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Teoria e Prtica em Administrao, v. 3 n. 1, 2013, pp.

19-38
Podem Indivduos e Suas Prticas
Promover Aprendizagem Organizacional?
Alexandre Nicolini

Podem Indivduos e Suas Prticas


Promover Aprendizagem Organizacional?
Alexandre Nicolini
Programa de Ps-Graduao em Administrao - Unigranrio

Resumo
H um interesse crescente em entender como pessoas e organizaes aprendem a desempenhar
melhor suas atividades dirias. Pesquisadores e prticos discutem se a aprendizagem
organizacional seria simplesmente a soma dos saberes adquiridos pelos seus trabalhadores ou se
essa combinao de conhecimentos individuais mediados pela prtica promoveria uma
potencializao dos saberes organizacionais. Nesse contexto, emerge o conceito de comunidades de
prtica, que so grupos sociais que surgem espontaneamente e carregam a histria da
aprendizagem desse grupo na sua prtica laboral. Este artigo se prope a discutir esse conceito a
partir da viso seminal de Lave e Wenger (1991) e da incorporao de outros pesquisadores que se
propuseram a constru-lo, a partir dos trabalhos coletados em bases de dados como Capes, Scielo e
Ebsco. O texto categoriza os argumentos sobre comunidades de prtica segundo sua definio,
delimitao e dimenses componentes, para entender posteriormente como se d a aprendizagem
no seio dessas comunidades sociais e qual o papel de mestres e aprendizes nesse processo.
Palavras-chave: Aprendizagem. Aprendizagem organizacional. Comunidades de prtica. Mestres.
Aprendizes.

Artigo submetido em 28/03/2012 e aprovado em 26/03/2013, aps avaliao double blind review..
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Podem Indivduos e Suas Prticas
Promover Aprendizagem Organizacional?
Alexandre Nicolini

Can individuals and their practices


promote organizational learning?
Alexandre Nicolini
Programa de Ps-Graduao em Administrao - Unigranrio

Abstract
Theres a growing interest in understanding how people and organizations learn to perform in a
better way their daily activities. Researchers and practioners discuss if organizational learning
would merely be the sum of acquired knowledge by its workers or if the combination of individual
knowledge mediated by the practice would promote a potentiation of organizational knowledge. In
this context emerges the concept of communities of practice, which are social groups that
spontaneously appear into the organization and carry the group learning history in their work
practices. This paper aims to discuss the concept of communities of practice according to Lave &
Wenger (1991) and the following authors who proposed arguments to argue it. The papers were
collected in databases like brazilian Capes, Scielo and Ebsco. The text categorizes arguments
about communities of practice according to their definition, delimitation and dimensions, to
understand how learning takes place within these social communities and whats the role of
masters and apprentices in this process.
Keywords: Learning. Organizational learning. Communities of practice. Masters. Apprentices.

Manuscript received on March 28, 2012and approved on March 26, 2013, after one round of double blind review.
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Podem Indivduos e Suas Prticas
Promover Aprendizagem Organizacional?
Alexandre Nicolini

1 Introduo
Sabe-se hoje que a aprendizagem desempenha um papel fundamental nos processos de
inovao, transformao e de socializao no trabalho, bem como de socializao. A aprendizagem
no ambiente de trabalho, no entanto, um desafio parte, uma vez que as prticas so tidas como
conservadoras e resistentes s mudanas. Talvez porque, desatentas s prticas que seriam
correntes, as organizaes definam formalmente as suas tarefas, engessando os processos e criando
um hiato entre a prtica prevista e a prtica real. necessrio mudar a compreenso do que
compe as organizaes para que, podendo ver alm das estruturas aparentes, se entenda que
trabalho, inovao e aprendizagem so foras presentes numa comunidade social e se
complementam (Brown & Duguid, 1991, p.1).
Quando exerce o papel de sujeito de aprendizagem, o indivduo faz poucas distines da
origem do conhecimento. Do ambiente formal da escola, procura absorver os contedos que julga
importantes para o exerccio da sua funo e quando nesse exerccio, como aprendiz, observa o
ambiente de trabalho e as atividades nele executadas em termos do que, quem, quando e como,
numa tentativa de situar a prtica no contexto do qual agora faz parte. No importa, ao
aluno/aprendiz, a forma de aprendizagem, seja ela terica ou prtica, desde que ele passe a deter os
saberes necessrios para enfrentar os desafios colocados pelo seu cargo.
O ambiente de aprendizagem, esse sim, pode fazer muita diferena. Sem desmerecer o
domnio escolar necessrio qualificao dos futuros profissionais, imagina-se que esse se torna
menos atraente para um futuro profissional desejoso de tomar contato com a prtica e aprender a
exercer a funo para a qual foi escolhido, mas sem dvida importante para a discusso dos
contedos tericos necessrios melhor prtica dos aprendizes. Configuram-se, desse modo, dois
espaos de formao: as escolas e o ambiente de trabalho.
Trabalho, aprendizagem e inovao, no entanto, so atividades humanas prximas e interrelacionadas que convencionalmente parecem prontas para entrarem em conflito umas com as
outras. Isso porque a prtica do trabalho percebida como conservadora e resistente s mudanas,
a aprendizagem no trabalho considerada um desafio e a inovao sempre vista como uma
ruptura. Entender que trabalho, aprendizagem e inovao so atividades compatveis e
potencialmente complementares, no foras conflituosas, requer outra compreenso do que
realmente constituiria uma organizao para alm das estruturas aparentes (Brown & Duguid,
1991, p.1).
Descries formais de tarefas usualmente desconsideram como as pessoas realizam o seu
trabalho; mudanas propostas em rotinas de trabalho no raro o fazem da mesma forma e a
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aprendizagem o ltimo recurso imaginado por gestores para unificar a viso de quem lida com o
trabalho que precisa ser feito, ou seja, aproximar a viso individual da viso organizacional. Assim,
descries formais de trabalho esto usualmente abstradas da prtica real, e inevitavelmente ou
intencionalmente omitem os seus detalhes, produzindo um hiato entre as regras ditadas pelas
organizaes e a prtica que efetivamente se percebe. Numa sociedade que valoriza o conhecimento
explcito, os detalhes de uma prtica de trabalho tendem a no ter importncia nem serem
considerados essenciais. Acredita-se que a prtica ser facilmente desenvolvida uma vez que as
descries formais tenham sido compreendidas. Assim, educao, treinamento e tecnologia de
gesto geralmente focam em representaes abstratas em detrimento ou at excluso da
prtica real. Mas, desvinculadas da prtica, essas abstraes distorcem ou obscurecem o que
intrnseco prtica. A prtica um elemento central para entender o trabalho, assimil-lo via
treinamento e intensific-lo via inovao preferencialmente em comunidades. (Brown & Duguid,
1991, p.1)
Sendo assim, este ensaio terico apresenta as variveis que influenciam a aprendizagem
organizacional por intermdio das comunidades de prtica. A pesquisa para esclarecer como se
manifesta o processo de aprendizagem de mestres e aprendizes em comunidade foi bibliogrfica,
por meio da leitura dos artigos e livros que abordam a aprendizagem a partir de um olhar social,
descrevendo a relao de aprendizagem com as organizaes e investigando a influncia dos
grupos sociais nesse processo. Os livros utilizados so dos autores que inseminaram essa ideia,
Jean Lave e Ethienne Wenger, e de outros tericos que a desenvolveram posteriormente. Os
artigos renem autores de posicionamentos diversos quanto aprendizagem e s comunidades de
prtica, o que enriquece o texto, e foram coletados no Portal de Peridicos da Capes, Scielo e
Ebsco. O texto procurou categorizar os argumentos sobre comunidades de prtica segundo sua
definio, delimitao e dimenses componentes, para entender posteriormente como se d a
aprendizagem no seio dessas comunidades sociais e qual o papel de mestres e aprendizes nesse
processo.
2 Referencial terico
2.1 Comunidades de prtica
A palavra comunidade tem sua origem nas razes kom (todos) e moin (troca, intercmbio),
significando compartilhado por todos (Schommer, 2005, p.106). No entanto, definir uma
comunidade a partir da totalidade dos seus membros pode vir a ser problemtico. Uma
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comunidade pode estar dentro de uma rea geogrfica limitada, mas no necessariamente os
indivduos que vivam nessa rea representariam uma comunidade (Outhwaite & Bottomore, 1996,
p.115). Isso torna a definio de uma comunidade complexa, pois os limites de qualquer grupo com
autoidentificao se tornam fluidos e intangveis.
J o termo prtica deriva de prxis, que integra uma dimenso scio-histrica com origem na
obra de Karl Marx, representando um processo contextualizado de tomada de conscincia para
fazer a histria e transformar o mundo. Uma perspectiva ecoada por Paulo Freire, que define a
prtica como sendo a combinao libertadora entre ao e reflexo, realizada pelos homens, sobre o
mundo, para transform-lo (Schommer, 2005, p.108).
Pode-se ento dizer que, estando os homens agindo em conjunto para transformar o mundo,
os conceitos de comunidade e de prtica tornam-se convergentes. Numa perspectiva da utilizao
do termo comunidade de prtica como uma unidade e no como uma juno opcional de dois
conceitos, parece correto interpretar a prtica como a fonte de coerncia de uma comunidade.
O termo comunidade de prtica interpretado de forma unitria foi proposto no livro
Situated Learning: legitimate peripheral participation, como um conjunto de relaes entre pessoas,
atividades e o mundo atravs do tempo e na relao com outras comunidades de prtica
tangenciais e sobrepostas. Uma comunidade de prtica seria a condio intrnseca para a existncia
do conhecimento, pois providenciaria o suporte interpretativo necessrio para que este fizesse
sentido (Lave & Wenger, 1991, p. 98).
A comunidade de prtica um grupo de pessoas com interesses comuns, que trabalham
informalmente de maneira independente, mas responsvel por essa comunidade, para promover a
aprendizagem, resolver problemas ou desenvolver novas ideias (Smith & McKeen, 2003, p.4).
Nesse tipo de comunidade, as pessoas compartilham objetivos, interagindo e colaborando
diretamente para aprender pelos outros e com os outros novas habilidades, dividindo suas
experincias e seu conhecimento de um modo que favorece a inovao (Schommer & Frana Filho,
2006, p.3)
J o que caracteriza uma comunidade de prtica constituir-se num ambiente que sustenta o
engajamento de seus membros e promove a oportunidade para que esses desenvolvam suas
capacidades e partilhem aprendizagens, construindo conhecimento por meio do intercmbio
mtuo e de mltiplas experincias, bem como atravs da incorporao de uma competncia
socialmente legitimada (Souza-Silva, 2005, p.58).
Segue-se uma definio de comunidade de prtica mais relacionada ao mundo das empresas
No nvel mais simples, elas so um pequeno grupo de pessoas (...) que trabalharam juntas
por um perodo de tempo. No um time ou uma fora-tarefa, e no necessariamente um
grupo autorizado ou identificado. (...) eles so pares na execuo de um trabalho real. O
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que os mantm juntos um senso comum de propsito e uma necessidade real de saber o
que cada um dos outros sabe (Brown & Gray, 1995 apud Kimble & Hildreth, 2004, p.3,
traduo nossa).

Um dos principais retornos das comunidades de prtica para as organizaes estaria na


facilitao da aprendizagem e na disseminao de idias e know-how (Lucena & Melo, 2006, p.3). A
comunidade de prtica serviria como um complemento organizao formal para estimular a
mudana, a aprendizagem e a partilha de conhecimentos.
2.1.1 Delimitao das comunidades de prtica
Uma comunidade de prtica pode variar, sendo pequena e ntima ou grande o bastante para
requerer subdivises necessrias para proporcionar participao ativa; durando pouco ou muito
tempo, num perodo suficiente para o desenvolvimento de uma prtica; se estabelecendo local ou
regionalmente, com interaes presenciais, ou mesmo internacionalmente, via recursos
telemticos; com membros de formao educacional homognea ou heterognea, sendo a ltima
ento ligada por interesses transversais; localizada dentro ou fora das fronteiras organizacionais,
sejam elas internas ou externas; cultivada ou no pela gesto organizacional, dependendo do seu
grau de informalidade em relao estrutura da entidade que a abriga (Wenger et al, 2002).
Para melhor delimitar o conceito de comunidade de prtica interessante compar-la com
outras formas organizacionais que a ela se assemelhem em alguns aspectos. Construiu-se, ento, o
quadro a seguir, que compara as articulaes sociais em grau crescente de estrutura formal, sob os
aspectos de seus propsitos, membros, razes de engajamento e tempo de durao estimado:

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Quadro 1: Comparao entre as comunidades de prtica e outras estruturas sociais, por grau crescente de
estrutura formal
Grau de
Formalizao

Estruturas
sociais

Qual o
propsito?

Quem
pertence?

Quais as razes
do
engajamento?

Rede informal

Formar redes
afetivas; trocar
informaes
diversas

Amigos e
colegas de
trabalho;
amigos de
amigos

Mtuas
necessidades
afetivas e de
relacionamento

Comunidade de
Prtica

Criar, expandir e
partilhar
conhecimentos e
desenvolver
capacidades
individuais

Auto-seleo
baseada em
expertise ou
paixo por um
domnio do
conhecimento

Paixo,
comprometiment
o e identificao
com o grupo e sua
expertise

Time
operacional

Cuidar de uma
operao ou
processo
continuado

Aqueles
designados pela
gesto

Responsabilidade
partilhada pela
operao

Tende a ser
continuado (mas
dura at que a
operao seja
necessria)

Requerimentos
para o emprego e
busca dos
objetivos
organizacionais

Tende a ser
permanente (pelo
menos at uma
possvel
reorganizao do
organograma ou
configurao da
empresa)

Departamento
formal

Gerar produtos
ou servios

Aqueles
designados pela
gesto

Quanto tempo
dura?
Perduram at o
momento em que
as pessoas
nutrem
relacionamentos
sociais entre elas
Evolui e morre
organicamente.
Dura o tempo
que houver
relevncia do
tpico de
interesse e a
percepo do
valor de interagir
e empreender
juntos

Fonte: Souza-Silva (2005, p.64).

Quando se fala em formas organizacionais, cabe imaginar que uma organizao o resultado
de duas vises. Uma o desenho da sua estrutura, que define papis, qualificaes e distribuio de
autoridade, na qual se definem as relaes de responsabilidade. A outra a prtica, que d vida
organizao e que frequentemente uma resposta ao prprio desenho da organizao (Smith &
McKeen, 2003, p.5).
Assim, uma rede informal seria a estrutura social menos formal, formada por pessoas com
vnculos afetivos e que perduram at o momento em que essas pessoas mantenham os
relacionamentos que estabeleceram. No se nota nenhum objetivo especfico, seja ele implcito ou
explcito, que no seja o de agregao de pessoas com caractersticas comuns.
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J uma comunidade que tenha por objetivo desenvolver um determinado domnio de


conhecimento e faz-lo em conjunto, comprometidos entre si e unidos pela paixo e expertise que
tenham em comum, pode ser classificada como uma comunidade de prtica. Note-se que o desejo
de desenvolvimento mtuo em determinada expertise um dos elementos-chaves para se
compreender a noo de comunidade de prtica, pois, sem esse objetivo, a comunidade voltaria a ser
apenas um grupo de amigos (Souza-Silva, 2005, p.59). As comunidades de prtica no se formam
por uma vontade sbita, mas costumam desenvolver-se informalmente, acumulando, atravs do
tempo, uma histria de aprendizagem. H, nessas comunidades, um senso comum de
empreendimento e uma percepo do valor que vai sendo agregado.
Nos times organizacionais j h um planejamento e medidas deliberadas para que a ao
ocorra. Eles so compostos para cuidar de uma operao e partilham responsabilidades sobre ela.
Guardam semelhana com as comunidades de prtica, j que podem se desfazer ao final do
interesse que mantinha os seus membros juntos.
Um departamento formal, com membros designados pela gesto, objetivos vinculados ao
sucesso da organizao e vontade de se perpetuar encontra-se no ponto mais distante do que seria
uma comunidade de prtica. Assim como um time operacional, um departamento formal que se
perpetue pode ser controlado formalmente e existir apenas em benefcio da organizao. Uma
comunidade de prtica, ao contrrio, automotivada e autodirigida, e seu desenvolvimento
dirigido pelos interesses dos seus membros, que no necessariamente so os interesses da
organizao a que pertencem (Kimble & Hildreth, 2004, p.4).
Uma comunidade de prtica traz consigo caractersticas nicas que a destacam das outras
formas organizacionais, at mesmo porque a preocupao dos seus membros maior com o
contedo do que com a forma: primeiro, ela tem uma histria de aprendizagem atravs do tempo e
pela qual avana e se desenvolve; segundo, ela no tem obrigatoriamente uma agenda prevista de
aes, mas um acontecer que depende dos interesses da comunidade e do desenrolar das relaes
com o ambiente; terceiro, a aprendizagem o elemento-chave do grupo e resulta da sua maneira
particular de se relacionar com o mundo; quarto, uma comunidade de prtica responsvel apenas
por si e pelas polticas implcitas para ela prpria; quinto, no h chefes, e as lideranas tendem a
emergir a cada diferente situao ou assunto debatido (Smith & McKeen, 2003, p.4).
2.1.2 Dimenses das Comunidades de Prtica
Nessa perspectiva, as comunidades referenciadas aqui so mais fluidcas, interpenetrantes e
emergentes porque o processo de afiliao de seus membros surge do processo de aprendizagem na
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prtica. Mas elas no foram criadas para cumprir uma tarefa, no so cannicas e nem reconhecidas
pela organizao formal. Essa oposio entre dois tipos de comunidade, uma formal e outra
informal, traz tona importantes comparaes a esse respeito: a prtica do trabalho e a
aprendizagem dela decorrentes precisam ser entendidas no em termos de grupos que foram
administrativamente compostos, mas em termos de comunidades que emergem; e a tentativa de
introduzir times ou grupos de trabalho cannicos no espao de trabalho para promover a
aprendizagem, usualmente, baseia-se no pressuposto de que sem incentivo diretivo no haver
iniciativas coletivas de aprendizagem. O fato, entretanto, que elas acontecem espontaneamente e
que reorganizaes conduzidas via grupos cannicos desorganizam grupos. Nesse sentido:
O processo de trabalhar e aprender em conjunto gera uma situao laboral que os
trabalhadores valorizam, e eles resistem, se perturbados por seus empregadores, atravs de
eventos como a reorganizao do trabalho. Essa resistncia pode surpreender os
empregadores que pensam no trabalho como commodity a ser rearranjada para servir aos
seus objetivos. O problema para os trabalhadores que a comunidade por eles criada no
era parte da srie de acordos de trabalho separados, com os quais o empregador povoou o
espao de trabalho, nem era o papel da comunidade ter o seu trabalho aceito. O trabalho
somente pode continuar livre de perturbao se o empregador for persuadido a ver a
comunidade como necessria para lev-lo a cabo. (Orr, 1996, p.48, traduo nossa)

Uma comunidade de prtica seria definida, ento, como o resultado da inter-relao de trs
dimenses. Um empreendimento comum, que esclarece do que se trata a comunidade de prtica; o
engajamento mtuo, que denota as conexes entre os seus membros; e o que ela produz,
representado por um repertrio compartilhado (Kimble & Hildreth, 2004, p.3). A figura a seguir
mostra a relao entre elas:

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Figura 1: Dimenses da prtica que unem uma comunidade

Aprender
pertencendo

Comunidade
Empreendimento
conjunto

Repertrio
compartilhado

Engajamento
mtuo

Empreendimento negociado

Responsabilidade mtua
Interpretaes comuns
Ritmos de trabalho

Fazer em conjunto
Complexidade social
Manuteno do grupo
Diversidade

Histrias, estilos, aes,


ferramentas, artefatos,
discursos, conceitos e
eventos histricos

Fonte: Adaptao de Wenger (1998, p.5;72, traduo minha).

O engajamento mtuo dos participantes de uma comunidade caracterstico que h uma


prtica comum entre eles. Uma prtica no existe no abstrato, mas porque h pessoas engajadas
em aes cujos significados esto sendo negociados entre elas. Elas no so apenas um agregado de
pessoas definidas por alguma caracterstica comum (Wenger, 1998, p.73).
Criar condies para o engajamento mtuo permite que essa dimenso ajude a definir uma
comunidade de prtica e mantenha sua coerncia. Os aspectos instrumentais da prtica so a parte
mais visvel desse processo. O trabalho de manuteno da comunidade, no entanto, pode ser a
parte menos visvel, menos valorizada ou mesmo no reconhecida. Uma comunidade de prtica
deve prestar ateno ao trabalho de faz-la permanecer unida (Wenger, 1998, p.74).
Para que a comunidade de prtica se mantenha ativa, o engajamento voluntrio uma
condio sine qua non. Seu xito depender do engajamento espontneo dos seus membros
interessados em se desenvolver num determinado domnio do conhecimento e se manter
conectados pela ligao emocional com seus pares. Esses laos ajudam a fortalecer a associao dos
membros. Ao contrrio de uma estrutura departamental, de origem unilateralmente deliberada, na
comunidade de prtica o engajamento no pode pressupor imposio, embora essa caracterstica
associativa possa ser incentivada e estimulada (Souza-Silva, 2005, p.70).
Outro amlgama identificvel nas comunidades a relao antagnica entre a diversidade e a
homogeneidade dos seus membros. Ora, o que se traduz em riqueza na formao de uma
comunidade a diversidade de origens, culturas e formas de pensar, mas o que se traduz em
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eficcia na consecuo dos seus objetivos a homogeneidade que o grupo vai construindo na
medida em que as pessoas trabalham juntas. As respostas aos seus dilemas e aspiraes esto
conectadas s relaes que os seus membros criam em si, mutuamente engajados. Eles trabalham
juntos, se vem todos os dias, se falam a todo momento, trocam informaes e opinies e
influenciam diretamente a compreenso de cada um de forma rotineira (Wenger, 1998, p.75).
Por outro lado, contradies, discordncias, tenses e conflitos so resultados provveis da
diversidade de posicionamento entre os membros de uma comunidade de prtica que enfrentam
dilemas conjuntamente. A presena dessa heterogeneidade pode permitir uma ampla partilha de
experincias, intensificando o processo de aprendizagem. O engajamento mtuo favorece os
empreendimentos comuns no que se refere ao de realizar projetos conjuntamente, conversando,
trocando experincias, relatando vivncias. Trata-se da maneira com que os membros se vinculam
com os outros e negociam significados em busca de respostas para aqueles dilemas, uniformes ou
no (Souza-Silva, 2005, p.72; Gherardi et al, 1998, p.290).
De modo geral, todavia, cada membro acha o seu espao e estabelece a sua identidade na
comunidade de prtica. Essa identidade se define individualmente, mas torna-se cada vez mais
integrada comunidade conforme o grau de engajamento do indivduo com a prtica, sem que isso
implique uma fuso da identidade individual com a grupal. A diferenciao cresce entre elas ao
mesmo tempo em que a homogeneidade (Schommer, 2005, p.112).
O engajamento mtuo uma combinao de competncias diversas que se conectam para
entregar um trabalho homogneo. Um indivduo conecta o que sabe e o que faz com outros
indivduos que tenham diferentes conhecimentos e habilidades que a ele no pertencem e que lhe
sejam complementares. Quando se pertence a uma comunidade de prtica, importante oferecer e
receber ajuda para bem desempenhar o seu trabalho. Com essa troca, as relaes entre os membros
se estabelecem e sua interconexo se torna mais profunda, tornando a comunidade de prtica um
emaranhado de relaes interpessoais.
A segunda dimenso das comunidades de prtica a ser analisada o empreendimento
conjunto. Ele o resultado do processo de negociao conduzido pelos participantes mutuamente
engajados na busca de um objetivo comum ao grupo. Esse objetivo no declarado, mas cria entre
os membros uma responsabilidade que se torna parte integral da prtica de uma comunidade
(Wenger, 1998, p.77).
Da mesma forma que a homogeneidade no um requisito para o engajamento mtuo,
tambm no o para um empreendimento conjunto. Em algumas comunidades, o desentendimento
pode ser um motor para o empreendimento, levando negociao comunitria dos objetivos e dos
meios para alcan-los. Se as reaes individuais aos desafios e dilemas enfrentados pela
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comunidade de prtica podem variar de uma pessoa para outra, as reaes coletivas esto
interconectadas porque seus membros esto engajados mutuamente num empreendimento
conjunto (Gherardi et al 1998, p.290).
Na realidade, um empreendimento comum nunca determinado unicamente por uma ordem
externa, por uma prescrio ou por qualquer indivduo participante da comunidade de prtica.
Mesmo que a comunidade se origine por uma externalidade, a prtica emerge da forma como a
comunidade vai dar resposta a ela; mesmo que haja membros especficos com mais poder do que
outros, a prtica emerge de uma resposta comunitria tal externalidade. A prtica o resultado
de como os membros de uma comunidade lidam com o que eles acham que o seu objetivo. A
prtica uma propriedade da comunidade onde ela acontece (Wenger, 1998, p.80).
A prtica origina uma responsabilidade mtua intermembros. Essa responsabilidade
central na definio das circunstncias sobre as quais, seja como uma comunidade ou como
indivduo, seus membros devem preocupar-se ou no com o que fazem, com o que acontece sua
volta, e se devem procurar novas relaes de significado para esses eventos. Definir o que importa
e como importa, o que fazer, o que dizer, o que justificar, o que exibir; e quais as aes e artefatos
que precisam ser melhorados, renovados ou esquecidos para criar um sentimento de accountability,
de compromisso comum que se torna parte integrante da prtica (Schommer, 2005, p.113).
A terceira dimenso a ser considerada o repertrio compartilhado rotinas, palavras,
ferramentas, modus operandi, histrias, posturas, smbolos, aes ou conceitos que a comunidade
adotou ou produziu no curso da sua existncia. So elementos que podem ser bastante
heterogneos. No ganham coerncia por si mesmos, porque pertencem trajetria da prtica
de uma comunidade engajada na busca de seu empreendimento. Esse repertrio pode ser
ressignificado se a comunidade de prtica avana e vive novas situaes. Um repertrio
acumulado anteriormente nunca uma barreira para ressignificar, mas uma fonte para ser usada
na produo de novas significaes (Wenger, 1998, p.83).
Os repertrios, no entanto, so fontes ambguas de significados para os membros da
comunidade, pois h um forte componente tcito na maneira como as pessoas lidam com eles. Essa
ambiguidade se traduz na necessidade de contnuos reparos de comunicao e de desenho dos
processos, dado que os repertrios no so explcitos. Em contrapartida, possibilita sua
dinamicidade e a infinita gerao de novos significados. A ambiguidade no um obstculo a
superar, mas uma condio inerente para se trabalhar. Situ-la no contexto da histria de mtuo
engajamento de uma comunidade render novas oportunidades de negociao intermembros
(Wenger, 1998, p.84).

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O repertrio compartilhado reflete uma histria de engajamento mtuo, e sua ambiguidade


permite a ressignificao dos artefatos, dos smbolos e das atividades em outras situaes e
contextos, pois a ambiguidade no implica limites para o significado, mas evidencia as diferentes
maneiras pelas quais uma histria pode ser significativa no exerccio de uma prtica compartilhada
(Schommer, 2005, p.114).
2.2 Aprendizagem nas comunidades de prtica
Fazer parte das atividades em progresso e partilhar das histrias do grupo oferece ao novo
membro a experincia de estar presente em momentos significativos da comunidade a que pertence
e, l situado, poder aprender. Esse novio percebe a diferenciao da aprendizagem situada em
comparao ao ensino escolar: Os objetivos da aprendizagem so bem mais fortes para um
aprendiz do que para o aluno, pois o ltimo se preocupa em demonstrar por meio de testes um
conhecimento que no experimentou, enquanto o primeiro o aprendeu na prtica, trabalhando,
vivenciando. Lecionar, no entanto, continua sendo um ponto central nesse processo: O processo de
aprendizagem no pode prescindir do professor, embora os aprendizes devessem recrut-lo na
organizao do que se chama currculo individual de aprendizagem. (Becker, 1972, como citado em
Lave & Wenger, 1991, p.86)
Um currculo de aprendizagem, ento, seria um currculo visto da perspectiva dos
aprendizes, provedor de situaes didticas que se desenvolvem na participao em uma especfica
comunidade social e engendrada por relaes que conectam seus membros a eles mesmos, a outras
instituies e a seus objetivos. Contrastando-lhe, um currculo de ensino seria construdo
simplesmente para a instruo dos aprendizes. Nesse caso, daria e limitaria os recursos de
aprendizagem, faria uso de uma viso externa sobre o que se deve saber e o significado do que
aprendido seria mediado por um instrutor (Lave & Wenger, 1991, p.97). Podem-se ver as diferenas
entre os dois currculos, em vrios aspectos, no quadro a seguir:
Quadro 1: Uma comparao entre o ensino pelos sistemas tradicionais e a aprendizagem por meio da
participao perifrica legtima (meios mais frequentemente utilizados)

De ensino

Aprendizagem pela participao perifrica


legtima
De aprendizagem

Aprendizagem individual

Aprendizagem social

Escola

Comunidade de prtica

Verticalizado

Centrpeto

Ensino pelos sistemas tradicionais


Currculo
Tipo de
aprendizagem
Local da
aprendizagem
Percurso da
aprendizagem

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Focus da
aprendizagem
Locus do
conhecimento
Relao ensinoaprendizagem

Ensino

Aprendizagem

Professor

Estruturas da comunidade

Professor-aluno

Transmisso do
O discurso do professor
conhecimento
Resultado da
Aprendizagem fragmentada
aprendizagem
Fonte: Elaborao do autor.

Mestre-aprendiz, antigos membros-novos


membros, aprendizagem entre pares de
aprendizes
Histrias construdas, discutidas e difundidas
pelos membros da comunidade
Aprendizagem situada

O currculo de aprendizagem essencialmente situado, pertencente a uma comunidade,


caracterstico dela. Ele permite o acesso aos recursos essenciais de aprendizagem, s pessoas que
detm distintos conhecimentos e estrutura onde esto as prticas de trabalho. Cabe ao aprendiz
desenhar o seu prprio caminho o currculo , medida que percebe, na prtica, o que
necessrio e importante aprender para desempenhar sua misso na comunidade de prtica
(Schommer & Frana Filho, 2006, p.4).
Se o ensino est limitado narrao pura e simples, ele conduz os alunos apenas a decorar os
contedos programticos das disciplinas e transform-los em simples receptores desses contedos,
de poucos vnculos com outras disciplinas e com a prpria realidade, pois o educador escolhe o
contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nessa escolha, se acomodam a ele (Freire,
1987, p.59). Se tanto mais capazes sero os educadores quanto maior a quantidade de contedos
que eles conseguirem ministrar, tanto mais aplicados sero os educandos quanto maior a
quantidade de contedos que souberem armazenar. Da que os currculos plenos de ensino sejam
cada vez mais extensos e detalhados, o que se traduz numa tendncia prevalecente ao longo de
nossa tradio educacional, a que se deve a excessiva densidade dos nossos planos de estudo
(CFE, 1991, p.45).
Assumir que os recursos de aprendizagem esto presentes somente nos programas de
formao de aprendizes, de carter intrinsecamente voltado para o trabalho, mas sem contato com
o prprio, vai trazer mais contradies a serem esclarecidas. Se, por exemplo, a forma de educao
nesses programas relaciona significativamente trabalho e aprendizagem, ento o trabalho e a
compreenso crescente dos novos membros encerram relaes complexas e dinmicas das
atividades. Pode, no entanto, ocorrer que a estrutura do processo de aprendizagem no coincida
com a dinmica das atividades da comunidade; a ordenao da aprendizagem e da prtica diria no
so necessariamente as mesmas, o que pode trazer problemas para mudar e aprofundar a
compreenso dos seus membros (Lave & Wenger, 1991, p.86).

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2.2.1 Mestres e aprendizes nas Comunidades de Prtica


A relao mestre-aprendiz, sempre lembrada quando se fala em processo de aprendizagem,
tambm deve ser levada em considerao, pois, na prtica, os papis de mestre variam
surpreendentemente no tempo e no espao, e tal relao no mesmo onipresentemente
caracterstica do processo de aprendizagem no qual o aluno est engajado. Relaes intencionais
ou mesmo contratuais com um mestre especfico tambm podem ser comuns, porm mais
importante do que prover o magistrio garantir a legitimidade dos mestres.
Assim, a prtica de uma comunidade social cria o currculo potencial num sentido amplo
aquele que ser absorvido pelos aprendizes participando perifrica e legitimamente. H objetivos
fortes para aprender por que os novatos, como participantes perifricos, podem desenvolver uma
viso do que trata todo o empreendimento e o que h para ser apre(e)ndido. O ato de aprender no
deixa de ser um ato improvisado um currculo de aprendizagem revela diversas oportunidades
para o engajamento na prtica e no se trata, em absoluto, de um conjunto de normas para a
prtica correta (Lave & Wenger, 1991).
Recursos para o processo de aprendizagem provm de uma grande variedade de fontes, no
somente da atividade pedaggica. Descentralizar noes comuns como magistrio e pedagogia
uma estratgia fundamental para a aprendizagem situada, para se mudar a concepo de que
aprender um fenmeno que acontece com indivduos, isoladamente, para uma nova concepo; de
que aprender se d numa comunidade social, via participao perifrica legtima. Ao contrrio da
teoria centralizada de aprendizagem cujo locus de autoridade est no professor, numa teoria
descentralizada, move-se do ensino o foco da anlise para os recursos presentes na estrutura de
aprendizagem da comunidade social na qual o professor apenas um deles (Lave & Wenger,
1991, p. 94).
A descentralizao do magistrio, propondo-se o conceito de currculo situado, pode ser
classificada como uma elaborao do conceito relacionado de currculo de aprendizagem de Lave e
Wenger, pois enfatiza que seu contedo mais proximamente relacionado com aspectos materiais,
econmicos e simblicos especficos, estando mais identificado com as caractersticas sociais e as
atividades de trabalho da comunidade de prtica em questo. Tal currculo assim definido:
caracterstico da entrada em um novo ambiente social que aos indivduos seja
dado um conjunto especfico de tarefas e atividades que os habilite a participar da
interao social dinmica e aprender enquanto eles se tornam membros competentes
daquele contexto social especfico. Ns denominamos este conjunto de atividades e tarefas
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de currculo situado, (...) oferecido aos novos membros numa ordem mais ou menos
definida (Gherardi et al 1998, p.279, traduo nossa).

O currculo situado apresenta uma natureza indisfaravelmente tcita. Ele est imerso nos
hbitos e tradies de uma comunidade de prtica, sustentado e transmitido tacitamente de uma
gerao a outra, embora sempre incorporando modificaes no sistema de prticas. Ele mais um
produto varivel do ambiente de trabalho dinmico, das interaes sociais e das relaes de poder
do que uma pr-condio do pensamento, ao e aprendizagem (Gherardi et al, 1998, p.281).
Descrevendo um estudo etnogrfico feito na Itlia, junto s pequenas construtoras, com o
profissional designado como construction site manager, os autores exploraram o que seria a expertise
prtica e as habilidades tcitas passadas de trabalhadores antigos para os novatos, identificando os
processos pelos quais novos conhecimentos eram assimilados pelos ltimos. A pesquisa sugeriu
que havia padres estabelecidos e bem definidos de atribuies a serem delegadas aos novatos, o
que foi considerado palatvel por outros trabalhadores na mesma empresa e por outras empresas
da indstria de construo, validando o experimento.
Assim, o novato passou basicamente por duas fases de aprendizagem: uma fase de
aproximao da comunidade, na qual observava as operaes desempenhadas por um mestre de
obras snior, e outra fase prtica, na qual os novatos comeavam a ter responsabilidades por
algumas das tarefas, mesmo que demonstrassem ter mais habilidades para desempenhar uma tarefa
do que outra. A fase final, alcanada bem mais tarde durante sua carreira, denotava que o novo
mestre de obras havia se tornado experiente e confivel aos olhos dos seus pares e da organizao
qual pertencia, cumprindo, assim, o currculo situado proposto inicialmente (Gherardi et al, 1998,
p. 282).
Durante tais fases, o aprendiz se relaciona tambm com outros atores, como aprendizes mais
antigos, trabalhadores seniores e outras figuras ocupacionais que operam em conexo com a
comunidade de prtica e que se constituem potenciais oportunidades de aprendizagem para ele.
Assim, quando o aprendiz tiver ganhado suficiente experincia, pela interao tanto verbal quanto
comportamental ele pode comear a aprender no apenas por intermdio dos membros seniores,
mas tambm entre eles. Ele comea a perceber lies subjacentes s histrias contadas na sua
presena e roubar truques profissionais e tcnicos observando os outros no exerccio de suas
tarefas, sem nenhuma necessidade de explicao complementar (Gherardi et al, 1998, p.290).
Um currculo situado, todavia, no est condicionado aos profissionais seniores de uma
carreira, embora eles possam ter grande influncia. Mesmo no caso de profissionais que no
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trabalham com seus pares, a aprendizagem guia o seu currculo: Eles aprendem com a experincia
de funcionrios mais antigos, com a experincia de profissionais em funes semelhantes e com a
experincia de profissionais com muitos anos de carreira. O currculo dirigido pela necessidade
de aprender a desempenhar a sua funo; ministrado pelos atores que tenham experincias
relevantes para o aprendiz; o conhecimento transmitido por histrias que so discutidas e
difundidas no seio da comunidade, cabendo ao aprendiz aprender o seu significado.
3 Concluso
A aprendizagem vivamente influenciada pela convivncia com os seus pares e com os
colegas de trabalho em funes correlatas. A aprendizagem do indivduo na funo e na prtica
profissional uma questo muito ligada ao ambiente de trabalho e aos profissionais que o
compartilham, e no acontece somente a partir da instruo por um profissional mais experiente
num curso de formao: Isso apenas falar da prtica. Aprender situadamente implica estar imerso
no local de trabalho, em interao com os colegas e desfrutando da legitimidade conferida
posio de aprendiz, que lhe garante um distanciamento das atividades centrais e mais importantes
enquanto apreende os conhecimentos necessrios para praticar.
Compartilhar objetivos e meios numa comunidade tambm um importante caminho para a
aprendizagem. A aprendizagem decorre de tais discusses, pois a cada uma delas o aprendiz ter
mais informaes, mais conhecimento, mais experincia e mais argumentos, deixando
progressivamente de ser ingnuo para assumir um papel relevante no grupo.
Na medida em que evolui a comunidade, suas histrias, rotinas, ferramentas e modus operandi
ganham progressivamente

maior complexidade.

Esses repertrios

desfrutam

de uma

adaptabilidade dinmica que acontece medida que seus membros se relacionam e evoluem. Os
aprendizes, mesmo que perifericamente, acompanham esse movimento, pois esto inseridos nessa
comunidade. A aprendizagem, ento, se desenvolve a partir do engajamento progressivo do
aprendiz com o trabalho e com a complexidade dos conhecimentos necessrios para a boa prtica.
esse domnio que o levar a posies mais importantes na comunidade. Mas bom lembrar que o
domnio da prtica no um objetivo esttico. Os saberes acumulados so mutveis, assim como os
profissionais que os dominam: se resilientes pela histria acumulada de sucessos e insucessos, so
sensveis e perturbveis por novas experincias.
Para o aprendiz de uma comunidade, aprender muito mais que dominar o know-how das
suas atividades e nelas ser considerado por seus pares como algum competente para realiz-las;
tambm extrapola compreender o know-why das suas tarefas bem como suas consequncias, algo
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que pode e deve ser provido pelos sistemas de educao profissional formais. Aprender engloba
saber quem est envolvido nas suas atividades, o que fazem, como pensam e de que forma se
comportam. saber o what-if, ou seja, antecipar o que aconteceria em caso dessa ou daquela
mudana. Assim, abranger uma grande quantidade de saberes necessrio para entender o que
mantm um grupo unido e coerente para o aprendiz, um dia, poder ocupar um lugar central na
comunidade.
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Doutor em Administrao pela UFBA, tendo realizado seu
estgio de doutoramento na Universit Paris Dauphine.
tambm Mestre em Administrao Pblica pela FGV e
Administrador de Empresas pela UERJ. Trabalha
atualmente como Professor Adjunto no Ncleo Docente
Permanente do Programa de Ps-Graduao em
Administrao da Unigranrio. Sua atuao profissional e
orientao de pesquisa esto intimamente ligadas s interrelaes da aprendizagem individual, social, terica e
prtica, baseadas em sua experincia como pesquisador,
professor, gestor acadmico, avaliador ad hoc do MEC e
lder de tema de Processos de Ensino na ANPAD. Entre os
seus trabalhos cientficos, destacam-se os artigos que
discutem a formao em Administrao no Brasil e o seu
papel como avaliador de trabalhos cientficos nas mais
importantes revistas e congressos cientficos da rea.
Contato: alexandre.nicolini@unigranrio.com.br
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/4311363017406021

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