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CONSENSO CIUDADANO

FASCCULO 3

Diagnstico y Propuestas
para la Educacin Argentina

Presidente Instituto Moiss Lebensohn


Hernn Rossi
Equipo editorial
Emiliano Bastia
Brbara Bonelli
Juan Irigoyen
Gaspar Ojeda Zachara
Luisina Posse
Ignacio Roldn
Laura Uema
Diseo
Ma. Ins Cosentino
Autores Invitados
Cecilia Veleda
Ianina Tun
Juan Carlos Tedesco
Alejandro De Angelis
Susana Martin
Flavio Buccino
Emiliano Bastia
Samanta Bonelli
Ignacio Roldn
Juan Escobar

Fundacin Instituto de Pensamiento y Formacin Moiss Lebensohn


Tucumn 1660, (1050), Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tel: (5411) 5254-9079
info@iml.org.ar
www.iml.org.ar
ISBN: 978-987-28029-6-7
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723.
Prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, o su almacenamiento en un sistema informtico,
su transmisin por cualquier medio electrnico, mecnico, fotocopia, registro u otros medios sin el permiso previo por escrito de los titulares del copyright.
Todos los derechos de esta edicin reservados por Fundacin Instituto Lebensohn, Ciudad de Buenos
Aires, Repblica Argentina.

EDITORIAL

En este nuevo fascculo de Consenso Ciudadano presentaremos uno de los tpicos clave
para el desarrollo y crecimiento de cualquier pas en el mundo. De all, su importancia para
la sociedad en su conjunto.
La educacin, conforma el cimiento ms relevante en la consolidacin de un Estado, ya que
la misma es fundamental para formar a cada individuo, capacitarlo y de esta forma, darle
herramientas con las cuales poder defenderse da a da. La adquisicin de conocimiento
y saber, hacen a una sociedad, para poder conocer, distinguir, construir su propia verdad
y no dejarse engaar. Aunque, tambin debe tenerse en cuenta que un alto porcentaje de
inversin en educacin no garantiza simplemente la calidad educativa que pueda brindarse
a un pas.
Es as que, para el Instituto Moiss Lebensohn la educacin tambin conforma una de las
bases principales de su misin. Podemos observarlo en la cantidad de actividades que se
llevan a cabo y proyectos de formacin dirigida a ciudadanos de todo el pas de manera gratuita, en diferentes tpicos de inters actual. Los mismos son de carcter presencial y otros
a distancia. Por tal motivo, la educacin ha sido elegida como el tema con el cual empezar
este ciclo de conferencias, con el apoyo de organizaciones de la sociedad civil e instituciones
especializadas en las temticas abordadas.
En aquella oportunidad, la conferencia que conform el disparador inicial para armar este
fascculo gir en torno a la presentacin de un diagnstico del sistema educativo argentino
con la presencia de Cecilia Veleda, de CIPPEC y Ianina Tun, del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la Universidad Catlica Argentina. En este nmero, ampliaremos la
visin sobre diversos aspectos referidos a la educacin argentina y las conclusiones resultantes de la conferencia, sumando especialistas en el tema que diversificaran as, el debate
iniciado en forma presencial.
El aporte que brindamos desde el Instituto Moiss Lebensohn es la generacin de un espacio pblico, abierto, donde podamos volcar preocupaciones actuales, incluir especialistas
que puedan darnos un anlisis coyuntural, y abrir el debate entre todos hacia la construccin de puntos de vista que conduzcan hacia un posible cambio. El dilogo, la formacin,
conocimiento y debate conforman los puntos de partida necesarios para poder encaminarse hacia la bsqueda de soluciones que a corto plazo no podrn darse, pero tomando conocimiento del escenario actual educativo es posible generar otro escenario.
El camino puede ser largo, pero el cambio debe empezarse de a poco tomando conocimiento de la realidad actual para reflexionar sobre ese futuro en el cual queremos crecer.
Equipo Editorial

Dos requisitos y
dos objetivos
para una mayor
justicia educativa
Cecilia Veleda

Codirectora del Programa de Educacin de CIPPEC


(Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento)
www.cippec.org

El sistema educativo argentino enfrenta hoy complejos


desafos. Entre ellos, el deterioro de los aprendizajes de los
alumnos, que se encuentran por debajo de los alcanzados
por los alumnos de otros pases latinoamericanos con similares o inferiores condiciones sociales y menor tradicin educativa. Las evaluaciones nacionales e internacionales muestran
que adems de ser bajos en promedio, los resultados presentan fuertes desigualdades entre alumnos de diferente nivel socioeconmico, escuelas y provincias.
Los ms perjudicados de estas desigualdades son los
nios y jvenes de los sectores ms postergados. Ellos
no solo acceden en menor medida a los niveles inicial y secundario, sino que asisten a escuelas en peores condiciones
materiales, tienen ms probabilidades de repetir de grado y
abandonar la escuela, y sus aprendizajes suelen ser ms exiguos que los alcanzados por los alumnos de sectores ms
acomodados.
Encrucijadas de la educacin argentina actual
Estas cuentas pendientes reflejan problemas de fondo en
el sistema educativo. Por un lado, el cambio radical de las condiciones de vida de la poblacin durante las ltimas cuatro
dcadas. La integracin social relativa que haba diferenciado
histricamente a la Argentina del resto de los pases latinoamericanos fue dando paso a un fuerte aumento de la pobre-

za y de las desigualdades. Los ingresos insuficientes, la deficiente infraestructura urbana, la precariedad habitacional, la
inestabilidad laboral y la segregacin espacial son algunas de
las desventajas acumulativas que afectan especialmente a los
hogares ms postergados. Pese a los signos de recuperacin
de la ltima dcada, estos problemas persisten y dificultan la
tarea de la escuela.
Los problemas externos se conjugan con otros, propios
del sistema educativo. Entre ellos ocupan un lugar central la
debilidad de la formacin de los docentes y la soledad en la
que estos trabajan. Las falencias en las capacidades profesionales se combinan con una gran flexibilidad curricular, que
otorga amplios mrgenes de decisin a los docentes sobre
los contenidos y mtodos a priorizar. Todo esto redunda en
importantes falencias y disparidades en la enseanza segn
escuelas y aulas.
Otro problema del sistema educativo, especialmente crtico en las provincias ms densamente pobladas, es la creciente segregacin social entre las escuelas privadas y pblicas,
y el deterioro del prestigio de esta ltima. Incluso dentro de
ambos sectores, los alumnos tienden a asistir a diferentes escuelas segn su condicin social. Esto atenta no solo contra la
mejora de los aprendizaje -est demostrado que los sistemas
educativos con escuelas ms integradas logran mejores resultados-, sino contra la cohesin social y la consolidacin de
valores democrticos comunes.

Dos requisitos
Dos requisitos y dos objetivos emergen como centrales a
la hora de enfrentar estas desigualdades. El primer requisito
consiste en brindar condiciones materiales de aprendizaje
adecuadas a todos los alumnos. Para esto, un paso irrenunciable es la redistribucin del bienestar. El aprendizaje requiere
de condiciones de vida dignas. De hecho, los pases con menor
desigualdad social logran mejores resultados educativos: Cuba
es el ejemplo paradigmtico en Amrica Latina. La justicia educativa depende de la justicia social. As, la poltica ms segura
para la reduccin de las desigualdades educativas radica en la
mejora del bienestar para todos los habitantes.
La redistribucin debe darse tambin en el seno del sistema educativo, y asegurar los recursos materiales y humanos
necesarios a todas las escuelas (infraestructura edilicia, servicios bsicos, equipamiento, recursos didcticos y personal
docente). Est comprobado que el entorno fsico de las escuelas incide en el aprendizaje y puede contrarrestar el impacto
del nivel socioeconmico de los alumnos. Sin embargo, en
la Argentina las escuelas que congregan a los alumnos ms
desfavorecidos cuentan con las mismas o peores condiciones
materiales y humanes que el resto. Es imperativo, entonces,
objetivar los criterios de asignacin de los recursos partiendo
de informacin estadstica actualizada y confiable.
Pero las desigualdades educativas no obedecen solamente a los grados de pobreza material de las familias o de las escuelas. Las injusticias se derivan tambin a las caractersticas
de la organizacin escolar y la pedagoga. Por lo tanto, el segundo requisito radica en el fortalecimiento de la docencia. Las investigaciones internacionales estn demostrando
que los docentes son el principal motor para lograr mejoras
significativas y sistmicas en los aprendizajes. Para avanzar
hacia una mayor justicia educativa es indispensable contar
con docentes convencidos de que todos los alumnos pueden
aprender y con las competencias profesionales como para lograrlo. Pero tambin con una misin clara y compartida que
permita aunar los esfuerzos y sirva de fuente de inspiracin.
Para ello, la mejora estructural de la formacin inicial de
los docentes es clave. El caso finlands es paradigmtico en
este sentido: la llave de su xito ha sido la excelencia de la
formacin de sus docentes, que cuentan todos con el nivel
de maestra. Sin embargo, la formacin inicial no es suficiente. Otra serie de polticas convergentes deberan orientarse
a mejorar la enseanza. Entre ellas, la evaluacin censal peridica de los aprendizajes con devolucin oportuna de los
resultados a las escuelas; la dinamizacin de redes de apoyo
entre escuelas y docentes para facilitar la transferencia horizontal de la experiencia; o la modificacin de los concursos
de acceso los cargos de supervisin y direccin de las escuelas, que deben estar abiertos solamente para docentes destacados que hayan aprobado un curso anual de altsimo nivel.

Dos objetivos
Partiendo de esta base, dos objetivos parecen prioritarios para construir una mayor justicia educativa en la
Argentina. El primer objetivo es garantizar el acceso de
todos los alumnos a los saberes fundamentales, sin los
cuales tanto la participacin ciudadana, como la insercin
en el mercado laboral, los estudios superiores o el desarrollo profesional se ven seriamente comprometidos. Todo
ciudadano tiene derecho a adquirir estos conocimientos y
competencias fundamentales, ya definidos y concertados
federalmente a travs de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
Este objetivo tiene como condicin esencial, an no lograda, que todos los docentes conozcan y utilicen los NAP.
Adems de distribuir los documentos curriculares masivamente a las escuelas, los NAP deberan ser el eje central de
los libros de texto, los portales y canales educativos, los
contenidos incluidos en las computadoras de los programas gubernamentales, los Operativos Nacionales de Evaluacin (ONE) y las instancias de formacin continua de los
docentes.
Por ltimo, como contracara de la consolidacin de esta
cultura compartida, un segundo objetivo debera centrarse en diversificar la experiencia educativa. En un sistema
educativo con una fuerte tradicin homogeneizante, reconocer la diversidad de intereses, capacidades, modos y ritmos
de aprendizaje de los alumnos exigira revisar profundamente las prcticas pedaggicas. Esa homogeneidad es hoy un
obstculo para la justicia educativa.
Este objetivo implica, por un lado, personalizar la enseanza para romper con el molde uniforme que supone ensear el mismo currculum a un mismo grupo etario, de la misma manera y a un nico ritmo, sin otra opcin que la repitencia para los que no siguen el paso. Por otro lado, multiplicar
los espacios de expresin de los alumnos y poniendo en un
mismo plano de importancia a los saberes acadmicos, junto
con las actividades manuales, el deporte, las artes, o el trabajo comunitario. Solo de este modo todos los alumnos podran
encontrar en la escuela su lugar y adquirir las herramientas
necesarias para la vida.
He aqu dos requisitos y dos objetivos crticos para avanzar hacia una mayor la justicia educativa en la Argentina. Es
cierto que este proceso se complejiza en el seno de una sociedad donde se multiplican las desigualdades. Pero no menos
cierto es que el sistema educativo no es un simple reflejo
de la sociedad: tiene un potencial nico para transformarla. Una responsabilidad ineludible de todo gobierno de
la educacin es aprovechar al mximo ese potencial, priorizando los criterios, diseando los dispositivos y articulando
compromisos para inducir de manera sistmica una mayor
justicia educativa.n

El derecho a la educacin en la
infancia y adolescencia argentina
Ianina Tun

Doctora en Ciencias Sociales (UBA). Investigadora


responsable del Proyecto PICT 2010-2195 (FONCYT) y del Proyecto: Barmetro de la Deuda Social
de la Infancia, en el marco del Programa del Observatorio de la Deuda Social Argentina (UCA).
e-mail: ianina_tunon@uca.edu.ar

La educacin es un derecho habilitante que promueve y facilita el ejercicio de


otros derechos, por ejemplo el derecho al trabajo, a la salud y a la participacin poltica. La educacin tiene un valor intrnseco e instrumental en el desarrollo humano en tanto herramienta para el desarrollo de una cultura comn, la superacin de
la pobreza y la desigualdad. En parte, el derecho a la educacin puede ser evaluado
por la inclusin de los chicos/as en la educacin formal y por los logros alcanzados
en trminos de las credenciales educativas. Sin embargo, desde una perspectiva
integral el derecho a la educacin puede ser observado en las tasas de escolarizacin, en indicadores de dficit educativo como la tasa neta de escolarizacin, pero
tambin en las caractersticas de la oferta y calidad educativa, y en sus inequidades
sociales y regionales.
En esta perspectiva y durante la ltima dcada se avanz de modo relevante
en el reconocimiento del derecho a la educacin a partir de diversos instrumentos
normativos. Por un lado la ley 26.206, conocida como ley Nacional de Educacin,
pone nfasis, entre otros puntos, en la extensin de los aos de escolaridad obligatoria a la educacin secundaria y promueve la inclusin temprana de los nios/
as entre los 45 das y los 4 aos. Esta ltima es promovida de modo adicional por la
ley 26.233 sobre Centros de Desarrollo Infantil. Sin embargo an la inclusin en la
educacin inicial no obligatoria, y la inclusin y permanencia en la educacin secundaria, representan para el Estado y la sociedad argentina importantes desafos.
Tambin entre los desafos pendientes en el campo de la poltica educativa se
encuentra la implementacin de la llamada jornada extendida, que est contemplada tanto en la Ley Nacional de Educacin como en la Ley de Financiamiento
Educativo. Si bien en esta ltima ley se estableci un aumento de la inversin en
educacin, ciencia y tecnologa que tuvo correlato en los hechos con un incremento del 4% al 6,2% del Producto Bruto Interno entre 2005 y 2010, y que se ha mantenido estable en torno al 6% en los ltimos dos aos, los avances en el cumplimiento de la meta de extensin de la jornada escolar han sido prcticamente nulos.
La jornada extendida sin dudas es una oportunidad de ampliacin del tiempo
de formacin y socializacin en el campo de las artes, el deporte, el juego recreativo, as como en actividades de reas cientficas y tecnolgicas, entre otras relevantes al desarrollo humano y social de los chicos/as. Esta oferta educativa representa
una deuda pendiente con la mayora de los nios/as y adolescentes que transcurren un tiempo parcial en la escuela y parte importante de ellos/as pertenece a
hogares con bajo clima educativo y escasas oportunidades de formacin y socializacin extraescolares.
Parece importante dar cuenta del estado de situacin de la niez y adolescencia en el ejercicio del derecho a la educacin entre los nios/as en el marco de la
educacin inicial, la educacin primaria y la secundaria.
El derecho a la educacin en los primeros aos de vida
No son pocas las investigaciones que han mostrado que un medio ambiente
empobrecido (con bajo clima educativo, precariedad habitacional, entre otros)
representa un factor que vulnera el derecho de los nios y las nias a un pleno
desarrollo. Las dificultades socioeconmicas, habitacionales, la precariedad laboral, la inseguridad alimentaria, entre otros tantos problemas sociales, inciden en la
calidad de los vnculos parentales y el entorno de crianza y socializacin del nio.
Tanto es as que se valora especialmente la inclusin temprana de los nios/as en
espacios educativos de calidad cuando pertenecen a hogares vulnerables en trminos socioeconmicos.

Las situaciones deficitarias en trminos de estimulacin en los primeros aos


de vida son claramente regresivas para los nios/as en situacin de pobreza frente
a pares en el estrato medio alto, pero tambin entre los nios/as que no asisten a
un centro educativo frente a quienes s lo hacen.
Sin embargo, lo interesante del caso es observar cmo la situacin de dficit en
las oportunidades de estimulacin emocional e intelectual a travs de la lectura
de cuentos, el dibujo y el juego en familia y el festejo del cumpleaos, disminuye
an entre los nios/as en hogares vulnerables cuento estos asisten a un centro
educativo. Sin duda, esta evidencia junto a tanta construida en esta misma lnea
permite reconocer la importancia de la Ley 26.233, y la necesidad de fomentar su
pronta implementacin en condiciones de calidad y especialmente orientada a los
sectores sociales ms desfavorecidos.
Indicadores de dficit
Estimulacin emocional e intelectual segn estrato social y segn asistencia
En porcentaje, Ao 2010.

50
40

No suele compartir cuentos o historias orales en familia


No suele dibujar ni jugar en familia
No suele festejar el cumpleaos

36,7

30

33,8
20 17,5

20

21,7

14,6

10

20,9
7,8

15,4

18,3
8,4 7,2

0
50% inferior

50% superior

No asiste

ESTRATO SOCIAL

Asiste

ASISTENCIA

Fuente: Observatorio de la Deuda Social Argentina, 2010.

Indicadores de dficit
Estimulacin emocional e intelectual segn asistencia por estrato social
En porcentaje, Ao 2010.
No suele compartir cuentos o historias orales en familia
No suele dibujar ni jugar en familia

50
40
30
20

No suele festejar el cumpleaos

39,0
22,3

27,9

27,0

19,3

19,2
11,7 12,0

10

10,3

12,4

6,3 4,2

0
No asiste

Asiste

No asiste

50% inferior

Asiste

50% superior

Fuente: Observatorio de la Deuda Social Argentina, 2010.

Ofertas de calidad en la educacin primaria


La inclusin en la educacin primaria es casi plena en la Argentina urbana. Sin
embargo, se estima que alrededor de 8,7% de los chicos/as asisten a este nivel con
sobre-edad, es decir, que tienen ms edad que la correspondiente al ao en curso. Esto implica que aproximadamente 1 de cada 10 chicos/as en edad de cursar
la educacin primaria se encuentran en una situacin de dficit (1,5% no asiste y
8,7% asiste con sobre-edad en 2011). A medida que disminuye el estrato social,
aumenta la probabilidad de que los nios/as no asistan o se encuentren demorados en el trayecto educativo. Tanto es as que en 2011 los nios/as en el estrato
social muy bajo (25% inferior) tenan 3,3 veces ms probabilidad de encontrarse
rezagados en el trayecto educativo que pares en el estrato social medio alto (25%

superior). Esta brecha de desigualdad


regresiva para los nios/as ms pobres
no se modific entre 2007 y 2011.
Si bien los progresos en trminos de
disminuir las brechas de desigualdad
social no han sido significativos en los
ltimos aos, se advierten logros en la
ampliacin de las ofertas educativas en
el campo de la enseanza de computacin e idioma extranjero, no as en la
ampliacin de la jornada extendida.
Enseanza de idioma extranjero
En efecto, en los ltimos aos, se
ha avanzado en la incorporacin de la
enseanza de computacin e idioma
extranjero en las escuelas de nivel primario. Se pas de un dficit en la oferta de enseanza de computacin del
52,4% en 2007 a un 42,9% en 2011 (9,5
puntos porcentuales). Sin embargo, an
las desigualdades sociales son muy importantes. Los nios/as en la educacin
primaria tienen menos probabilidad de
tener este tipo de oferta educativa a
medida que desciende el estrato social
o empeora su condicin residencial.
En efecto, los nios/as escolarizados
en la educacin primaria en el estrato
social muy bajo (25% inferior) registran
3 veces ms probabilidad de no tener
oferta educativa de idioma extranjero
en la escuela que pares en el estrato
medio alto (25% superior).
El dficit de este tipo de oferta alcanza al 52,2% en el espacio residencial informal de villa o asentamiento
urbano, al 50,2% en el interior urbano y
al 50,9% en las escuelas de gestin pblica. En este caso, todos los avances se
concentraron en la educacin de gestin pblica, sin embargo el dficit es
an muy importante. An los nios/as
en la educacin primaria de gestin pblica tienen 3,6 veces menos chance de
acceder a este tipo de enseanza que
pares en escuela de gestin privada.
La jornada escolar extendida
En el campo de las investigaciones
internacionales, se han reconocido diversos beneficios asociados a la jornada
escolar extendida. Se ha observado, por
ejemplo, que crea condiciones favorables en los procesos pedaggicos, en
las oportunidades de socializacin en el
campo del deporte, el arte, las nuevas

tecnologas; y que tambin forja externalidades positivas para las familias, en tanto
asume un rol de cuidado mayor, incluye en muchos casos la alimentacin, y en ese
marco promueve y facilita la inclusin de otros miembros del hogar en el mercado
laboral. Los estudios locales, en la experiencia desarrollada en Ro Negro y estudiada por el CIPPEC, sealan que las escuelas que ingresaron en el programa de
jornada extendida disminuyeron sus ndices de repitencia.
Todo indica que la inclusin de jornadas ms extendidas en la educacin primaria
puede ser una poltica trascendental y en pos de la equidad. Sin embargo, parece que
an estamos lejos de la meta establecida por el artculo 2, inc.b, de la Ley de Financiamiento Educativo. En efecto, la inclusin en jornada extendida en la educacin
primaria no alcanza los dos dgitos en la Argentina urbana y no ha variado en su nivel
de incidencia entre 2007 y 2011. Se estima que apenas 8,4% de los nios/as escolarizacin en la educacin primaria asiste a escuelas de jornada extendida.
El desafo de inclusin en la educacin secundaria
A travs de los datos censales (1981-2010) es posible advertir el conocido proceso de inclusin y democratizacin de la educacin secundaria de la dcada de los
ochenta y noventa, y el relativo estancamiento en ese proceso de la ltima dcada.
En esta primera dcada del s.XXI se establece la obligatoriedad de la educacin secundaria y se establecen estmulos a la escolarizacin como la Asignacin Universal
por Hijo. Sin duda, la educacin secundaria se ha constituido en un importante
desafo en pos de la equidad no slo en el plano de la inclusin sino tambin en
trminos de los resultados de dicho proceso educativo y vehculo de integracin
social de los jvenes.
Evolucin de la no asistencia escolar
En porcentaje de adolescentes entre 15 y 17 aos
60
48,2
37,4

40

20,6
18,4

20

0
1981

1991

2001

2010

Fuente: Elaboracin propia con base en informacin de los Censos de poblacin (INDEC, 1981-2010).

A modo de cierre
El Estado y la sociedad argentina tienen desafos muy relevantes en el campo
del derecho a la educacin en la niez y adolescencia. Sin dudas dicho desafo en
el plano de la inclusin se localiza especialmente en la educacin inicial y en la
educacin secundaria. Ahora desde una perspectiva ms integral el derecho a la
educacin tambin supone ofertas de calidad, jornadas escolares extendidas y una
especial urgencia en los sectores sociales en situacin de vulnerabilidad social.
Tal como se menciono se han registrado avances importantes en la oferta de
enseanza de idioma extranjero y computacin en la educacin primaria. La mayor
parte de los esfuerzos realizados se observan en la gestin pblica, pero stos no
alcanzaron para disminuir la brecha respecto de las escuelas de gestin privada y
las desigualdades sociales de origen e inequidades regionales.
La meta de extender la jornada completa al 30% de la educacin primaria, priorizando los sectores sociales y las zonas geogrficas ms desfavorecidas, sigue siendo un desafo pendiente. n

Una computadora
por alumno
o
Juan Carlos TedeMasc
rtn Ex Ministro
San
Universidad Nacional de
in
Nac
la
de
in
cac
Edu
de

En los ltimos aos, gobiernos de diferentes pases iberoamericanos han


promovido programas destinados a
universalizar el acceso a las tecnologas
de la informacin a travs de estrategias
basadas en la idea de una laptop por
alumno. La iniciativa original de Nicholas Negroponte, difundida a travs del
Proyecto One Laptop per Child (OLPC),
fue enriquecida a travs de alternativas
diferentes, tanto desde el punto de vista
tecnolgico como poltico-educativo.
Actualmente, el Plan Ceibal en Uruguay,
el Proyecto Magallanes en Portugal, el
Proyecto Conectar Igualdad en Argentina, son algunos de los programas ms
significativos por su cobertura nacional y la escala en la cual se desarrollan.
Adems de estos programas, tambin
existen otros de carcter local, que han
adoptado la misma direccin. En algunos casos la distribucin se concentra
en alumnos de escuela primaria y en
otros, en cambio, en la secundaria.

Ms all de discutir los aspectos tcnicos y contextuales de estas estrategias,


parece importante apreciar que su aplicacin obliga a distinguir claramente
dos cuestiones vinculadas entre s, pero
de naturaleza muy diferente. Una es de
carcter social y se refiere a la inclusin
digital, mientras que la otra es de carcter pedaggico y se refiere al uso de las
laptop como recurso didctico o como
dispositivo para ser utilizado en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las polticas de inclusin digital
Con respecto a las polticas de inclusin digital, es posible postular la hiptesis segn la cual es necesario considerarlas como equivalentes a las tradicionales campaas de alfabetizacin,
destinadas a universalizar la capacidad
de leer y escribir. Antes de la invencin
de la imprenta no era necesario estar
alfabetizado para ingresar al circuito

por el cual circulaba la informacin


socialmente ms significativa. Con la
imprenta, la necesidad y el derecho de
saber leer y escribir exigi polticas de
alfabetizacin universal. Hoy, adems
de saber leer y escribir, es necesario
estar digitalmente alfabetizado para
tener acceso a la informacin y ejercer
reflexivamente el desempeo ciudadano. Pero al igual que con la alfabetizacin de la lecto-escritura, no alcanza
con tener acceso al instrumento y manejar las formas elementales del mecanismo. Es necesario, en cambio, dominarlo de manera tal que constituya un
vehculo para comprender el mundo y
para poder expresarse.
En un muy interesante libro sobre la
cultura digital, M. Doueihi seala que
la brecha principal ya no pasa por el acceso a las tecnologas sino por la capacidad de uso (Milad Doueuhi. La gran
conversin digital. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2010). La divisin ahora se establece entre usuarios y
manipuladores, entre aquellos a los que
las nuevas tecnologas volvern ms
pasivos y aquellos que elevarn la voz
y que, finalmente, cumplirn un papel
ms protagnico en la orientacin de la
evolucin tecnolgica, pero tambin en
la de la evolucin social y poltica. Pasar
de un estadio al otro es muy exigente
en trminos cognitivos.
Si mantenemos la analoga entre las
campaas de alfabetizacin tradiciona-

les y los actuales programas de universalizacin del acceso a las tecnologas,


podemos sostener que dotar de una
laptop a cada alumno es un paso fundamental en el proceso de democratizacin educativa, pero exige que esas
acciones sean acompaadas por estrategias de una fase superior, ms compleja pero igualmente urgente y necesaria, destinadas a ensear el manejo
reflexivo de estos instrumentos. As
como distribuir libros masivamente es
condicin necesaria pero no suficiente
para promover la lectura, universalizar
el acceso a las tecnologas no garantiza
su plena utilizacin.
Este enfoque permite enriquecer la discusin que existe acerca de la opcin
entre definir un contenido curricular
especfico para ensear el manejo de
las tecnologas de la informacin o establecerlo como contenido transversal
a todas las asignaturas. Si continuamos
con nuestra analoga, es posible sostener que si bien todas las materias utilizan el libro como soporte, no por ello
deja de existir en el currculo escolar
una materia especfica para ensear a
leer y escribir, para dominar la sintaxis,
la gramtica y el manejo sofisticado de
la lengua. Con este criterio, parecera
que no es posible descartar fcilmente la idea de una asignatura especfica
desde la enseanza bsica, destinada a
la enseanza del manejo de las tecnologas, si pretendemos reducir o cerrar la
brecha entre los simples usuarios y los
manipuladores.
Las tecnologas como recurso didctico
La segunda dimensin, que se refiere el uso de las laptop como recurso
didctico, es objeto de mucha mayor controversia que la existente en el
punto anterior. La literatura al respecto es abundante, pero la controversia
permite colocarnos en un lugar donde
quedan excluidas las posiciones tecnocrticas, tanto las que anuncian la panacea como las que niegan, subestiman
o rechazan el uso de las tecnologas
como recurso pedaggico. En realidad,

10

sabemos poco acerca de cmo usar las


tecnologas como recurso pedaggico,
cundo hacerlo y en qu asignaturas. Es
necesario un enorme esfuerzo pblico
al respecto, en el marco de estrategias
destinadas a promover innovaciones
que permitan construir el saber y el conocimiento pedaggico ms pertinente
al respecto.
Por una poltica pblica sobre tecnologas de la informacin y educacin
La inclusin digital universal y la construccin de conocimientos pedaggicos adecuados constituyen el ncleo
fundamental de lo que debera ser una
poltica pblica sobre tecnologas de la
informacin y educacin. Esta poltica
es cada vez ms urgente y necesaria. Al
respecto, es preciso reconocer que el
Estado ha sido particularmente lento en
este terreno. La iniciativa de una laptop
por alumno no naci del Estado pero
tampoco lo hizo desde el sector privado. Las explicaciones sobre la lentitud
del Estado habr que buscarlas por la
asociacin que existi histricamente
entre expansin de las tecnologas y
debilitamiento del Estado. Recordemos,
al respecto, que el perodo de gran expansin de las nuevas tecnologas fue
concomitante con la crisis del Estado
de bienestar, el auge de las teoras neoliberales y el debilitamiento de los instrumentos pblicos de innovacin y desarrollo. La explicacin del retraso de las
iniciativas privadas habr que buscarla
en la lgica del lucro con la cual operan
las empresas, que tienden a provocar
la obsolescencia rpida de los productos para su renovacin, as como la incorporacin de dispositivos superfluos
desde el punto de vista de las necesidades de aprendizaje o de las necesidades
sociales, para justificar el aumento de
los costos.
Frente a esta lgica, es importante que
el sector pblico y el sector no-gubernamental generen demandas basadas
en el inters social. El software libre es
un punto importante. Pero la cuestin
radica en orientar las innovaciones y los

contenidos para responder a las preguntas que se derivan de los objetivos


educativos fundamentales. Si asumimos que el sentido de la educacin es
contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, de preparar para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida,
de promover el aprender a vivir juntos,
la poltica del sector pblico debera estar basada en incentivar la produccin
de dispositivos que trabajen en esa direccin.
Esto atae a la tecnologa, a los contenidos y a los dispositivos de redes.
Tambin a la normativa, especialmente
a la referida a temas de copy right, privacidad e intercambio. Tambin aqu el
sector no gubernamental ha mostrado
una gran capacidad de innovacin, aunque muchas de sus iniciativas luego se
transforman en proyectos privados.
Un eje central en la demanda pblica
por innovaciones tecnolgicas debe
estar basado en el tema de la orientacin. Zygmunt Bauman sugiri que en
la cultura de este nuevo capitalismo ya
no echamos races sino anclas. Estamos
poco tiempo en un determinado puerto
y luego zarpamos para una nueva etapa de nuestra trayectoria personal. Pero
para navegar necesitamos una brjula.
La brjula tiene forma de dispositivo
tcnico y necesita al navegante experto
para leer sus datos y tomar decisiones.
En el campo educativo, ese papel de experto puede (y debe) ser asumido por
los adultos (sean padres, madres, maestros o profesores). Pero no sera nada
superfluo que aparezcan instrumentos
de navegacin que ayuden a los usuarios a orientarse en funcin de los objetivos propios de una educacin de calidad para sociedades ms justas. n

LA EDUCACIN

PERDIDA
Lic. Alejandro De Angelis

La idea principal que queremos discutir


en estas lneas es que uno de los problemas centrales de la educacin en todos
sus niveles en general, y en la educacin
superior en argentina en particular, es la
ausencia de proyecto de pas.
Entendemos a la idea de proyecto de
pas, no como una propuesta electoral,
sino como una peticin de futuro y de
horizonte claro de proceso histrico.
Si bien un proceso no necesariamente
est orientado a fines, en trminos de
polticas pblicas de largo plazo, un
marco ideacional, que delimite ideas de
bien y de verdad que apunte a determinados fines, es necesario como condicin de proyecto para los casos de los
estados nacin.
Es posible encuadrar las propuestas
educativas como partes de los procesos
histricos de nuestra nacin? Creemos
que no solamente es posible, sino que
estn imbricadas como componentes
inherentes. Esta afirmacin, en s, parece una obviedad. Sin embargo, ms all
de la bibliografa respaldatoria de dicha
obviedad1 , suspender lo obvio es la clave de repensar cualquier poltica pblica, la clave en s, de cualquier cambio, y
por tanto, de cualquier nuevo proyecto
con peticin de futuro.
Hubo un click. All por el 2001. Un cambio en el pas. Una demanda de futuro
en trminos de lo nuevo. Esta demanda
1 Ver por ejemplo: La educacin argentina en
democracia. Krichesky y Benchimol. 2009 Ed.
Biblioteca Nacional. Bs. As. Argentina.

no tuvo casi precedentes en la forma en


la que fue instrumentada: fue una lnea
tajante y severa sobre la agencia real de
una clase poltica para dar respuestas a
sus mismos enunciados. Siguiendo entonces, que este alumbramiento implicaba una nueva pretensin de modelo
educativo, proponemos hoy, ms de
una dcada despus, que lamentablemente fue una dcada perdida.
Es posible argumentar que, todos los
gobiernos en nuestro pas negocian las
ideas de bien y de verdad casi sustantivas del pas, las cuales generalmente estn expresadas en la constitucin. Parte
de esas ideas de lo que est bien, de lo
que est mal y de lo que es verdadero,
adems, fundan las propuestas educativas de los gobiernos, pero tambin, son
fundantes de dichas ideas.
Esto es, para decirlo en trminos ms
claros an; los gobiernos no slo administran el estado, sino que lo modelan
a travs de nuevas polticas. Estas polticas corren la lnea de las ideas de lo
bueno y lo verdadero para una sociedad. Las reformas educativas son hijas
de este proceso.
Ejemplos sobran: la poltica del gobierno menemista propici el avance de las
universidades privadas por sobre las pblicas, que adems sufrieron recortes.
Las ideas de bien y de verdad sobre este
punto, implican pensar que la sociedad
debe ser segmentada y a cada segmento debe brindarse un tipo de educacin,
siendo la universitaria un privilegio, ms

que un derecho, de quienes pueden acceder mediante un indicador claro: el


xito econmico.
Hoy todava sufrimos esas ideas que
han dejado un segmento social perdido entre las esferas pblicas y privadas,
entre lo colectivo y lo individual. Es una
porcin, denominada clase media que
ya no ve como bueno o exitoso que sus
hijos tengan una educacin pblica,
sino que la garanta posible de dicho
xito es el acceso a esferas privadas que
estn asociadas a las ideas propuestas
en los 90s. Y es que dichos accesos, que
en el progresismo argentino se asociaron histricamente a mandar a los hijos
a la universidad, como condicin esencial de la movilidad social ascendente2,
hoy estn asociados al acceso de servicios privados. La mecnica de suplantacin de los 90s fue clara: recortes en la
educacin pblica, cambios en los modelos de enseanza y otras cuestiones
atentaron fuertemente contra la calidad
educativa. La clase media que busca calidad como diferenciadora y demarcatoria del ascenso, visibiliza lo privado
por sobre lo pblico3.
El actual gobierno del FPV, a sabiendas
de esta lectura, y con un relato hijo de
2 Es el noli altum sapere y la entrada a una elite,
analizado por Carlo Ginzburg en Mitos, emblemas
e indicios. 1986. Turn. Italia.
3 Es posible tambin, proponer que la idea de progreso que alent histricamente a la clase media y
que en los 90 se impuso como acceso a educacin
privada, sea operativa para todos los servicios
clsicos de la clase media: salud, transporte, seguridad social, etc.

11

la necesidad de aqul click enunciado, tuvo que hacerse cargo de la idea


de que la clase media se defina por el
acceso a servicios privados, antes que
pblico-estatales y enunci un relato en
donde se recuperara esa idea de bien y
de verdad sobre la calidad de los servicios del estado, y por tanto, de inclusin
con desarrollo, que fue como una pretensin de refundar el progresismo y de
poner al estado como principal articulador de la movilidad social.
Hay dos polticas claras, que trataron
de correr la lnea, sobre las cuales ver
los indicadores del fracaso del relato: el
programa integral de igualdad educativa (2005-2010) y la Asignacin Universal por hijo. Ambas apuntan a generar
en la escuela, el mbito propicio de
contencin social de los chicos, siendo
la calidad, medida no slo en trminos
de contenido, sino en la relacin edadao escolar (sobreedad), permanencia y
jornada extendida.
Segn los ltimos datos, generados por
vaya la paradoja- una universidad privada4, Casi el 30 por ciento de los chicos
tienen problemas para llevar adelante
estudios primarios y secundarios. Estos
problemas implican; sobre-edad (no
pertenecen al grupo etrio correspondiente al ao de cursada) o directamente no concurren a los establecimientos.
Claramente la proporcin es ms crtica
en familias de bajos recursos, en donde
la AUH apunt justamente a impulsarlos en la contencin escolar.
La AUH, tal cual como la implement el
gobierno actual, fracas como pilar de
recuperacin de la escuela pblica frente a la escuela privada. Apunta a que los
sectores ms pobres puedan tener jornada escolar extendida, ya que adems
la ley de financiamiento educativo garantiza que las escuelas pblicas deben
tener esta oferta. Mientras los establecimientos privados siguieron ganando
terreno con una oferta de escuela extendida, la pblica no puede terminar
de articular dicha oferta, generando
4 http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo81/
files/Boletin_UCARecreacion.pdf Barmetro de la
Deuda social de la Infancia. UCA. Argentina.

12

una desigualdad creciente y agravada


para los prximos aos.
Interpretamos que la AUH funcion
como un fondo de reparacin histrica
hacia sectores de la sociedad sobre los
que nunca oper la idea de progreso,
no por la falta de habilidad de estos
sectores de internalizarla, sino porque
dicha idea, no alcanz a cubrir a una
poblacin que fue excluida sistemtica
e histricamente de la misma idea, por
los gobiernos que la detentaron en el
pasado. Quienes reciben hoy la AUH,
saben que sus abuelos fueron pobres,
sus padres fueron pobres y ellos son
pobres, y nunca recibieron nada desde
el estado, peor an, se les imputo gratuitamente su fuerza de trabajo, a cambio de bajos salarios en negro. La AUH
funciona all como fondo de reparacin
histrica, a la historia individual de los
pobres en argentina.
El fracaso del gobierno consiste en
que la necesariedad indiscutible de
una AUH, no se condice con una idea
de bien y de verdad propuesta por el
mismo gobierno, a diferencia por ejemplo del bolsa traballho o bolsa auxiliosocial brasileo. En ste ltimo, el gobierno aplic su capacidad de violencia
legtima para forzar a quienes cobraban
dicha asignacin familiar, a que sus hijos asistan a la escuela en doble jornada. Claro, en Brasil, haba efectivamente
una oferta pblica de doble jornada y
adems, todo un fuero de justicia dedicado a ordenar a la fuerza policial, llevara preso a los padres que no enven a
sus hijos a la escuela.
Una necesaria revisin de todas
las polticas educativas se impone en este nuevo
siglo. La sociedad
cambi, el pas
cambi y el mundo
cambi. Sin embargo, ms necesaria es
la discusin de fondo de un proyecto
de pas, cuyas ideas
de bien y de verdad
sean compartidas por

todos sus ciudadanos en un marco


de complementariedad de ideas, antes que el propuesto por el gobierno
de competencia permanente por las
mismas. Parece una paradoja, que el
kirchnerismo que tanto se ufana de
combatir el neoliberalismo, aplique
las ideas neoliberales en el plano de la
estrategia poltica electoral, antes que
propiciar amplios consensos sociales
basados en la complementariedad.
La nueva sociedad es hbrida5, los ciudadanos no reconocen las tradicionales
fronteras simblicas del tradicional estado nacin, porque el contexto mundial
actual es postnacional. Las identidades
no son ya homogneas, cambian dependiendo de los contextos en los que
se mueven las personas. Entendemos
que este relato poltico actual, fracas
en interpretar estas nuevas demandas
y llamamos a que las nuevas generaciones puedan generar un nuevo dilogo
en torno a estas miradas, especialmente
aquellas que quieran pensar la educacin argentina de los prximos 50 aos
y en su bsqueda puedan encontrar
los consensos necesarios, basados en
la complementariedad de opiniones y
miradas, antes que en la imposicin y
la competencia. Hasta tanto esto no se
suceda, la educacin seguir perdida. n

5 Baste leer Culturas Hbridas. Garca Canclini.


2001. Ed. Paids.

La evaluacin educativa

en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.


Alcances y perspectivas.
El problema de la evaluacin ha tenido siempre visiones y disputas sobre su conte-

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nido y alcances. No obstante, quin puede estar en desacuerdo con la necesidad


de evaluar la educacin de un colectivo, una ciudad, una regin, un pas? Creemos
que pocos pueden, a esta altura de la historia, ofrecer resistencias razonables para
ello. Sin embargo y dicho esto, al momento de poner en juego conceptualizaciones
y acciones sobre el hecho evaluativo comienza a notarse las diferencias. Y, en este
marco, los identificados como fantasmas de la evaluacin justifican su ausencia o
condicionan sus alcances.
Pero qu se entiende por evaluar en educacin? La evaluacin es concebida como
un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin.
Qu se evala? y Para qu se evala? La informacin y el anlisis en profundidad
de las mltiples dimensiones educativas contribuyen a modificar propuestas y proyectos. Para eso obtener informacin confiable y actualizada puede brindar a las
diferentes instancias del sistema (especialmente a las de gestin y conduccin) datos
y conocimiento para sostener el diseo de polticas pblicas con vistas a un mejoramiento sustentable. Por otra parte, brinda a docentes y directivos de las instituciones
educativas informacin y herramientas que coadyuvan al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje y al fortalecimiento institucional en su conjunto.
A quines se evala? La evaluacin no puede tomarse como una cuestin aislada,
fragmentada o solamente orientada a un aspecto concreto del quehacer educativo. Los que hablan de evaluacin centrndola slo en los alumnos o en los docentes ignoran que la poltica pblica debe ser evaluada en toda su extensin, en su
conjunto, en el marco de interpretar y considerar al sistema educativo como un
todo: evaluacin acadmica y formativa de los alumnos, evaluacin del desempeo de los docentes y de los directivos, evaluacin de las instituciones, evaluacin
de las polticas, de los programas, de los proyectos, evaluacin de la gestin son todas dimensiones que deberan contemplarse a la hora de evaluar Por suerte, los
que piensan en considerar al sistema como una suma de segmentos yuxtapuestos,
tambin para la evaluacin, son cada da menos.
Cmo se evala? Las evaluaciones pueden tener un carcter cuantitativo y/o cualitativo.
Pueden estar destinadas a recabar informacin tanto de los procesos como de los
resultados. Pero, es una novedad en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires este
tema? De ninguna manera: cuenta con una larga y profusa trayectoria en la jurisdiccin. No obstante la falta de polticas sustentables deriv en programas que

13

perduraron slo en los perodos mientras duraba una gestin poltica, sin lograr
crear una cultura evaluativa.
Creemos que al momento de planificar polticas de evaluacin aparecen en el escenario por lo menos tres dimensiones centrales para su diseo y configuracin
que presentaremos como tensiones posibles a ser resueltas. De cmo la Ciudad
resuelva esas tensiones, dependern las propuestas y se adecuarn o no a las necesidades de la evaluacin en la jurisdiccin.
La primera de ellas es resolver de una forma coherente el imprescindible equilibrio
entre la evaluacin interna del propio sistema y la mirada externa que pueden/
deben aportar organismos que no forman parte del sistema educativo. En este sentido, debe resolverse si son slo los actores los que deben autoevaluarse o debe
complementarse con evaluaciones realizadas por otros actores.
La segunda es la de crear condiciones polticas para lograr la sustentabilidad de los
programas de evaluacin comparada teniendo como eje el mantenimiento de una
lgica temporo-espacial que facilite la comparacin de metas y resultados, garantice la confiabilidad de los datos obtenidos y construya las indispensables series
histricas que aportarn una mirada a largo plazo.
La tercera tensin est relacionada con el concepto de evaluacin que sostiene la
gestin y la consiguiente creacin de instancias responsables del proceso. Considerar a la evaluacin como parte del proceso de planeamiento que incluye diagnstico y apreciacin de metas y resultados o que evaluar sea slo una comprobacin
de resultados, no es lo mismo. Estas concepciones determinan espacios, instancias
y reas responsables diferentes. Para el primer posicionamiento la evaluacin es
parte de las instancias organizativas de un rea de Planeamiento educativo. En el
segundo, donde slo se verifican resultados de polticas no necesariamente debe
darse desde ese mbito.
A modo de conclusin podemos afirmar que cmo evala, cules son las instancias
responsables y los mecanismos utilizados dan cuenta de la poltica de evaluacin
y de los principios que sustentan las gestiones en una jurisdiccin o de la carencia de polticas pblicas en Educacin. Habrn sido estos los criterios utilizados al
momento de pensar los actuales proyectos que impulsan la evaluacin del sistema
educativo en la Ciudad de Buenos Aires? No dudamos que el mayor trabajo deber
darse en la construccin de polticas de educacin que incluyan la evaluacin y
una cultura de la evaluacin entre los diferentes actores del sistema educativo. Si
sto no se da, no habr consolidacin de polticas sustentables y seguramente
estaremos recreando este mismo dilogo con una futura gestin. Esperemos
que ste no sea el cason

14

Un catalizador
para la real
transformacin
educativa

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Los pases que obtienen los mejores resultados en cuanto a


la calidad educativa y sendos estudios internacionales relacionados concluyen que para tales fines resulta clave aplicar
una poltica en particular: fortalecer y mejorar la formacin
docente, jerarquizando la funcin docente, permitiendo el
desarrollo de una carrera que premie la responsabilidad y la
dedicacin. Una educacin de excelencia demanda, indefectiblemente, tener docentes de excelencia; para ello es necesario atraer a los mejores candidatos a la profesin e invertir
tiempo y recursos en una formacin de excelencia y una adecuada retribucin.
Una de las investigaciones ms importantes en este sentido
fue desarrollada por Michael Barber y Mona Mourshed (2008),
quienes estudiaron las polticas implementadas por los 10 sistemas educativos que obtenan mejores resultados y por los 15
sistemas educativos con mejoras significativas en las pruebas
del Programa de Evaluaciones Internacionales de Alumnos de
la OCDE (PISA). Los investigadores concluyeron que los docentes son el principal motor para lograr mejoras significativas y
que los sistemas educativos estudiados tienen en comn que:
(a) establecen procesos rigurosos de seleccin al ingreso de la
formacin docente; (b) atraen buenos candidatos a la docencia
por medio de salarios iniciales competitivos (aunque no necesariamente extraordinarios) y campaas comunicacionales; (c)
garantizan una formacin docente de excelente calidad, y (d)
garantizan que todos los alumnos tengan una buena enseanza a travs de tres caminos: (1) seleccin de los mejores docentes
como directores de escuelas para que se conviertan en lderes
pedaggicos; (2) apoyo tcnico a las escuelas que no logran los
resultados esperados, y (3) promocin del trabajo colaborativo
entre los docentes.1

La estructura federal del sistema educativo, establecida por la


Constitucin Nacional finalmente fue plasmada a partir de la
transferencia definitiva de los servicios educativos en el ao
1992 de la Nacin a las Provincias y a la Ciudad de Buenos
Aires, dejando en manos de las mismas tanto la prestacin de
los servicios educativos como la proporcin mayoritaria de la
formacin de los docentes. La formacin de los docentes se
realiza o bien en las Universidades (de jurisdiccin nacional) o
bien en Instituciones de Educacin Superior dependientes de
las Provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, que comprenden tanto las Escuelas Normales en su nivel superior como los
Institutos Superiores de Formacin Docente y la carrera dura
cuatro aos2. Posteriormente los docentes se distribuyen en
el sistema educativo a travs de dos dispositivos. Por un lado,
las normativas de las plantas orgnicas funcionales (POF) que
a partir de la cantidad de alumnos determinan la cantidad de
cargos en cada escuela y por el otro, los concursos de antecedentes y oposicin (para los cargos jerrquicos) que distribuyen a los docentes en las escuelas segn su mrito.
Puesto que la mayor parte de los docentes se forma en las
instituciones de jurisdiccin provincial (la porcin restante lo
hace en Universidades, las cuales son, en su inmensa mayora,
de jurisdiccin nacional), dicho proceso de formacin se ve
sujeto a las vicisitudes que atraviesan los sistemas educativos provinciales, con profundas diferencias entre ellos y hacia
el interior de cada uno de ellos al mismo tiempo, a nivel de
las instituciones educativas. Tanto en cuanto a la inversin
presupuestaria como a la calidad de la educacin impartida
entre las provincias, si uno recorre el mapa nacional, logra fcilmente identificar las carencias y diferencias entre regiones
y poblaciones.

1.- Cecilia Veleda, Axel Rivas y Florencia Mezzadra. Op. Cit., p. 107.

2.- Segn lo establece el artculo 75 de la Ley de Educacin Nacional N


26.206.

15

Tabla: Unidades educativas y cargos por nivel educativo


(valores nacionales)
Unidades

Nivel

Educativas

Cargos *

Inicial

17726

104194

Primaria

22227

320724

Secundaria

13412

153490

Superior no universitaria

2129

19254

(*) Los cargos se refieren a los Directivos, Frente a Alumnos y de Apoyo


Fuente: Relevamiento Anual 2010. DiNIECE. Ministerio de Educacin.

Dicho todo lo precedente, podra considerarse que el nico


garante de brindar formacin docente en condiciones de total y completa igualdad hacia la totalidad del territorio fuera
el Estado Nacional, tanto en lo pedaggico como en lo que
respecta al gobierno y el financiamiento, en articulacin con
los estados jurisdiccionales para atender a las cuestiones asociadas a la regionalidad.
Es en base a sta premisa que propongo como una real solucin a la crisis de la calidad educativa, la centralizacin bajo
la rbita del gobierno central de los Institutos de Educacin
Superior que se encargan de la Formacin Docente. Que stos pasen a ser una responsabilidad del Ministerio de Educacin de la Nacin y a partir de ellos se implemente en todo
el territorio nacional un nuevo programa de formacin docente. Para asegurar los ptimos resultados de esta poltica el
Estado Nacional deber, adems de asumir un rol de articulacin responsable, en contraposicin al desentendimiento
que mostr a partir de la transferencia de 1992, con los estados jurisdicionales. Al mismo tiempo, ser imprescindible
incrementar en 1 punto el porcentaje del PBI que se destina
a Educacin (por sobre el 6% del PBI que establece la Ley de
Educacin Nacional) y direccionar ese incremento en su totalidad hacia las mejoras y transformaciones planteadas sobre
formacin docente.
La nueva carrera docente para todos los niveles debe plantearse como una carrera de cinco (5) aos de duracin, equiparable a una Licenciatura Universitaria, y debe incluir una

prctica final en el territorio. Los docentes que quieran


acceder a concursos para cubrir cargos directivos en
instituciones educativas de los niveles inicial, primario
y medio debern atender a una capacitacin complementaria especfica de seis (6) meses.
Acerca de la actualizacin de la planta docente que actualmente desempea funciones en el sistema educativo, ser necesaria una Evaluacin Docente Nacional
que permita dividir a la totalidad de los docentes en 10
grupos, en base a los que se implementar una capacitacin gradual, diseada por el Ministerio de Educacin de la Nacin a travs del Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFOD), y en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, de un (1) ao de duracin
de manera exclusiva, es decir, que los docentes tendrn
un ao completo para capacitarse sin atender responsabilidades de docencia, con goce de haberes. Dicha
capacitacin se dictar en los Institutos de Educacin
Superior de Formacin Docente de gestin estatal.
As, al cabo de un perodo de 10 aos, la totalidad
de los docentes habrn accedido a la capacitacin y
adecuacin de su formacin a los estndares de la
nueva carrera docente, al igual que los directivos de
las instituciones educativas de todo el pas.
La propuesta en conjunto implica una fuerte decisin
poltica y un gran esfuerzo, no solo en trminos de recursos financieros, sino principalmente de recursos
humanos por parte del Estado Nacional, pero se trata
sin duda alguna, de una poltica central, necesaria y
efectiva para la transformacin y mejoramiento de la
calidad de la educacin en todo el territorio nacional.
Decisiones polticas de este tipo fueron las que, como
en el caso de Finlandia en la dcada de 1970, generaron transformaciones radicales cuali y cuantitativas en
sistemas educativos pblicos. Argentina fue pionera en
materia de educacin pblica, de masas y de calidad. Es
momento de hacer honor a nuestra tradicin, nuestra
historia, y hacernos cargo de mejorar no slo el presente, sino, principalmente, nuestro futuro. n

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adolescentes y
jvenes excluidos
Actualmente en la Argentina alrededor
de 993.000 adolescentes y jvenes de
entre 14 y 24 aos no estudian ni trabajan, un 17% ms que en el ao 2003
(INDEC, 2010) y, como consecuencia,
se encuentran socialmente excluidos.
A pesar de que desde el Estado se han
implementando diversas polticas pblicas, la cantidad de adolescentes y
jvenes excluidos ha aumentado en los
ltimos aos, evidenciando la insuficiencia de estas respuestas.
Entre los aos 2003 y 2008, la Argentina ha experimentado un alto y sostenido crecimiento econmico con tasas
que oscilaron entre el 8 y el 9% (PNUD,
2010). Luego de la crisis internacional
de 2008, para el ao 2010 ya se haba
recuperado este ritmo de crecimiento
econmico. Sin embargo, a pesar de la
disminucin de la brecha de ingresos
entre los ms ricos y los ms pobres,
la sociedad argentina continua siendo
una sociedad desigual, donde el aumento de la riqueza no es distribuido
equitativamente. Al mismo tiempo que
los sectores excluidos no gozan de los
frutos del crecimiento econmico de los
ltimos aos, viven tentados a consumir constantemente. Inmersos en una
sociedad de hiper consumo, el impacto
de la masificacin de los medios de comunicacin sobre las metas de consumo como medio para formar parte de
una sociedad, resignifica el concepto
de necesidades generando una clara
disociacin entre las metas asociadas

Lic. Samanta Bonelli

Sociloga graduada en la Universidad Nacional de


Buenos Aires. Actualmente finalizando Maestra en Adm.
y Polticas Pblicas de la Univ. de San Andrs. Docente
de Metodologa de la Investigacin Social I, II, III de la
Ctedra Sautu en la Carrera de Sociologa, Facultad de
Ciencias Sociales de la UBA. Consultora del rea de Educacin de UNICEF Argentina. Becaria Chevening 2013,
MSc en Polticas Sociales y Desarrollo, London School of
Economics and Political Science.

al consumo material y los medios institucionales, legales para alcanzar dichas


metas (Merton, 1968).
Tradicionalmente, los dos mecanismos
de inclusin social en la Argentina se
basaron en primera instancia en el pasaje por el sistema educativo y posteriormente, en la insercin de la poblacin al
mercado de trabajo formal. La sociedad
argentina histricamente se caracteriz
por detentar altos niveles de cohesin
social y la educacin constituy el canal
de ascenso social por excelencia.
En 2006 se sancion la Ley N 26.206
de Educacin Nacional que establece
la obligatoriedad de la educacin
secundaria. Sin embargo los indicadores de eficiencia interna reflejan altos
ndices de repitencia y abandono para
este nivel educativo. El 26% de adolescentes entre 17 y 18 aos de zonas
urbanas se encuentran fuera de la escuela, con diferencias significativas por
nivel socioeconmico: bajo 46% de
exclusin, alto 11% de exclusin (EPH,
INDEC: 2010). En el caso de la provincia
de Buenos Aires, en el ao 2010, uno de
cada tres adolescentes y jvenes de entre 15 y 24 aos haba finalizado la secundaria (32,4%), el 38,4% an asiste a
la escuela, y el 29,2% permanece fuera
del sistema educativo sin acceder al ttulo secundario (EPH, INDEC, 2010).
A pesar de los avances logrados, el sistema educativo contina excluyendo
a muchos adolescentes pobres a partir
de mecanismos tales como la repitencia

17

(factor que predice el abandono) o en


muchos casos los incluye para brindar
una educacin de baja calidad, sin acceso a los conocimientos socialmente
relevantes y pertinentes.
Los datos del ltimo Censo (2010) reflejan importantes avances en trminos
de aumento de la matrcula en el nivel
inicial, pero un fuerte estancamiento en
el nivel secundario. A pesar del aumento en la inversin en el sector educativo (superando el 6% del PBI estipulado
en la Ley de Financiamiento Educativo
N26.075), no se ha movido la aguja en
lo que respecta a los indicadores educativos en el nivel secundario. En la Provincia de Buenos Aires, los porcentajes
de asistencia a la escuela entre los 15 y
17 aos de edad se han mantenido en
el mismo nivel-en el orden del 84/85%respecto al Censo 2001. El sistema
educativo contina sin poder recibir y
retener a un importante porcentaje de
adolescentes y jvenes argentinos, lo
que constituye uno de los principales
desafos en la actualidad.
Por otro lado, en el marco de una sociedad del conocimiento, las credenciales
educativas se devalan rpidamente,
siendo el secundario completo el piso
desde donde comenzar a buscar trabajo. Cada vez se requiere ms conocimiento y ms especfico para acceder
a los mismos puestos de trabajo. La
sofisticacin de los mismos cierra las
puertas del mercado de trabajo formal
a estos jvenes con poca formacin,
haciendo que se inserten en el mbito
informal, mal pagos y bajo malas condiciones, o directamente queden excluidos bajo la forma del desempleo. El
nivel de desempleo es estructuralmente ms alto entre los jvenes, siendo
cinco veces ms alto que el desempleo
de los adultos. En Amrica Latina, los
jvenes representan el 50% del total de
desempleados (Rodrguez, 2002, 55). El
desempleo afecta en mayor medida a
los jvenes urbanos, de menor edad,
con menos nivel educativo, mujeres y
a los ms pobres (Rodrguez 2002; 57)
En la Argentina el 18.3% de los hombres y 22.6% de las mujeres entre 18 y

18

25 aos se encuentran desempleados


(SITEAL-IIPE UNESCO: 2010).
El trabajo tambin ha sido un mecanismo de integracin social bsico en la
Argentina. Luego de la crisis del modelo
neoliberal, aumentaron sensiblemente
los niveles de desempleo y precariedad
laboral, estabilizndose entre los aos
2003 y 2008. Sin embargo persiste un
ncleo duro de trabajadores informales
(alrededor del 35%) que, por su condicin, resultan excluidos de las redes de
proteccin social articuladas alrededor
de la figura del trabajador formal. Los
jvenes adems de ser el grupo etario
que presenta una mayor tasa de desempleo, son ms fcilmente cooptados
por el mercado informal y precario de
trabajo ante su inminente necesidad de
insertarse al mercado de trabajo.
Se identifican distintos programas y polticas de distintas instancias de gobierno
(nacionales, provinciales y municipales)
destinadas a los adolescentes y jvenes
excluidos ya sea mediante su inclusin
en el sistema educativo, bajo diversas
modalidades y formatos, como al mercado de trabajo. En lo que respecta al mbito educativo proliferaron una serie de
propuestas destinadas a la poblacin en
situacin de vulnerabilidad basadas en
nuevos formatos ms flexibles e inclusivos de escolaridad, como los Centros
de Escolarizacin Secundaria para adolescentes y Jvenes fuera de la escuela,
el Programa Envin, de la Provincia de
Buenos Aires, o, a nivel nacional, el Plan
Nacional FinES para la terminalidad educativa, para brindar la posibilidad de finalizar sus estudios secundarios a miles
de adolescentes y jvenes que no lo han
alcanzado. Este tipo de oferta reside en
nuevos formatos institucionales que dan
cuenta del gran desafo que la inclusin
de estos adolescentes y jvenes presenta al sistema educativo. Pensar esta
problemtica desde el lado de la oferta
de los servicios implica un cambio de
paradigma, corrindose de una postura
que culpa de la repitencia, abandono y
desercin a los adolescentes y jvenes
sin cuestionar las caractersticas propias
del sistema educativo.

Respecto a las polticas de insercin al


mercado de trabajo, surgen diversos programas de capacitacin laboral de jvenes, con foco en el entrenamiento para
el trabajo, centrados en la demanda, basados en cursos de corta duracin con algn tipo de articulacin con el mercado
de trabajo va pasantas, fomentando la
participacin de los jvenes mediante un
incentivo econmico para cubrir transporte y alimentacin bsica. A su vez, se
fomentan emprendimientos productivos de los jvenes mediante programas
de microcrdito y economa social con el
objetivo de provocar en los jvenes una
cultura emprendedora al mismo tiempo
que otorgar herramientas para salir de
su situacin de exclusin. La principal
iniciativa a nivel nacional es el Programa
Jvenes por ms y mejor trabajo, que
articula la finalizacin de estudios con
sistemas de tutoras para la insercin laboral de los jvenes a partir de cursos de
capacitacin.
Las capacidades estatales desplegadas
en torno a la resolucin de la exclusin
de miles de jvenes y adolescentes en la
Argentina explican el xito o fracaso de
las polticas pblicas vinculadas a esta
problemtica. A pesar de las distintas
polticas implementadas, la cantidad de
adolescentes y jvenes que no estudian
ni trabajan sigue en aumento, lo que
evidencia que las capacidades estatales
resultan insuficientes. Existe una brecha
entre la cantidad y la calidad de la oferta
de polticas pblicas destinadas a paliar
esta problemtica y la magnitud y complejidad que la misma asume en la actualidad. Es por este motivo que resulta
necesario, tanto desde la gestin como
desde el mbito acadmico, priorizar
esta temtica y trabajar para analizar
y desarrollar capacidades en el Estado
para dar solucin a esta problemtica social adquiere una creciente relevancia.n

Algunas reflexiones sobre la


educacin en el Nivel Medio
de la CABA
Ignacio Eugenio Roldn
Profesor de Nivel Medio

Las condiciones ideales para una


buena educacin
Hace unos meses atrs le un artculo en
el diario La Nacin sobre un taller de de
educacin realizado por un grupo de
intelectuales y polticos, para tratar el
tema de la educacin en nuestro pas
(Si mal no recuerdo, este taller fue promovido por una Fundacin o ONG de la
Capital Federal llamada Podemos).
En el marco de este taller, estas personalidades planteaban que las condiciones
ideales para logar una buena educacin
eran tres:
a) Que los docentes enseen a pensar y que los temas que den estn
ms vinculados con la realidad
que viven los alumnos, a fin de
favorecer un aprendizaje lo ms
significativo posible.
b) Que los docentes contagien pasin y entusiasmo por lo que ensean.
c) Qu los padres acompaen el proceso educativo.
Para quienes estamos comprometidos
con la educacin pblica desde hace
varios aos, sabemos que poder poner en prctica estas tres condiciones
contribuye muchsimo al logro de buenos aprendizajes por parte de nuestros
alumnos. La pasin y el entusiasmo (que
los alumnos asocian, muchas veces, a
la buena onda que tiene el docente)
es una condicin esencial para ser un
buen docente. Trabajar con los alumnos de modo de tratar de ensearles a
pensar y de favorecer en ellos aprendizajes significativos, adems de la pasin

y el entusiasmo, requiere de una buena


formacin as como una permanente
reflexin sobre nuestras practicas para
identificar lo que funciona bien y lo que
tenemos que modificar y mejorar. Es
decir, no solo tenemos que reformular
nuestra practica en virtud de la actualizacin de los conocimientos y nuevos
mtodos que vamos adquiriendo, sino
tambin, buscar continuamente la
mejor forma de transmitir esos conocimientos a nuestros alumnos.
Por ltimo, todos los docentes sabemos
que si existe un buen clima familiar y, por
ende, un buen apoyo afectivo y seguimiento en el proceso de aprendizaje, los
chicos funcionan mejor afectivamente,
lo cual influye mucho en el rendimiento
escolar. Pero los docentes tambin sabemos, por nuestra experiencia cotidiana,
que varios de nuestros chicos no cuentan con ese buen apoyo familiar.
En sntesis, la pasin y el entusiasmo, la
buena formacin para generar buenos
aprendizajes en los alumnos y el buen
acompaamiento familiar son condiciones importantsimas para lograr una
buena educacin. La primera condicin
tiene que ver con una eleccin de vida:
sin vocacin genuina no hay capacidad
emocional alguna para abordar, ni menos an, para superar las diversas dificultades que conlleva ensear a nios
y adolescentes. Es una condicin subjetiva. Pero las otras dos condiciones (la
buena formacin y el acompaamiento
familiar) estn muchas veces atravesadas por factores de contexto que las limitan y complejizan fuertemente.

La buena educacin y los sectores


vulnerables
Trabajar con la diversidad en el aula
No es ninguna novedad decir que la escuela pblica recibe a la poblacin ms
vulnerable. Los alumnos de sectores humildes y clase media baja son mayora
en los primeros aos del nivel secundario. A lo cual se suma, en la mayora de
los casos, que estos chicos provienen
de familias con un bajo capital cultural
o bajo nivel de educacin formal.
Esta situacin supone para nosotros, los
docentes, un primer gran desafo, pues
como bien dice Cecilia Veleda, la organizacin de contenidos, el planteo de
conceptos y los abordajes pedaggicos,
han sido hechas histricamente pensando en las clases medias1. Especficamente en nuestro caso, al tratar de trabajar
con varios textos escolares de nuestra
asignatura en el aula (Geografa) hemos
comprobado muchas veces, que su lxico y presentacin responde a los cdigos abstractos ms presentes en las clases medias (que disponen, en promedio,
de un mayor capital cultural que favorece una mayor capacidad de abstraccin),
frente a los cdigos ms fcticos de las
clases populares. Es necesario hacer un
gran trabajo de desgranamiento o bajada para tratar que esos contenidos sean
aprehendidos en forma significativa por
chicos cuya capacidad de abstraccin es
ms limitada (lo cual a veces se agrava
1 Veleda Cecilia, Diagnostico y Propuesta para
la Educacin Argentina. CIPPEC. Ciclo Consenso
Ciudadano. Conferencia dada en el Instituto Moiss
Lebensohn el 29 de septiembre del 2012.

19

por una deficiente formacin recibida en


la escuela primaria).2
Frente a contenidos y enfoques pedaggicos pensados para alumnos de
clase media que disponen de un mayor
capital cultural, los docentes que trabajamos con poblacin vulnerable nos
vemos ante la obligacin de adaptar y
priorizar, dichos contenidos a formas
ms concretas, de asimilacin ms inmediata, tomando en cuenta la diversidad social de los alumnos y las pautas
culturales diferentes que ellos traen.
Ensear a pensar y favorecer aprendizajes significativos, como se planteaba
al principio del articulo, requiere necesariamente atender a las necesidades
especficas de los alumnos, de modo
que, a pesar de sus limitaciones culturales y procedencia social, puedan accedan a una buena educacin.
Los docentes que nos comprometemos con nuestra prctica, aprendemos,
al cabo del tiempo, que no se trata de
homogeneizar las diferencias, sino de
convivir dentro de la heterogeneidad
cultural, emocional y social que vivimos
diariamente en el aula, atendiendo a las
necesidades especficas, mxime cuando trabajamos con alumnos de sectores
populares. En ese sentido coincido nuevamente con Veleda cuando sostiene:
.para hacer justicia educativa es necesario fortalecer el reconocimiento de la
diversidad. La diversidad no puede ser un
problema a resolver. La diversidad tiene
que ser una constante en las aulas. La escuela tiene que estar ms preparada para
poder vrsela con esa diversidad,con las
diferencias,y reconocer las capacidades e
intereses, siempre diferentes, de los alumnos 3
Este desafo no puede ser un trabajo en
solitario que realizamos los docentes
dentro del aula. Es absolutamente nece2 No es mi propsito extenderme sobre este tema
en este artculo, pero desde mi experiencia personal puedo contar varios casos. Uno muy comn en
primer ao, es la dificultad que algunos alumnos
tienen para poder interpretar la informacin que
brinda un planisferio. Otro ejemplo, es la dificultad
que tienen varios alumnos de condicin humilde,
de hacer anlisis comparativos para diferenciar
ciertos procesos naturales.
3 Veleda Cecilia. Op. Cit.

20

sario fortalecer el trabajo colectivo de


los docentes para encarar este desafo,
de modo que puedan apoyarse mutuamente para sortear las dificultades que
genera trabajar con dicha la diversidad.
Pero tambin al cabo de varios aos de
practica, muchos docentes llegamos a
sentir que es importante contar con el
apoyo de psiclogos o psicopedagogos
para atender casos puntuales que exceden nuestra expertise y poder recibir
de ellos las recomendaciones correspondientes (me refiero a poder manejar
alumnos con problemas de adicciones
y/o que son victimas de maltrato familiar, poder manejar situaciones de maltrato dentro del aula entre compaeros
y hacia el docente, etc.)
Por consiguiente, creo firmemente que
nuestra formacin no tiene que ser
solamente de actualizacin de contenidos o acadmica, sino que tambin
debe focalizarse en:
- Generar talleres en donde los docentes podamos pensar, compartir e intercambiar estrategias de abordaje y de
evaluacin de contenidos, atendiendo
a las dificultades cognitivas y a la diversidad existente en el aula.
- Brindar una formacin bsica en psicologa del adolescente (es una falencia
que observo en nuestra formacin) que
brinde herramientas para lidiar mejor
con problemas de falta de inters, baja
autoestima, adiccin y maltrato que sufren los alumnos y se manifiestan inexorablemente en el aula y, ante los cuales,
muchas veces, los docentes los encasillamos en estereotipos simplistas por
desconocimiento.
En otras palabras, debemos formarnos
no solo para tener ms conocimientos de contenidos y de abordajes, sino
tambin para conocer mejor a nuestros
alumnos y las realidades en las que viven, sin estereotipar y, poder as, acompaarlos en sus procesos de aprendizaje con mejores herramientas de trabajo.
No todos los problemas educativos
se resuelven educativamente
En el marco de la reforma educativa que
intenta implementar el gobierno de la

ciudad de Buenos Aires, de acuerdo a


lo establecido por el Consejo Federal
de Educacin en el 2006, el Ministerio
de Educacin de la ciudad public este
ao (2013) un documento denominado
Claves para la Prctica docente en la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Mediante este documento se proponen una serie de medidas para mejorar
y fortalecer las prcticas de enseanza.
Son un conjunto de recomendaciones
dadas a los docentes sobre como planificar, ensear, evaluar, trabajar en equipo y desarrollarse profesionalmente, en
pos de ir hacia una mejora continua de
los procesos de enseanza y de aprendizaje en todas las escuelas.
En la Introduccin del documento se
plantea que las recomendaciones o
pautas de accin propuestas orientan
modos concretos de lograr una prctica
que conduzca a que todos los alumnos4
logren aprendizajes significativos.
Desde ya que la puesta en prctica de
estas pautas por parte de docentes
comprometidos contribuyen a mejorar
la enseanza y favorecen, por ende, el
buen aprendizaje en los alumnos (aunque es necesario aclarar que no siempre
los contextos institucionales donde uno
trabaja y la gran carga horaria semanal
que se tiene, facilitan esta puesta en
prctica). Por el bien de los alumnos, sera bueno que los docentes tratramos
de trabajar haciendo uso de algunas de
estas recomendaciones.
Pero la experiencia de trabajar varios
aos en escuelas pblicas con alumnos
provenientes, en su mayora, de sectores vulnerables, me demostr que las
buenas practicas de enseanza para
mejorar el aprendizaje, no necesariamente conducen a que todos los alumnos logren aprendizajes significativos.
No todos los alumnos que ingresan a
la Escuela Media van a lograr buenos
aprendizajes significativos, solo porque
a los docentes se les haya inculcado
buenas practicas educativas.
Estoy de acuerdo en que el docente es
el factor ms importante asociado a los
logros de aprendizaje de los alumnos. A
4 El remarcado es del autor a modo de nfasis.

ellos le cabe la responsabilidad de buscar formas inteligentes para transmitir


conocimientos y estimular el deseo de
aprender. Pero lo cierto es que no todos
los problemas educativos se resuelven
educativamente.
En otras palabras, los docentes deben
contar con un contexto favorable para
que todos los alumnos puedan aspirar
a lograr aprendizajes significativos. En
este sentido, Veleda sostiene que hay
que ir eliminando progresivamente,
las injusticias que atraviesan al sistema
educativo, pero que se dan fuera de la
Escuela, as como las que son propias
de la Escuela5.
Cules son estas injusticias? Voy a
mencionar aquellas que, desde mi experiencia, considero ms relevantes en
este momento:
a) Injusticias fuera de la Escuela: Tienen que ver con la falta de condiciones de vida digna de muchos
de los alumnos. La justicia social es
la primera condicin para alcanzar
un mejor nivel educativo. Los problemas de ausentismo, repitencia,
adicciones, embarazo adolescente y
violencia dentro y fuera del colegio
(que aparecen, con frecuencia, en
los colegios pblicos adonde concurren muchos alumnos de sectores
populares) tienen mucho que ver, a
mi criterio, con las dificultades para
acceder a mejores condiciones de
vida. La falta de inters por el estudio
no siempre tiene que ver con que el
docente ensee ms o menos bien,
sino con que muchos chicos de sectores vulnerables se ven emocional
y/o materialmente limitados para
continuar sus estudios de nivel medio o, directamente no sienten que
a travs del estudio puedan aspirar
a una superacin personal y a una
vida mejor. La falta de un proyecto
de vida promueve el desinters para
sostener sus estudios en forma continuada. Veleda plantea, como ejem5 Veleda habla de dilemas de justicia que tienen
que ser resueltos para mejorar sustancialmente el
nivel educativo. Y que tienen que ver con las condiciones de vida de los alumnos y las condiciones
materiales de los colegios.

plo, que el acceso a una vivienda


digna tiene un impacto muy fuerte
sobre los resultados educativos. Y
en cierta medida tiene razn, pues
la vivienda digna supone eliminar el
hacinamiento y, por ende, estar mucho en la calle y a la vez, tambin
permite contar con un espacio para
hacer los deberes y estudiar. Tambin genera en los chicos un sentimiento de que puede mejorar su
vida y que el estudio puede ayudar
mucho en este sentido.
b) Injusticias dentro de la Escuela:
Asegurar condiciones adecuadas
para el aprendizaje en todas las escuelas. Las condiciones materiales
tienen un impacto significativo en
el nivel educativo, mxime cuando
se pretende una fuerte inclusin
educativa de los sectores populares.
Al respecto Bernardo Toro plantea
que el colegio tiene que ser muy
rico en experiencias en los sectores
populares. Esto implica que los colegios de nivel medio deben realizar
un conjunto variado de ofertas para
facilitar la inclusin, adems del dictado de clases tradicionales. Por lo
pronto, tiene que haber una atencin personalizada para trabajar con
las dificultades de aprendizaje y las
falencias en la formacin acadmica
previa, tiene que existir la posibilidad de dar materias previas mediante parciales, tiene que haber oferta
de talleres extracurriculares de cine,
Plstica, Baile, etc. Todo lo cual contribuye a generar un mayor sentido
de pertenencia.
Para lograr ese colegio rico en experiencias populares debemos avanzar fuerte en tres sentidos:
i. En resolver problemas de infraestructura que todava existen en muchos colegios y condicionan la posibilidad de realizar una oferta variada
de actividades (como ejemplo, en el
colegio nocturno en el que trabajo,
estamos reclamando hace casi tres
aos un laboratorio de ciencias y un
espacio para hacer una Biblioteca de
Lectura y en donde tambin podran

encararse otras actividades, como


dar clases de apoyo.
ii. En limitar la cantidad de alumnos
por docente a no mas de 20 alumnos, para que pueda existir una atencin lo ms personalizada posible.
Adems este nmero ms reducido
facilita el trabajo del tutor de curso,
que puede hacer un seguimiento
ms personalizado de sus alumnos
a cargo para detectar e identificar
dificultades.
iii. En lograr que los docentes concentren sus horas en pocos establecimientos y no estn trabajando en
cuatro, cinco o ms colegios a la vez.
Pues dispersarse tanto, no solo termina siendo muy desgastante con
el paso del tiempo, sino que adems, no permite que los docentes
se involucren fuertemente con proyectos extracurriculares que se establecen en alguno de los colegios.
Adems, la posibilidad de concentrar horas facilita la posibilidad de
articular actividades entre docentes
del mismo curso o de diferentes cursos y de diferentes asignaturas. En
sentido, el gobierno de la CABA est
avanzando de a poco en la modalidad de profesor por cargo, que nos
permite a los docentes concentrar
horas en uno o dos colegios, tanto
para dar clases como para realizar
talleres con los chicos o dar clases de
apoyo. Esta concentracin de horas
permite, a su vez, que los docentes
no solo den importancia a los saberes acadmicos, sino tambin a
actividades manuales, a las artes, al
deporte, al baile, etc.
Desde mi experiencia docente puedo
decir que el avance en estas condiciones materiales dentro de la escuela favorece mucho el trabajo con chicos de
menor capital cultural y de mayor vulnerabilidad social. A lo cual se debe sumar, como deca al principio, la idoneidad profesional y buena disposicin del
docente para lograr la diversificacin de
la experiencia educativa, para trabajar
con la diversidad. Una tarea ardua pero
gratificante, al fin al cabo.n

21

Juan Escobar
Coordinador del Departamento de Responsabilidad Social
- Sociedad Internacional para el Desarrollo, Captulo Buenos Aires. (SID-Baires)

Si hay algo que define a la Educacin


es que no se trata de un fin en s misma, sino de un medio para otro fin. En
la mejor tradicin argentina, -con races
en el pensamiento educativo de Manuel Belgrano, en un camino que va de
la Ley 1420 a la Reforma Universitariael objetivo no es otro que formar individuos autnomos e integrados, comprometidos con la comunidad de la que
forman parte y tiles a la sociedad. Esto
es, individuos capaces de desarrollar su
creatividad, su pensamiento crtico y su
insercin activa en la vida social. Un modelo educativo que ilumin distintos
momentos de la historia de Amrica Latina. Un modelo inclusivo y de vocacin
universal. Podra decirse que de estos
principios se derivan los criterios con
que debemos abordar la evaluacin
educativa en todos sus niveles.
En tiempos de cambio como los que nos
tocan en suerte, ese mandato fundacional, lejos de perder vigencia, se nos presenta como el desafo a concretar en el
presente. Un presente continuo, signado por el cambio permanente. Donde
el fin de la Historia propugnado por
Francis Fukuyama parece confirmarse
en la soberana de la noticia. Un presente de cambios que se despliegan sobre
el sedimento de transformaciones profundas que han tenido lugar a lo largo
del siglo XX.
Es durante el siglo pasado que se acelera el proceso imperial de occidentalizacin del mundo, para culminar en la
etapa actual conocida como Globalizacin. Una occidentalizacin que, con
las banderas del capitalismo y la democracia, termin de parcelar el mundo en Estados-nacin y consolidando
un poder econmico dominado por

22

las grandes corporaciones empresarias


de alcance global. Corporaciones que
ejercen el poder en un nuevo mercado-mundo que, como el zapallo que
se hizo cosmos de Macedonio Fernndez, avanz hasta casi confundirse con
la vida misma.
Este avance del Mercado sobre todas
las rbitas de la vida social, caracterstico del capitalismo, fue ganando mayor
visibilidad a partir de la consolidacin
del orden industrial y la progresiva instauracin del consumo como procedimiento excluyente para la atencin de
las necesidades humanas. Se trata del
orden industrial que en el siglo XIX incorpor los grandes establecimientos
fabriles como modelo organizacional,
al punto de proyectarse al formato de
escuelas, hospitales y crceles que pasaron a ser pensadas, diseadas y construidas como fbricas.
Esos establecimientos fabriles fueron
el espacio donde se hizo evidente el
abuso de posicin dominante de los
empresarios sobre los trabajadores, que
provoc la formacin del movimiento
obrero como expresin de la defensa
de los trabajadores en cuanto sujetos
de derecho. Abuso y reaccin que es el
primer antecedente de la conceptualizacin de lo que hoy conocemos como
Responsabilidad Social Empresaria.
A fines del siglo XIX comenzaran a
surgir las organizaciones de consumidores como reaccin a los abusos
empresariales en las relaciones de consumo. Y dcadas despus, surgira el
activismo ambientalista como reaccin
a las consecuencias de la explotacin
irresponsable de los recursos naturales
y la creciente generacin de residuos
industriales por parte de las empresas

industriales. Quedara configurado as


el espacio de la responsabilidad social
empresaria, respecto de los impactos
que se generan en las relaciones laborales, las relaciones de consumo y la relacin con el medio ambiente.
A partir de la segunda mitad del siglo
XX, la proliferacin de organizaciones
del mercado y organizaciones de la sociedad civil cambi el panorama social
donde antes haba esencialmente individuos y Estados, para intermediar esta
relacin con un tejido organizacional
que dio lugar a lo que Peter Drucker
denomin como Nuevo Pluralismo.
Una sociedad de organizaciones donde, como reconocera l mismo hacia
el final de su vida, nadie mejor que las
organizaciones para ocuparse de la sociedad. La idea de responsabilidad social nos da la pauta de la manera en que
pueden ocuparse de la sociedad en el
sentido del bien comn y no meramente desde la perspectiva de sus intereses
particulares o sectoriales. Esos intereses
que suelen conocerse generalmente
como corporativos.
El avance de las fuerzas del mercado
sobre la esfera social fue complementado, y muchas veces facilitado, por
una retraccin equivalente del Estado.
Este avance se aceler violentamente
con el advenimiento de las polticas
neoliberales, ncleo ideolgico de la
globalizacin, que procedi al desmantelamiento del Estado de bienestar, juzgado y condenado a la luz de criterios
mercantiles de rendimiento y eficiencia.
El consiguiente proceso privatizador
transfiri masivamente funciones asumidas hasta entonces por el Estado, en
general: los servicios pblicos; en particular, la seguridad social, la salud, me-

dios de transporte y de comunicacin


masiva, entre otros. Amrica latina fue
convertida en un laboratorio de experimentacin social de la implementacin
del capitalismo salvaje a partir de sendas dictaduras en Chile y Argentina que
marcaron el rumbo fijado por el dogmatismo de la Escuela de las Amricas y la
economa de Chicago.
La educacin en Argentina no escap
a esta ofensiva, aunque con caractersticas distintivas. El vaciamiento de la
educacin pblica, llevada al extremo
del abandono estructural y presupuestario que consolid un deterioro profundo, se movi al comps del impulso
de la educacin privada, va la desregulacin y una cultura del subsidio sistemtico que foment el paradigma de la
educacin como negocio. La temprana
implantacin del modelo globalizador,
hizo que la concentracin econmica y
la exclusin social inherentes a la lgica
del libre mercado extremo, pusieran en
evidencia sus consecuencias nefastas
antes que en otros parajes. Sobre esas
ruinas, una nueva oleada democrtica
se fue articulando en Amrica latina,
que con sus luces y sombras, sus logros
y cuentas pendientes, no deja de ser la
expresin de un aprendizaje colectivo
que se orienta a la recuperacin de lo
pblico y la reconstruccin del Estado
como instrumento de la voluntad y las
necesidades de las mayoras.
Una de las enseanzas que dejaron
las consecuencias del neoliberalismo
refiere a la necesaria regulacin estatal de las actividades mercantiles. Esta
regulacin debe corresponderse con
el nivel de relevancia, con el grado de
impacto de cada actividad en el destino
de la comunidad y su incidencia, tctica
y estratgica, en la calidad de vida de
sus pblicos objetivos. Especialmente
en actividades como la educacin o la
salud, que no pueden evaluarse exclusivamente de acuerdo a parmetros
mercantiles, porque la importancia de
los valores en juego los exceden ampliamente.
Por caso, no sera descabellado evaluar
a la empresa educativa en trminos de
responsabilidad social. La regulacin
pblica de la educacin privada, de esta
manera, debiera incluir la evaluacin
de sus impactos concretos, es decir de
los resultados de la prctica educativa,

mxime cuando es financiada, en mayor o menor medida, con fondos pblicos. En pocas palabras, el rendimiento
de alumnos, docentes e instituciones
de enseanza privada bien podra verse
sujeta a evaluacin por parte de los Estados respectivos, con el fin de velar por
el buen uso de los fondos pblicos destinados a ese fin. E incluso, la proporcin de los subsidios se podra vincular
en correspondencia con los resultados.
En el caso de la educacin pblica, los
criterios deben ser distintos, ya que la
naturaleza misma de la actividad es
otra, al no estar atravesada por la finalidad del lucro. La educacin vista como
actividad presenta la particularidad de
que las condiciones de prestacin del
servicio y las condiciones de trabajo de
quienes prestan el servicio coinciden,
se superponen, son las mismas. En concreto y slo a ttulo de ejemplo: el techo
de un aula que se cae, puede caer tanto
sobre un alumno como de un docente;
el hacinamiento lo sufren unos y otros;
las inclemencias climticas no suelen
hacer demasiados distingos. Esto nos
lleva a que, tras tantos aos de abandono, si afrontamos un proceso de evaluacin educativa, lo primero que hay que
evaluar son las condiciones fsicas, materiales, en las que se presta el servicio
educativo, as como los recursos con los
que se cuenta en cada institucin educativa para ese fin. Porque lo primero es
asegurarse que la actividad educativa
se realiza en un ambiente adecuado.
Adems de los motivos evidentes, porque se trata de un factor en gran medida determinante, donde condiciones
deficitarias generan distorsiones en la
evaluacin del proceso.
De todas maneras, la evaluacin de
las condiciones materiales, no puede
quedar en el relevamiento del deterioro edilicio o la provisin de servicios
bsicos, sino que debera llevarnos a
preguntarnos por la adecuacin global,
integral, de las instalaciones de acuerdo a los requerimientos que plantean
las necesidades actuales. Pero sucede
que esos requerimientos son los que
la educacin est llamada a responder.
Son los que impone la realidad social en
cada comunidad. Requerimientos mltiples y diversos de una realidad siempre compleja. Una realidad actual que,
como hemos dicho, est signada por

el cambio constante y se asienta sobre


capas de sucesivas transformaciones
que se fueron superponiendo a lo largo de nuestra historia hasta el presente. Para actualizarse, la educacin debe
dar cuenta de esas transformaciones
y preparar individuos que ms all de
adaptarse a los cambios, sean artfices
del cambio necesario.
En ese sentido, siempre es tiempo de
discutir seriamente las caractersticas
del sistema educativo que necesitamos.
Como siempre es tiempo de discutir la
salud pblica o el sistema de justicia.
Para eso es preciso desacralizar nuestras instituciones, nuestro capital simblico. Comprendiendo que se trata
de herramientas que nos damos como
sociedad, a las que debemos evaluar
para que los resultados se orienten en
el sentido deseado, tras las reformas y
adecuaciones que haya que emprender. Pero es necesario que el debate
trascienda lo meramente coyuntural,
la lgica de urgencias que frecuentemente tienden a obviar lo sustancial,
muchas veces en beneficio de la cultura
del parche, de lo accesorio y cosmtico.
Discutir, debatir, consensuar, en un ejercicio de la participacin ciudadana que
define la intensidad de una democracia.
Generando los canales adecuados para
canalizarla. Y ese canal bien podra ser
un nuevo Congreso Pedaggico Nacional, como aquel primero que sent las
bases del consenso que hizo posible la
ley 1420. Un nuevo Congreso Pedaggico que aprendiendo de la Historia,
tomando cuenta de nuestros valores
fundacionales, permita actualizarlos en
el debate respecto de la educacin que
queremos para el pas que queremos
ser, que debemos construir. En la medida que avancemos en esos consensos
estratgicos, en la medida que podamos acordar el proyecto de pas que integre las diferencias, podremos definir
la educacin necesaria para realizarlo.
En ese punto, la evaluacin educativa
cobrar mayor sentido, nos permitir
saber si nos acercamos o nos alejamos
de los objetivos fijados a travs del debate franco, de la participacin y el dilogo entre los distintos sectores interesados. Hasta tanto, no quedar del todo
claro qu y para qu evalan las evaluaciones, y hasta qu punto son tiles a lo
que nos sigue haciendo falta.n

23

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