre la evolucin de los
diseos instruccionales. Para el autor, los diseos
instruccionales han evolucionado bajo el impulso de las
tecnologas y los correspondientes ajustes de las teoras que
los sustentan. Como consecuencia, se distinguen, hasta el
momento, cuatro generaciones de DI, cada una
correspondiendo a una dcada:

Primera Generacin (DI1) (1960)


Segunda Generacin (DI2) (1970)
Tercera Generacin (DI3) (1980)
Cuarta Generacin (DI4) (1990)

Tennyson R. (1993). The impact of the cognitive Science, Movement on Instructional


Design Fundamentals.

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Tennyson manifiesta que esta evolucin es el resultado del


debate, por parte de los investigadores, en torno a las fuentes
tericas que sustentan los DI, la evolucin y estudio de las
posturas sobre el aprendizaje, la evolucin de la tecnologa
instruccional, las discusiones sobre la calidad de la educacin
y el impacto de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin en la Educacin.
Son muchos los enfoques tericos que han contribuido al
debate de los investigadores sobre la relacin entre el
desarrollo histrico del diseo instruccional y las teoras del
aprendizaje. Sin profundizar en dichas teoras, diremos que
estas discusiones tericas se han dado desde tres enfoques
epistemolgicos (Polo 2001) 2

El positivista, fundamentado sobre la determinacin


de las leyes de causa y efecto.
El interpretativo, el cual intenta descubrir las
facultades involucradas en la accin
El crtico, que analiza en qu medida y cmo la
estructura social reprime y dirige la accin.

Estos tres enfoques tericos forman un continuo que ha sido


utilizado para sustentar las teoras psicolgicas, pedaggicas
y sociolgicas, que intervienen en las corrientes que
fundamentan los diseos instruccionales. As, el conductismo
se encuentra en el extremo representado por el enfoque
positivista; los crticos, se ubican en el otro extremo; en el
centro, se encuentran los cognitivistas, caracterizados por
combinar los postulados positivistas e interpretativos, mientras
que los constructivistas se definen por una combinacin de los
postulados interpretativo y crtico.

Polo M. El diseo instruccional y las tecnologas de la informacin y la


comunicacin. Revista Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001 N 2

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Retornando al anlisis histrico, la primera


generacin de diseo instruccional se bas
en un enfoque conductista, y estuvo
caracterizada por una formulacin plana y
lineal de proceso. Es sistemtica, y establece
paso a paso el camino a seguir y los mtodos
programados,
siguiendo
los
objetivos
secuenciales establecidos de antemano.
La metodologa podra reducirse brevemente
a la formulacin de objetivos terminales
previa al proceso, la secuenciacin de la
materia y el anlisis de tareas y subtareas
organizadas en forma jerrquica y finalmente
la evaluacin del programa en funcin a los
objetivos iniciales.

En un principio el
diseo
instruccional
estableci
sistemticamente
el camino a seguir,
los mtodos y
objetivos
establecidos.

La
Segunda
Generacin
de
diseo
instruccional, se identifica porque se
comienza a clasificar los procesos en
internos y externos de la instruccin,
generando secuencias instruccionales de
mayor participacin cognitiva del estudiante.
Esta segunda generacin se apoya en la
teora de sistema, que sirve de puente
intermedio entre la teora conductista y la
cognitivista. Se caracteriza por ser ms
abierta y flexible, permitir mayor interactividad
y la incorporacin de nuevos contenidos por
parte del estudiante.

La segunda
generacin es ms
flexible y abierta e
incorpora al
estudiante.

Finalmente esta segunda generacin se comienza a


considerar un enfoque centrado tanto en la enseanza como
en el aprendiz.

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Respecto del proceso de diseo en s, en esta segunda


generacin, el proceso se divida en cuatro fases. En la
primera
fase se consideraban la s necesidades de
instruccin, naciendo el concepto de conductas de entrada.
En la segunda fase, se realiza la planificacin de actividades,
teniendo en cuenta los contenidos y tambin los objetivos
procedimentales, elaborando las estrategias facilitadotas en la
preparacin de los materiales. La tercera fase corresponde a
la produccin de materiales y su validacin, y la cuarta fase a
la implementacin y evaluacin y se refiere especficamente al
gerenciamento y evaluacin de resultados.

La tercer
generacin se
centra en los
procesos de
aprendizaje desde
la comprensin.

La Tercera Generacin, tambin


identificada como la generacin
cognitiva por estar centrada en la
comprensin de los procesos de
aprendizaje se encuentra muy bien
descrita por Merrill (1994) 3 . Las
estrategias incluyen los contenidos
conceptuales y procedimentales y se
basan en la prctica y en la resolucin
de casos o problemas.
Segn Polo (2001) 4 los elementos de
esta tercera generacin son:

1. Interactividad ms orientada al uso y a la aplicacin de


simulaciones.
2. nfasis en el estudio de los niveles mentales de los
alumnos y de la estructura cognitiva.

Merrill, M.D. (1994) Instructional Design Theory. Educational Technology


Publications. Englewood Cliffs, New Jersey
4
Polo M. El diseo instruccional y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Revista Docencia Universitaria, Volumen II, Ao 2001 N 2

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3. Toma en consideracin del modelo mental, para hacer


corresponder la transaccin instruccional, as como el
dominio del conocimiento.
4. El uso de tecnologas como el computador maximiza el
5. aprendizaje y abre oportunidades de dilogo para el
estudiante.
6. Los objetivos instruccionales son ms integrales.
El diseo instruccional de esta generacin apoya el
aprendizaje de forma modelada y explicativa, por lo que el
diseador debe mostrar las ocurrencias de los procesos,
proporcionar estrategias para lograr cooperativamente el
aprendizaje y promover la observacin, facilitar ayuda,
estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexin as
como la metacognicin y planificar actividades de control y
regulacin por parte del propio estudiante.
Finalmente, en la Cuarta Generacin el
Diseo Instruccional est netamente
basado en las teoras constructivistas, por
lo que este modelo, tiende a que el
diseador descubra la mejor combinacin
de materiales y actividades que orienten al
estudiante a darse cuenta del valor de su
constructo
cognitivo
para
futuros
aprendizajes.
Las fases de esta cuarta generacin son:
Anlisis,
Diseo,
Produccin,
Implementacin y Revisin continua. Se
trata pues de un sistema ms flexible en el
que las etapas no son secuenciales sino en
cierta manera simultneas y se influyen las
unas a las otras.

La cuarta
generacin se
apoya en los
materiales y las
actividades con el
fin de ayudar a los
estudiantes en su
constructo
cognitivo .

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La necesidad de un diseo instruccional adecuado


La mayora de los docentes de la actualidad, hemos realizado
nuestra formacin de grado en modalidad presencial.
Mientras ejercamos el rol de estudiantes, podamos apreciar
claramente las enormes ventajas de una clase planificada de
antemano, respecto de una clase improvisada o carente de
preparacin.
Al ejercer el rol docente en la modalidad presencial, (o en los
eventos presenciales de la modalidad semipresencial)
tambin apreciamos la diferencia de calidad en nuestra
propuesta si realizamos una planificacin anticipada del
evento ulico. A ms cuidada esta planificacin, mejores
resultados podemos esperar.
Ahora bien, Cmo realizamos esta necesaria planificacin en
la modalidad a distancia?
El diseo instruccional es a la educacin a distancia, lo
que la planificacin docente de la clase es a la
enseanza presencial.
La principal diferencia entre el diseo instruccional y la
planificacin docente es temporal. Estriba en los momentos en
que las mismas son realizadas y en la facilidad o dificultad de
replanificacin.
Desde el primer punto de vista, debemos mencionar que
mientras la secuencia en la enseanza presencial es
Diseo curricular

Desarrollo de contenidos

Planificacin docente

en la modalidad a distancia, la secuencia correcta es


Diseo curricular

Diseo instruccional

Diseo de contenidos

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Esta no es una diferencia menor. Veremos en detalle al


analizar una propuesta de pasos necesarios para realizar un
diseo instruccional, que una vez establecidos los contenidos
y priorizados los objetivos, deben elegirse las herramientas
con las que se crearn las situaciones de aprendizaje. Luego,
se desarrollarn los contenidos con acuerdo a las
caractersticas de las herramientas elegidas.
Abordaremos nuevamente esta problemtica en detalle ms
adelante en esta misma unidad.
La segunda diferencia, est en la facilidad o dificultad de
replanificar. Cuando nos desempeamos como docentes
presenciales, estamos en una especie de show en vivo.
Podemos, realizando una correcta interpretacin del feedback
instantneo que recibimos en el aula, replanificar, insertar o
quitar instancias de aprendizaje de la clase.
Esta posibilidad es mucho ms remota en la modalidad
virtualizada. Si hay un error en el diseo instruccional
(supongamos una instancia de aprendizaje faltante, o fuera de
secuencia) no tenemos posibilidades de darnos cuenta en el
acto, sino a lo largo del curso. Para ese momento, los
materiales estarn desarrollados, los impresos distribuidos,
los cronogramas realizados y en conocimiento de los
estudiantes.
Cualquier cambio, sumar inevitablemente confusin en los
estudiantes, y ser percibido como una falta de calidad de la
propuesta formativa o, lo que
es peor, como una
improvisacin.
Finalmente, el realizar un buen diseo instruccional brindar
las siguientes ventajas:

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Brinda al estudiante un marco de referencia: el estudiante de


un programa a distancia virtualizado suele experimentar la
sensacin de no estar seguro de si est haciendo todas las
actividades, o si est cumpliendo con lo que se espera de l.
El diseo instruccional ser en ese sentido una herramienta
que aporte claridad, evitando la confusin.
Ayuda a marcar los ritmos: el diseo instruccional establecer
actividades y plazos para cada una de las etapas. Si este
diseo es conocido de antemano, dar una idea clara de la
estructura del curso, ayudando a los estudiantes tanto a
comprender los desafos planteados cuanto a visualizar la
estructura funcional de la propuesta formativa
Prevn y permiten anticipar las dudas: los estudiantes, al
contar con las consignas de cada actividad de aprendizaje,
pueden evaluar los requisitos previos que necesitan para
realizar las actividades. Pueden prever las dificultades,
anticipar las dudas y preparar pre requisitos faltantes o
insuficientes.
Brindan un esquema comunicacional: al establecer las
instancias de aprendizaje a travs de diferentes actividades, y
como cada herramienta conlleva uno o ms canales de
comunicacin, un buen diseo instruccional contribuir, no
solo a la variedad de canales de comunicacin utilizados, sino
tambin a establecer cules se utilizarn prioritariamente en
cada instancia de aprendizaje.
Simplifica el seguimiento: un diseo instruccional cuidado,
permitir establecer claramente las actividades que deber
realizar cada estudiante para cumplir con cada situacin de
aprendizaje creada. El tutor podr entonces realizar fcilmente
el seguimiento, detectar las tareas pendientes, prestar
atencin al cambio en los perfiles de participacin y mantener
al estudiante motivado en funcin a los avances que ha
realizado y a los pendientes que an le quedan.

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Facilita el control de cumplimento acadmico: al establecer de


antemano en el diseo instruccional las instancias de
evaluacin, tanto las autoevaluaciones como las evaluaciones
formativas o sumativas, el docente encontrar facilitada la
tarea de control del cumplimiento acadmico de las
obligaciones contempladas para la aprobacin de la propuesta
formativa.
Disminuye la sensacin de soledad: un diseo instruccional
centrado en la comunicacin, prever que la misma
naturaleza de las actividades a realizar incluyan puntos de
contacto comunicacional obligatorios, para mitigar la
sensacin de soledad que suele experimentar el estudiante en
los formatos virtuales.
Disminuye la tasa de abandono y el retraso acadmico: esta
caracterstica se da como consecuencia de las anteriores. Si
el estudiante tiene un marco de referencia, si se le marcan los
ritmos de avance, si puede prever y anticipar las dudas, si
tiene un esquema comunicacional que le evita la sensacin de
soledad y obtiene realimentacin oportuna por parte de
docentes y tutores, es natural que tenga menos tendencia al
abandono y al retraso acadmico.
2. ALGUNOS MODELOS
INSTRUCCIONAL

CONOCIDOS

DE

DISEO

2.1 Mtodo EAC


El mtodo EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista) fue
descrito pro el profesor David Jonassen 5 de la Universidad
de Pensilvania en el ao 2000. El objetivo principal de este
modelo es fomentar la solucin de problemas y el de
desarrollo conceptual.

Jonassen, D. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch.


Reigeluth, (2000): Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI
Santillana

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El mtodo EAC
usa al diseo
instruccional como
un modelo para
disear entornos
que comprometan a
los estudiantes en
la elaboracin de
conocimientos .

En un muy agudo anlisis, Esteban


(2004)6 nos seala que el punto de
partida de las ideas y propuestas que
se hacen aqu se fundamentan en dos
perspectivas del proceso educativo
que
lejos
de
considerarlas
irreconciliables se incorporan aqu en
una articulacin y complementariedad
que
pretende
conducir
a
la
comprensin activa por parte de
aprendiz.

Por una parte, el enfoque objetivista


del aprendizaje establece que los
conocimientos pueden ser transferidos
por los profesores o trasmitidos a
travs de la tecnologa y adquiridos
por los alumnos. Esta concepcin incluye la necesidad del
anlisis, la representacin y la reordenacin de los contenidos
y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada,
fiable y organizada a los aprendices. Por otra parte, el
enfoque
constructivista
establece,
en
apariencia
contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado
individual y socialmente por los aprendices fundado en las
propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la
base de los conocimientos declarativos ya conocidos.
El diseo instruccional en este modelo est orientado a
disear entornos que comprometan a los estudiantes en la
elaboracin del conocimiento. Las claves del autor consisten
en basar la interaccin en una propuesta de problemas o
situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes,
formulndoles preguntas a las que debern encontrar
respuestas.

Esteban, M. El diseo de entornos de aprendizaje constructivista.


Disponible en www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf

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Los elementos constitutivos del modelo son:


- Las
fuentes
de
informacin
y
analogas
complementarias relacionadas,
- Las herramientas cognitivas
- Las herramientas de conversacin / colaboracin
- Los sistemas de apoyo social / conceptual.
Si bien el modelo propuesto no tiene una clara estructura a
seguir para su implementacin, abunda en descripcin y
caractersticas que deben cumplir cada uno de los elementos
constitutivos del mismo.
As, cuando habla de las fuentes de informacin describe con
detalle las caractersticas de debe tener una pregunta para ser
motivadora, abordando las claves del aprendizaje basado en
ejemplos, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje
basado en problemas.
Posteriormente, aborda las importantes consideraciones del
contexto del problema, en lo que al entorno de representacin
y a las caractersticas del pblico destinatario respecta.
Analiza la forma ms adecuada de representar o simular el
problema y el concepto de espacio de manipulacin del
mismo, estableciendo los criterios de manejabilidad,
sensibilidad, realismo en informatividad.
Luego aborda las caracterstica de los ejemplos relacionados
y el objetivo de los mismos, en lo que a reforzar la memoria
del estudiante y aumentar la flexibilidad cognitiva respecta.
A continuacin el modelo analiza las fuentes de informacin,
las
herramientas
cognitivas,
entendidas
estas
como
Las herramientas cognitivas con las
que trabaja el modelo EAC son
dispositivos intelectuales utilizados
dispositivos
que
ayudan
a
par
visualizar
(representar),
representar, organizar o suplantar las
organizar automatizar o suplantar
tcnicas del pensamiento
las tcnicas del pensamiento.

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Al respecto divide conceptualmente las mismas en


herramientas de representacin de problemas o ejercicios,
herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento,
herramientas de apoyo al rendimiento y herramientas para
recopilar informacin.
Finalmente el autor hace un muy rico anlisis sobre las
herramientas de conversacin y colaboracin (sus
caractersticas y recomendaciones de uso), sobre el apoyo
social / conceptual, y sobre las caractersticas de la tutora
como herramienta para brindar pautas motivadoras, realizar el
control y la regulacin del rendimiento de los estudiantes y
estimular la reflexin.
Es muy recomendable, para quienes deseen ahondar en este
modelo, la consulta al texto original de los autores descrito se
halla en la bibliografa de este captulo.

2.2 El modelo PRADDIE


Este modelo, propuesto por Cookson (2003)7 es una
adaptacin del modelo ADDIE (por las iniciales de sus etapas
en ingls para Anlisis, Diseo, Desarrollo, Realizacin y
Evaluacin). Cookson en su modelo fundamenta la necesidad
de realizar un Pre Anlisis, (de all el cambio de nombre desde
ADDIE a PRADDIE).

Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje significativo en la


educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e Informacin
Universidad para la Paz. Costa Rica 2003.

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Este modelo, muy popular por cierto, ha sido sin embargo


blanco sistemtico de crticas por su falta de flexibilidad, al
ser un sistema cerrado. Otras fuertes crticas consisten en
que el modelo deja de lado consideraciones importantes en
lo que a consideraciones institucionales, financieras,
mediomabientales y hasta filosficas respecta, an
habiendo amplio consenso en el impacto que estas
consideraciones tienen a la hora de realizar el diseo
instruccional.
A continuacin se muestra una grfica conceptual del
modelo PRADDIE

Evaluacin

Pre-anlisis

Anlisis

realizacin

Desarrollo

Diseo

Las grficas han sido tomadas del documento del autor presentado para el taller
organizado en la IV Reunin Nacional de Educacin Superior Abierta y a Distancia
en la Universidad de Sonora, Hermosillo Mxico en Mayo de 2003

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La etapa de pre anlisis


El autor establece como objetivo de esta etapa el erigir el
marco general para la aplicacin especfica de diseo
instruccional, justificando su necesidad en tomar en cuenta las
condiciones pre existentes en esta etapa del diseo.
Establece para la etapa tres tipos conceptuales
componentes: Los insumos, el proceso y los resultados.

de

Entre los insumos cuenta con el plan estratgico de la


institucin, justificando la necesidad de que el diseo se ajuste
a la misin y objetivos de la institucin. Incorpora tambin
como insumos los recursos financieros, las prioridades y
posibilidades presupuestarias de la institucin y finalmente
los intereses de los interesados, reconociendo que detrs de
toda decisin instruccional de corte cientfico existe a la vez
un proceso de corte poltico con innumerables connotaciones.
Finalmente establece como resultados de esta etapa de pre
anlisis, el Prospecto de proyecto, como conjunto de
propuestas preliminares que establecen parmetros globales
como el qu, cundo, quin, dnde y a qu costo se realizar
el diseo.
A continuacin presentamos una grfica de la etapa de pre
anlisis

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Plan
estratgicode
la organizacin

Recursos
financieros

Intereses
de los
interesados

Pre-anlisis

Prospecto
del proyecto

Decisin
a proceder

ETIQUETA
INSUMOS
INSUMOS
PROCESO
PROCESO
RESULTADOS
RESULTADOS

Etapa de Anlisis
La etapa de anlisis establece como sus insumos a la
informacin detallada que afectar el diseo. El modelo
agrupa esta informacin en cinco categoras:
1.
Contextos relevantes fuera del sistema
2.
Contextos relevantes dentro del sistema
3.
Estructura Epistemolgica de la materia o disciplina
4.
Caractersticas de los participantes
5.
Brecha entre las habilidades de partida y las
habilidades propuestas.
A continuacin se presenta la grfica correspondiente al
proceso de Anlisis

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Escan
del ambiente

Valoracin
organizativa
Dominio de
Materia, ramo o
disciplina
Caractersticas
de los
participantes
Necesidades
de
aprendizaje

Requerimientos
de actuacin

Anlisis

Bosquejo
del contenido
del curso

ETIQUETA
INSUMOS
INSUMOS
PROCESO
PROCESO
RESULTADOS
RESULTADOS

Para llevar a cabo este proceso deber primero explorarse el


entorno, para determinar las condiciones y contextos externos
que sean relevantes. Nos referimos por ejemplo a condiciones
de mercadeo, oferta de la competencia, requisitos
tecnolgicos, normativas reguladoras, condiciones sociales
del grupo destinatario etc.
Luego el modelo propone evaluar la valoracin organizativa
de la institucin, entendida sta como los eventos y
tendencias dentro de la misma organizacin que pueden influir
sobre la naturaleza y alcance del programa.
Posteriormente se propone la elaboracin de un mapa
conceptual que incluya los contenidos educativos tentativos,
incluyendo los conceptuales, actitudinales y pocedimentales,
para lo cual sugiere una organizacin con objetivos de primer
orden (lo que los estudiantes hacer para
finalizar el
programa), de segundo orden u objetivos habilitantes ( lo que
los estudiantes deben saber, hacer o sentir para lograr los
objetivos de primer orden).

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El otro punto de anlisis lo constituyen las caractersticas de


los participantes, entre las que se cuentan los antecedentes,
caractersticas educativas, status ocupacional, tiempos
disponibles, actividades de trabajo, actitudes e intereses.
Adicionalmente debemos indagar sobre las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Rothwell y Cookson (1997) 9
nos sugiere para estas necesidades las siguientes categoras
(1)
Necesidades ignoradas que todava no han sido
reconocidos por los participantes prospectivos;
(2)
Necesidades sentidas que se reconocen pero todava
no se son expresadas;
(3)
Necesidades expresadas que se reconocen y se
articulan;
(4)
Necesidades normativas que se refieren a la diferencia
entre la actuacin actual y una norma acordada de
actuacin;
(5)
Necesidades comparativas son diferencias entre dos
o ms individuos [o grupos] similares.
Los mismos autores en la obra citada nos indican que estas
estrategias para valorar las necesidades de aprendizaje
incluyen tales mtodos como anlisis de actuacin que est
relacionado con el recogimiento de informacin en cuanto a lo
que los participantes prospectivos pueden hacer actualmente,
anlisis de tareas relacionadas con el desglose de la
actuacin en tareas discretas y la evaluacin de necesidades
derivadas de la comparacin del conocimiento, destreza y
sensibilidad actual con lo que deben de saber, hacer, o sentir.

Rothwell, W. and Cookson, P. S. (1997) Beyond instruction: Comprehen-sive


program planning for business and education. San Francisco: Jossey-Bass

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Algunos mtodos comunes de recoger tal informacin


incluyen encuestas, entrevistas de individuos o grupos de
inters, entrevistas de observacin, observacin-participacin,
conferencia tcnica, mtodo de eventos crticos, consultas con
expertos y/o otros encuestados, pruebas, estudio de registros
e informes.
La correcta valoracin de estos insumos (informacin) nos
llevar a poder especificar en trminos generales lo que los
estudiantes deben saber, hacer y sentir al realizar el curso,
pudiendo en esta etapa preparar los requerimientos de
actuacin (niveles de competencia de entrada y salida y a
realizar el primer bosquejo de contenidos.
Etapa de Diseo
Esta etapa tiene como insumo al bosquejo de contenido del
curso de la fase anterior, y como resultados los siguientes:
(1) Resultados intencionados del curso (son los objetivos
instruccionales)
(2) El Plan de Evaluacin (Cmo vamos a medir y evaluar los
resultados de la participacin y del aprendizaje construido
por el estudiante. Cookson (2003) 10 nos propone los
siguientes componentes para el plan de evaluacin:
a. Evaluacin de la reaccin (impresiones y actitudes)
b. Evaluacin de aprendizajes
c. Cambio de actuacin
d. Evaluacin de resultados.
(3) El Plan de actividades de aprendizaje (consiste en
bosquejo de los contenidos combinado con los objetivos
escritos, contemplando el perodo en que se realizar la
actividad , el tipo de actividad y los detalles especficos de
cada una.

10

Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje significativo en


la educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e Informacin
Universidad para la Paz. Costa Rica 2003

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(4) Las Especificaciones de los materiales del curso. Aqu los


diseadores debern decidir si utilizarn materiales
existentes o bien si disearn materiales especficos. En
este caso, debern especificar aqu (segn este modelo)
las caractersticas de los mismos.
A continuacin se muestra la grfica de esta etapa de
diseo
Resultados
intencionados
del curso

Plan de
evaluacin
Bosquejo de
Contenido
del curso

Diseo
Plan de
Actividades de
aprendizaje
ETIQUETA
INSU MOS
INSU MOS
PROC ESO
PROCESO
R ESULTADOS
RESULTADOS

Especificacines
de materiales
del curso

Etapa de Desarrollo
Esta etapa considera como insumos a los resultados de la
etapa anterior, a saber los Resultados intencionados del
curso, el Plan de Evaluacin, el Plan de actividades de
aprendizaje y las Especificaciones de materiales del curso, y
da como resultados:
(1) Los Recursos de aprendizaje de los participantes
(entendidos stos como la produccin real de los
materiales.
(2) El ambiente de aprendizaje en lnea (entendido como el
conjunto de recursos web implementados dentro del aula
virtual
(3) Los instrumentos de evaluacin

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

(4)

Los recursos didcticos del instructor.

A continuacin mostramos una grfica de la etapa de


desarrollo

Resultados
intencionados
del curso

Recursos de
aprendizaje de
los participantes

Plan de
Evaluacin

Ambiente de
aprendizaje
en lnea

Desarrollo
Plan de
actividades de
aprendizaje

Instrumentos de
evaluacin
ETIQUETA

Especificaciones
de materiales
del curso

INSUMOS
INSUMOS
PROCESO
PROCESO
RESULTADOS
RESULTADOS

Recursos de
enseanza del
instructor

Etapa de Realizacin
Una vez que contamos con los materiales de aprendizaje ya
creados, las actividades ya montadas en el aula virtual, las
herramientas web construidas y docentes y tutores dispuestos
a comenzar a impartir el curso, llega la fase de realizacin.
El modelo muestra como insumos los siguientes:
(1)

Rol de instructor (no siempre se trata de quien dise


el curso o quien cre los materiales del mismo
(2) Los recursos de aprendizaje

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(3) El ambiente de aprendizaje en lnea (aula virtual)


(4) La prueba piloto del curso
(5) El plan de gestin (se refiere aqu el modelo a las
estrategias de difusin, mercadeo etc.)
Mostramos a continuacin el diagrama correspondiente a la
etapa de Realizacin

El rol del
instructor

Los recursos
de aprendizaje
Ambiente
de aprendizaje
en lnea

Prueba piloto
del curso
Administrar
el plan de
gestin

Realizacin

Entrega del
curso

ETIQUETA
INSUMOS
INSUMOS
PROCESO
PROCESO
RESULTADOS
RESULTADOS

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Etapa de Evaluacin
El modelo plantea a la evaluacin como un proceso recursivo
que toma lugar en forma permanente en cada una de las
etapas y tambin luego de finalizado el trabajo completo.
Esto se muestra con las dobles flechas que unen en el
diagrama a cada una de las etapas

Pre-anlisis

Anlisis

realizacin
Evaluacin

Desarrollo

Diseo

Finalmente incluimos una lista de preguntas de evaluacin


con las que Cookson nos orienta en la obra ya citada.

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Fase
Pre-anlisis

Anlisis

Preguntas de Evaluacin
1. Se han recogido todos los
datos?
Son
precisos
y
completos?
Han
sido
interpretados precisamente por
su
relevancia
para
la
instruccin propuesta?
2.
Se
han
identificado
todos
los
recursos
financieros?
Sern
adecuados para apoyar la
instruccin propuesta?
3.
Conformar el proyecto
prospectivo con el plan
estratgico
de
la
organizacin?
4.
Est escrito bien y
completo el prospecto?
5.
Provee
suficiente
justificacin para que los
que toman decisiones
aprueben el proyecto
instruccional?
6.
Se ha tomado una
decisin clara junto con
un
compromiso
institucional para que se
adelante el proyecto?
7.
Se han recogido todos
los
datos
para
la
valoracin del ambiente
externo a la organizacin?
Son
precisos
y
completos?
Se han
interpretado precisamente
por su relevancia para la
instruccin propuesta?
8.
Se han identificado las

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Fase

Preguntas de Evaluacin
fuerzas,
oportunidades,
debilidades
y
oportunidades
de
la
organizacin? Se han
analizado en trminos de
significado
para
la
instruccin?
9.
Se
ha
trazado
adecuadamente el mapa
del
corpus
del
conocimiento del material
relacionado con el curso
prospectivo? Es preciso
y completo el mapa?
10. Ha sido preciso y
completo el examen de
las caractersticas de los
participantes prospectivos
del programa?
11. Son
los
datos
relacionados
con
las
diferentes categoras de
necesidades
de
aprendizaje precisos y
completos?
12. Pueden
los
requerimientos
de
actuacin realisticamente
lograrse por medio de la
instruccin?
13. Hay
actividades
o
acciones
no
instruccionales
que
pueden agregarse para
habilitar el logro de los
resultados intencionados
de aprendizaje?
14. Est
completo
el
contenido propuesto del

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Fase
Diseo

Desarrollo

Preguntas de Evaluacin
curso?
15. Corresponden
los
resultados intencionados
del
curso
a
los
requerimientos
de
actuacin y contenido del
curso identificado en la
fase previa?
16. Corresponde el plan de
evaluacin del proceso y
resultados a los objetivos
esperados del programa?
17. Corresponden
las
actividades
de
aprendizaje
a
los
resultados intencionados
del programa as como el
plan de evaluacin del
proceso y resultados?
18. Es probable que los
materiales
faciliten el
cumplimiento
de
los
objetivos?
19. Corresponden
los
materiales del aprendizaje
a
los
resultados
intencionados, plan de
actividades
de
aprendizaje
y
las
especificaciones
formuladas en la fase
previa?
20. Es amigable el ambiente
en lnea de aprendizaje,
agradable y completo?
Facilita aprendizaje y
actuacin eficaz?
21. Son vlidos y confiables
los
instrumentos
de

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Fase

Implementacin

Preguntas de Evaluacin
evaluacin?
22. Sugieren
actividades
alternativas los recursos
didcticos
que
el
instructor del curso puede
usar para ensear el
curso?
23. Facilitarn
las
actividades el aprendizaje
de los participantes?
24. Comunican eficazmente
todos
los
materiales
multimedios?
25. Estn satisfechos los
integrantes
con
su
experiencias del diseo
instruccional en relacin a
este curso?
26. Son
debidamente
calificados los instructores
seleccionados
para
ensear el curso?
27. Estn
preparados
y
sienten
cmodos
los
instructores para ensear
el curso en lnea?
28. Es
adecuado
el
ambiente de aprendizaje
en lnea?
29. Lograron
los
participantes
los
resultados intencionados?
Pueden demostrar la
actuacin requerida?
30. Cules cambios son
necesarios para mejorar
la eficacia de los recursos
de aprendizaje?
31. Qu tanto provee el

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Fase

Preguntas de Evaluacin
instructor
orientacin,
consejo, y soporte al
participante?
32. Cmo
pueden
ser
mejorados los recursos
para el instructor?
33. Qu tan eficaces son los
esfuerzos de promocin y
mercadeo?
34. Qu tan eficaces son los
esfuerzos
por
captar
participantes
para
el
curso?
35. Estn satisfechos los
participantes con sus
experiencias
de
aprendizaje?
36. Si los participantes no han
tenido experiencia previa
con el aprendizaje en
lnea, fueron adecuadas
la
orientacin
y
capacitacin
que
recibieron sobre este
medio?
37. Si el instructor no ha
tenido experiencia previa
con la enseanza en
lnea, fue adecuadas la
orientacin y capacitacin
sobre este medio que
recibieron?
38. Est
satisfecho
el
instructor
con
su
experiencia
de
aprendizaje?
39. Cules
son
las
implicaciones
de
los
resultados
para
los

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Fase

Evaluacin

Preguntas de Evaluacin
participantes
para
la
enseanza?
40. En vista de los resultados
de las distintas formas de
evaluacin, cmo debe
cambiar
el
diseo
instruccional?
41. Son los acercamientos a
evaluacin
que
se
escogieron
los
ms
apropiados para este
proyecto
del
diseo
instruccional?
42. Son vlidos y confiables
los
instrumentos
de
evaluacin?
43. Se ha hecho previsin
para anlisis, un informe y
seguimiento de las varias
formas de evaluacin?
44. Son
evaluados
los
procedimientos
de
evaluacin para mejoras
posibles?
45. Son presentados los
resultados
de
la
evaluacin a los oficiales
de
la
organizacin
patrocinador
y
otros
interesados
(stakeholders)?

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2.3 Modelo de DICK Y CARREY


El modelo de Dick y Carrey (1990)11 utiliza un enfoque de
sistemas para el diseo de la instruccin. Ha sido duramente
criticado por su rigidez y consecuente falta de flexibilidad, pero
es an hoy un modelo seguido en muchas instituciones.
El mismo comienza con la identificacin de la meta
instruccional, que lleva a identificar las conductas de entrada y
realizar el anlisis de la instruccin. A travs de ambas, se
propone la redaccin de los objetivos de ejecucin.
Una vez realizada la redaccin de los objetivos de ejecucin,
se sigue la siguiente secuencia:
1.
2.
3.
4.
5.

Elaboracin de las pruebas en base a criterios


Elaboracin de las estrategias instruccionales
Elaboracin y seleccin de materiales instruccionales
Desarrollo de la evaluacin formativa o de proceso
Desarrollo de la evaluacin sumativa o de resultados

Los resultados de la evaluacin sumativa influirn luego en


una revisin de las conductas de entrada, mientras que el
proceso de revisin de la instruccin, influir en un nuevo ciclo
de anlisis de la instruccin.
A continuacin se muestra una grfica del Modelo descrito:

11

Dick, W., Carey, L. (1990). The Systematic Design of Instruction. (3a ed.) Estados
Unidos: HarperCollins Publishers.

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

12

3. Diseo de cursos versus diseo instruccional:


Los modelos hasta aqu analizados siguen la acepcin amplia
de diseo instruccional, asociada en general al proceso de
diseo de cursos. En su acepcin ms reducida, el diseo
instruccional contempla la simple y sistemtica planificacin
de las actividades mediante las cuales se llevarn a cabo las
situaciones de aprendizaje que el diseador ha previsto para
facilitar al estudiante el proceso personal que ste llevar a
cabo para la construccin del conocimiento y las habilidades,
que son objetivo del programa formativo.

12

Tomado de Yaketvtsky, G. La elaboracin de un mdulo instruccional Centro de


Competencias de la Comunicaci Universidad de Puerto Rico en Huamcao (2003).
El
documento
puede
encontrarse
en
www.ccc.uprh.edu/download/modulos/CCC_LEDUMI.pdf

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

El
diseo
instruccional
comienza
cuando tenemos
establecidos los
contenidos
y
objetivos .

Como hemos ya mencionado, el diseo


instruccional comenzar cuando tenemos
establecido ya el diseo curricular que fija
los contenidos y objetivos del programa
formativo, y antes de que el experto en
contenidos realice la seleccin y /o
redaccin de los mismos.

El proceso en s es dinmico, toda vez


que, no slo el xito del curso depende de
la capacidad de trabajo en equipo de
todos los roles del proceso, sino que, en
la prctica, ms de un rol suele ser
desarrollado por la misma persona. As,
es altamente probable (y podramos agregar deseable que
durante el diseo instruccional, se planteen al diseador
curricular modificaciones a la currcula, o bien que, una vez
desarrollada la primera propuesta de diseo, el contenidista o
el diseador multimedial planteen la necesidad de realizar
correcciones en la primera versin de diseo instruccional a la
que se arrib.
3.1 Proceso de diseo de cursos:
Seguiremos en este texto el siguiente modelo para el diseo
de cursos:
1. Anlisis de las condiciones iniciales de
comunicacin
2. Seleccin de los objetivos macro
3. Seleccin de los objetivos especficos
4. Primera determinacin del diseo curricular
Comienza aqu el
propiamente dicho

proceso

de

diseo

la

instruccional

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

3.1.1

Construccin de la primera tabla de diseo


1. Especificacin en detalle de los objetivos
2. Asignacin de peso relativo de los objetivos
3. Primera asignacin de tiempos

3.1.2

Asignacin de vehculo instruccional


1. Asignacin de medios
2. Revisin de la asignacin de tiempos
3. Seleccin de las estrategias de enseanza
(creacin de las actividades de aprendizaje)

3.1.3

Determinacin de las instancias de evaluacin


1. Instancias formativas
2. Instancias de autoevaluacion
3. Instancias sumativas
4. Determinacin de polinomios de evaluacin

3.1.4

Construccin de la tabla de diseo instruccional

3.1.5

Montaje y pruebas de funcionamiento

3.1.6

Evaluacin y ajustes

3.1.7
Dictado del curso y recoleccin de informacin
para la mejora
1. ANLISIS DE LAS CONDICIONES INICIALES DE LA
COMUNICACIN
Esta etapa es previa al diseo instruccional en s, y
contempla la evaluacin inicial de las caractersticas de la
audiencia, la situacin de la comunicacin, las destrezas y
expectativas del grupo destinatario, las expectativas de los
estudiantes, los estilos de aprendizaje, caractersticas
psicolgicas y sociolgicas etc.

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Es importante tener en cuenta aqu, el dominio y las


capacidades de acceso a herramientas de tecnologa de los
futuros estudiantes del curso, de manera tal de no incorporar
en el diseo instruccional actividades que requieran de un
equipamiento especfico del que los estudiantes no
dispongan.
Debemos destacar que, dependiendo de la propuesta
formativa, puede que se desconozcan muchos de estos datos,
o bien que slo pueda tenerse una vaga idea de los mismos.
Si el curso a disear lo merece en funcin del alcance o nivel
de reutilizacin esperado, pueden realizarse estudios
especficos para determinar estos parmetros.

2. SELECCIN DE LOS OBJETIVOS MACRO


Aqu definimos los objetivos generales o grandes objetivos del
curso o propuesta formativa. Los mismos establecern las
bases para realizar el diseo curricular

3. SELECCIN DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS


Se definen aqu los objetivos especficos de la propuesta
formativa. Debe tenerse en cuenta que los objetivos pueden
ser de contenido conceptual o cognitivo, de contenido
procedimental o de contenido actitudinal.
Es menester que la redaccin de los objetivos se realice de
manera precisa. Yakatevsky (2003) 13 nos indica que para la
redaccin de objetivos de ejecucin o especficos debemos
establecer cuatro elementos:

13

Yaketvtsky, G. La elaboracin de un mdulo instruccional Centro de Competencias


de la Comunicaci Universidad de Puerto Rico en Huamcao (2003). El documento
puede encontrarse en www.ccc.uprh.edu/download/modulos/CCC_LEDUMI.pdf

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3.2
3.3
3.4
3.5

La accin o verbo
La condicin o situacin
La audiencia.
La adecuacin

El primer elemento debe establecer una conducta observable


y medible que demuestre que el conocimiento ha sido
construido por parte del estudiante.
La condicin establece lo que el estudiante necesita haber
realizado previamente para alcanzar el objetivo (por ejemplo
luego de realizada la actividad 1 y 2 de la unidad didctica V
el estudiante....)
La audiencia determina quin o quines son los que deben
cumplir los objetivos (por ejemplo los estudiantes del
segundo ciclo....)
La adecuacidad se refiere al nivel de logro esperado. Si no se
establece, se supone que el nivel esperado es el 100% (por
ejemplo en al menos el 90% de las preguntas propuestas....)
Para el establecimiento de los objetivos puede consultarse las
siguientes tablas de verbos de accin para describir los
objetivos del dominio cognitivo y del dominio afectivo y
psicomotor 14

14

Obtenido de Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje


significativo en la educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e
Informacin
Universidad
para
la
Paz.
Costa
Rica
2003
www.educadis.uson.mx/ftp/ELEMENTOS%20DE%20DISENO-230403.doc

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Conocimiento

Comprensin

Anlisis

Aplicacin

Sntesis

Evaluacin

Bosquejar

Arreglar

Asociar

Aplicar

Escribir

Analizar

Citar

Clasificar

Calcular

Asociar

Especificar

Aportar

Citar

Convertir

Cambiar

Calcular

Gestionar

Argumentar

Contar

Dar ejemplo

Comparar

Cambiar

Integrar

Clasificar

Copiar

Describir

Computar

Comparar

Interpretar

Comparar

Definir

Discutir

Contrastar

Computar

Juzgar

Considerar

Dibujar

Distinguir

Defender

Contrastar

Modificar

Contrastar

Escribir

Explicar

Demostrar

Defender

Organizar

Criticar

Etiquetar

Expresar

Describir

Demostrar

Organizar

Criticar

Igualar

Descubrir

Describir

Planear

Cuestionar

Poner en
orden
Reconocer

Dibujar

Descubrir

Predecir

Debatir

Diferenciar

Dibujar

Preparar

Defender

Hacer una
lista
Identificar
Indicar
Indicar

Repetir

Discutir

Diferenciar

Prescribir

Determinar

Leer

Arreglar

Distinguir

Discutir

Producir

Diferenciar

Localizar

Clasificar

Dramatizar

Distinguir

Proponer

Discriminar

Nombrar

Convertir

Elegir

Dramatizar

Proponer

Distinguir

Recitar

Dar ejemplo

Emplear

Emplear

Reconocer

Evaluar

Recordar

Describir

Ensamblar

Ensamblar

Relatar

Examinar

Recordar

Discutir

Estimar

Escoger

Seleccionar

Influir

Relatar

Distinguir

Explicar

Estimar

Solucionar

Juzgar

Repetir

Explicar

Extrapolar

Explicar

Reportar

Expresar

Ilustrar

Extrapolar

Probar

Ilustrar

Recomend
ar

Reproducir

Igualar

Inferir

Medir

Subrayar

Poner en orden

Interpolar

Inferir

Seleccionar

Bosquejar

Reconocer

Interpretar

Interpolar

Valorar

Citar

Repetir

Modificar

Interpretar

Valorar

Citar

Arreglar

Mostrar

Modificar

Contar

Clasificar

Operar

Mostrar

Copiar

Convertir

Practicar

Operar

Definir

Dar ejemplo

Predecir

Practicar

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Conocimiento

Comprensin

Anlisis

Aplicacin

Dibujar

Describir

Preparar

Predecir

Escribir

Discutir

Producir

Preparar

Etiquetar

Distinguir

Programar

Producir

Hacer una lista

Explicar

Redactar

Programar

Identificar

Expresar

Relatar

Redactar

Indicar

Igualar

Seleccionar

Relatar

Indicar

Poner en orden

Traducir

Seleccionar

Leer

Reconocer

Trazar

Traducir

Localizar

Repetir

Usar

Trazar

Nombrar

Arreglar

Sntesis

Evaluacin

Usar

Clasificar

Domini
o

Niveles de Aprendizaje
Conocimiento/
Comprensin

Afectivo

Aceptar

Elegir

Afirmar

Actuar

Actuar

Integrar

Afectivo

Acumular

Localizar

Aprobar

Compartir

Adaptar

Mediar

Afectivo

Dar

Nombrar

Ayudar

Estudiar

Cambiar

Organizar

Afectivo

Describir

Responder

Completar

Juntar

Defender

Revisar

Afectivo

Identificar

Sensibilizar

Conformar

Justificar

Exponer

Solucionar

Afectivo

Preguntar

Sealar

Describir

Practicar

Influir

Verificar

Afectivo

Seguir

Usar

Discutir

Proponer

Anlisis/Aplicacin

Afectivo

Elegir

Seleccionar

Afectivo

Iniciar

Suscribir a

Afectivo

Invitar

Trabajar

Afectivo

Seguir

Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor

Solucin de Problemas

Apuntar

Armar

Activar

Abrir

Adaptar

Arreglar

Apuntar

Clasificar

Ajustar

Actuar

Combinar

Generar

Completar

Elegir

Cargar

Arreglar

Componer

Ilustrar

Completar

Empujar

Conducir

Dar vuelta

Construir

Modificar

Demostrar

Especificar

Copiar

Deslizar

Convertir

Organizar

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor
Psicomo
tor

Distinguir

Empujar

Demostrar

Manipular

Crear

Planear

Escuchar

Jalar

Desconectar

Medir

Disear

Reparar

Identificar

Mostrar

Desmontar

Operar

Idear

Servir

Levantar

Tocar

Dibujar

Operar

Manipular

Transportar

Duplicar

Reemplazar

Mover

Ver

Edificar

Remover

Practicar

Ejecutar

Seleccionar

Ubicar

Ensamblar

Soltar

DEL

DISEO

4. PRIMERA
DETERMINACIN
CURRICULAR

Aqu se deber establecer los espacios curriculares con los


descriptores que sern insumos de entrada para el proceso
de diseo instruccional.
3.1.1 CONSTRUCCIN DE LA PRIMERA TABLA DE
DISEO
Comienza aqu el proceso de diseo instruccional
propiamente dicho. Comenzamos aqu realizando un
anlisis de los pesos relativos de los objetivos propuestos.
No todos los objetivos tienen la misma prioridad ni requieren
el mismo tiempo para ser alcanzados. Este anlisis nos
permitir realizar una primera distribucin de los tiempos
disponibles, que sea ms adecuado que la simple divisin
en perodos de tiempo.
Esta primera asignacin de tiempos ser tentativa, y para
ella deber utilizarse el criterio y la experiencia del
diseador, su conocimiento de la dificultad histrica y/o
tcnica de cada temtica relativa a cada uno de los
objetivos.
Arribaremos a travs de esta metodologa a una primera
tabla de diseo instruccional que tendr la siguiente
fisonoma:
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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

objetivo

peso relativo %

tiempo asignado

3.1.2 ASIGNACIN DE VEHCULO INSTRUCCIONAL


En esta etapa, realizamos la asignacin de los medios que
utilizaremos en el curso.
En general utilizaremos texto escrito como herramienta de
base (an hoy el 90% de los contenidos llegan al estudiante a
travs de texto escrito).
Cookson
(2003)15
recomienda
establecer un balance entre las
actividades planificadas en lnea y
fuera de lnea (esto es especialmente
vlido
para
los
sistemas
semipresenciales).

Para ampliar la lectura la


asignacin de vehculo
instruccinal puede consultar
www.educadis.uson.mx/ftp/ELE
MENTOS%20DE%20DISENO230403.doc

15

Cookson,P Elementos de diseo instruccional para el aprendizaje significativo en la


educacin a distancia. Centro de Tecnologa para la Educacin e Informacin
Universidad para la Paz. Costa Rica 2003

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

Al respecto el autor nos dice:


Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es
que dentro del aula presencial el instructor tpicamente
asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e
interprete el contenido del curso al los participantes
dirigidos. En contaste, en la instruccin en lnea, la gua del
estudio, ms que el instructor, llega a ser la fuente principal
de interpretacin y gua para los participantes. Adems de
los textos impresos tpicos de la enseanza y el aprendizaje
del aula, los contextos en lnea se prestan tambin a textos
digitales por medio de CDs, DVDs y el Internet. Por un lado
los instructores presenciales presentan materiales
multimedios en aulas; por otro lado los instructores en lnea
pueden hacer disponibles los materiales multimedios en la
forma de audiocasetes, videocasetes, CDs, o DVDs
enviados por correo o por medio del Internet en la forma de
streaming audio o video. En vez de horas de oficina en un
campus, los instructores en lnea pueden fijar citas en
sesiones de chat en lnea para uno-con-uno o uno-conmuchos, complementado por conversaciones de audio o
video gratuitas. Asimismo, instructores pueden comunicarse
con los participantes uno a uno o uno a muchos a travs del
correo electrnico o conferencias por computadora.

Jos Luis Crica Ma De Lourdes Hernndez Aguilar - Ma. Cristina Portalupi

Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

Elementos fuera de lnea


Correo de carracol (carts)
Lecturas impresas
Tareas por escrito
Exmenes supervisados
Reuniones presenciales
Tutoras telefnicas
Proyectos de aplicacin
Proyectos de investigacin

Elementos
fuera de
lnea

Elementos en lnea:
Correo electrnico
Conferencias por
computadora
Referencias a otros sitios
Tareas en lnea
Pruebas en lnea
Entrevistas con expertos
Textos electrnicos
Actividadess estructuradas
de grupo

Elementos
en lnea

3.1.2.1 REVISIN DE LA ASIGNACIN DE TIEMPOS


Esta asignacin de medios nos llevar necesariamente a
una revisin de la asignacin inicial de tiempos que
realizramos en los pasos anteriores.
3.1.2.2 SELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS
ENSEANZA (creacin de las actividades
aprendizaje)

DE
de

Un curso de educacin a distancia no puede ser implantado


desde una perspectiva nica de acceso a la informacin, por
mejor estructurada que est la misma. El estudiante no
puede ser reducido a un receptor pasivo, sino que es
imprescindible generar actividades o instancias de
aprendizaje que promuevan el aprendizaje independiente y
activo.

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Por aprendizaje independiente


entendemos aqu a la capacidad
del
estudiante
de
ir
construyendo
su
propio
aprendizaje a travs de las
distintas instancias, mientras que por aprendizaje activo
entendemos la capacidad del estudiante para involucrarse en
su propio aprendizaje.
Aprendizaje independiente:
capacidad del estudiante de construir
su propio proceso de aprendizaje.

Para promover esta participacin, e importante incluir


actividades de tipo prctico que mantengan al estudiante en
una actitud activa, y generen situaciones de comunicacin
permanente.

El material debe
motivar e inducir al
estudiante a
generar actitudes
de anlisis,
investigacin y
reflexin.

As, debemos generar instancias de


aprendizaje que mantengan al estudiante en
continuo movimiento, en una actitud proclive
al anlisis, la investigacin, y la reflexin
acerca de preguntas y planteamientos
problemticos derivados del tema de estudio.
Estas actividades pueden ser sincrnicas o
asincrnicas.
Llamamos
actividades
sincrnicas a aquellas que involucran un
proceso de comunicacin que exige la
presencia de dos o ms individuos de manera
simultnea.

Por otra parte, las actividades asincrnicas son aquellas que


involucran un proceso comunicacional en el que no es
necesario que ambos sujetos se encuentren conectados al
canal de comunicacin en el mismo momento.
Las actividades pueden ser calificadas como individuales o
colaborativas. Las primeras son aquellas en que los
estudiantes realizan la produccin de una tarea individual por
cada uno, mientras que las colaborativas son aquellas en las
que los estudiantes realizan una tarea en comn participando
un conjunto de ellos en la produccin de la misma.

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

Instancias de aprendizaje utilizando foros de debate:


Los foros de debate consisten en una herramienta
comunicacional asincrnica que permite el establecimiento y
seguimiento de lneas de dilogo e
intercambio de reflexiones entre los
participantes en el aula virtual.
Este mecanismo de dilogo es especialmente
til para establecer un espacio de reflexin
conjunta, que permita la construccin social
de nuevo conocimiento.

Los foros debate


no slo son una
herramienta
educativa de gran
nivel, sino que
tambin favorecen
el al feedback entre
los participantes.

Cuando un proyecto formativo est dirigido a


un pblico heterogneo en su formacin,
admitiendo incluso estudiantes de distintas
profesiones, es ste el espacio en el cual
cada participante da un enfoque y una
descripcin de la situacin problema con un
enfoque muy distinto a los dems y muy propio de su
profesin.

As, una misma situacin problemtica es descrita de manera


muy distinta por un mdico, a como es descrita por un
abogado o un ingeniero.
Las claves para la eleccin del tema de un foro de debates
son:
Seleccionar un tema que tenga ms de una postura
acadmicamente fundamentada
Abrir el debate a la reflexin de la postura y su
argumentacin de respaldo
Evitar temas de posturas viscerales o movidas por las
pasiones
No es conveniente que un foro de debates dure menos
de una semana, ni tampoco no ms de tres.

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Instancia de aprendizaje tarea colaborativa:


Si bien las tareas colaborativas son
espacios de increble riqueza, debe
tenerse en cuenta ciertas claves para
su
correcto
funcionamiento
y
valoracin:
Las tareas
colaborativas son
muy tiles si se
tienen en cuenta
sus claves para el
correcto
funcionamiento .

Poseen una dificultad intrnseca de


coordinacin, razn por la cual
debe contemplarse un cierto
tiempo superior al que se asignara
a la misma tarea en formato
individual
No
deben
colocarse
inmediatamente de comenzado un
curso virtualizado, puesto que an los estudiantes no se
conocen bien entre s y por lo tanto experimentarn una
timidez en el establecimiento de relaciones que dificultar
la tarea
No es conveniente colocar tareas colaborativas en la
semana previa a una evaluacin o bien durante la
semana en que se est realizando una evaluacin, puesto
que los estudiantes priorizarn esta en detrimento de la
colaborativa.
Es conveniente configurar un foro para el debate al interior
del grupo que realiza la colaborativa, estableciendo una
lista de orden de participacin. As, luego de un primer
debate inicial de ideas, el primer miembro de la lista
realiza el primer esquema envindolo al foro,
posteriormente, cada miembro del grupo descarga el
archivo, lo completa y lo reenva al foro mencionando las
modificaciones. As, el docente y el tutor tienen pleno
conocimiento de en qu medida cada estudiante aport al
trabajo en comn, y puede realizar una correcta valoracin
a la hora de evaluar y calificar el trabajo.

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Las habilidades de coordinacin del grupo tambin forman


parte de las caractersticas a evaluar. Un grupo que no logra
ponerse de acuerdo y presenta dos o ms trabajos
eleaborados por sub grupos nunca debera obtener el total
del puntaje asignado a la tarea.
Las actividades colaborativas pueden incluir trabajos
monogrficos, toma de postura y justificacin de la misma
respecto a una problemtica, resolucin de problemas,
estudio de casos etc.
Instancia de aprendizaje produccin
monogrfica:
Esta instancia de aprendizaje es vlida
para las situaciones en las que se desea
que un individuo profundice sobre una
problemtica y establezca postura,
realizando el soporte acadmico y
fundamentando la misma.
Actividades
Internet:

de

investigacin

en

Como docentes
contamos tambin
con herramientas
de aprendizaje
como la produccin
monogrfica y
actividades de
investigacin .

Esta actividad, que puede ser desarrollada


a nivel individual o colaborativo. Consiste en realizar
bsquedas de informacin sobre una temtica especfica,
para luego elaborar un informe.
Las claves de este tipo de tareas son:
Ser claro en el establecimiento de los objetivos del trabajo
Establecer los lmites y alcances de la investigacin
Es conveniente establecer una estructura mnima de
secciones que debe tener el informe, y luego que los
estudiantes planteen secciones optativas.
Implementar foro de debate si la tarea va a ser realizada
en conjunto por varios estudiantes.

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3.1.3 DETERMINACIN
EVALUACIN

DE

LAS

INSTANCIAS

DE

Uno de los problemas importantes de la educacin


virtualizada gira alrededor de la manera de evaluar.
No trataremos aqu en profundidad el tema de evaluacin en
educacin a distancia, por quedar fuera del alcance de este
libro, pero s es necesario hacer mencin de un problema de
la evaluacin que tiene relacin con el diseo instruccional.
Nos referimos a la necesidad de tomar o no en cuenta el
resultado de las actividades formativas en la calificacin
sumativa del curso.
Algunos autores consideran que la evaluacin sumativa debe
medir resultados y, como tal, no debiera tenerse en cuenta el
proceso seguido para construir el conocimiento.
As, estos autores rechazan la idea de tomar en cuenta
resultado alguno de las actividades formativas en la
calificacin final del programa.
Por otra parte, otros autores consideran que todas las
actividades del curso deben ser evaluadas, por involucrar
algunas de ellas constructos especficos (muchos de ellos
procedimentales o actitudinales) de difcil medicin en un
examen sumativo.
Las posturas intermedias no son sencillas, puesto que queda
remanente la pregunta cunto debe asignrsele entonces en
porcentaje de la calificacin del curso a las actividades
formativas?

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

Veamos las consecuencias de cada postura:


En la primer postura, los estudiantes tienen una tendencia a
desmotivarse para la participacin. El razonamiento ms
comn es para qu hacer o no la tarea si en realidad, lo nico
que cuenta es el examen final.
Esto redunda en un menor nivel de actividad en el aula virtual,
que suele traer aparejadas los siguientes inconvenientes.
Menor
construccin
social
de
nuevos
conocimientos, por la falta de participacin en los
foros de debate.
Acumulacin de tareas, y desconexin con el resto
del grupo de estudiantes.
Menor interaccin social .
Menor establecimiento de contactos personales
Disminucin de la motivacin.
Mayores tasas de abandono.
Por otra parte, el involucrar las actividades
formativas en la calificacin final si bien es
un fuerte motivador, puede traer aparejado el
problema de que, estudiantes muy activos y
participativos, logren, por la simple suma de
porcentajes de las actividades formativas,
superar el curso sin haber realmente
realizado el aprendizaje.
Es por ello que debe realizarse un balance
adecuado de qu porcentaje se le asigna a
las tareas formativas en la aprobacin del
programa formativo.

Debe realizarse
un balance
adecuado del
porcentaje que le
damos a las tareas
formativas .

Para ello deberemos acudir a una relacin de compromiso, en


la que el puntaje no sea tan bajos que haya desmotivacin, ni
tan altos que el estudiante pueda aprobar sin haber construido
el conocimiento que se medir en el sumativo.
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3.1.3.1
DETERMINACIN
EVALUACIN

DE

POLINOMIOS

DE

Llamamos
polinomio
de
aprendizaje, a una expresin
matemtica simple que nos
permite asignar porcentajes
a cada tarea de manera tal
que la suma de los porcentajes parciales multiplicados por el
peso relativo de cada tarea nos de cmo resultado la
calificacin final.
Supongamos un programa formativo que contenga foros de
debate, una monografa, dos exmenes formativos y un
examen sumativo.
Polinomio de aprendizaje: permite
asignar porcentajes mediante la siguiente
formula Porcentajes parciales x peso
relativo de cada tarea = calificacin final

Cmo asignamos los puntajes a cada tarea?


En principio debemos tener en cuenta las siguientes claves
para la construccin del polinomio:

El porcentaje del examen sumativo debe ser alto, pero


no lo suficiente como para que el estudiante apruebe sin
necesidad de las calificacin de las otras actividades.
(un 50% podra ser un valor de referencia si, por
ejemplo, se solicita 80% del puntaje para aprobar)
El porcentaje de las actividades es conveniente vivirlo en
tres partes:
o Interaccin 20%
o Tareas 15%
o Examenes parciales o formativos 15%
El mnimo de puntaje requerido debe ser suficientemente
alto como para que las actividades formativas tengan
peso, pero no permitan superar el curso con un examen
muy pobre. (En el caso descrito, an obteniendo 100%
en las actividades, necesita una buena calificacin en los
exmenes para poder aprobar, en cambio si se aprueba
con 66%, un estudiante con todas las tareas bien
realizadas y los parciales aprobados, estara en
condiciones de superar la asignatura an dando un
psimo examen)

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Con los datos mencionados, se realiza el polinomio de


aprobacin. Un ejemplo podra ser:
NotaExamenFinal x 0,5 + ValoracinForos x 0.2 + NotaTareas
x 0,15 + NotaParciales x 0.15
Este polinomio requiere un porcentaje mnimo para
aprobacin alto, digamos un 80%, de manera tal que el
estudiante deba al menos obtener 60% en el examen
sumativo para poder aprobar.
Si por ejemplo, el porcentaje se estableciera en 60%, un
estudiante con 100% en las tareas y parciales, podra aprobar
obteniendo solamente 20% en el examen sumativo.

3.1.4

CONSTRUCCIN DE LA
INSTRUCCIONAL

TABLA

DE

DISEO

Arribamos entonces a la tabla de diseo instruccional del


curso. En la misma establecemos, semana por semana, la
unidad a la que pertenece el tema, El tema de que se trate, el
objetivo del tema, los materiales que se utilizarn, las
actividades a realizar y finalmente las fechas de inicio y
finalizacin de cada una.
Esta tabla nos ayuda a establecer, para cada uno de los
objetivos de aprendizaje, cul ser la actividad de aprendizaje
a realizar.
Es muy importante que no quede ningn objetivo sin
incorporarse en la tabla de diseo instruccional, de manera
que podamos garantizar que cada uno de ellos tenga
asignada una instancia de aprendizaje.
Es muy probable que en la primera tabla de diseo
instruccional que realicemos, tengamos la tendencia a
recargar demasiado de actividades al curso, diseando una
cantidad superior a la aceptable de situaciones de
aprendizaje.
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Este control se lleva con dos planillas adicionales, que son


la tabla de simultaneidad de tareas y la tabla de carga.
A continuacin mostramos un ejemplo de tabla de diseo
instruccional.
Semana

Unidad

Tema

Objetivo

Instruir acerca
Introduccin
del manejo de
a los
las herramientas
entornos
bsicas de un
virtuales
aula virtual

Caracterstica Identificar las


s de la
caractersticas
Eucacin a fundamentales
Distancia
de EaD

La
Adquirir
elaboracin habilidades para
de textos
la elaboracin
escritos para
de textos
EaD
escritos

Materiales

Actividades

Comienzo

Fin

Material impreso

Lectura de
material impreso

20 de Junio

26 de Junio

Participacin en
foro de debate

20 de Junio

26 de Junio

Realizacin de
lectura
complementaria

20 de Junio

26 de Junio

Lectura del materia

27 de Junio

3 de Julio

Participacin en
foro de debate

27 de Junio

3 de Julio

Realizacin de
examen formativo
UD 1

27 de Junio

3 de Julio

Lectura del
material

11 de Julio

17 de Julio

Material impreso

Material impreso

Participacin en foro de debate


Realizacin de
examen formativo
UD 2

11 de Julio

17 de Julio

Realizacin de
una tarea
sencilla: anlisis
de un artculo
respecto de la
temtica (no ms
de 200 palabras)
y posterior envo
al mdulo de
tareas

11 de Julio

17 de Julio

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3.1.4.1 CONSTRUCCIN
SIMULTANEIDAD

DE

UNA

TABLA

DE

Una tabla de simultaneidad no es ms que una simple


planilla que contiene una columna para las tareas y luego
una columna por cada semana de duracin del curso o
asignatura.
En el interior de la tabla, se vuelca la duracin de cada una
de la tarea, segn las fechas de comienzo y fin que fueron
registradas en la tabla de diseo instruccional.
De esta manera, podemos controlar la cantidad de tareas
que nuestro diseo instruccional contempla como
simultneas en cada semana.
Es importante no consignar ms de tres o cuatro tareas
simultneas como lmite, ni menos de dos.
A continuacin mostramos el aspecto de una tabla de
simultaneidad.

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ACTIVIDADES
1

SEMANAS
5
6

Presentacin
Lectura UD 1
Paricipacin en 1 Foro de
debate
Realizacin de lectura
complementaria

Lectura UD 2
Participacin en 2 Foro de
debate
Realizacin de examen
formativo

Lectura UD 3
Participacin en 3 foro de
debate
Realizacin de examen
formativo UD 2
Realizacin de tarea

3.1.4.2 CONSTRUCCIN DE UNA TABLA DE CARGA


La tabla de carga es una planilla que consigna los tiempos
que estimamos insumir a los estudiantes el llevar adelante
las tareas dispuestas en el diseo instruccional.
As, se consigna semana a semana los mismos, dividiendo las
actividades a nivel concepual.
En la tabla ejemplo que colocamos a continuacin, se han
divido en tres (tiempo de lectura, tiempo de estudio y tiempo
de produccin de texto escrito). El criterio puede ser cualquier
otro, pero lo importante es determinar si el diseo
instruccional que estamos llevando a cabo, condice con la
carga horaria que se decidi para el curso o la propuesta en
cuestin.

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

Para los tiempos de lectura, se puede utilizar la tabla de


tiempos ya incluida en este mismo libro. Los tiempos de
estudio, suelen duplicar a los tiempos de lectura, pero
dependiendo de las caractersticas del material, puede ser
necesario llevar a cabo una pequea prueba piloto con dos o
tres estudiantes voluntarios, que estudien una porcin del
material y promediar los tiempos que les toma a cada uno.
Finalmente, realizamos la sumatoria de los tiempos de cada
actividad, de los tiempos por semana, y de las horas totales
del curso.
El total de horas del curso debe coincidir con el total de horas
que certifica el programa (o bien con el total de crditos de la
asignatura en funcin de los parmetros de la institucin
educativa).

ACTIVIDADES

Tiempo de
Lectura

SEMANA 1
Tiempo de
Estudio

Tiempo de
Produccin

Tiempo de
Lectura

SEMANA 2
Tiempo de
Estudio

Tiempo de
Produccin

Tiempo de
Lectura

SEMANA 3
Tiempo de
Estudio

Tiempo de
Produccin

Presentacin
Participacin en
foro de debate
Lectura de UD 1
Realizacin de
lectura
complementaria

Lectura UD 2
Participacin en 2
Foro de debate
Realizacin de
examen formativo

Lectura UD 3
Participacin en 3
foro de debate
Realizacin de
examen formativo
UD 2
Realizacin de
tarea

Tiempo total de la
actividad
Tiempo total
semanal
Tiempo del curso

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3.1.5 MONTAJE Y PRUEBAS DE FUNCIONAMIENTO


Luego debe montarse el curso en el aula virtual, y asegurar la
prueba de accesibilidad de los mismos.
Esta tarea suele ser realizada por el equipo de apoyo tcnico
de la universidad (sobretodo cuando se colocan materiales
que requieran una interfaz especfica) pero en general, si el
aula virtual es amigable, es el mismo docente el que puede
configurar cada instancia de aprendizaje.
Es importante, luego de montado el curso, acceder al mismo
como estudiante, para verificar exactamente cmo visualiza
cada instancia el estudiante y hacer los ajustes pertinentes.
Es importante verificar las fechas de inicio y cierre de cada
actividad en el aula virtual, para lo cual nos ayudaremos con
la planilla de diseo instruccional.

3.1.6 EVALUACIN Y AJUSTES


Finalmente, conviene solicitar a un colega que realice la
evaluacin del diseo instruccional, y un listado de
sugerencias para realizar los ajustes.
Un profesional de la EAD puede en cuestin de horas emitir
una opinin respecto de los parmetros ms importantes del
curso y sugerir algunos ajustes que el diseador (que ha
visualizado el trabajo desde dentro del proyecto) es probable
que pase por alto.
Luego de valorados los aportes de una opinin externa, se
realizan los ajustes finales antes del dictado del curso.

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3.1.7 DICTADO DEL CURSO Y RECOLECCIN DE


INFORMACIN PARA LA MEJORA
Mientras se produce el dictado del curso, debe ponerse
atencin en los niveles de participacin y cumplimiento. Son
estos los parmetros que tempranamente nos indican la
existencia de un problema en el diseo instruccional.
Es conveniente utilizar el registro semanal de actividades de
la planilla de control tutorial, para evaluar la marcha del curso.
Las posibilidades de realizar ajustes sobre la marcha son
mucho menores en cursos en lnea que en cursos
presenciales. No obstante, las herramientas que tendremos a
nuestra disposicin para realizar los ajustes son:

Ampliacin de plazos para la entrega de tareas


Extensin de tiempos de funcionamiento de los foros
de debate
Ampliacin de plazo en tareas colaborativas
Permitir envo de tareas por subgrupos (con o sin
penalidad)
Posposicin de exmenes formativos o la eventual
supresin de alguno de ellos
Supresin de actividades especficas

Debe advertirse que, a medida que vamos implementando


este tipo de modificaciones, indefectiblemente habr una
degradacin de la percepcin de calidad de la propuesta
formativa. El listado anterior est ordenado desde menor a
mayor impacto en dicha percepcin por parte del estudiante.

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Resumen
Hay dos acepciones de lo que es Diseo Instruccional: uno
que lo entiende como un proceso sistemtico de propuestas
formativas y el otro que lo ve como una planificacin
anticipada de las actividades formativas.
Llegar a estos conceptos requiri atravesar diferentes
generaciones con enfoques tericos diferentes.
Los modelos ms conocidos de Diseo Instruccional son el
Mtodo EAC, quien usa al DI como modelo para disear
entornos que comprometan a los estudiantes en la
elaboracin de conocimiento, mediante la implementacin
de los elementos constitutivos.
El modelo PRADDIE contiene etapas bien definidas de preanlisis, anlisis, diseo, desarrollo, realizacin y
evaluacin, lo que lo convierte tambin en blanco de
diversas crticas.
El modelo de DICK y CARREY utiliza un enfoque de
sistemas para el diseo instruccional, lo primero que
identifica es la meta, esto lleva a identificar conductas de
entrada y recin all se preparan los objetivos. Una vez
preparada esta fase se elaboran las pruebas en base a
criterios, las estrategias instruccionales, se selecciona el
material, las evaluaciones formativas o de proceso y las
sumativas o de resultado. A pesar de ser un modelo
bastante utilizado, es criticado tambin por su rigidez.
Estas teoras sirven para determinar el modelo que ms se
adapta a nuestras necesidades y el cual consta de los
siguientes pasos: Anlisis de las condiciones iniciales de la
comunicacin; seleccin de los objetivos del marco;
seleccin
de
los
objetivos
especficos;
Primera
determinacin del diseo curricular. Una vez realizado estos
pasos queda la tarea de construir la tabla de diseo, asignar
los vehculos instruccionales, tiempos, instancias de
evaluacin, polinomios de evaluacin y la tabla de diseo
instruccional. Recin en este momento se puede poner en
funcionamiento, evaluar y ajustar para dictar el curso y
recolectar la informacin que nos permita mejorar el DI.

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Fundamentos para el diseo de materiales de ecuacin a distancia

Bibliografa
http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag41.pdf:
http://www.um.es/ead/red/guardia17.pdf
http://www.desarrolloweb.com/articulos/1988.php
http://www.google.com.ar/search?hl=es&q=creaci%C3%B3n
+del+dise%C3%B1o+instruccional&meta=
http://prometeo.us.es/webformacion/saber_mas/articulos/dis
enoinstr.htm
http://sensei.ieec.uned.es/~miguel/tesis/node34.html
http://spdece.uah.es/papers/Guardia_Final.pdf
http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/0212452
1v21nextrap103.pdf
http://www.ccc.uprh.edu/download/modulos/CCC_LEDUMI.p
df
http://www.cudi.edu.mx/primavera_2005/presentaciones/jos
e_garcia.pdf

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4ta. Modelo
Constructivista
Anlisis de las
condiciones iniciales
de la comunicacin
Seleccin de los
objetivos del marco

1ra. Enfoque 2da. Modelo 3ra. Modelo


conductista
Sistema
Cognitivo
son

Seleccin de los
objetivos especficos

Mtodo EAC

Actividades
previas

existen

tuvo

Primera
determinacin del
diseo curricular

exige

Comenzar el
proceso de
diseo

Ofrece
ventajas

D
A
B

Asignar el vehculo Determinar la instancia


instruccional
de evaluacin

- Especif. los objetivos


- Asignar peso a los obj
- 1ra. Asign de tiempos

-Asig. Medios
-Revisar tiempos
-Seleccionar
estrategias
F

Montaje de pruebas
de funcionamiento

Evaluacin y
ajustes

Construccin de
la tabla de
diseo
instruccional

- Instancia formativa
- Inst. de autoevaluacin
- Instancias sumativas
- Det. Polinomios evaluativos

Seguir una
secuencia

Brinda buen marco


de referencia a los
estudiantes
Ayuda a marcar
los ritmos

Facilita el control
acadmico

Dictado del curso


y recoleccin de
informacin para
la mejora

contempla

Diseo
Instruccional

exige

Construccin de la
primera tabla de
diseo

1- Diseo
curricular
2- Diseo
instruccional
3- Desarrollo
de contenidos

4 etapas

Proceso
contempla

Son necesarias

Modelo
PRADDIE

Algunos
modelos
conocidos

Contribuye a
simplificar el Permite anticipar
seguimiento dudas prever
Dificultades

aporta

establece

Brinda un contribuye
esquema
comunicacional

Disminuye el
abandono

Modelo
Dick y
Carrey

Claridad, evitando
confusin

Actividades y plazos
para cada una de las
etapas
Variedad de canales
de comunicacin
ayuda

Disminuir de
sensacin de soledad