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MINIST RIO DA EDUCAO

UNIVERSIDADE F EDERAL DE PELOT AS


PRO GRAMA DE P S-G RADUAO EM EDUCAO
MEST RADO EM EDUCAO

D I S S E R T A O D E M E S T R AD O

Leila Maria Arajo Santos


Pelotas, agosto de 2003

MINIST RIO DA EDUCAO


UNIVERSIDADE F EDERAL DE PELOT AS
PRO GRAMA DE P S-G RADUAO EM EDUCAO
MEST RADO EM EDUCAO

A RELAO DO DOCENTE COM AS TECNOLOGIAS DE


COMUNICAO E INFORMAO NA EDUCAO

Dissertao
Leila

apresentada

Maria

Arajo

pela

aluna

Santos,

como

requisito parcial obteno do ttulo


de

Mestre

em

Educao,

junto

ao

Programa de Ps-Graduao Mestrado em


Educao da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal de Pelotas,

sob a

orientao da Prof. Dra. Tania Maria


Esperon Porto.

Pelotas, agosto de 2003

Leila Maria Arajo Santos


Direitos exclusivos do autor

A663r

Santos, Leila M. A.
A relao do docente com as tecnologias de comunicao e
informao na educao. / Leila M.Arajo Santos. Pelotas :
UFPEL, 2003.
91 f. ; 30 cm.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal


de Pelotas, 2003.
Bibliografia: f. 86-89.

1. Educao 2. Formao docente para a


tecnologia 3. Tecnologia e educao. 4. Tecnologia de
comunicao e informao (TCI) na escola. I. Ttulo.

CDU 37:004

Responsvel pela catalogao:


Bibliotecria Lizandra Sanches CRB10/1492

Pelotas RS Brasil
- 2003 -

MINIST RIO DA EDUCAO


UNIVERSIDADE F EDERAL DE PELOT AS
PRO GRAMA DE P S-G RADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

Leila Maria Arajo Santos

A RELAO DO DOCENTE COM AS TECNOLOGIAS DE


COMUNICAO E INFORMAO NA EDUCAO

BANCA EXAMINADORA

__________________________________
Prof. Dra. Vani Moreira Kenski
Universidade de So Paulo

__________________________________
Prof. Dra. Gilse A. M. Falkembach
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

__________________________________
Prof. Dra. Tania M. E. Porto Orientadora
Universidade Federal de Pelotas

...ensinar no transferir conhecimentos,


mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo.
Paulo Freire

Ao meu Pai, meu amigo, minha maior saudade;


A minha Me, exemplo de dedicao, superao,
companheirismo, alegria e amor.

Agradeo a Deus pela oportunidade;


Aos alunos-professores que participaram deste estudo;
Aos amigos, pelo respeito e pacincia nas minhas ausncias;
Aos colegas de mestrado, pela socializao das angstias e conhecimentos;
A Denise Silveira, pelo carinho, disponibilidade, inteligncia e alegria contagiante;
A Samantha Diefenbach pela amizade e generosidade;
Em especial Dr. Tania Porto, que, com competncia, dedicao, generosidade
e carinho, orientou meu trabalho e me ensinou muito.

RESUMO

Motivada pelas mudanas causadas pela insero de


recursos

tecnolgicos

no

dia-a-dia

da

sociedade

moderna,

presente Dissertao de Mestrado tem como objetivo conhecer a


relao

docente

com

as

tecnologias

de

comunicao

informao. Procura identificar o que os docentes consideram


tecnologias, como se relacionam com elas e o que emerge destas
relaes.
A pesquisa foi realizada com alunos-professores que,
em 2002, concluram o curso de Ps-Graduao em Informtica na
Educao do Centro Universitrio Franciscano de Santa Maria.
Seguiu

uma

abordagem

qualitativa

do

tipo

estudo

de

caso

etnogrfico, j que foram analisadas situaes do dia-a-dia da


sala

de

aula

dos

alunos-professores,

sem

prejuzo

da

sua

dinmica natural e de sua complexidade.


O referencial terico est apoiado em autores tais
como Kenski, Moran, Lvy, Penteado, Gutierrz e Porto, que
pesquisam

buscam

caminhos

dialgicos

entre

educao

tecnologia.
Os resultados obtidos com este estudo mostram que a
relao

docente

com

tecnologia

independe

da

posse

dos

recursos fsicos, e est diretamente ligada ao conceito de


tecnologia

considerado pelo docente.

ABSTRAT

Motivated by the changes caused by the technological


resources

insertion,

following

Master

in

the

Dissertation

modern
has

society
as

day-by-day,

goal

to

know

the
the

teaching staff relation with the communication and information


technologies. It attempts to identify what the teaching staff
considers technology, how they relate with each other and what
emerges from these relations.
The research was made with students-professors who,
in 2002, have concluded the Post Graduation course in Computer
Science in the Education at the Franciscano University Center
from Santa Maria. It follows a qualitative approach of the
ethnographic study case type, considering that were analyzed
students-professors

classroom

day-by-day

situations,

without

damage to their natural dynamics and their complexity.


The theorical orientation is based on authors, such
as Kenski, Moran, Lvy, Penteado, Gutierrz e Porto, who has
been researching and looking for dialogues between education
and technology.
The gotten results with this research demonstrate
that

the

independent
and,

it

is

teaching

staff

from

possessions

of

the

material

associated

to

the

technology

the

directly

relation

considered for the teaching staff.

with

technology

is

resources
concept

10

SUMRIO
Pginas
01 Introduo

10

02

Ampliando horizontes

14

2.1 Minha formao acadmica

14

2.2 O incio profissional

16

2.3 A ampliao de conhecimentos

19

03 A sociedade tecnolgica e as novas relaes com o


conhecimento
04 A tecnologia e a educao

22
30

4.1 A Tecnologia de Comunicao e Informao TCI na


Escola

30

4.2 A formao docente para a tecnologia

41

05 A metodologia da pesquisa

50

06 O professor e as TCIs

58

6.1 O entendimento terico do professor

58

6.2 O cotidiano docente fora da escola

62

6.3 A utilizao da tecnologia na escola e as relaes


professor e aluno.

65

07 Consideraes Finais

80

08 Bibliografia

86

09 Anexos

90

Anexo 1 - Roteiro de observao na sala de aula

90

Anexo 2 - Roteiro de entrevista

91

11

Introduo
Pertencendo

uma

gerao

que

teve

uma

educao

tradicional calcada na transmisso de conhecimentos, na qual a


interao e o dilogo no eram estimulados e o conhecimento
dos alunos no era valorizado, tenho inmeros questionamentos
em relao s prticas educativas na sociedade contempornea.
Tenho dvidas, principalmente, no que se refere s atividades
de

professores

comunicacionais,
indivduos,

frente
que,

apenas

embora

mudanas
faam

lentamente

tecnolgicas

parte

esto

do

cotidiano

dos

sendo

inseridas

na

educao escolar.
Alguns estudiosos abordam a lenta insero das TCIs
no processo educacional; entre eles, Porto afirma

que elas

ainda no fazem parte do dia-a-dia da escola, pois,


...as escolas, numa postura tradicional, continuam
reticentes para integrar em seu contexto as novas
tecnologias ( dominadas pelo som e, principalmente
pela
imagem
),
reproduzindo
situaes
de
perplexidade diante das mudanas da sociedade
(1998, p.24).

A afirmao da autora refora a idia de que as TCIs


ainda no so valorizadas no contexto escolar, e isso faz com
que os professores fiquem em uma posio delicada e incmoda,
cercados, de um lado, pela necessidade de uma nova postura
frente

ao

ensino,

e,

por

outro,

pela

falta

de

condies

tecnolgicas no contexto de trabalho.


Encontro postura semelhante em Moran, para

quem

a escola est atrasada em relao aos avanos da


cincia, pois ensina-se o que j est aceito,
cristalizado.
Est
atrasada
na
adoo
de
tecnologias, porque so vistas com desconfiana
(1998, p.157).

12

A
escola

percepo

est

desses

autores

da

necessidade

distante

esclarece-nos
da

que,

sociedade

to

acostumada com ferramentas e instrumentos tecnolgicos; embora


para Kenski (2001a), a adoo por si s da tecnologia no
pressuponha um ensino de qualidade. O processo de reproduo e
de transmisso do conhecimento pode acontecer mediado ou no
por TCIs.
Vale esclarecer que na atualidade o termo tecnologia
possui um significado abrangente, sendo utilizado sob vrios
enfoques. Esse termo pode ser utilizado no sentido de tcnica
quando

se

prtica;

refere
pode

ao

ser

domnio

utilizado

de

um

com

conhecimento,

referncia

de

uma

mquinas,

equipamentos e instrumentos, e tambm ao estudo dos aspectos


econmicos

seus

efeitos

sobre

sociedade,

bem

como

as

melhorias ou soluo de problemas scio-econmicos nacionais.


Os diferentes sentidos
um

meio

recebendo

disponvel
um

maior

ao

passam a ser entendidos como

processo

destaque

ensino

as

TCIs

aprendizagem,

(Tecnologias

de

Comunicao e Informao), porque so recursos tecnolgicos


capazes de produzir, armazenar, e divulgar informaes que bem
trabalhadas podem geral novos conhecimentos.
Segundo
tecnologia

Grinspun

aumentar

(1999),
eficincia

principal
da

objetivo

atividade

humana

da
em

todas as reas, incluindo a produo e a educao, ou seja,


poderamos dizer que a tecnologia envolve,
...um
conjunto
de
conhecimentos,
informaes,
habilidades e recursos que provem de uma inovao
ou
inveno
cientfica,
utiliza
atravs
de
diferentes mtodos e tcnicas para a produo de
novos conhecimentos, bens de consumo e servios
(1999, p. 49).

13

Quando me refiro tecnologia e TCIs, no decorrer


deste

trabalho,

entendo-a

relacionada

este

conjunto

de

valores levantados por Grinspum (op.cit), o que, segundo a


autora,

ampliam

as

possibilidades

de

produo

de

conhecimentos.
Por
tecnologia

estarmos

faz

parte

vivendo
do

nosso

em

uma

sociedade

cotidiano,

seja

de

onde

maneira

explicita ou implcita, desperta-me curiosidade e inquietao


sobre

modo

como

os

professores

esto

lidando

com

essa

realidade. Curiosidade no que se refere a saber como eles


equacionam o fato de viverem em um universo tecnolgico e
trabalharem em um ncleo social que, na maioria das vezes,
ignora

tecnologia;

inquietao

por

conhecer

postura

educacional desses docentes em relao tecnologia.


Para

minimizar

conhecimentos e melhorar
educao,

realizei

uma

essas

inquietaes,

ampliar

meus

a minha atuao como profissional da


pesquisa

que

teve

como

objetivo

principal conhecer a relao dos professores com a tecnologia


da comunicao e informao. Ou seja, conhecer a relao dos
professores com os conhecimentos, informaes, habilidades com
todo

qualquer

recurso

que

possibilite

gerar,

armazenar,

processar, reproduzir e veicular informao disponvel no seu


cotidiano.
Nesta dissertao trago dados da pesquisa que foi
realizada

em

Santa

Maria/RS,

com

(quatro)

professores,

alunos do curso de Ps-graduao em Informtica na Educao,


do

Centro

Universitrio

Franciscano

de

Santa

Maria.

Este

trabalho est estruturado em 7 (sete) captulos que procuram


mostrar o caminho percorrido.
O

primeiro

captulo

segundo aponta a minha caminhada

refere-se

introduo;

em busca de conhecimentos; o

14

terceiro trata da evoluo do conhecimento em uma sociedade


tecnolgica; quarto trata do referencial terico em que se
ancorou

esta

pesquisa;

quinto

aborda

procedimentos

metodolgicos; o sexto trata das anlises feitas com os dados


coletados para a pesquisa; o stimo captulo por fim, traz
consideraes que constituem reflexes sobre o resultado da
pesquisa.

15

Am p li ando ho r iz ont es

2.1 Minha formao acadmica


Para situar o leitor em relao aos motivos que me
levaram a este tema, retomo um pouco da minha histria pessoal
e profissional.
Aps muitos anos de indefinio sobre

que profisso

seguir, escolhi o curso de Sistemas de Informao. um curso


da rea de Exatas, voltado para a elaborao, implantao e
administrao de projetos em Informtica. O fator determinante
para que eu escolhesse

este curso foi o fato de, na poca, e

ainda

da

hoje,

campo

Informtica

ser

apregoado

pela

sociedade como gerador de profissionais de futuro, ou seja,


profissionais com um vasto campo de trabalho pela frente e com
timas possibilidades de emprego e ascenso profissional. No
levei em conta minha aptido ou vocao, pois, na poca, o que
mais

pesava

era

eu

me

encaminhar

profissionalmente

e,

de

preferncia, para uma rea que garantisse minha estabilidade


financeira.
Iniciei

minha

graduao

em

Informtica

na

Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS UNIJU.


Por

ser

um

curso

desenvolvimento

de

extremamente
solues

tcnico

empresariais,

voltado
comecei

para
a

ficar

incomodada ao me imaginar como profissional desta rea.

No

me agradava a idia de ter um futuro profissional dentro de


uma

sala

cdigos

fechada,
de

frente

programao,

de

um

algoritmos,

computador,
hardwares

lidando
e

com

softwares,

embora essa rea evidenciasse a possibilidade de estabilidade


financeira. Este e outros fatores, entre os quais o valor
elevado das mensalidades e o corte de bolsas de ajuda de custo

16

fornecidas pela Universidade, desencadearam, no 5 semestre do


curso, uma crise que quase me levou a abandonar a Informtica.
Aps
tentativa

de

muitas
buscar

noites
uma

de

soluo

insnia

para

crise

reflexes,
que

na

estava

vivendo, lembrei-me de um quadro que acompanhou toda a minha


infncia. Esse quadro ficava pendurado em uma das paredes da
varanda de minha casa e pertencia a meu pai. Tinha o seguinte
dizer: S e
uma

destino

lhe

der

um

limo,

faa

dele

l i m o n a d a . A lembrana daquele quadro veio do fundo das

minhas recordaes para me tirar do conflito com o curso de


graduao. Com aquela frase ecoando em minha cabea, fui em
busca de algo que transformasse o meu limo em limonada. E
assim resolvi buscar algum conhecimento dentro do campo da
Informtica, que me mobilizasse e viesse ao encontro dos meus
anseios

pessoais,

e,

quem

sabe,

com

isso

salvasse

meu

futuro profissional.
Foi ento que, em conversas com os professores do
Curso1, fiquei sabendo de uma rea nova da Informtica - a
Informtica na Educao - sobre a qual estavam comeando as
primeiras

pesquisas

eventos.

contato

com

professora

Maria Helena Bonilla permitiu que eu tomasse conhecimento do


que estava sendo feito nessa rea e

das perspectivas futuras.

Tambm nessa ocasio, ela me emprestou um vasto material para


ler, e, entre os livros, estava a obra Uma escola sem/com
futuro, de Nelson Pretto.
Ao

ler

esse

livro,

senti-me

to

perplexa

encantada quanto deve ter se sentido a populao de Lagoa do


Barro, cidade do interior do Piau, ao assistir pela primeira
vez, em 1996, a um programa de televiso, como narra o autor.
1

Entre eles, a professora Dra. Maria Helena Bonilla, que, na poca, estava
terminando o Mestrado em Educao nas Cincias, com a dissertao
A
Internet vai escola.

17

Foi

meu

primeiro

contato

com

uso

dos

ferramentas

tecnolgicas na educao, e foi paixo primeira leitura. A


partir desse dia, passei a dedicar-me ao estudo dessa rea.
Transferi

meu

curso

de

graduao

da

UNIJU,

em

Iju/RS, para o Centro Universitrio Franciscano UNIFRA, em


Santa

Maria/RS,

onde

curso

de

privilegiava tambm a educao.

Sistemas

de

Informao

Tive a felicidade de contar

com o apoio e o conhecimento de professores2 que me orientaram


nos

estudos

em

pesquisas

nessa

rea.

Ainda

no

curso

de

graduao, desenvolvi algumas atividades como monitora na rea


da educao. Alguns meses antes de me formar, ingressei no
curso

de

Especializao

em

Informtica

na

Educao,

na

Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS e passei a


desenvolver trabalhos de extenso em uma escola estadual da
comunidade de Santa Maria, no treinamento de professores com o
uso de ferramentas de informtica em sala de aula.

2.2

O incio profissional
Aps

especializao,

graduao
iniciei

paralelamente

minhas

aos

atividades

estudos

de

profissionais,

treinando duas turmas de professores de uma escola particular


de Santa Maria, no uso das ferramentas de informtica em sala
de

aula.

Procurei

levar

aos

professores

os

conhecimentos

adquiridos at ento.
Nas atividades desenvolvidas junto a eles, procurava
enfatizar

necessidade

de

uma

aproximao

com

mundo

vivenciado pelo aluno em relao ao universo transmitido pela


escola. Enfatizava que a tecnologia um recurso importante na
educao, mas que, sozinha, no representa um acrscimo na
2

Em especial a Prof Gilse Falkembach, que, alm de desenvolver trabalhos


nesta rea, tornou-se minha amiga pessoal.

18

qualidade do ensino. Percebi que muitos docentes tinham uma


viso

bastante

estabelecer

estreita

sobre

ligao

entre

uma

professores,

apesar

de

tecnologia
esta

possurem

no

conseguiam

educao.

computador

em

Alguns

casa

ou

na

escola, no se sentiam motivados ao uso deste como recurso;


parecia que as informaes recebidas no faziam sentido para
eles. As ferramentas de informtica eram vistas e utilizadas
para facilitar as tarefas burocrticas do dia-a-dia, seja em
casa

ou

na

escola,

mas

no

eram

utilizados

como

auxlio

pedaggico em sala de aula.


Esses
professora

problemas
geraram

passaram

alguns

me

incomodar

questionamentos

como

sobre

minha

prtica. Tinha dvidas sobre se eu estava conseguindo ser o


professor que eles esperavam e se conseguiria atender suas
necessidades.
Hoje percebo que, naquela poca, minha viso sobre
tecnologia ainda era bastante estreita, localizada apenas na
informtica

em

seus

recursos.

Como

costumamos

dizer

popularmente, as fichas foram caindo, uma aps a outra (e


muitas ainda esto por cair!), e fui percebendo que o uso de
tecnologias

na

educao

muito

mais

amplo

do

que

utilizao do computador na sala de aula (recurso didtico).


Envolve, sim, a considerao a todos os meios de comunicao
que

nos

revistas,

cercam,

como,

vdeos,

por

cartazes,

exemplo,
fotos,

TV,

mas

rdio,

vai

alm

jornais,
da

sua

utilizao como recurso auxiliar. Pressupe o conhecimento de


suas linguagens e formas, de seus contedos e das relaes que
os

sujeitos

mantm

com

ela

numa

busca

de

significados

sentidos para suas necessidades. Reforando a idia de que o


conhecimento

que

estamos

adquirindo

deve

fazer

sentido

em

nossa vida, encontro em Simon Rodrigues (apud Gutirrez, 2001,


p. 10) justificativa para tal, pois segundo o autor O que no

19

se pode sentir no se entende e o que no se entende no


interessa.3
Provavelmente por eu tentar ensinar aos professores
algo que no fazia sentido em suas vidas, eles no conseguiam
aproximar a tecnologia a

sua prtica.

Posteriormente, passei a exercer minhas atividades


profissionais na UNIFRA, como professora convidada do Curso de
Ps-Graduao em Informtica na Educao, com a disciplina de
Groupware (Trabalho Cooperativo via Internet). Nesse curso,
havia

alunos/professores

computacionais

tanto

na

que
escola

dispunham
como

de

em

recursos

casa,

porm

apresentavam dificuldades no uso da tecnologia como ferramenta


e tambm na percepo da ligao entre tecnologia e educao.
Outros, que no dispunham de computadores no local de trabalho
nem

em

sua

casa,

desenvolviam,

com

intuito

didtico,

um

trabalho de simulao do uso da ferramenta em sala de aula.


Por exemplo, eles utilizavam materiais de sucata (caixas de
sapato, barbantes, papis) para a construo e a simulao do
uso de computadores. Com isso, criavam murais, e-mails, lista
de discusso, traziam para dentro da sala de aula as noes
dos conhecimentos tecnolgicos disponveis na sociedade, s
quais, s quais eles prprios no tinham acesso. Isso gerou um
antagonismo entre os professores e inquietou-me, levando-me a
buscar

conhecimentos para entender este

relao,

ou

no,

favorecer minha

com

tecnologia,

ser professor em
e

conseqentemente,

aproximao com o universo docente destes

professores.

Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no

interessa.

20

Na inteno de contribuir para que os conhecimentos


recebidos

pelos

professores

fossem

incorporados

suas

prticas com significado e sentido, necessitei de um outro


olhar sobre a educao um olhar que resgatasse o sentido e o
significado dos contedos por eles trabalhados, as relaes e
a

comunicao

entre

professores,

alunos,

conhecimentos

tecnologias.
Nessa busca de relaes entre o ser professor e
as

tecnologias, iniciei uma nova caminhada o Mestrado em

Educao.

Nesse

percurso,

Tais descobertas
reconstrues

muitas

descobertas

foram

feitas.

resultaram em construes, desconstrues e

que ainda esto se processando e

levando a

novas descobertas e a outros estudos.

2.3

A ampliao de conhecimentos
A

estudos

ampliao

tericos

gratificante.

no

Nesta

do

foco

curso

de

de

conhecimento

Mestrado

caminhada,

tive

foi
a

durante

inevitvel

oportunidade

os
e
de

estabelecer contato com textos de pesquisadores que buscam uma


abordagem

pedaggica

Comunicao.
processo

com

Entendem,

mdias4

as
os

comunicacional

autores,

dialgico

a
e

Pedagogia

educao

como

democrtico,

da
um
que

possibilita a participao dos sujeitos escolares na prtica


pedaggica

com

os

meios,

sendo

essa

plenamente

contextualizada na realidade sociocultural em que vivem.


Tive

contato

com

autores

como

Moran

(1998,

1994,

2001), Preto (1996, 2001), Kenski (1996, 1998, 2001a, 2001b,


2002),
4

Gutierrez

(2000,

2001)

Porto

(1998,

2000,

2001,

Conforme Porto (2002), mdias so meios/processos utilizados em situaes


relacionais e comunicacionais, alm de serem recursos e/ou objetos
de
estudos e reflexo.

21

2002), que pesquisam a vinculao da educao com a sociedade


e

trazem

uma

tecnologias
relao

outra

os

perspectiva

meios

pedaggica

de

vai

sobre

comunicao.

alm

da

educao,

Percebi

utilizao

que

do

as
essa

recurso

tecnolgico em sala de aula. As tecnologias so utilizadas em


situaes de leitura crtica dos meios e/ou realidades, em
situaes

de

relaes

entre

sujeitos

destes

com

os

conhecimentos, possibilitando sentido e significado, para os


que assim as usam.
Uma relao pedaggica entendida dessa forma implica
no

uso

disponveis
circula
educativa

na

(fora
uma

dos

recursos

escola,
e

mas

dentro

relao

da

tecnolgicos
considerao
escola),

dialgica

comunicacionais

realidade

fazendo

entre

da

educador,

que

prtica
educando,

escola, cultura e contexto social. Segundo Porto,


atravs da relao dialgica entre educador/
cultura/educando
que
se
criam
caminhos
para
problematizar, desinstalar, desmascarar, inquietar,
organizar
e,
principalmente,
conscientizar
os
sujeitos do processo (2000, p.31).

A troca proporcionada pela relao dialgica entre


os sujeitos envolvidos no processo educativo, respeitando o
contexto em que eles vivem, abre caminho para que se discutam
problemas e busquem solues, propiciando uma viso crtica e
realista

da

realidade,

conhecimentos

autonomia

para

sujeito do processo. O que se quer uma educao que coloca


o sujeito em condies reais para enfrentar os desafios da
vida moderna, uma educao que prepara o indivduo para as
incertezas da vida, que o auxilia na tomada de decises, que
contribui

com

diferentes

formas

de

expresso,

como

afirma

Porto (2002, p.1). uma educao preocupada em formar um


indivduo

que

seja

agente

do

seu

conhecimento

saiba

22

processar as informaes disponveis na realidade e nela atuar


de forma consciente.
Com
formao

de

percepo

um

indivduo

de

uma

em

sua

educao

voltada

totalidade

(corpo,

para

mente,

sentimentos e emoes), torna-se fundamental agregar prtica


pedaggica, o dilogo, a comunicao entre os envolvidos no
processo educacional e seu contexto; e, para isso, os recursos
tecnolgicos inseridos no contexto do educando possibilitamlhe

uma

rica

emerso

de

relaes

culturais,

com

mltiplas

linguagens e significados.
Mesmo
importante,

acreditando,

hoje

procuro

ainda,

uma

viso

que

mais

tecnologia

ampla

sobre

as

relaes por ela intermediadas no campo educacional. Para mim,


o

importante,

agora,

conhecer

como

os

professores

se

relacionam com as tecnologias. Os reflexos na prtica docente,


as alteraes que a sua insero pode provocar no processo
educacional, so inquietaes com que me deparo, visto
exigncias

sobre

os

indivduos

esto

cada

vez

que as

maiores

diretamente ligadas sua formao. Por ser a minha caminhada


na docncia uma atividade ainda muito recente, as perguntas
que

me

fao

neste

estudo

so

em

maior

nmero

do

que

as

respostas. No intuito de esclarecer algumas dvidas, e quem


sabe, obter algumas respostas aos meus questionamentos, que
me

dispus

percorrer

este

novo

caminho

Mestrado

em

Educao , trazendo agora o relatrio da minha pesquisa. O


mote desta caminhada foram as relaes estabelecidas entre a
educao

tecnologia,

objetivo

principal

com

esta

dissertao consistiu em conhecer a relao dos professores


com a tecnologia.

23

A s o c i e d a d e t e c n o l g i c a e as novas

relaes com o conhecimento

No atual estgio de desenvolvimento tecnolgico da


sociedade

contempornea,

as

mudanas

processam-se

em

uma

velocidade muito grande, fazendo com que muitas pessoas sintam


necessidade

de

atualizao

formao

constantes.

Estas

mudanas esto ocorrendo no mundo inteiro e em todas as reas,


como

afirma

Moran:

sociedade

est

mudando

em

todos

os

pases, em todas as instituies, em todos os campos (1998,


p.49).
As transformaes sociais, culturais e econmicas,
que a evoluo tecnolgica vem causando ao longo da histria,
esto

muito

bem

retratadas

no

livro

de

Alvin

Toffler,

terceira Onda (l980). O autor, h mais de vinte anos, narrou


as

mudanas

ocorridas

na

humanidade,

provocadas

pelo

desenvolvimento tecnolgico, explicando-as como ondas.


A primeira onda refere-se ao perodo em que a raa
humana, com o aparecimento de uma tecnologia e instrumentos
agrcolas, passou de uma civilizao tipicamente nmade para
uma civilizao basicamente agrcola e sedentria.
A

segunda

onda

ocorreu

quando

civilizao,

basicamente agrcola, passou para uma civilizao industrial.


A terceira onda deu-se no auge do desenvolvimento
industrial, quando o conhecimento passou a ser, no um meio
adicional de produo, mas um ingrediente indispensvel nos
diversos sistemas produtivos. Segundo Toffler, estamos vivendo
um
perodo
computadores

revolucionrio
que
e
das
inovaes

vai
na

alm
rea

dos
da

24

telecomunicao. As mudanas esto ocorrendo nas


reas econmicas, sociais, culturais, polticas,
religiosas, institucionais e at mesmo filosficas.
Uma nova civilizao est nascendo, que envolve uma
nova maneira de viver (1980, p.186).

Idias

semelhantes

evoluo

da

sociedade

das

tecnologias apresenta Lvy (1998), quando descreve as formas


de aquisio de conhecimento atravs de diferentes fases: a
oralidade

primria,

autor,

temporalidade

restries

materiais

escrita
de

uma

pelos

informtica.

Segundo

sociedade

marcada

elementos

tcnicos

pelas
que

condicionam.
Ele

considera

primeira

fase

como

primria, uma vez que a palavra oral precede a

oralidade
escrita. No

incio da civilizao, a base social e o conhecimento eram


calcados

nas lembranas dos indivduos. A funo bsica da

palavra extrapolava as fronteiras da comunicao cotidiana,


assumindo

papel

de

gestora

da

memria

sociocultural

da

comunidade e criando uma concepo particular de espao e de


tempo. Nessa fase, a comunicao acontecia apenas de forma
direta e circular, ou seja, de pessoa a pessoa.
J a partir do surgimento da escrita, a sociedade
vivencia

comunicao

autonomia
ampliam-se.

do

conhecimento,

No

necessitando

os

mais

espaos
da

de

presena

fsica do comunicador, a comunicao passa a ser linear. A


escrita redimensiona as estruturas sociais e torna-se, alm de
uma forma de comunicao, um mecanismo de ascenso e poder. O
tempo

tambm

adquire

novas

complexidades

passa

ser

registrado em biografias, dirios e textos. A memria no


mais permanente, nem precisa ser estimulada to continuamente
quanto

na fase oral.

25

E, por ltimo, o autor situa a informtica, com o


saber em tempo real, agregando imagens, sons e movimentos s
informaes

hipertextos5

possibilitando

que

quebram

linearidade imposta pela linguagem escrita. A quantidade de


informaes

disponibilizadas

veiculadas

pelas mais diferentes mdias, faz com que

incessantemente
a memria social

esteja em constante transformao e no possua mais limites.


Diferentemente
esclarece

que

correspondem
esto

as
s

presentes

de

atuais
pocas
em

Toffler

formas

de

temporais

nossa

na

sociedade

(1980),
aquisio
evoluo

Lvy
do

(1998)

saber

social.

ps-moderna

em

no
Elas

graus

diferentes, conforme o lugar e o contexto. Segundo Lvy, os


plos da oralidade primria, da escrita e da informtica no
so

eras:

no

correspondem

de

forma

simples

pocas

determinadas. Em cada instante, em cada lugar, os trs plos


(...) esto sempre presentes, mas com intensidade varivel
(1998, p. 126).
Seguindo a idia do autor, o conhecimento transmitese oralmente ainda hoje por uma comunidade viva, atravs da
narrao

de

histrias,

costumes,

tradies

conhecimentos

pelos mais velhos aos mais novos, ou pelos professores aos


alunos.

Com a inveno da escrita e depois com o surgimento

de registros em livros, o conhecimento passa a ser ofertado


por um nmero restrito de pessoas com poderes institudos,
pois eram poucos os
que detinham o conhecimento da escrita. Com o desenvolvimento
tecnolgico, as informaes passam a ser ampla e maciamente

Sistema

de

informaes

com

links

acessados

partir

de

palavras

sublinhadas, permitindo a combinao de textos, imagens, sons e outros


recursos de linguagem, podendo-se migrar de uma informao para outra,
simplesmente seguindo o caminho indicado (ALVES, 2001).

26

distribudas

atravs

dos

meios

de

comunicao

eletrnicos,

independentemente de distncias e/ou tempo de acesso.


Isso faz com que surjam novas relaes e estilos de
raciocnio,
filtrar

exigindo
analisar

dos

indivduos

essas

uma

informaes,

preparao

para

transformando-as

em

conhecimentos teis.
Outro aspecto que envolve a sociedade contempornea
o acesso e a desterritorializao do conhecimento. Kenski
(1998) esclarece que isto se refere ao fato de o conhecimento
no estar mais confinado s salas de aula ou s academias. O
conhecimento

no

tem

mais

fronteiras,

nem

lugar

especfico

para ser adquirido ou veiculado. Ele est acontecendo, sendo


criado e adquirido em qualquer espao, em qualquer tempo e
situao.
Lvy analisa um outro tipo de relao do sujeito com
o

conhecimento,

que

desterritorializao

est

dos

prestes

bancos

de

surgir

conhecimentos.

com

Para

autor,
...contrariamente oralidade arcaica , o portador
direto do saber no seria mais a comunidade fsica
e sua memria carnal, mas o ciberespao, a regio
dos
mundos
virtuais,
por
meio
do
qual
as
comunidades descobrem e constroem seus objetos e
conhecem a si mesmas como coletivos inteligentes
(1999, p.164).

Ele acena com a idia de que, embora o meio seja


outro

(o

ciberespao),

conhecimento

por

produzido

transmitido

uma

estamos
comunidade
pela

voltando
viva,

em

coletividade

transmisso
que

do

saber

humana,

no

atravs de suportes, poderes institudos aos intrpretes ou


aos sbios.

27

Os

saberes

transmitidos

so

diretamente

produzidos

por uma coletividade que se auto-organiza em

busca de conhecimentos que estabelecem sentidos e significados


para

suas

necessidades

vivncias.

Por

trs

de

um

hipertexto, existem individualidades mltiplas e relaes; e,


embora o ciberespao possa ser considerado algo abstrato ou
transcendente,

ele

exprime

uma

populao

com

suas

heranas

Apesar de essa idia de Lvy (1999) ainda

parecer

socioculturais prprias.

um pouco abstrata para muitos, na verdade, j h comunidades


virtuais

de

cientistas,

profissionais,
ciberespao.

as
Por

filsofos,

quais

exemplo,

historiadores

existem
Rede

Ona

outros

virtualmente

um

no

Instituto

totalmente virtual, sem sede fsica, que concentra os maiores


pesquisadores

nacionais

internacionais

no

mapeamento

do

genoma humano.
Em

contrapartida,

existem

autores

como

Gutierrez

(2001) e Moran (1994), entre outros, os quais acreditam que a


relao

com

conhecimento

acontece

de

forma

abrangente,

considerando a contribuio tecnolgica disponvel, mas sem


esquecer a afetividade humana.
Para

Moran

(1994),

conhecimento

no

pode

ser

reduzido apenas ao racional. Conhecer significa compreender de


forma ampla e integral a realidade, considerando tambm os
sentidos

os

movimentos

dos

indivduos.

Ainda

segundo

autor,
o conhecimento precisa da ao coordenada de todos
os sentidos caminhos externos combinando o tato
(o toque, a comunicao corporal), o movimento (os
vrios ritmos), o ver (os vrios olhares) e o ouvir
(os
vrios
sons).
Os
sentidos
agem
complementarmente,
como
superposio
de
significantes, combinando e reforando significados
(1994, p.03).

28

Essa nova maneira de viver e estar no mundo a que


se referem Toffler (1980), Lvy (1999) e Moran (1994)
sentida

por

todos

atualmente.

Vivemos

tecnolgico, que, alm de facilitar

imersos

em

um

mundo

e agilizar a nossa vida,

contribui para mudar as formas de relacionamento, comunicao,


produo e educao na sociedade contempornea.
As mudanas proliferaram de forma vertiginosa com o
desenvolvimento da tecnologia. Na comunicao, a televiso e o
rdio tornaram-se interativos. A Internet
em

tempo

real,

informaes

acesso

antes

sequer

um

mundo

possibilita, quase
de

imaginado.

conhecimentos

Hoje

possvel

e
a

comunicao com os mais remotos lugares. Atravs do computador


(Internet, telefone e seus recursos), so enviadas e recebidas
imagens, sons, cdigos e signos, independentemente do lugar de
conexo.
Com os avanos nas comunicaes, a Economia e a
Geografia mundial tambm esto se alterando. Economicamente,
estamos sujeitos a abalos monetrios e comerciais nem sempre
surgidos em nosso pas. O que acontece de um lado do mundo
reflete-se quase que imediatamente em muitos pases, e por
mais que ainda existam fronteiras geogrficas, no
o

passaporte

nem

deslocamento

fsico

para

preciso

viajar

ter

acesso, simultaneamente, a culturas e informaes sobre outros


pases. possvel viajar virtualmente e ter acesso a milhares
de informaes
A

e imagens dos diversos lugares do mundo.

televiso

cinema,

comunicao mais afetiva, atravs de

por

possurem

uma

imagens/mensagens cada

vez mais reais e de maior qualidade tcnica, fazem com que,


muitas
confunda
reais,

vezes,
os

identificao

sentidos

veiculados

dos

pela

com

sujeitos.

mdia

fico

interfira

Deparamo-nos

televisiva,

que

com
nos

fatos
causam

impacto por reproduzirem situaes vistas e lidas na fico;

29

como, por exemplo, o filme Nova York Sitiada, produzido em


1998, em que o cinema americano se antecipou-se realidade do
dia

11

de

setembro

conseqncias

de

de

uma

2001,
onda

ao

de

exibir,

na

atentados

fico,

cometidos

as
por

extremistas contra os Estados Unidos.


Por
indivduo
idias

outro

lado,

as

mdias

contribuem

passe a comportar-se e/ou a


servios,

conforme

padres

para

que

consumir produtos,

por

elas

veiculados.

Segundo Babin e Kouloumdjian , na civilizao das mdias, o


homem

expe-se

em

particular

ao

risco

de

perverso

do

raciocnio por invaso da afetividade (1989, p.35).


Com todas essas transformaes, observamos que

as

relaes interpessoais tambm mudaram. As famlias alteraramse. No existe mais um modelo familiar aceitvel, embora a
definio
composta

sociolgica
por

pai,

atual

me

ainda

considere

filhos.

Segundo

famlia
o

Censo

aquela
2000,

realizado pelo IBGE (Brasil, 2000), 25% (vinte e cinco por


cento) dos domiclios brasileiros so chefiados e sustentados,
e nica e exclusivamente, por mulheres. A unio entre pessoas
do mesmo sexo, embora no seja reconhecida por fora de lei,
aceita socialmente e a justia de alguns Estados (entre eles o
RS) j reconhece alguns direitos, como herana e penso entre
homossexuais.

aderiram

tecnologia. Atualmente muitas pessoas conhecem-se, namoram

at mesmo

As

formas

de

relacionamento

casam-se, mediadas por recursos tecnolgicos. Por

outro lado, a tecnologia tem ajudado nos estudos e na criao


de

tcnicas

de

reproduo

de

mapeamento

gentico

que

contribuem para que famlias sejam criadas por meio de outras


relaes entre homem e mulher, mediadas pela tecnologia.
Numa sociedade cada vez mais gil e dinmica, no
existem

certezas e verdades absolutas. O conhecimento, as

relaes

e a autonomia esto em constante processo de mutao

30

so

agentes

importantes

no

desenvolvimento

intelectual,

pessoal e profissional dos sujeitos. O grande desafio que se


apresenta

todos

transformao

de

informaes

em

conhecimentos teis para sua vida pessoal e profissional.


As mudanas na sociedade tecnolgica e informacional
so sentidas tambm no campo do trabalho. As empresas, cada
vez

mais,

exigem

funcionrios.
tecnologia

escolarizao

de

seus

Deles exigido que saibam trabalhar com a

autonomia,

qualificao

que

tenham

equilbrio,

tambm

eficincia,

iniciativa

criatividade,

discernimento

para

resolver problemas, alm de demonstrarem atitudes de interesse


pela busca de aprendizagem e formao constantes.
A
descartvel

velocidade

com

obriga

indivduos

os

que

conhecimento
a

estarem

em

se

torna

constante

aprendizagem. Como refora Lvy, pela primeira vez na histria


da humanidade,
a maioria das competncias adquiridas por uma
pessoa no incio de seu percurso profissional
estaro
obsoletas
no
fim
de
sua
carreira(...)Trabalhar quer dizer, cada vez mais,
aprender,
transmitir
saberes
e
produzir
conhecimentos (1999, p.157).

A idia do autor remete-nos importncia adquirida


pelo conhecimento na sociedade atual. Quem tem conhecimento
tem melhores condies de acesso cultura, s tecnologias e
aos bens de consumo e servio.

31

4 A tecnologia e a educao

4.1

Tecnologia

de

Comunicao

Informao TCI na escola


Desde os primrdios da civilizao, as tecnologias
acompanham

impulsionam

vida

humana,

contribuindo

para

melhores condies de vida e compondo mediaes culturais de


um determinado contexto. Ignor-las seria impossvel, o que
segundo

Gmez

significaria

um

retrocesso

histrico

de

propores incalculveis (2002, p.58).


Estamos to entrosados com a tecnologia que nem a
percebemos

em

nosso

dia-a-dia.

Kenski,

ao

afirmar

que

televiso, o rdio, o telefone e o videocassete so mquinas


plenamente
sociais

conhecidas
(1996,

por

p.128),

sujeitos

de

ressalta

todas
o

as

fato

camadas
de

que

independentemente do poder aquisitivo, convivemos diariamente


com tecnologias de diferentes espcies. Em nossa vida, esto
presentes

desde

os

instrumentos

mais

simples

(caneta,

lmpadas, fechaduras, etc.), at os mais sofisticados e de


difcil acesso financeiro para muitos cidados (computadores,
telefones celulares, aparelhos de som e imagem, etc.), estejam
eles dentro de nossas casas ou em lugares pblicos.
Muitas vezes no percebemos seu potencial educativo,
e,

no

entanto,

absorvemos

comportamentos,

vocabulrios

hbitos veiculados por meio da tecnologia. Um exemplo disto


que incorporamos com facilidade, em nossa fala, termos que nem
percebemos, tais como conectado, lincado, deletado, plugado,
etc.

Neste

sentido,

precisamos

aguar

nossa

percepo

32

educativa e dialogar, de maneira crtica, com o que nos cerca,


ampliando, assim, os horizontes e conhecimentos.
Uma das maneiras de viabilizar este dilogo seria
aproximar

escola

da

tecnologia.

Muitos

estudiosos,

entre

eles, Porto (1998), defendem a idia de que a escola precisa


se aproximar dos meios tecnolgicos e necessita
cultura

inserida

nas

tecnologias,

cultura

valorizar a
e

meios

que

ultrapassam os muros escolares. Segundo a autora, os meios


esto

na

escola,

procedimentos
professores

de

que

no

apenas

ensino,
a

ela

mas

acorrem

na
na

forma

de

cultura

(1998

p.

recursos

dos

alunos

28).

ou
e

Semelhante

postura encontra-se em Pretto6, para o qual, ao invs de serem


levados os meios tecnolgicos escola, mister que se leve a
escola

aos

meios

tecnolgicos,

isso

porque

universo

estudantil e docente est inserido nos meios.


Independentemente de levar os meios escola ou a
escola

aos

meios,

os

pesquisadores

concordam

que

uma

aproximao necessria. Tambm Kenski destaca a importncia


desta aproximao, porque, segundo a autora, elas nos conduzem
a

novas

formas

de

pensar,

comunicativamente(1996,

de

p.128).

agir
A

de

autora

se
se

relacionar
refere

alteraes ocorridas no cotidiano social e escolar a partir


dos avanos tecnolgicos, impondo hbitos que passam a ser
corriqueiros em nossa conduta, tais como o uso do controle
remoto, do telefone celular, do correio eletrnico.
As mudanas proporcionadas na sociedade vo alm das
alteraes

provocadas

no

vocabulrio

nos

hbitos

dos

indivduos. O avano tecnolgico tambm alterou, de maneira


significativa,

os

conceitos

de

espao,

tempo

memria.

Segundo a autora, percebemos claramente que o espao mgico da


6

Palestra proferida no II Seminrio de Educao e


em julho/2000.

Comunicao, FaE/UFPel,

33

escola,

com

configura

suas

mltiplas

atualmente

nico

diferentes

espao

de

linguagens,

aprender,

no

como

era

antigamente:
tradicionalmente, a aprendizagem de informaes e
conceitos
era
tarefa
exclusiva
da
escola...
[atualmente]...mltiplas
so
as
agncias
que
apresentam informaes e conhecimentos a que se
pode ter acesso( Kenski, 1998, p.60).

A relao dos indivduos com o tempo e o espao


tambm mudou radicalmente, principalmente quando se fala em
educao.

legtimos

de

que

antes

era

aquisio

de

institudo

como

conhecimentos

espao

tempo

escola

locomoo at ela atualmente no

mais o nico meio de

aprendizagem.

que

Nem

mesmo

podemos

dizer

exista

um

tempo

determinado para as pessoas adquirirem uma formao cultural e


intelectual.

Referindo-se

ao

fato

de

ser

formao

indivduos independente do grau de escolarizao

dos

afirma que:

no existe mais a possibilidade de se considerar uma pessoa


totalmente

formada

(1998,

p.60),

pois

as

velozes

transformaes tecnolgicas da atualidade impem novos ritmos


e dimenses tarefa de ensinar e aprender. Segundo a autora,
preciso que se esteja em permanente estado de aprendizagem e
de adaptao ao novo.
Alm
disso,
mltiplas
so
as
agncias
que
apresentam informaes e conhecimentos a que se
pode
ter
acesso,
sem
a
obrigatoriedade
de
deslocamento
fsico
at
as
instituies
tradicionais de ensino para aprender (1998, p.60).

Um

exemplo

de

uma

forma

de

se

ter

acesso

informaes sem deslocamento fsico o uso da Internet e/ou


da vdeo-conferncia, que permitem falar e ver imagens, locais
e ver pessoas em tempo real.

34

Por

outro

transformando

lado,

tecnologia

est,

tambm,

nossa maneira de interao com a realidade. O

que antes parecia fico passa a fazer parte da realidade. Ela


reestrutura a memria e a conscincia, impondo uma nova ordem
nas

formas

tradicionais

de

compreender

de

agir

sobre

mundo. Como esclarece a autora, de um lado, ...as tecnologias


fixam lembranas de fatos concretamente vividos; por outro,
elas derrubam as barreiras entre os acontecimentos reais e a
fico (1998, p. 59), pois vivemos divididos

em vrios tipos

de temporalidade, e a memria, com a auxlio da tecnologia,


no mais considerada uma caracterstica inerente aos seres
vivos. Na atualidade, as novas tecnologias de comunicao no
apenas

alteram

as

formas

de

armazenamento

acesso

das

memrias humanas, como tambm mudam o prprio sentido do que


memria (1998, p. 59), que atualmente, alm de armazenar uma
quantidade de dados muito maior que a mente humana, pode ser
acessada

por

meio

de

dispositivos

eletro-eletrnicos:

CDs,

disquetes e chips de computadores.


As

TCIs

exigem

formas

de

adaptao

aos

novos

hbitos, s novas maneiras de trabalhar e de viver, o que se


reflete, tambm, no modo de aprender e ensinar, pois um ritmo
novo e veloz

tem sido

termo

sintetiza

que

velocidade

para

imposto aos indivduos. Velocidade o


o

aprender

que
e

ocorre

com

velocidade

as

informaes:

para

esquecer.

Velocidade para acessar as informaes, interagir com elas e


super-las com outras inovaes (Kenski, 1998, p.60).
E as tecnologias propiciam a seus usurios acesso s
informaes e conhecimentos num ritmo veloz como no imaginado
h alguns anos atrs.
Apesar dessa realidade alguns processos educacionais
continuam a dar nfase ao conhecimento alfabtico e linear
com ou sem TCIs, reproduzindo prticas educativas dissociadas

35

da

realidade

vivida

fora

de

seus

muros,

em

detrimento

do

conhecimento hipertextual proporcionado pelas mdias. Buscar


formas

de

interao

dilogo

com

sociedade

tecnolgica

ainda um desafio para a maioria dos processos educacionais.


Muito se l e ouve falar sobre a busca e insero
das TICs no processo de ensino e aprendizagem. Mas se percebe
que, apesar de toda a evoluo tecnolgica na sociedade e nos
estudos na rea da educao, muitos professores ainda hoje
desconhecem suas possibilidades de uso. Poucos sabem que elas
so, na realidade, a unio de dois tipos de ferramentas de
Comunicao

de

Informao

que

pressupe

mudanas

nos

padres de trabalho, de tempo, de lazer, refletindo-se numa


outra realidade de relaes entre ensinantes e aprendizes, e
ambientes de aprendizagem.
Segundo

Cortelazzo

(2003),

Tecnologia

de

Informao refere-se a todo o tipo de ferramenta tecnolgica


destinado

informao, e

gerar,

armazenar,

processar

reproduzir

Tecnologia de Comunicao, a toda forma de

veicular informaes. Na atualidade, os diferentes usos dessas


ferramentas confundem-se, pois um mesmo meio pode ser usado
para produzir, armazenar e divulgar informaes, como o caso
do computador e da gravao em vdeo.
As

TCIs

permitem,

tambm,

usurios (que no so mais s receptores)

interao

de

seus

com os recursos que

lhes possibilitam escolhas e caminhos diferentes. Permitem a


elaborao e organizao conjunta de informaes especficas
por parte do emissor (professor e/ou aluno) e do receptor
(aluno

e/ou

professor),

decodificando-as,

codificando

recodificando-as

conforme

as
suas

informaes,
realidades,

culturas e histrias de vida. Esto presentes nestas relaes


comunicaes mais dinmicas, alternando os papis de ensinante

36

e aprendente, pois ambos so entendidos como protagonistas e


colaboradores da ao educativa.
Para Moran (1994, 1998, 2001), Pretto (1996, 2001),
Porto (1998, 2000, 2001, 2002), Kensky (1996, 1998, 2001a,
2001b,

2002)

Gutierrez

(2000,

2003),

entre

outros,

tecnologia entendida como um processo capaz de fomentar e


incrementar as relaes e saberes entre sujeitos e linguagens
nela presentes, onde se espera que o aluno inserido consiga
elaborar conceitos e ser agente do seu conhecimento.

Mas esta

viso de tecnologia como processo recente.


Nos

estudos

pesquisas

sobre

introduo

da

tecnologia na educao, segundo Valente (2001) at meados dos


anos

70

estava

presente

uma

outra

tica,

partir

do

entendimento do ensino como transmisso de conhecimentos,


entendendo a tecnologia como um dos recursos utilizados nesse
processo.(p.17)
No incio da insero das TCIs nos vrios ramos da
atividade

humana,

objetivo

principal

preparatrios para com ela lidar, era a


obra

qualificada

voltados

para

para

atividades

formao

de

dos

cursos

formao de mo-de-

especficas.

profissionais

Eram

para

as

cursos
reas

tcnicas que atuassem atrs das mquinas. Nesse perodo, a


nfase

recaa

processamento
outros.

Com

na
de

isso,

formao
dados,

de

programadores,

engenheiros

acredita-se

terem

de

tcnicos

softwares,

surgido

as

em

entre

primeiras

sementes sobre o uso da Informtica em Educao, porque mesmo


para formar tcnicos nessa rea, os professores (instrutores
destes profissionais) precisavam de uma metodologia que fosse
clara

acessvel

aos

alunos,

que

compreenso do que estava sendo ensinado.

possibilitasse

melhor

37

Por outro lado, os estudos sobre a Informtica e a


educao comearam a levantar a idia do uso de tecnologia
como

um

recurso

pedaggicos,

de

possvel

de

auxiliar

ser

agregado

disseminao

aos
e

processos

produo

de

conhecimentos em diversas reas.


Segundo Valente (2001, p. 19), o ensino atravs da
informtica,

tem

suas

razes

na

instruo

atravs

das

mquinas. Esta idia foi usada por Dr. Sidney Pressey em 1924
que

inventou

uma

mquina

para

corrigir

testes

de

mltipla

escolha, e que foi posteriormente trabalhado por B.F. Skinner


(professor de Harvard) que, no incio de 1950, props uma
mquina

para

ensinar

usando

conceito

de

instruo

programada7.
Assim,
programas

de

durante

instruo

incio

programada

dos

anos

foram

60

diversos

implementados

no

computador - nascia a instruo auxiliada por computador ou


"computer-aided instruction", tambm conhecida como CAI. Na
verso

brasileira

estes

programas

so

conhecidos

como

PEC

(Programas Educacionais por Computador).


Com essa abordagem, acreditava-se que a incluso da
tecnologia seria a soluo para os problemas educacionais, mas
ela

no

provocou

os

efeitos

esperados.

Tinha

um

carter

instrucional, prevalecendo a idia de apoio ao ensino, sem a


considerao de seu impacto no contexto escolar e
Segundo

Almeida,

os

microcomputadores

eram

social.

incorporados

escolas como um recurso a mais.


No h uma reflexo sobre a sua possibilidade de
contribuir
de
modo
significativo
para
a
aprendizagem de novas formas de pensar. O programa
7

Na instruo programada, o contedo a ser ensinado subdividido em


mdulos estruturados de forma lgica. No final de cada mdulo, o aluno
responde a uma questo, cuja resposta correta leva ao mdulo seguinte e,
assim, sucessivamente (Almeida, 2001, p.13).

38

de ensino o mesmo, a nica diferena o modo de


transmitir informaes (2001, p. 16).

O professor dispunha, assim, de mais um recurso para


utilizar em sala de aula, na transmisso dos conhecimentos.
Ele era treinado para usar a tecnologia, mas no era preparado
para

tomar

trabalho.

decises
No

buscar

havia

contextualizado,

pois

uma

contextualizao

postura

preocupao

era

de

um

com

de

seu

trabalho
repasse

de

contedos e a emisso de receitas para o uso da ferramenta


tecnolgica como recurso, o que nem sempre funcionava.
A

partir

de

meados

dos

anos

70,

embora

ainda

prevalecesse uma educao tecnicista, observou-se o incio de


discusses

tecnolgicas.
diviso

de

reflexes

sobre

Encontra-se,

opinies

sobre

ento,
o

uso

ensino
entre

com

os

destas

ferramentas

educadores,

ferramentas,

uma
mais

especificamente sobre a informtica. De um lado, esto os que


acreditavam

que

insero

de

ferramentas

tecnolgicas

salvaria a educao, entre eles, Niskier (1993). De outro


lado, esto aqueles que supunham que o computador seria o
perpetuador de um ensino baseado na instruo, uma vez que no
estava ainda equacionando problemas sociais emergentes e nem o
desenvolvimento da autonomia e da autocrtica do estudante;
entre estes, cita-se Setzer (2002). O que se notou, com o
passar do tempo, foi que essas duas correntes no vingaram. O
computador no salvou a educao, no perpetuou o modelo
instrucionista,

nem

serviu

para

equacionar

os

problemas

sociais e escolares.
Segundo Tajra (2000), existiam no incio dos anos 80
diversas iniciativas sobre o uso da Informtica na Educao.
Com

expanso

da

utilizao

do

computador

na

educao,

encontram-se pesquisadores que no medem esforos em busca das


relaes

entre

conhecimento,

contexto

ferramentas

39

tecnolgicas,

superando

seu

uso

como

um

simples

recurso

auxiliar, ou como um modismo para atender s necessidades de


uma sociedade em desenvolvimento.
Esses
outros

esforos,

pases

ao

aliados

interesse

ao

do

que

se

Ministrio

realizava
de

em

Cincia

Tecnologia (MCT) na disseminao da Informtica na sociedade,


despertaram

interesse

do

governo

de

pesquisadores

das

universidades na adoo de programas educacionais baseados no


uso da

Informtica.
J na dcada de 90, a partir dos estudos sobre a

realidade
educao

do

ensino,

com

emerge

tecnologia

uma
seus

outra

relao

dispositivos,

entre

procurando

aproximar o ensino s experincias vivenciadas pelo educando


na escola e fora dela. Mas este ainda um longo caminho que,
passo a passo, vem sendo trilhado pelos educadores.
Assim, nos anos 2000, a insero das Tecnologias de
Comunicao

Informao

(TCIs)

na

educao

proporciona

desafios bem mais complexos do que o de dar uma viso moderna


educao ou o de proporcionar condies tcnicas s escolas
e

aos

professores,

atividades
articulao

de
de

sala
uma

para

que

de

aula.

educao

delas
Esta

se

utilizem

insero

em

suas

passa

pela

contextualizada,

de

uma

comunicao mais ampla entre professores, alunos e as diversas


linguagens dos meios, tornando-se um processo que aproxima os
saberes

vivenciados por alunos e professores; dentro ou fora

da escola, um processo comunicacional onde as informaes se


agregam e as trocas proporcionam a ampliao
cientfico produzido no espao

do conhecimento

escolar. Mas para que esta

educao contextualizada se articule, preciso que as TCIs


sejam estudadas e seus efeitos analisados, possibilitando uma
viso clara de suas representaes na sociedade.

40

No entanto, as mudanas que ocorrem hoje na maioria


das

escolas

ainda

so

lentas

se

comparadas

mudanas

ocorridas em outros segmentos da nossa sociedade. O que se tem


visto, com freqncia, a incorporao das TCIs ao modelo
educativo existente, sem alteraes no processo de ensinar.
Esta

situao,

chamada

por

Gmez

como

de

racionalidade

eficientista, tem por objetivo modernizar o sistema educativo,


sem

preocupao

em

assegurar

uma

maior

considerao

contextualizao com o ensino disponibilizado. Segundo Gmez,


esta modernizao at agora,
consistiu em incorporar, simplesmente agregando ao
j estabelecido, as novas tecnologias informticas
ao processo educativo, sem modificar o prprio
processo, nem seus componentes, nem a instituio
educativa que o realiza (2002, p.64).

A posio do autor reforada por Almeida (2001),


quando se refere que a tecnologia est sendo adicionada s
escolas sem a devida preocupao com a qualidade do ensino, e
tambm sem um apoio formao e atualizao dos professores.
Para Gmez, a falta de uma estratgia para o uso educativo
dos novos meios e tecnologias provoca a perda de seu potencial
para os fins que se procuram...(2002, p.66).
Com as reflexes desses autores, percebe-se que o
desafio

posto

incorporao

pelas
delas

tecnologias
ao

vai

cotidiano

interfaces comunicacionais.

muito

da

alm

escola,

da
como

simples
novas

Entendemos que o seu uso, em si,

no representa um aporte de qualidade educao se no houver


encaminhamentos para qualificar os docentes nos processos que
podem ser mediados pelas tecnologias, para alm de ferramentas
e/ou recursos auxiliares do processo educativo.
Na

medida

em

que

ensino

um

processo

de

construo de pontes entre o mundo da escola e o universo

41

sociocultural, a nossa viso como professores no pode excluir


as tecnologias, nem a considerao dinmica da realidade.
No

apenas

tcnica

de

ensino

que

muda;

uma

outra

concepo de ensino que est presente com ou sem o uso de


tecnologias.
A evoluo tecnolgica fez surgir um outro paradigma
educacional, deixando para trs o mundo das certezas absolutas
e racionalidades, para mergulhar em um mundo onde nada mais
fixo e determinante. Capra (2001) afirma que esta alterao
provocou

uma

profunda

mudana

em

nossa

viso

de

mundo,

passou-se da concepo mecanicista e linear de Descartes e


Newton, para uma viso mais holstica e ecolgica (p. 37).
Embora, por muito tempo, as cincias naturais tenham
se utilizado deste paradigma para explicar o fenmeno e as
situaes

cientficas,

sua

rigidez

mostrou-se

insuficiente,

provocando uma crise que tem contribudo na busca de novas


alternativas epistemolgicas.
Atualmente surgem manifestaes e estudos contrrios
ao

paradigma

dominante,

que

Santos

(2002)

convencionou

chamar de paradigma emergente. Nele esto presentes os valores


que

objeto

paradigma
como

dominante

organismos

nega,

vivos

concebendo

interativos,

sujeito

considerando

necessidade de dilogo do indivduo consigo prprio e com o


outro. Segundo esta concepo, o conhecimento um processo
total e local, e no acaba em si mesmo. O senso comum
valorizado,

assim

como

tudo

que

emerge

do

cotidiano.

paradigma emergente emancipatrio e tradutor, pois incentiva


os

conceitos

teorias

desenvolvidas

localmente,

os

conhecimentos ali gerados podem ser, tambm, usados fora do


contexto de origem.

42

Na concepo do paradigma emergente, o professor


como transmissor de conhecimento desaparece para dar lugar
figura do mediador. A negao da imagem do professor como mero
repassador

de

informaes

est

presente

nos

estudos

de

Gutierrez (2000, 2003), Moran (1994, 1998, 2001), Porto (1998,


2000, 2001, 2002) e Kenski (1996, 1998, 2001a, 2001b, 2002).
Para eles, o professor no a nica

nem a mais importante

fonte de conhecimento que se encontra inserida nas mdias, no


dia-a-dia dos sujeitos escolares e da

prpria escola, e o

professor assume um papel importante nestas

relaes.

Para nos adequarmos a essas mudanas,


educadores

que

dualidades

da

preparem
vida;

que

cidados

para

incentivem

as
senso

precisamos de
incertezas

crtico

autonomia dos estudantes. Para Moran, educar um processo


complexo, no somente ensinar idias, ensinar tambm a
lidar com toda esta gama de sensaes, emoes, que nos ajudem
a nos equilibrarmos e a viver com confiana (2001, p. 25).
Por isso preciso que o professor esteja inserido nessas
novas prticas e linguagem, para que possa interagir com os
alunos,

facilitando

compreenso

prtica

de

formas

autnticas de viver, sentir, aprender e comunicar-se.

4.2

A formao docente para a tecnologia


O

informao

rpido
e

de

desenvolvimento
comunicao,

das

imprimindo

tecnologias
novos

de

rumos

sociedade e aos contextos socioeconmico-culturais, repercute


diretamente no fazer pedaggico das instituies educativas,
abrangendo
evidente

desde

ensino

infantil

que

potencial

profundamente

organizao

at

educativo
dos

das

sistemas

ps-graduao.
inovaes

afeta

educacionais,

43

processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e a formao


do professor que com elas ir trabalhar.
Percebemos

que

os

professores

esto,

no

mnimo,

impactados com as mudanas do mundo moderno e suas respectivas


demandas educacionais, no apenas pela dificuldade em com elas
lidar, mas em procurar solues e orientaes para as atuais
demandas. Alguns estudiosos, entre eles Moraes, enfatizam que
a

falta

de

metodologias

atualizadas

contextualizadas

colabora negativamente para a contnua formao equivocada das


novas geraes. Segundo ela,
...no estamos formando as novas geraes para
enfrentarem os desafios atuais,...(estamos) usando
tecnologias que camuflam velhas teorias a partir de
propostas que continuam vendo o aluno como um mero
espectador, um simples receptor de estmulos, um
eterno copiador e reprodutor de informaes (2000,
p.3).

A abordagem da autora refere-se ao fato de que, com


toda a flexibilidade e as opes de trabalho proporcionadas
pelo mundo moderno, faz-se necessria uma postura diferenciada
por parte dos sujeitos envolvidos no processo educacional;
preciso que o professor auxilie o aluno a assumir um papel
ativo

em

sua

formao,

metodologias para o
As
escolas

mostrado

fundamental

selecionando

contexto em que ele se insere.

experincias

tm

identificando

exige

de

implantao

que
uma

formao

abordagem

da

tecnologia

de

professores

totalmente

nas

diferente.

Envolve muito mais do que prover o professor com conhecimentos


sobre

computadores

fundamental

metodologias

proporcionar

professor

aprenda

incertezas

processo

ou

uma

lidar

autonomia

educacional.

Mas

postura
com

que
o

a
que

de
de

ensino,
ensino

qual

contextualizao,

tecnologia
se

no

pois

proporciona

verifica

que

o
as
ao
os

44

professores, inclusive nos cursos de formao docente, esto


habituados, basicamente, a um regime disciplinar de estudos
por meio de textos escritos.
As

licenciaturas,

formao

digitais aos processos de ensinar e aprender.

mais

aprofundado

sobre

sem

professores
a

incorporao

dos

tecnologias

formam-se

atuao

inicial

continuam

Kenski,

sua

de

professores,
Segundo

espao

sem

utilizao

um

de

conhecimento

manipulao

de

tecnologias educacionais (1996, p. 136). Para Marinho, este


quadro ainda mais preocupante, na medida em que as escolas
esto se aparelhando com tecnologias e exigindo dos candidatos
aos postos de

professores, conhecimentos no uso do computador

na educao, embora eles no tenham recebido esta qualificao


no decorrer

de sua formao inicial. Segundo o autor,


nem mesmo um tipo de demanda que as escolas comeam
a trazer aos professores ainda fez com que as
licenciaturas,
em
sua
quase
totalidade,
se
movimentassem
para
incorporar
as
tecnologias
digitais na formao de professores (2003, p.1).

Segundo
professores

(na

Kenski,

realidade

maior

desafio

brasileira)

na

formao

capacit-los

dos
para

trabalhar com as dualidades:


...dos
alunos
que
j
possuem
conhecimentos
tecnologicamente avanados
e acesso pleno ao
universo de informaes nos mltiplos espaos
virtuais aos que se encontram em plena excluso
tecnolgica, sem oportunidades para vivenciar e
aprender nesta nova realidade; das instituies de
ensino equipadas com as mais modernas tecnologias
digitais aos espaos educacionais precrios e com
recursos mnimos para se trabalhar (2001a, p.74).

autora

refere-se

aos

desequilbrios

as

realidades distintas existentes na sociedade, em especial na

45

educao. A formao no d conta de preparar o aluno

para as

realidades com que se depara, desde a incluso e excluso


discentes das tecnologias at as diferentes instituies de
ensino

que

podem

no

estar

equipadas

para

atender

necessidades dos sujeitos escolares.


Os

programas

de

formao

de

professores,

tanto

inicial como continuada, geralmente so estruturados de forma


dissociada da prtica desenvolvida nas escolas. Caracterizamse

por

uma

viso

centralista,

burocrtica

certificativa.

Segundo Almeida,
a mesma forma aditiva como tem sido pensada a
introduo de computadores na Educao tambm vem
se
aplicando
ao
processo
de
preparao
de
professores.
Freqentemente,
tal
preparao
realiza-se atravs de cursos ou treinamentos de
pequena durao, para explorao de determinados
softwares.
Resta
ao
professor
desenvolver
atividades com essa nova ferramenta [computadores]
junto aos alunos, mesmo sem ter a oportunidade de
analisar as dificuldades e as potencialidades de
seu uso na prtica pedaggica. E, muito menos, de
realizar reflexes e depuraes dessa nova prtica
( 1998, p. 46).

De
afirmar

posse

que

das

anlises

formao

de

dos

autores,

professores

para

possvel

uso

de

Tecnologias na Educao, atualmente tem ocorrido de maneiras


distintas. A maneira mais formal e usual acontece
cursos

lato

sensu

em

nvel

de

atravs de

especializao;

cursos

strictu sensu Mestrado e Doutorado. Por outro lado, tambm


se encontram

muitas situaes de formao acelerada (por meio

de cursos de pequena durao), que certifica, em um curto


espao

de

tempo,

mas

que

no

prepara

os

sujeitos

para

incorporar a essncia dos novos conhecimentos. E o professor,


no

encontrando

sentido

no

que

lhe

foi

ensinado,

continua

transmitindo contedos tambm sem significao. O ideal seria

46

proporcionar a todos os educadores uma educao continuada.


Segundo Pretto, a falta de condies de acesso tecnologia,
e as dificuldades em preparar professores e alunos
para o trabalho com essas tecnologias no podem ser
um estmulo para a implantao de programas de
formao aligeirada, sejam eles presenciais ou
distncia....Mais do que tudo, a formao dos
professores no mundo contemporneo tem que se dar
de forma continuada e permanente e, para tal, nada
melhor do que termos todos professores, alunos e
escolas conectados atravs
desses modernos
recursos tecnolgicos de informao e comunicao
(2001, p.51).

Os

professores

que

passam

unicamente

por

treinamentos para uso de certos recursos computacionais so


rapidamente

ultrapassados

por

seus

alunos

pela

prpria

tecnologia, que evolui de forma muito rpida. E isso faz com


que se gerem questionamentos sua atuao na sociedade que a
est. Mesmo o professor preparado para utilizar, por exemplo,
o

computador

na

construo

do

conhecimento,

obrigado

questionar-se constantemente, pois com freqncia se v diante


de

um

equipamento

que

est

em

transformao.

Alm

disso,

precisa compreender e investigar os sujeitos que usam estas


tecnologias

os

transformando-os

em

temas

ou

desafios

questes
para

nelas
prtica

presentes,
pedaggica.

Segundo Valente, mais uma vez,


a questo da formao do professor mostra-se de
fundamental importncia no processo de introduo
da Informtica na Educao, exigindo solues
inovadoras e novas abordagens que fundamentem os
cursos de formao (2001, p. 22).

Uma formao aligeirada no responde s necessidades


dos

alunos

que

cresceram

em

uma

sociedade

tecnolgica,

dominando seus recursos com mais propriedade do que a maioria


dos professores. Mesmo os alunos que no possuem sofisticadas

47

tecnologias em suas casas esto em contato com elas nas ruas,


na televiso, na casa dos amigos, o que lhes d uma ampla
percepo

sobre

tais

recursos.

Na

maioria

das

vezes,

relacionam-se com elas de forma mais dinmica e receptiva do


que os professores, que

foram

formados segundo um outro

paradigma, de forma fragmentada e tambm com acesso restrito


s tecnologias.
Equacionar

as

diferenas

entre

docentes

tecnologias, e promover a preparao dos sujeitos escolares


para com elas lidar pedagogicamente, uma responsabilidade
das academias. Ainda segundo Kenski,
trata-se de formar professores que no sejam apenas
usurios
ingnuos
das
tecnologias,
mas
profissionais conscientes e crticos, que saibam
utilizar suas possibilidades de acordo com a
realidade em que atuam (2001a , p.77).

A afirmativa da autora justifica-se, pois os atuais


professores foram formados dentro de uma escola que priorizava
a transmisso dos conhecimentos e a memorizao. Para fazer
com que os professores, formados dentro de um outro paradigma,
ajam

como

sujeitos

dialgicos

tecnologias na educao, preciso

receptivos

novas

um esforo capaz de trocar

o que at agora foi visto por muitos como o ponto de partida


na

educao

ensino

pelo

ponto

de

chegada

aprendizagem , ou seja, preciso mudar o eixo do processo


vigente

at

agora.

Para

Gmez,

em

uma

nova

pedagogia

se

partiria do sujeito educando e do seu contexto (2002, p.67),


ou seja, do que faz sentido e est presente no cotidiano do
aluno,

para

chegar

ao

conhecimento

contextualizado

com

sentido para ambos professor e aluno.


lgico que, para isso acontecer, preciso que a
escola tenha uma postura diferente e o professor tenha uma

48

formao mais dinmica, que responda s necessidades atuais da


sociedade. No podemos esperar que pessoas que nada ou pouco
conheam da tecnologia saiam, da noite para o dia, utilizandose dela com desenvoltura. Na opinio de Kenski,
...os cursos de formao de professores devem ser
locais por excelncia, em que os alunos possam
dispor de laboratrios de tecnologias educacionais,
onde se familiarizem com os recursos de comunicao
e de informatizao de alto desempenho e de
visualizao (1996, p.144).

A
preparados

autora
a

sugere

lidar

possibilitando-lhes

com

assumir

cursos

que

qualquer
o

papel

formem

recurso
de

educadores
tecnolgico,

mediador

destes

recursos em relao aos conhecimentos. So situaes que os


preparam para alm de valorizar o conhecimento trazido pelo
aluno,

os

transformam

em

professores

aprendentes7,

que

aproveitam as diferentes fontes de informao e as linguagens


presentes na sala de aula e na sociedade em geral.
Esse novo fazer pedaggico pressupe

uma viso mais

ampla e comunicacional de educao, e uma mudana na postura


docente. Libneo (2001), referindo-se universidade, afirma
que a nova situao educacional exige um professor capaz de
ajustar a sua didtica s novas realidades da sociedade, do
conhecimento, do aluno e dos meios de comunicao. Segundo
ele, o novo professor precisaria:
... no mnimo, (de uma) slida cultura geral,
capacidade de aprender, competncias para saber
agir em sala de aula, habilidades comunicativas,
domnio da linguagem informacional e dos meios de
informao, habilidades de articular as aulas com
as mdias e multimdias (2001, p.28).

Segundo o Prof. Dr. Francisco Gutirrez, aprendente aquele que est em


permanente processo de aprendizagem,
em busca de crescimento.
Palestra
proferida no III Seminrio de Educao e Comunicao, FaE/UFPel, em
julho/2002.

49

Por
professores,

outro

lado,

dentro

Porto

dessa

afirma

nova

que

postura,

formao

de

tambm

de

responsabilidade no s da universidade, mas de um conjunto de


instituies

comprometidas

com

educao,

entre

elas

escola. Ela ressalta que:


a formao docente num paradigma comunicacional
responsabilidade no s da academia, mas do espao
onde a ao acontece. Uma formao colaborativa
entre universidade e escola pblica constitui uma
importante e forte parceria para o desenvolvimento
de professores em servio (na escola) e para a
renovao de saberes dos professores em formao
inicial (na universidade) (2002, p.05).

A autora prope uma formao que envolva relaes


e/ou parcerias entre Universidade e escola pblica.
Na sociedade contempornea, a formao para as novas
necessidades educacionais exige do professor muito mais do que
dedicao
capacidade

tempo

para

financeira

se

que

dispem, pois sabemos que

atualizar;

muitos

de

exige

nossos

tambm

uma

educadores

no

a baixa remunerao que recebem,

alm de no lhes permitir que invistam na compra de recursos


tecnolgicos ou no pagamento de cursos de formao continuada,
ainda

os

obriga

desempenhar

atividades

profissionais

em

vrias escolas, tendo muitos uma carga horria elevada para


poder sobreviver dignamente.
Para

equacionar

esta

necessidade

de

formao

continuada e a falta de condies financeiras por parte dos


professores,
favoream

aos

preciso

que

professores

cursos privilegiem

em

os

formadores

formao

de

inicial.

professores
Que

estes

uma formao mais ampla e que englobem a

formao do sujeito como um todo, e a tomada de conscincia


sobre o processo educativo.

50

Para que esses objetivos sejam atendidos, preciso


que a formao docente priorize o estabelecimento de

sentidos

ao que feito e aprendido. Esse sentido no se impe.


peculiar a cada processo e a cada pessoa. Segundo Gutirrez,
caminhar com sentido significa:
antes de tudo, dar sentido ao que fazemos, dividir
sentidos, impregnar de sentido as prticas da vida
cotidiana e compreender o sem sentido de muitas
outras prticas que aberta e ardilosamente tratam
de se impor. A capacidade de dar sentido nova
realidade se baseia no sentido que conseguimos dar
a
nossa
prpria
experincia,
assim
como
na
capacidade de criticar os sentidos e os sem
sentidos
de
uma
sociedade
esquematizada,
hierarquizada, impositiva e violenta (2001, p.15).

De acordo com este pressuposto, entendo que ir ao


encontro

de

professores

sentidos

na

formao

docente

faz

com

que

os

compreendam a prpria prtica e a transformem em

prol de seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como


em benefcio do desenvolvimento de seus alunos.
Seja qual for o tipo de tecnologia que o professor
tiver

sua

frente,

ou

tipo

de

formao

recebida,

fundamental que ele assuma o movimento contnuo da sua auto


formao,
pedaggica.

acompanhado

do

desejo

de

melhorar

prtica

51

5 A metodologia de pesquisa

Como
sociedade

professora

tecnolgica

de

cada

professores,

vez

mais

inseridos

exigente

numa

dinmica,

inquieta-me saber como os professores se relacionam com a TCIs


em sala de aula. Para minimizar essa inquietao, ampliar meus
conhecimentos e melhorar a minha atuao como profissional da
educao, parti para a elaborao desta pesquisa. Com este
estudo pretendi identificar, compreender e descrever relaes
e formas de entendimento de uma determinada realidade, tendo
como foco a relao dos professores com as TCIs.
O estudo de caso etnogrfico foi escolhido porque
permite

analisar

situaes

do

dia-a-dia

da

escola,

sem

prejuzo da dinmica natural e da complexidade deste espao,


tornando
pesquisa.

possvel

novas

descobertas

com

desenrolar

da

Segundo Andr
os estudos de caso tambm so valorizados pela sua
capacidade
heurstica,
isto
,
por
oferecer
insights e conhecimentos que clarifiquem ao leitor
os vrios sentidos do fenmeno estudado, levando-o
a descobrir novas significaes, a estabelecer
novas relaes, ampliando suas experincias. Esses
insights podem vir a se tornar hipteses que sirvam
para estruturar futuras pesquisas... (1995, p.53).

O mtodo de investigao escolhido foi a observao


direta no-participativa, realizada em sala de aula (Anexo 1),
e

entrevista

permitiram

semi-estruturada

verificar

melhor

(Anexo
as

2).

Esses

prticas

desenvolvidas no dia-a-dia da sala de aula,

mtodos

educativas

possibilitando o

conhecimento in loco, das situaes e sujeitos envolvidos nas


situaes educativas. Ldke refora essa idia quando afirma:

52

na medida em que o observador acompanha in loco as


experincias dirias dos sujeitos, pode tentar
apreender a sua viso de mundo, isto , o
significado que eles atribuem realidade que os
cerca e s suas prprias aes (1986, p.26).

Quero

esclarecer

que,

quando

falo

em

tecnologia,

refiro-me no s aos equipamentos eletrnicos, e aos meios de


comunicao miditicos que permeiam toda a nossa vida, mas s
TCIs, usadas como processos contnuos de desenvolvimento, que
perpassam as reas do conhecimento humano. Isso inclui tambm
as tecnologias organizadoras (mtodos de relacionamentos com o
mundo, organizao dos sistemas produtivos, mtodos de ensino)
e as tecnologias simblicas (formas de comunicao) que, de
acordo

com

Tajra,

interdependentes.
conceito

de

esto

intimamente

necessidade

tecnologia

de

interligadas

entender

permite-nos

so

amplitude

visualizar

as

do

diversas

mudanas na sociedade de uma forma mais integrada e no to


distante de ns mesmos (2000, p.32).
Para
tecnologias,

estudar
optei

por

relao
uma

dos

docentes

abordagem

com

as

qualitativa,

selecionando um grupo social delimitado, ou seja, 4 (quatro)


professores egressos do curso de Especializao em Informtica
na Educao do Centro Universitrio Franciscano UNIFRA, de
Santa Maria/RS, em 2001.
A escolha destes professores deu-se
que

eles

presente
Maria,

apresentavam
pesquisa,
tm

Fundamental

sob

ou

as

seja,

sua

Mdio.

condies

ideais

residem

responsabilidade
O

critrio

de

aps constatar

realizao

trabalham
classes

em

seleo

dos

no

da

Santa
Ensino

sujeitos

priorizou estes alunos-professores, pois os demais residiam em


outros municpios (tais como So Sep e Jlio de Castilhos) e
estavam ocupando cargos administrativos na escola. A amostra
ficou reduzida aos 4 (quatro) docentes, pois outros 3 (trs)

53

que foram por mim contatados estavam impedidos de participar


da

pesquisa,

pela

justificativa

de

direo

que

as

das

suas

observaes

escolas,

com

atrapalhariam

a
bom

andamento das aulas.


A

metodologia

aplicada

no

desenvolvimento

deste

trabalho consistiu em 88 (oitenta e oito) horas de observao


de aulas e 4 (quatro) horas de entrevista semi-estruturada,
sendo destinada uma hora para cada professor, no perodo de
novembro de 2002 a abril de 2003.

escola

As

observaes

onde

trabalha

estadual,

localizada

Maria/RS.

Funciona

iniciaram
o

professor

na
em

rea
um

em

novembro

A8 .

Esta

central

prdio

da

de

uma

cidade

antigo,

2002,

na

escola

de

Santa

restaurado

pelo

governo do Estado, e muito bem equipada tecnologicamente. A


escola

possui

um

laboratrio

de

informtica

com

14

computadores, com acesso Internet de alta velocidade; tem


scanner e impressora. Nas salas de aula,
de televiso,

nota-se a presena

videocassete e tambm de uma tela especial para

projees de slides.
O professor A leciona Matemtica para alunos do curso
de Educao de Jovens e Adultos EJA, no turno da noite;
possui 21 anos de experincia de magistrio e tambm exerce um
cargo tcnico, durante o dia, na Universidade Federal de Santa
Maria - UFSM. O professor A possui uma pgina na Internet onde
disponibiliza materiais e informaes para os seus alunos.
Realizei, no perodo de 11 a 18 de novembro de 2002,
12 (doze) horas aula de observao do professor A, sendo 8
(oito)

em

sala

de

aula

(quatro)

no

laboratrio

de

informtica. As aulas no laboratrio de informtica eram, por


sua iniciativa, dadas fora do horrio regular da aula. Segundo
8

Por questes ticas adoto neste trabalho letras para a identificar os


docentes.

54

o professor, elas serviam para reforar o que era ensinado


teoricamente em sala de aula e tambm para mostrar, de maneira
mais atual, a utilizao dos conceitos matemticos.

Como a

maioria dos alunos trabalha no horrio em que eram oferecidas


as aulas extras no laboratrio, observei que, no perodo em
que l estive, apenas 5 (cinco) alunos (de um universo de 21)
participavam

dessas

experincias.

nas

aulas

tericas

mdia de participao era de 18 (dezoito) alunos por aula. Os


alunos do professor A tinham idades que variavam

de 18 a 50

anos.
O segundo docente observado foi a professora B, que
atuava na disciplina de
srie

do

Ensino

Histria,

Fundamental,

com alunos de 4 e 6

numa

escola

municipal

na

periferia de Santa Maria. Segundo minhas observaes, esta era


a

escola mais humilde e carente de recursos materiais em que

estive, possuindo somente os recursos pedaggicos bsicos para


o funcionamento, tais como quadro, giz e carteiras. No possui
computador, televiso nem videocassete. Em conversas com os
professores, fui informada que a escola j possuiu aparelho de
som,

televiso

diversos

assaltos

vdeo,
l

mas

que

ocorridos.

estes
Durante

foram
o

roubados

perodo

em

nos
que

realizei as observaes (trs semanas, de 11 a 30 de novembro


de

2002),

novamente

escola

arrombada

ficou
e

fechada

ficou

sem

por

um

merenda

dia,

porque

escolar.

foi

At

reposio do estoque de merenda escolar, a escola funcionou


com perodos reduzidos, para no sacrificar os alunos que,
muitas vezes, tinham na merenda escolar a primeira alimentao
do dia.
Senti um misto de medo, acomodao e resignao nos
professores desta escola. Inmeros problemas sociais chegam
at

eles,

como

drogas

violncia

familiar,

pareceu-me,

neste pequeno espao de tempo em que l estive, que nada de


concreto era feito. Pareceu-me, na poca, que a escola no era

55

valorizada

nem

respeitada

pela

comunidade,

que

foi

confirmado mais tarde em conversa com professores, sobretudo


quando a polcia descobriu que os roubos l praticados eram
realizados

pelos

prprios

integrantes

do

bairro.

Segundo

professora B, esta escola no vista como um espao social


disposio

da

comunidade,

porque

no

existe

um

cuidado

na

preservao do seu prdio e nem na utilizao do local para


atividades

da

comunidade,

tais

como

festas,

cursos

palestras.
Por outro lado, mesmo com todas estas dificuldades, os
alunos da professora B eram alegres, agitados e curiosos, como
as

demais

crianas

de

sua

idade,

que

evidencia

que,

independentemente do contexto onde vivem, crianas so sempre


cheias de vida, esperanas e sonhos.
O terceiro professor observado foi a professora C,
que

leciona

Ensino

Lngua

Fundamental

Portuguesa
em

uma

para

escola

alunos

da

particular

6
no

srie

do

centro

da

cidade de Santa Maria/RS.


Esta

escola

possui

(trs)

laboratrios

de

informtica com acesso Internet por banda larga; tem scanner


e

impressora, e

uma sala onde o professor conta com um

nmero razovel de softwares educativos a sua disposio. Os


laboratrios tm monitores aptos a ajudar os professores em
suas aulas no laboratrio. A escola atende, tradicionalmente,
a uma populao de classe mdia alta, conforme informaes da
prpria professora.
A professora C tem 12 (doze) anos de profisso e
tambm exerceu, por 3 (trs) anos, cargo junto direo desta
escola. H 2 (dois) anos ela est de volta sala de aula.
Observei

as

aulas

da

professora

semanas, durante o ms de maro de 2003.

por

(trs)

Constatei tanto nos

56

seus alunos, quanto na atitude dela, uma acomodao em relao


s aulas ministradas. A professora C limitou-se a trabalhar
com o livro texto, no trazendo informaes extra ao contedo,
alm das que estavam no livro. O mesmo aconteceu em relao
aos exerccios realizados em aula: eram todos retirados do
livro texto. Notei, nos alunos, a expresso de impacincia com
a aula. Isto ficava claro quando os alunos saam correndo ao
final do perodo de aulas ou mesmo quando faziam os exerccios
rapidamente, para poderem ir para o intervalo mais cedo.
A quarta professora observada foi a professora D.
Ela leciona Histria e Cultura Religiosa para alunos de 5 e
8

sries

do

Ensino

Fundamental

em

uma

escola

municipal

localizada em um dos bairros prximo ao centro de Santa Maria.


Esta

escola

enfrenta

problemas

de

espao

para

professores e alunos. A escola est instalada em um terreno


pequeno que, segundo a professora D, inicialmente abrigaria
uma escola pequena com 6 (seis) turmas de 1 a 6 srie.
Atualmente a escola acolhe 10(dez) turmas de pr-escola a 8
srie,

estando

duas

delas

instaladas

no

salo

da

escola,

separadas por uma precria parede de madeira. A escola no


dispe de um lugar coberto para a recreao dos alunos, o que
obriga a permanncia deles em sala de aula nos dias chuvosos.
O local onde era a secretaria do estabelecimento foi cedido
para sala de aula, tendo esta que funcionar junto sala dos
professores.
A
televiso,
recebeu

escola

videocassete

como

secretaria.

possui

doao,

um

alguns
aparelho

computador

recursos,

tais

como

de

som;

recentemente,

que

est

instalado

na

57

A comunidade onde est situada a escola de classe


mdia baixa, tendo as drogas e a violncia como parte do seu
cotidiano. Percebi, nos dias em que l estive (16 a 26 de
maro de 2003), o envolvimento de professores na comunidade,
justificado

talvez,

escola.

Acredito

escola

na

pois

que

esta

comunidade,

(trs)

situao

sendo

deles

moram

fortalece

esta

vista

prximo

posio

da

ponto

de

como

referncia em educao pelos moradores.


As
imensamente

observaes

das

aulas

da

professora

prazerosas

emocionantes,

pois

foram

consegui

visualizar muitas situaes e conceitos tericos estudados no


Mestrado em Educao, colocados em prtica por esta professora
de maneira simples e criativa.
Durante o perodo em que estive nesta escola, os
professores

municipais

entraram

em

pr-greve,

realizando

paralisaes semanais, o que me levou a observar um nmero


pequeno de aulas 16 (desesseis) horas aula. Isso, em meu
ponto de vista, no afetou a pesquisa devido riqueza de
dados coletados nos dias em que l estive.
Logo aps o trmino das observaes dos 4 (quatro)
professores,

realizei

com

cada

um

deles

entrevistas

serviram para aprofundar os dados levantados nas

que

observaes

de sala de aula.
Quando iniciei a coleta de dados para a elaborao
deste estudo, mesmo seguindo um roteiro de observao, anotava
tudo o que acontecia em sala de aula, o que resultou em um
nmero razovel de folhas de papel contendo muitos dados. No
momento

em

que

iniciei

leitura

destes,

primeira

constatao foi a de que eu no daria conta de analisar todo o


material que tinha em mos, devido ao grande volume, ao tempo

58

imposto
FaE/UFPel

pelo
e

calendrio
tambm

ao

do
tema

Programa
escolhido

de

Ps-graduao

para

estudar.

da

Ento

iniciei a leitura e classificao dos dados em funo dos


objetivos pretendidos, o que fez surgir

3 categorias as quais

so: o professor e o entendimento terico da tecnologia, o


cotidiano docente fora da escola e a

utilizao da tecnologia

na escola, e as relaes professor e alunos.

59

O professor e as TCIs

6.1 O entendimento terico do professor


Saber como o professor entende as TCIs primordial
para o desenvolvimento deste estudo, porque acredito que este
entendimento se reflete diretamente na sua prtica da sala de
aula,

independentemente

de

ele

possuir,

ou

no,

recursos

tecnolgicos para desenvolver as atividades. Tambm este o


pensamento de Moran, quando afirma que o professor, mesmo

que

no

ser

possua

todas

as

condies

tecnolgicas,

tem

que

algum que sabe por onde caminham as coisas (2001, p.33).


No contato com os professores, percebi que alguns
deles possuem uma idia de TCIs ainda atrelada fortemente ao
paradigma dominante,

ou seja, vislumbram-nas como um objeto

palpvel (recurso), a ser utilizado em situaes de ensino


para

transmisso

conhecimento

na

quantificar,

isto

de

conhecimentos.

perspectiva
,

deste

reconhecer

Segundo

paradigma,
repetir

Cunha,

significa

caractersticas,

similaridades, atributos e semelhanas (1998, p.27).


Ao serem perguntados sobre o que entendem por TCI,
eles

associaram

aos

recursos,

ferramentas

ou

aparelhos

eletro-eletrnicos, como mostram suas falas:


TCI todo recurso eletrnico que atende as mais
diversas
finalidades,
como,
por
exemplo,
comunicao, entretenimento e informao (C
professora de Portugus)(Grifos da Pesquisadora).

TCI eu entendo que so todas estas ferramentas que


ns temos disposio, e
que tm como base a
utilizao da informtica, como, por exemplo, a
Internet e tambm vrias outras ferramentas (A
professor de Matemtica) (Grifos da Pesquisadora).

60

So tecnologias que
informao nos dias
TV, a Internet, o
Histria) (Grifos da

Nestes

depoimentos,

facilitam a comunicao e a
atuais, como, por exemplo, a
computador (B professor de
Pesquisadora).

os

professores

citam

como

exemplos de TCIs recursos tais como a TV e o computador. O


fato de eles

entenderem as TCIs como algo ligado aos recursos

eletrnicos

impede-os

de

as

perceberem

como

um

processo

inserido na educao. Embora a professora B tenha trazido as


finalidades

das

TCIs

comunicao

informao,

este

entendimento aproxima-se ao que Santos (2002) menciona como


determinismo mecanicista, que uma forma de conhecimento
utilitrio e funcional.
Um

exemplo

desta

situao

observei

nas

aulas

do

professor A, que utilizava modelos de papel e plstico para


ensinar figuras

geomtricas. Quando perguntado se considerava

os modelos um tipo de tecnologia, afirmou que eles so mais


um recurso didtico, j que so feitos manualmente. Para este
professor,

tecnologia

est

dissociada

do

manual,

do

artesanal, sem considerao aos processos de elaborao dos


modelos - em alguns casos feitos pelos prprios alunos que
so mecanismos de ensino para trabalhar o contedo figuras
geomtricas.
O entendimento docente das TCIs como recursos levaos a deixarem de interagir com elas para a contextualizao e
gerao de conhecimentos.
A

percepo

contrape-se
2001b,

2002),

2001),
2001)

aos

apresentada

conceitos
Pretto

pelos

de

Kenski

(1996,

2001),

trs

(1996,
Moran

professores
1998,
(1994,

Porto (1998, 2000, 2001, 2002), Gutirrez


e

Lvy

(1998,

1999),

para

os

quais

2001a,
1998,
(2000,

tecnologia

61

entendida como um processo potencializador do conhecimento que


vai alm do seu
conhecimento,

uso como recurso, pois agrega contexto ao

proporcionando

uma

aprendizagem

dinmica

significativa aos sujeitos envolvidos.


Para Kenski, acrescenta novas dimenses (sentidos e
percepes [ao ensino]) por onde tambm ocorrem aprendizagens
(2001a, p. 81). Para Lvy (1998), a tecnologia um produto da
sociedade

da

sociedade

cultura,
si

que

prpria

se

modifica

pelo

impulsiona

conhecimento

gerado

a
na

interao com os sujeitos.


Por outro lado, a professora D entende

tecnologia

associando-a a um processo que aumenta, estimula e propicia o


conhecimento, e no apenas como um recurso disponvel em sala
de aula. Para ela,...TCI tudo que promove o conhecimento e
fomenta a educao
A
terica,

prtica

porque

valorizava

desta

nas

professora

observaes

complementa

sua

realizadas

percebi

trazido

pelo

conhecimento

viso

que

ela

aluno,

contextualizando-o com os fatos veiculados na mdia, o que


Freire

(1997)

contribua

chama

para

que

de

leitura

os

alunos

de

mundo.

estabelecessem

professora
relaes

elaborassem suas prprias concluses, a partir das discusses


em classe.
Confirmei
respondeu
essencial,

que
que

minha
relao

ajuda

opinio
entre
ensino,

quando

esta

tecnologia

mas

que

professora
educao

preciso

saber

trabalhar com ela, estabelecendo um dilogo com os sujeitos


envolvidos porque no adianta ter
revista, jornal, vdeo e Internet, se no souber
trabalhar. Ento a tecnologia em si, a comunicao
e a informao essencial para no ficar na

62

mesmice do livro didtico e naquela relao


autoritria do professor com o aluno. Agora, se o
professor
no se adequar a esta realidade (...)
no vai para a frente ( D professora de Histria
e Cultura Religiosa).

A postura dessa docente pode ser classificada como


inserida no paradigma emergente, para o qual o conhecimento
no

fragmentado,

nem

dualista,

sendo

valorizado

autoconhecimento e o senso comum (Santos, 2002). O paradigma


emergente

no

se

apia

sobre

determinsticas

ou

cincias

certezas,

exatas,

mas

sobre
antes

leis
sobre

possibilidades.
Quando perguntei aos professores qual a relao que
existe

entre

tecnologia

educao,

professor A uma certa contradio

percebi

na

fala

do

entre sua resposta atual e

a anterior que se referia apenas ao conceito de TCI. Este


professor demonstrou entender e utilizar a tecnologia como um
recurso, mas na questo atual associou-a ao processo de ensino
e aprendizagem. Sua fala evidencia

este fato:

Nos dias de hoje fundamental que as duas


[educao e tecnologia] estejam lado a lado. Acho
que a tecnologia deve ser uma ferramenta a mais, um
elemento a mais que venha auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem, no como na forma daquele
aprendizado repetitivo (...) que o aluno possa se
desenvolver gradativamente, utilize de acordo com o
seu potencial e consiga construir seu conhecimento
em uma caminhada no decorrer do processo (A
professor de Matemtica ).

Assim, concluo que este professor trouxe conceitos


diferentes, porm complementares, embora sua prtica mostrasse
a no-interiorizao destes significados.
As demais professoras, quando questionadas sobre a
relao entre tecnologia e educao, responderam:

63

a educao pode se valer da tecnologia para


atualizar seus contedos e treinar professores (C
professora de Portugus).
a tecnologia uma aliada na
podemos utiliza-la para deixar
dinmica e
interessante
para
professora de Histria).

educao, porque
a educao mais
o aluno
(B

Em meu entendimento, elas continuam posicionando a


tecnologia como um recurso para a educao, o que de certo
modo est coerente com o entendimento que trouxeram na questo
anterior.

6.2

0 Cotidiano docente fora da escola


Meu objetivo neste sub-captulo foi descobrir qual a

importncia e o significado atribudo s tecnologias fora da


escola.

Para

Gutirrez,

uso

da

tecnologia

no

cotidiano

extra-escolar reflete-se em aes na prtica educativa. Para o


autor, se o sentido se faz e se fortalece no fazer cotidiano,
ele

resulta

evidentemente

em

significado

dentro

da

prtica

educativa (2001, p.12).


Ao entrevistar os professores para levantar os tipos
de

tecnologias

que

fazem

parte

de

seu

dia-a-dia,

obtive

respostas variadas.
O professor A informou que utiliza o computador em
seu trabalho de tcnico administrativo na universidade e de
professor
preparao

na
de

escola,
aulas.

tambm

Ele

tem

em

casa

acesso

para

estudos

Internet

em

e
sua

residncia, utilizando-a diariamente. Eu pude constatar isso


na comunicao via e-mail que mantive com este professor, pois

64

recebia,

prontamente,

respostas

solicitaes

que

encaminhava.
A

professora

citou,

alm

dos

recursos

eletro-

eletrnicos, o uso de jornais, revistas e msicas. Ela contou


que mantm assinaturas de jornais e revistas, e que, sempre
que pode,

utiliza-os em suas aulas. Comunicou-me, ainda, que

em casa acessa diariamente a Internet;

minha comunicao com

ela, via e-mail, aconteceu sem qualquer problema.


J

com

as

professoras

B,

quando

perguntadas

sobre que tipos de tecnologias fazem parte do seu cotidiano,


disseram

que

utilizados

possuem

apenas

em

TV,

computador

casa.

Embora

Internet em suas residncias,


pesquisadora. A

elas

Internet,
tenham

sendo

acesso

no respondiam os e-mails da

comunicao com estas professoras acontecia

pessoalmente ou, quando necessrio, por telefone. Os primeiros


contatos para a realizao deste estudo iniciaram em abril de
2002, quando lhes enviei um e-mail falando dos objetivos do
trabalho e de sua participao. Aps duas semanas
segundo

enviei um

e-mail com meu nmero de telefone, o que as levou a

entrarem em contato comigo por este meio.


Quando

comentei

fato

de

no

me

responder

pelo

computador, a professora B alegou que s acessava a Internet


aos finais de semana e achava mais prtico usar o telefone.
Este

fato,

em

meu

entender,

demonstra

quanto

uso

do

telefone est consolidado no cotidiano desta professora, o que


a faz sentir-se segura em us-lo. A professora C justificou-se
dizendo que havia perdido a senha de seu e-mail e no havia
providenciado outra.
Outro aspecto observado nas salas de aula que as
anotaes das docentes (B e C), tais como dirio de classe e
planejamento de atividades, eram feitas por escrito, embora
elas tenham informado que possuam computador em suas casas.

65

Quando

comentei

fato,

professora

no

fez

nenhum

comentrio; C argumentou que era menos trabalhoso pegar uma


caneta

do

que

ligar

um

computador.

postura

destas

professoras refora a idia de que a utilizao da tecnologia,


principalmente a digital, ainda no faz sentido para
sendo vista como um esforo, um trabalho a mais que

elas,

tero

de

realizar.
Esta situao remete-me opinio de Almeida (2001),
quando se refere ao ensino certificadista, j que as duas
professoras

(B

curso

atualizao

de

C)

por

ns

entrevistadas

profissional

freqentaram

Ps-graduao

um
em

Informtica na Educao em busca de certificados, e no de


conhecimentos que as estimulassem ao uso da tecnologia em sua
prtica diria extra-escolar, o que refora a postura de que
ainda

esto

ligadas

ao

paradigma

dominante

na

busca

de

segurana e certezas absolutas.


Entendo com isso que, na utilizao diria das TCIs,
vamos

aprendendo

descobrindo

novas

novas

possibilidades
formas

de

de

utilizao

comunicao

novos

conhecimentos. Conforme conceito de Gutirrez (2001), no uso


cotidiano

que

se

estabelece

sentido

se

incorpora

importncia s TCIs. Entendo tambm que possuir a tecnologia e


conviver com ela no cotidiano, no nos leva sempre a sermos
tecnologicamente

includos,

tecnolgica

flexvel,

mais

ou

conforme

termos

uma

entendimento

percepo
de

Kenski

(2001). Para Moran,

o conhecimento s se faz forte, s se consolida


quando

reorganizamos

perspectiva,

do

nosso

dentro

da

nossa

universo,

prpria

do

repertrio, do nosso contexto... (2001, p.25).

nosso

66

Entendo

que

tecnologia,

principalmente

informtica, no faz parte do contexto dirio das professoras


B

C,

ao

contrrio

do

caso

dos

professores

D,

que

convivem com ela e a utilizam diariamente.

6.3 A utilizao da tecnologia na escola e as


relaes professor e alunos
Quando

parti

para

as

observaes

das

aulas

da

professora C, j sabia que a escola em que ela trabalha possui


e disponibiliza vrias ferramentas tecnolgicas, tais como:
laboratrios de informtica (3), sala de vdeo e biblioteca,
entre outros. Fiquei surpresa ao constatar que essa professora
no utiliza estes locais para ensino e, s esporadicamente,
trabalha textos impressos obtidos pela

Internet.

No perodo observado (10 a 28 de maro), apenas um


dia ela utilizou um texto retirado da Internet, ligado ao
contedo da aula. Depois de feita a leitura, a professora
trabalhou

observadas

vocabulrio

utilizado

no

texto.

No

foram

atividades de pesquisa, de interao, ou trabalhos

em grupos, as quais caracterizariam processos mais dinmicos


para ensinar e aprender. A professora limitou-se a trabalhar o
que

estava

no

livro

texto,

no

propiciando

atividades

que

integrassem os alunos entre si. Na entrevista, ela afirmou:


no costumo utilizar tecnologias, este ano a turma

grande
e
eles
ficam
agitados
demais
no
laboratrio ou no uso de vdeos (C professora de
Portugus).

Essa

fala

serve

para

reforar

sua

necessidade

de

controle do comportamento dos alunos, e com isto justificar a

67

no-utilizao

das

ferramentas

tecnolgicas

disponveis

na

escola.
A

professora

procedimento

B,

nas

aulas

observadas,

demonstrou

semelhante ao da professora C. Ela tambm no

utiliza TCI, utiliza-se dos recursos quadro e giz, em suas


aulas,

trata

de

assuntos

relacionados

ao

contedo

curricular; com a diferena de que a escola onde a professora


B

trabalha

no

dispe

de

recursos

tecnolgicos

por

ser

bastante carente.
Embora estas professoras tenham participado de um
curso de Ps-graduao em Informtica na Educao, acredito
que

os

conhecimentos

adquiridos

no

lhes

sensibilizaram

ponto de promoverem a incluso de mudanas em suas prtica,


porque elas no utilizam a tecnologia nem na escola nem em sua
casa.
Sem

querer

questionar

curso

de

Ps-graduao,

entendo, com isto, que necessria a aproximao do contedo


ensinado

no

professor.

curso
A

com

prtica

prtica

destas

docentes

realidade
no

do

aluno-

representam

os

contedos ensinados no curso de Ps-graduao. Digo isso por


ter

sido

professora

do

referido

curso,

na

disciplina

de

Groupware, e conhecer os contedos que poderiam estar sendo


utilizados por elas em suas aulas, tais como realizao de
trabalhos em grupos e

projetos de pesquisa.

Em contrapartida, o professor A utiliza tecnologias


como recurso em suas aulas e possui uma pgina na Internet,
onde disponibiliza informaes e materiais de apoio aos alunos
da disciplina de Matemtica. Visitei a pgina deste professor
e notei que um site pessoal com links para as atividades
desenvolvidas nas disciplinas do curso de Ps-graduao e um
link para um dos contedos de

Matemtica Funo de 1 grau.

68

A anlise desta pgina leva-me a deduzir que, possivelmente,


ela tenha sido elaborada em 2002 como uma tarefa do curso de
especializao

est

sendo

utilizada,

ainda

hoje,

para

disponibilizar material para os alunos. Outro aspecto que me


chamou

ateno

disponibilizar

fato

apenas

de

material

link

para

um

Aulas
dos

Virtuais

contedos

de

Matemtica, e , apesar disso, quando acessei o link, por 5


(cinco) vezes em dias diferentes, no consegui fazer download
do texto; ou seja, o dispositivo no funcionou. Concluo que
este site no recebe manuteno nem atualizao h bastante
tempo, dificultando o apoio aos alunos. Entendo, com isso, que
o professor A, mesmo possuindo e lidando diariamente com a
tecnologia

da

informtica,

utiliza

mtodos

modernos

para

velhas prticas docentes, pois apesar de a Informtica ser uma


alternativa bastante moderna, no est sendo utilizada para
promover

mediao

de

conhecimentos

nem

relaes

entre

professor e os alunos.
Esta
quando

aponta

situao
que

comprova

tecnologia

o
por

pensamento

de

si

basta

no

Kenski,
para

propiciar uma educao revolucionria. Segundo a autora,

no so as tecnologias que vo revolucionar o


ensino e, por extenso, a educao como um todo.
Mas a maneira como esta tecnologia utilizada para
a mediao entre professores, alunos e informao.
Esta pode ser revolucionria ou no (2002, p.255).

Quando questionado se j havia trabalhado com outros


tipos de tecnologias em sala de aula, que no a informtica,
este professor respondeu que fez uma tentativa com vdeos, mas
que no havia obtido o resultado esperado. Segundo ele,
preciso estar preparado, porque se pode no
atingir os objetivos esperados. (A professor de
Matemtica).

69

Um dos motivos que alegou por no ter atingido os


objetivos foi muita informao em pouco tempo. O professor
relatou que, em uma aula, passou trs vdeos com programas do
telecurso,

que

os

alunos

se

atrapalharam.

Este

fato

remete-me a Moran (2001), que alerta para o grande volume de


informaes disponveis na atualidade e para dificuldade que
os docentes tm em estabelecer comunicao com as ferramentas.
Muita informao no representa necessariamente a assimilao
do que est sendo exposto. preciso ir alm, para a mediao
entre alunos, professores e informao; aprender a respeitar o
tempo dos alunos e das aprendizagens.
A

postura

relatada

pelo

professor

demonstra

um

equvoco na utilizao do vdeo em sala de aula. A utilizao


de

TCIs

requer

uma

preparao

para

levantar

questes,

encaminhamentos e provocaes que estimulem os alunos, embora


na sala de aula a dinmica possa se encaminhar para outras
comunicaes e/ou sentidos. No caso deste professor, percebo
que ele no estava preparado para alterar a dinmica da aula,
tentando estabelecer uma relao dialgica entre o contedo,
os

vdeos

os

alunos.

Para

Mercado,

professor

precisa

preparar-se para o processo,


consciente das reais capacidades da tecnologia, do
seu potencial e de suas limitaes para que possa
selecionar qual a melhor utilizao a ser
explorada em um determinado contedo (1999, p.99).

J
possvel,

em

professora
suas

aulas,

procura
TV,

utilizar,

vdeo

sempre

aparelho

de

que
CD

(disponveis na escola), e traz da sua casa textos impressos


copiados da Internet. Entendo que ela utiliza a tecnologia
como processo quando possibilita outras formas de comunicao
entre

os

alunos,

estimulando-os

na

realizao

de

conexes

entre o assunto estudado e o contexto vivenciado por eles.

70

Exemplos da utilizao de ferramentas tecnolgicas


foram observados nas aulas de Histrias, onde a professora
alm

da

linguagem

oral

escrita,

tambm

utiliza

filme

desenho com as crianas; nas aulas de Cultura Religiosa, esta


docente

utiliza msicas, teatro, desenhos, fotos, alm da

leitura de textos e escrita.


Alguns estudiosos, entre eles Kenski (1996, 1998,
2001a, 2001b, 2002), Moran (1994, 1998, 2001), Porto (1998,
2000,

2001,

2002)

Gutirrez

(2000,

2001)

afirmam

que,

independentemente do uso ou no de ferramentas tecnologicas, a


percepo de diferentes linguagens fundamental

na educao.

Segundo Kenski, importante que os elementos envolvidos no


processo

educacional

busquem

novas

variadas

formas

de

perceber e interagir com a informao (2001a, p. 81).


Ao perguntar ao professor A como ele seleciona

contedo de seu trabalho, como organiza a aula e seleciona as


ferramentas tecnologicas, ele respondeu:
O curso tem um contedo programtico que deve ser
seguido, mas claro que a gente tem uma certa
liberdade, uma certa autonomia para
flexibilizar
(...) mas claro que a gente tem um apego muito
grande em cumprir todo o contedo (A - professor de
Matemtica).

fala

deste

professor

demonstra

que,

embora

ele

tenha uma certa autonomia, ainda se encontra pressionado a


cumprir
apostila

contedo

com

curricular,

contedo

pronto,

informando
mas,

sempre

que
que

segue

uma

possvel,

acrescenta explicaes da matria, exerccios e modelos para


que os alunos possam visualizar melhor o contedo.
Em sala de aula, embora ele utilizasse linguagens
diferentes,

tais

como

modelos,

figuras

maquetes

para

ilustrar o contedo, no eram trabalhados outras noes alm

71

daqueles presentes no currculo de Matemtica. Gmez (2002),


referindo-se

ao

ensino,

analisa

fato

de

os

professores

estarem mais centrados no contedo e na grade curricular do


que

na

aprendizagem

importncia

que

dos

dada

alunos.
ao

Masetto

currculo

nas

tambm

analisa

escolas,

pois

a
o

professor formado para valorizar contedos e ensinamentos


acima de tudo, e privilegiar a tcnica de aula expositiva para
transmitir esses ensinamentos (2001, p.134).
A professora D relatou que, embora tenha que seguir
um contedo programtico procura sempre fazer uma ponte com a
realidade de uma maneira flexvel e diria.
Eu particularmente sigo este contedo porque eu
tenho que seguir, mas sempre fazendo uma ponte com
a realidade. Outras notcias do mundo, que esto
acontecendo; mesmo que a gente esteja trabalhando
l no Brasil Imprio, ns estamos falando da guerra
hoje que est acontecendo no Iraque; porque a
realidade ( D professora de Histria e Cultura
Religiosa).

Em

relao

ao

modo

como

organiza

seleciona

contedo de suas aulas, ela declarou,

eu no fico predeterminando: amanh vou trabalhar


isto, vou trabalhar aquilo. De acordo com o que vai
surgindo, surge uma notcia interessante l
no
Jornal Nacional, que todo mundo assiste, eu falo em
aula, vocs assistiram? Vocs viram? E a eles vo
trazendo e vo falando e vo fazendo as relaes
com aquele contedo que a gente viu no passado, com
a histria, e que, na realidade, muito presente
e que d para fazer tranqilamente uma ponte com o
que acontece hoje em dia, com as relaes de poder
de dominao no mundo (D professora de Histria e
Cultura Religiosa).

Nas falas desta professora, percebo a preocupao em


contextualizar o conhecimento e utilizar processos para que os

72

alunos estabeleam relaes entre o contedo e as informaes


do

seu

dia-a-dia,

conduzindo

os

alunos

que

formulem

prprio conhecimento.
Quando perguntei

professora C como ela seleciona

o contedo do seu trabalho, organiza a aula e seleciona as


ferramentas tecnolgicas, ela respondeu que no utiliza estes
recursos, segue um programa estabelecido pela escola e

sempre

revisa, em sua casa, o que ser trabalhado em sala de aula. Ao


analisar

este

dado,

percebi

postura

reprodutivista

desta

professora, que se limita a repassar ao aluno o que j est


pronto no livro didtico e

determinado pela escola.

Os dados levantados com

as observaes realizadas

nas aulas das professoras C e B, evidenciaram o quanto

coletivo no era estimulado por elas. A autonomia permitida ao


aluno era muito restrita (eu diria at inexistente), tendo
como justificativa a manuteno da disciplina. Basicamente,
estas professoras utilizavam as linguagens orais e escritas, e
os

trabalhos

eram

realizados

individual

silenciosamente

pelos alunos. Apesar de os alunos juntarem suas carteiras (2 a


2), eles realizavam as tarefas

individualmente.

As informaes e linguagens trazidas pelos alunos, a


partir

dos

meios

de

comunicao

no

eram

valorizadas

ou

percebidas pelas professoras. Quando perguntei professora B


se percebia e trabalhava estas manifestaes, ela declarou que
a comunidade onde est situada a escola muito
pobre e carente, e os alunos no possuem acesso a
tecnologias (B professora de Histria).

A professora, mesmo no respondendo diretamente o


que lhe foi perguntado, levou-me a entender que no percebia
estas manifestaes. No entanto, notei que mesmo os alunos

73

sendo carentes, possuam objetos veiculados pela mdia. Usavam


mochilas

cheias

de

adesivos,

possuam

canetas

coloridas

cadernos com a Barbie na capa. Isto demonstra que eles esto


em sintonia com o mundo que os cerca e possuem acesso a algum
tipo

de

tecnologia

ou

de

meio

de

comunicao

que

divulga

demonstrou

ignorar

idias e valores de consumo.


A

professora

tambm

manifestaes dos alunos. Na entrevista

as

declarou:

Meus alunos tm uma mdia de 9 anos, eles se vestem


todos iguais, falam do mesmo modo e usam as mesmas
grias (C professora de Portugus).

que

demonstrao

ela

clara

considera

de

quanto

uniformizao,
os

meios

pareceu-me

tecnolgicos

a
de

comunicao fazem parte da vida das crianas, por meio da


divulgao e inculcamento de valores e conceitos. Para Kenski,
se prestarmos ateno fala do corpo, saberemos identificar
a identidade de seu dono. Segundo a autora,
crianas e jovens, em geral, possuem hbitos,
atitudes e comportamentos que revelam uma nova
cultura, em muitos casos ignorada (em alguns casos,
rejeitada) pela escola (2001b, p.126).

Assim, percebo que os alunos trazem para dentro da


escola, seja por meio da fala, do figurino ou do modo de agir
e se relacionar, o mundo de consumo em que esto acostumados a
viver.
Nas aulas tericas do professor A, alunos sentavamse em grupos (por iniciativa prpria), e os conceitos e idias
eram

compartilhados

interveno

por

iniciativa

participao

do

dos

professore.

alunos
A

sem

autonomia

a
dos

74

alunos

pareceu-me

restrita ao assunto tratado, porque tanto

nas aulas tericas como nas do laboratrio, os alunos seguiam


um

roteiro

organizado

pelo

professor.

Tambm

no

notei

interesse por parte dos alunos em discutir um tema fora do que


estava

sendo

apresentado

pelo

professor.

Perguntado

se

ele

trabalhava com idias, informaes e linguagens trazidas pelo


aluno, o professor respondeu:
Olha, pra falar a verdade, seria interessante que
os alunos trouxessem uma abordagem do contedo de
acordo com o interesse deles. Mas normalmente isto
no ocorre, mas se ocorresse, o que talvez seja uma
coisa nova, o professor no
acostumado a este
tipo
de
participao
dos
alunos,
mas
se
acontecesse, eu acharia interessante e cabe ao
professor se preparar e atender ao aluno nesta nova
realidade ( A professor de Matemtica).

O que parece desvelar-se com a fala do professor


que ele, alm de no estar preparado para as manifestaes dos
alunos, no percebe as manifestaes que ocorrem na sala de
aula, da mesma forma como no caso das professoras B e C,
analisadas anteriormente. Ele fala o que cabe ao professor,
como se no fosse relacionado a ele prprio.
A

percepo

da

professora

em

relao

manifestaes trazidas pelos alunos bem aguada. Isto se


reflete na prtica, quando ela estimula e aproveita as idias
e manifestaes no desenvolvimento da aula. A declarao dela
na entrevista reflete muito bem a sua percepo. Segundo ela,
dos alunos a gente percebe muito a formao dos
grupos e uma linguagem toda prpria, de grupo,
(...), o modo de vestir. At os materiais que eles
trazem tm muito a ver com o que rola fora da sala
de aula (D professora de Histria e Ensino
Religioso).

75

A professora percebe a influncia da tecnologia e


dos

meios

de

comunicao

no

comportamento

dos

alunos,

utilizando estas manifestaes em suas aulas. Ela relaciona o


momento que os adolescentes esto vivendo com o contedo que
est sendo trabalhado.
Tem um monte de coisas que aparecem no dia-a-dia
que tu vai trabalhando aos poucos e vai aprendendo
com eles tambm (Prof. D Histria e Ensino
Religioso).

Em minha opinio, a fala da professora revela o modo


como

ela

percebe

educao,

ou

seja,

como

um

processo

contnuo, dinmico e dirio de construo, no qual professores


e alunos aprendem a cada dia.
Nas observaes do professor A, no laboratrio de
informtica, os alunos compartilhavam conhecimentos entre si,
ou seja, aqueles com menor domnio dos recursos do computador
eram

auxiliados

conhecimento

pelos

dos

colegas

recursos,

que

possuam

gerando,

assim,

um
um

maior
novo

conhecimento sobre a utilizao da informtica por meio de


conexes e agregaes de idias entre os alunos. A troca de
conhecimentos no se restringia somente ao uso dos recursos do
computador, mas tambm as descobertas feitas na Internet, as
informaes acessadas na mesma e que compartilhadas por eles
geravam novos conhecimentos.
Esta relao de troca do saber e do reconhecimento
do

outro,

distribuda

de
por

mediao

do

motivao

conhecimento,
das

de

ferramentas

inteligncia
tecnolgicas,

segundo Lvy, promove o enriquecimento mtuo das pessoas, j


que ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber
est na humanidade(1998, p.43).

76

Ainda
estar

segundo

distribuda

desprezada,

por

autor,
toda

ignorada,

fato

parte

inutilizada

de

e
e

inteligncia

tantas
por

isso,

vezes

ser

no

ser

valorizada faz com que os sistemas de comunicao ofeream aos


membros

de

interaes

uma
no

ciberespao

comunidade

mesmo

universo

tornar-se

conhecimentos

os

meios

de

virtual

de

mvel

das

espao

conhecedores

de

coordenar

suas

conhecimentos.
interaes

coletivos

entre

inteligentes

desterritorializados.
Com o uso do laboratrio e dos recursos oferecidos
pelo computador Internet - fica mais visvel a mudana do
saber e do novo papel do professor. Esta idia metafrica de
desterritorializao do saber defendida por Kenski (1998). A
autora

afirma

que

as

escolas

as

salas

de

aulas

eram,

antigamente, vistas como o lugar onde se buscavam os saberes.


Com

auxlio

informao,
nosso

das

novas

tecnologias

de

comunicao

e a quantidade de informaes disponibilizadas no

dia-a-dia,

conhecimento

passou

ser

difundido

em

vrios espaos, como, por exemplo, em casa, nas empresas, em


shoppings.

No

informtica

caso

passa

da
a

presente
ser

pesquisa,

outro

espao

laboratrio

de

de

aquisio

do

conhecimento, alm da sala de aula.


Com referncia ao novo papel do professor, alguns
estudiosos

afirmam

que,

com

utilizao

de

ferramentas

tecnolgicas na educao, o professor que sempre exerceu o


papel de mediador entre informao e conhecimento, passa agora
a mediar mais um elemento a tecnologia. Nas aulas observadas
do

professor

A,

no

laboratrio

de

informtica,

os

alunos

utilizavam recursos tecnolgicos e trabalhavam com liberdade


de escolha, embora as opes, os caminhos fossem indicados
pelo professor por meio de endereos de sites e roteiros de
estudo, o que significa que ele mediava o uso da tecnologia.

77

Outro aspecto observado nas aulas da professora D


foi

quanto

ela

estimula

autonomia

de

seus

alunos.

Percebi, nas aulas de Cultura Religiosa, liberdade para os


alunos

escolherem

Segundo

Gravidez

trabalharem

professora,
na

os

adolescncia,

assuntos

alunos

de

seu

escolheram

Drogas

interesse.

os

Preparao

assuntos
para

mercado de trabalho. Alm de serem debatidos em sala de aula,


eram apresentados pelos prprios

alunos (divididos em grupo)

para os demais colegas da turma. Os alunos traziam as suas


experincias e seus conhecimentos, que eram compartilhados com
os demais colegas. Eles faziam conexes em torno da mesma
idia, e os debates agregavam novos conhecimentos aos que j
possuam. Para Moran (1998) e Kenski (1998), estas trocas de
informaes proporcionam novas formas de conhecimento, geradas
pelos sujeitos, neste caso adolescentes de 13 a 16 anos, o que
os autores classificam de conhecimento rizomtico, no qual o
conhecimento

de

um

elemento

estabelece

uma

relao

associativa com os demais, resultando ns (links) que levam a


novas

idias

conceitos,

formando

um

tipo

de

rede

de

conhecimento. Podemos, assim, dizer que a professora D, com


sua forma peculiar de deixar os alunos conduzirem a aula,
propiciou

surgimento

do

rizoma

na

produo

do

conhecimento.
Pude observar que, nas aulas da professora D, em
qualquer momento, todos podem se manifestar livremente, nenhum
tema censurado ou proibido, como, por exemplo, a guerra, a
manipulao de informaes pela imprensa, inflao, drogas,
sexo,

tica e cidadania. E que, em

muitos momentos, ela

interrompia a aula para esclarecer as dvidas dos alunos, no


importando se estas dvidas estavam ou no dentro do assunto
previsto para aquele dia de aula. Um exemplo disso ocorreu
quando uma aluna, ao abrir o livro-texto, perguntou qual a
diferena entre o ndice do livro e o ndice que pessoas

78

estavam comentando pela escola9. A professora parou a aula e


explicou

diferena

para

toda

turma.

Apesar

de,

inicialmente, eu ter compreendido este fato como uma relao


dialgica

entre

professora

os

alunos,

percebi

que

professora

explicou o assunto sem ter instigado os alunos a

elaborarem

suas

prprias

concluses.

Ela

no

aproveitou

momento para compartilhar os conhecimentos que os alunos so


portadores.
postura

Esta

flexvel

situao
e

especfica

comunicacional

pois no propiciou a

por

no

representa

parte

da

uma

professora,

elaborao de rizomas de conhecimentos

por parte dos alunos. Ela trouxe os conhecimentos de que


portadora,

sem

instigar

construo

deles

por

parte

dos

alunos.
Um

exemplo,

de

liberdade

na

conduo

da

aula,

observei quando os alunos organizaram uma apresentao sobre o


assunto Drogas. Eles, divididos em grupos, reuniram-se no
ptio

da

escola

observei

para

novamente

apresentao
o

dos

sentido

trabalhos,
metafrico

onde
da

desterritorializao do ensino, ou seja, o conhecimento sendo


construdo de diferente formas, linguagens e lugares. Dois dos
grupos chamaram a minha ateno pelo inusitado dos trabalhos.
Um grupo (formado por quatro meninos de 13 a 15 anos) escreveu
um Rap contanto dos malefcios causados pelas drogas. Eles
cantaram

danaram

para

os

colegas

de

uma

forma

to

espontnea que me surpreendeu pelo fato de serem meninos e


normalmente encabulados e resistentes a atividades como esta.
O outro grupo, formado por meninas, elaborou um questionrio e
entrevistou uma pessoa de suas relaes, que era

viciada em

drogas. Trouxeram relatos da vida desta pessoa antes e depois


de se viciaram em drogas. Neste dia, eu pude ver outras formas
de comunicao estabelecida entre os alunos, e destes com a
9

Os professores municipais estavam na poca em estado de pr-greve, porque


o ndice de aumento salarial oferecido pelo prefeito municipal no havia
sido aceito pela maioria.

79

professora.

Todos

estavam

motivados

contextualizado.

Percebi,

oportunizava

alunos

momentos

geram

pontes

segundo

aos

Kenski,

aproximao

entre

as

tambm,

culturas

quanto

criativos
e

dos

assunto
a

de

dilogos
jovens

era

professora
ensino,

que
a

que

garantem

da

escola.

(2001b, p.127).

Vejo
professora,

efeito

proporcionado

transformando

ensinar

pela
de

prtica

qualidade

desta

em

uma

educao de qualidade. Segundo Moran, o foco da educao de


qualidade, alm de ensinar, ajudar a integrar ensino e
vida, conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso
da totalidade (2001, p.12). Neste comportamento, a professora
d

vez

voz

aos

seus

alunos,

sempre

respeitando

seus

conhecimentos e contexto.
A

professora

costuma

trabalhar

auto-estima

dos

alunos. Ela relatou que mora na comunidade e que gostaria de


que os estudantes tivessem um futuro diferente do da maioria
dos moradores daquele lugar. O fato de esta professora fazer
parte da comunidade e conhecer a realidade dos moradores faz
com que ela se comprometa ainda mais com a educao dos alunos
e queira fazer da sua prtica um diferencial para eles.
Finalizando,
professores
distinta;

com

est

percebi
tecnologia

diretamente

que
se

ligada

relao

estabelece
ao

desses

de

entendimento

maneira
que

eles

possuem da tecnologia e a importncia que ela apresenta em seu


cotidiano.

Com

isso,

postura

do

professor

que

tecnologia apenas como um recurso, que ignora a presena dela


no cotidiano da escola e dos alunos, que no a utiliza para
realizar um ensino contextualizado e cheio de significados,
uma

postura

de

transmisso

de

conhecimento

nos

moldes

do

paradigma tradicional. J o professor que percebe a tecnologia

80

e se relaciona com ela como um processo de ensino, assume a


postura de mediador entre alunos, tecnologia e

conhecimentos,

possibilitando, assim, autonomia ao aluno no seu aprendizado.


Percebi que a professora D estabelece uma postura
mediadora entre a tecnologia e os seus alunos, o que vem ao
encontro da opinio de muitos estudiosos os quais afirmam que
esta

postura

est

de

acordo

com

as

idias

firmadas

pelo

paradigma emergente. De maneira geral, todos os professores


observados se relacionam bem com seus alunos, mas

notei que,

em especial, a professora D assume um papel de destaque. Ela


procurada at mesmo por alunos de outras classes da escola
onde trabalha. Provavelmente isso acontea porque ela mantm
uma

relao

mediadora
observados.

de
no

afeto
foi

respeito

encontrada

com
nos

eles.
demais

Esta

postura

professores

81

7 Consideraes Finais

Para responder questo que balizou este estudo,


procurei centrar minhas observaes na relao dos professores
com

tecnologia.

Isso

se

justifica

porque

minha

rea

de

formao a Informtica e tenho interesse pela tecnologia na


Educao; tambm por eu ser professora de um curso de Psgraduao em Informtica na Educao.
Como
concepo

que

relatei

tinha

sobre

ao

longo

desta

tecnologia

foi

dissertao,
se

modificando.

Comecei a perceber a tecnologia como pea integrante de um


processo

que

possibilita

uma

aprendizagem

dinmica,

contextualizada e com sentido. Confesso que centrar meu foco


de observao somente
ficou

bastante

no uso dos recursos de

difcil,

esta

situao

piorou

Informtica
quando

me

deparei, durante a coleta de dados, com as reais condies de


trabalho dos professores participantes da pesquisa. Percebi
que o trabalho de alguns deles bastante difcil

e que, alm

da falta material, convivem com a falta de segurana, de autoestima e com a carncia dos alunos. Estes motivos levaram-me a
ampliar minhas observaes em relao s tecnologias usadas
pelos professores, ou seja, passei a ver a tecnologia como um
conjunto de conhecimentos, informaes, habilidades e recursos
que provem de uma inovao ou inveno cientfica, que se
utiliza

atravs

de

diferentes

mtodos

tcnicas

para

produo de novos conhecimentos, e isso, em muitos momentos,


rendeu-me muitas alegrias e emoes.
O estudo mostrou quatro professores que receberam a
mesma formao para o uso de TCIs na educao e, no entanto,
adotaram posturas totalmente diferentes.

82

Dois

deles

demonstraram

ignorar

essas

ferramentas

tecnolgicas em sua prtica. Outros dois utilizam as TCIs; um


deles usa-a como um recurso, mantendo
com

paradigma

dominante

uma postura de acordo

conhecimento

recebido

passivamente pelo aluno, entendido como um saber organizado,


estruturado

seqencialmente);

outro

entende

utiliza

tecnologia como um processo dinmico e flexvel, podendo sua


postura ser classificada como dentro do paradigma emergente.
O diferencial que encontrei entre estes professores
no est ligado formao ou convivncia no dia-a-dia com
as tecnologias, e sim com o sentido que a tecnologia tem para
eles.

Estes

sentidos

significados,

ou

falta

deles,

refletem-se diretamente na postura dos professores em sala de


aula.
Este

estudo

me

fez

perceber

que

formao

do

professor para o uso das TCIs precisa estar encharcada de (ou


despertar)

sentidos

significados,

para

que

estimule

os

alunos/professores a buscarem seus prprios sentidos em suas


prticas, e para que, a partir da, o uso de tecnologias possa
ter

outros

conceitos,

vindo

ampliar

seu

entendimento

terico.
No

caso

deste

estudo,

entendimento

terico

demonstrado pelos professores coerente com as suas prticas.


Aqueles que a entendem como ferramenta, utilizam-na como tal,
ou a ignoram porque no foram formados para terem uma viso
diferente da tecnologia. Aqueles que a entendem como processo
de desenvolvimento e agregao de conhecimento,

utilizam-na

como um canal de comunicao com os alunos, aproximando os


contedos ensinados aos por eles
As

observaes

vivenciados.

anlises

realizadas

mostraram-me

que, na formao dos professores, importante ter acesso s

83

tecnologias,

us-las

entend-las

como

um

conjunto

de

conhecimentos, informaes, habilidades e recursos que ampliam


as possibilidades de produo de conhecimentos,

mas que por

si s no representam uma nova postura na educao. preciso


que o professor esteja disposto a assumir uma nova prtica,
onde

ele

passe

estabelecer

uma

relao

crtica

contextualizada com a tecnologia, utilizando-a como processo


que possibilite aos alunos atribuir sentido ao seu aprender.
Usar TCIs tambm implica preparar-se para lidar com
as

incertezas

com

autonomia

que

as

ferramentas

tecnolgicas proporcionam. Segundo Kenski, o novo papel do


professor

ser

informao.

de

Orientar

validar,
e

mais

promover

do

que

anunciar,

discusso

sobre

a
as

informaes... (2001a, p.78). De acordo com esta viso, o uso


da tecnologia requer mais do que o domnio de seus recursos;
requer

ampliao

de

seus

conceitos,

que

refletem

diretamente em uma mudana na prtica em sala de aula e na


produo de conhecimentos.
Entendo, hoje, que embora as TCIs esteja a cada dia
mais presente em nossa vida,

ela no determinante para que

se estabelea uma boa relao entre os indivduos. A mim ficou


claro que o elemento principal para qualquer desenvolvimento,
principalmente o da educao, ainda o ser humano. ele que
faz toda a diferena, no entendimento, na utilizao e na
transformao

da

tecnologia

em

um

processo

produtivo

enriquecedor.
Ao

finalizar

redao

deste

relatrio

percebo

quanto o subjetivo est presente neste estudo; o quanto cada


pessoa,

frente a um mesmo conhecimento, relaciona-se com ele

e age de forma pessoal e peculiar.

84

A metodologia aplicada possibilitou-me um olhar de


uma

realidade

experincia

no

faz

parte

da

minha

vivncia.

Esta

sensibilizou-me e enriqueceu-me como pessoa.

As
caminhada,

que

dvidas
em

boa

que

me

parte

acompanhavam

foram

no

incio

respondidas;

desta

entretanto,

conforme elas iam desaparecendo, iam surgindo outras, o que


torna inevitvel um balano dessa trajetria.
No tenho a pretenso de ter realizado um estudo que
venha
toda

mudar o mundo em que vivemos, mas posso afirmar, com


a

segurana,

que

este

estudo

mudou

meu

mundo

profissional e pessoal.
Eu, que venho de uma rea de conhecimento na qual,
por

meio

de

maravilhas

combinaes

em

solues

de

0,1

(zero

tecnolgicas,

um)

se

aprendi

consegue
que

nada

substitui a interao humana, e que a educao formada de


incontveis variveis, as quais esto em um constante processo
de acomodao e desestruturao, tornando a aprendizagem um
processo pessoal e dinmico.
Este
encontrado,

nos

processo

pessoal

professores

explica

observados,

fato

de

diferentes

eu

ter

posturas

frente tecnologia, apesar de terem sido expostos ao mesmo


conhecimento. Percebo, agora, que cada estudante apropria-se e
interioriza

conhecimento

de

modo

diferente,

em

ritmos

diferentes, e que isso tem relao com o contexto em que vive.


Isso me leva a repensar e reestruturar a minha prtica como
professora, e a questionar a minha postura anterior frente aos
meus alunos: Ser que eu influenciei na vida destes alunosprofessores? Ser que, na disciplina de Groupware, eu tive uma
postura que hoje entendo ser compatvel com o ensino no qual
se usam as tecnologias?

85

Em

outubro

assumo

desafio

de

ser

novamente

professora desta disciplina no curso de Ps-graduao, mas,


com certeza, trabalharei e abordarei os contedos de modo bem
diferente do que fazia antes.
Na caminhada desta pesquisa deparei-me, tambm, com
um

desafio

imposto

pela

rea

da

Informtica,

na

qual

conhecimento terico obtido, em sua maioria, em manuais e


livros

tcnicos,

pontual,

e,

que

por

so

lidos

tradio,

esta

de

maneira

uma

rea

fragmentada
em

que

no

e
se

cultiva o hbito de escrever; assim, precisei aprender a ler


e, principalmente, a escrever. O que ainda no sei. E confesso
que,

para

tormento.

mim

Concordo

minha
com

orientadora,
ela

quando

muitas

fala

que

vezes

foi

escrever

um
um

parto com muita dor, mas ao mesmo tempo prazeroso. So


estas contradies que enriquecem o nosso conhecimento, por
isso

sinto-me

gratificada

por

ter

crescido

diante

desse

desafio.
Na elaborao desta dissertao, entrei em contato
com

um

leque

aprofund-los

bastante
e

dar

amplo

de

conhecimentos.

continuidade

meus

Pretendo

estudos

para

aperfeioar a minha atuao como professora, sempre procurando


atribuir sentidos a minha prtica.
Minha

caminhada

foi

dura.

Enfrentei

desafios

perdas pessoais, mas a cada dia que passa a transformao do


limo em limonada se consolida. Sinto-me mais fortalecida e
qualificada na minha prtica. Hoje sou mais atenta ao todo,
passei a ouvir mais, a me aproximar do meu aluno, conhecer o
seu

contexto

possibilitar

sua

autonomia.

tecnologia

assumiu um conceito amplo e dinmico; ela continua importante,


embora o uso imediatista e revolucionrio, por si s, no me
mobilize

mais.

Aprendi

perceb-la

como

processo

que

86

potencializa

conhecimento

aproxima

do

aluno

da

sua

vivncia o que lhe ensinado.


Assim, este trabalho, alm de buscar respostas ao
objetivo

principal

tecnologia, tambm

da

pesquisa:

relao

docente

com

serviu para ampliar meus conhecimentos e

promover mudanas em minha caminhada profissional, bem como


servir para profissionais que trabalham na rea de formao
de

professores

com

tecnologia,

no

sentido

possveis dvidas em sua prtica docente.

de

esclarecer

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91

Anexos

A n e x o 1 - R o t e i r o d e o b s e r va o n a s a l a
de aula
O

professor

utiliza

participativas

em

tecnologias

sala

de

aula?

metodologias
Com

quais

mdias/linguagens ele trabalha?

O professor valoriza a memorizao ou estimula a anlise


e a construo do conhecimento (relao dialgica)?

Estabelece a relao com outras disciplinas e/ou com o


cotidiano dos alunos?

Os alunos so solicitados a participarem das aulas?

A turma parece vontade para interagir e se posicionar


com a tecnologia?

Os alunos trabalham em grupo ou individualmente?

92

A n e x o 2 R o t e i r o d e e n t r e vi s t a

1) Que

voc

entende

por

tecnologias

de

comunicao

informao?
2) Que tecnologias fazem parte do seu dia-a-dia?
3) Quais as tecnologias disponveis na escola?
4) Que tecnologias voc utiliza em suas aulas? Por qu?
5) Voc

trabalha

com

idias,

informaes

linguagens

trazidas pelos alunos, a partir dos meios de comunicao e


informao?
6) Se trabalha, como acontece esse trabalho?
7) Voc

percebe

se

existe

algum

termo

ou

comportamento

apropriado da tecnologia, inserido no discurso ou nas relaes


alunos/alunos e professor/alunos?
8) Como voc trabalha com isso?
9) Para voc, qual a relao que existe entre tecnologia e
educao?
10)

Como voc seleciona o contedo de seu trabalho?

11)

Como voc organiza a aula e seleciona as tecnologias?