Dificuldades de aprendizagem da Matemtica na escola Secundria de Salineiro

Introduo
A Matemtica sempre esteve presente na vida do homem desde os tempos mais remotos em que o
homem vivia da caa e da pesca j utilizava a Matemtica mesmo que de maneira intuitiva. A mesma
vem sendo inclusa ao longo do caminho da humanidade, interagindo com as transformaes que
ocorreram e que continuam a ocorrer na sociedade e no prprio homem. A Matemtica foi criada e
vem sendo desenvolvida pelo homem em funo das suas necessidades de sobrevivncia no meio
social.
Optou-se por este tema, Dificuldades de aprendizagem da Matemtica na Escola Secundria de
Salineiro, pelo facto de perceber que o ensino-aprendizagem da Matemtica na Escola Secundria
de Salineiro tem sido motivo de preocupao dos professores e dos prprios alunos, em funo dessa
problemtica procurou-se estudar estas questes atravs de um estudo de caso caracterizada por uma
pesquisa descritiva quantitativa a luz dos pensadores da cincia da Matemtica para investigar os
problemas norteadores das dificuldades no ensino-aprendizagem da Matemtica.
Em funo da temtica a ser pesquisada, procura-se analisar criteriosamente as causas e
consequncias das dificuldades existentes nas salas de aula entre professores e alunos, muitas vezes
ocasionadas pela falta de integrao dos grupos e pelas ausncias de boas relaes com os
educadores no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica.
Fundamentao terica
Dimenses histricas e o ensino da matemtica
A Histria da Matemtica constitui um dos captulos mais interessantes do conhecimento. Permitenos compreender a origem das ideias que deram forma nossa cultura e observar tambm os
aspectos humanos do seu desenvolvimento; enxergar os homens que criaram essas ideias e estudar as
circunstncias em que elas se desenvolveram.
Ao longo de suas tradies a Matemtica busca na sua histria estruturas cientficas que facilite os
estudantes redescobrir sua histria. Devido a sua complexidade os matemticos desenvolveram
vrias teorias ao longo dos tempos resultando posteriormente em ferramenta de grande preciso para
o entendimento dos modelos dessa cincia que relacionasse com outras cincias, a princpio no
pareciam ter nenhuma relao. Os nmeros complexos que foram introduzidos para dar sentido

existncia de solues de equaes polinomiais conduziram ao estudo clculos diferenciados com

nmeros complexos.
A Matemtica uma cincia fundamental no mundo em que vivemos, embora ainda no tenhamos
percebido que dependemos diariamente da Matemtica, a qual um dos pilares responsvel pelas
informaes que chegam em nossos lares, temos como exemplo: a televiso, as informaes
telefnicas via satlite e outros seguimentos que englobam nosso planeta. A matemtica foi uma das
primeiras descoberta do homem. Aps esta descoberta, tentou-se com sucesso, descobrir outras
ramificaes da sua prpria gnese.
Diante destes dados histricos, onde poderia ser localizado o incio da matemtica? Preliminarmente,
seria til tentar definir o que matemtica. Para poupar tempo ao leitor, bom dizer que esta questo
tem inquietado os sbios h muito tempo e jamais se chegou em uma resposta aceita por todos.
Portanto, evidente que de uma forma ou de outra todos concordam que o estudo das formas dos
nmeros fazem parte da Matemtica e pode-se imaginar que tudo isso comeou a ser feito de forma
ainda rudimentar. importante salientar que alguns tericos situam o surgimento desta histria entre
10 000 a 50 000 mil anos atrs.
Diante dos factos histricos que nos so colocados, visto que a Matemtica foi oriunda das grandes
civilizaes antigas, tendo como bero o Egipto e a Mesopotmia assim, destaca-se como
protagonista desta histria Pitgoras, Tales de Mileto e Euclides.
Teles revolucionou o pensamento matemtico ao estabelecer que as verdades precisam ser
demonstradas; Euclides manteve este conceito, mas faz nele uma ressalva que, por se s bastaria para
imortaliz-la: nem todas as verdades podem ser provadas; algumas delas, as mais elementares,
devem ser admitidas sem demonstrao; Pitgoras foi o interlocutor da matemtica geomtrica, onde
mobilizou todo conhecimento da antiguidade clssica (GARBI, 1997, p. 18)
As teorias criadas pelos grandes tericos da Matemtica tornaram extremamente til para explicar os
fenmenos que do sentidos a toda sua histria, devido viver em uma sociedade estruturada, na qual
os nmeros representam um dos alicerces da sobrevivncia humana, difcil pensar no homem sem
esses recursos. O sistema de contagem usado hoje no surgiu como algo fabricado para
posteriormente colocar em prtica essas ideias foram aos pouco se aperfeioando e ao passar dos
sculos, medida que aumentava as necessidades do homem, as pedras, os animais, as frutas e os

seus prprios dedos ajudaram a dar origem aos pequenos grupos com cinco objectos representados
pelos dedos da mo que foram surgindo naturalmente e grupos de dez elementos representados pelas
duas mos, o que lembra a base do sistema decimal.
Segundo Barreto Filho, Xavier da Silva (2003, p. 44) As necessidades do homem, com os mais
variados propsitos, fizeram dele, atravs dos tempos, um estudioso dos problemas naturais, bem
como de suas causas e efeitos. Essa busca nos faz perceber que tudo e todos esto relacionados de
tal forma que nenhum efeito tem origem em uma nica causa. Por outro lado a histria nos mostra
que as solues dependem de experimentos, erros e acerto realizados por estudiosos da Matemtica.
Percebe-se que, a ideia de dependncia j se tornou ao longo dos sculos uma necessidade familiar
nos dias actuais, configurada nas interpretaes da modernidade, onde sua tendncia cada vez mais
matematizar o desenvolvimento de modelos matemticos que descrevem os fenmenos
determinsticos de maneira adequada. O ritmo intenso do desenvolvimento tecnolgico dos tempos
actuais produz fenmenos cada vez mais complexos dentro de uma teoria lgica da Matemtica
utilitria e prtica.
A histria j mostrou, vrias vezes que as solues dependem de experimentos, erros e acertos por
outros, alm disso, os matemticos contribuem para o desenvolvimento dessa cincia a qual tem
promovido uma expanso de experimento de grande utilidade para a sociedade como um todo e,
sobretudo para a escola.
Podemos afirmar sem sombra de dvida que o uso da Matemtica, hoje em dia, uma condio
necessria para o sucesso em diversas profisses. As projeces para o futuro prximo indicam que
esta tendncia tende a se intensificar.
Podemos entender toda a complexidade do problema e o papel central que nele joga a histria da
matemtica. Uma formao neste domnio permite realizar um recuo relativamente ao que se ensina,
descolar da apresentao do manual, mas permite tambm a criao de novas situaes didcticas
pelo material que ela fornece e dar elementos para analisar estas novas situaes assim como aquelas
que as precederam. A utilizao que se pode fazer da histria da matemtica permite analisar as
nossas prticas de ensino (GUICHARD, 2006, p. 3).
Percebe-se que as teorias relativas histria da Matemtica que hoje aparecem acabadas e elegantes
resultaram sempre de desafios que os matemticos enfrentaram, que foram desenvolvidas com

grande esforo e, quase sempre, numa ordem bem diferente daquela em que so apresentadas aps
todo o processo de descoberta.
2.1 O Ensino da Matemtica no Contexto Actual
Concebe-se que a funo da instituio escolar garantir o processo de transmisso, sistematizao e
assimilao dos conhecimentos da matemtica produzida historicamente pela humanidade, de modo
que os seres humanos possam interagir na sociedade de forma consciente.
Os conhecimentos da Matemtica seja tcnica, cientfica, ou cultural, constitui um patrimnio que a
humanidade convive a partir de seus lineares histricos como um patrimnio sociocultural que
possui dimenses universais com significados e abrangncias representativas no mundo da
Matemtica, podendo ser usufruda pela sociedade ou comunidades.
Nesse sentido, os valores promovidos pelo ensino da Matemtica nas escolas constituem um
patrimnio cultural que deve ser socializado com as novas geraes, independentemente da classe
social, raa, faixa etria, crena religiosa, convico ideolgica e sexo.
Os conhecimentos que o aluno se apropria a partir do ensino da Matemtica permitem compreender
melhor como chegamos aos conhecimentos actuais, porque que se ensina este ou aquele assunto.
Com uma perspectiva crtica, e um olhar diferenciado para a Matemtica que ensinada actualmente
os professores pouco a pouco devem se engajar no prprio objecto de ensino da Matemtica em vez
de ficarem promovendo contedos desnaturados sem qualquer sentido com a realidade do aluno.
O saber toma o aspecto de uma realidade anti-histrica, intemporal, que se impe por si mesma e
que, sem produtor, aparecendo livre em relao a qualquer processo de produo, no se lhe pode
contestar a origem, a utilidade, a pertinncia e sentido do ensino da Matemtica (GUICHARD,
2006, p. 7)
Nesse caso, percebe-se que o aluno no tem noo da distncia da Matemtica para sua realidade,
uma vez que eles no conhecem e poucos despertam estas caractersticas, em funo da mesma ser
apresentada por muitos professores como a disciplina de difcil aprendizagem. Segundo Guichard,
(2006, p. 8) a Matemtica esta inserida numa posio didctica como um fenmeno da
transposio didctica em que o objecto de ensino o resultado de uma descontextualizao
separado da problemtica que lhe deu origem e que faz viver a noo como saber.

Entende-se que necessrio comea uma reaco para reencontrar o sentido do que se ensina na
escola, entre os contedos actuais figura a histria da Matemtica que muitos dos professores do
pouca nfase. Convm notar que apresentar o contexto no qual nos situamos, explicar o sentido do
que se faz, colocar as questes numa perspectiva histrica, tudo isso no uma preocupao estranha
dos matemticos, preciso reconstrumos uma nova conscincia no que se refere ao ensino da
Matemtica actual.
O ensino da histria da Matemtica permite recuperar sentido, e smbolo que foram ensinados to
arbitrrios, seus traos, suas origens e a sua histrica permite-nos restabelecer os novos conceitos que
a mesma visa. Neste sentido dois aspectos so fundamentais no ensino da Matemtica: tais como: o
primeiro refere-se viso da matemtica que em geral norteia o ensino. Segundo Carvalho (1994,
p.15) considera-se a Matemtica como uma rea do conhecimento pronta, acabada, perfeita
pertencente apenas ao mundo da idias e cuja estrutura de sistematizao serve de modelo para
outras cincias.O segundo aspecto considerado como algo crucial, causando desgosto da maioria
dos alunos pela Matemtica. Para Carvalho (1994, p.16) no ensino onde necessrio submeter-se
autoridade da Matemtica, impossvel entender, pois, compreender Matemtica torna-se privilgio
das cabeas mais bem dotadas; acaba-se por negar todas as vivncias anteriores relativas
qualificao j que no se enquadram na perfeio da Matemtica.

Dificuldades de Aprendizagem da Matemtica: Dificuldades Gerais em Matemtica

Habitualmente, os pais, assim como os professores tm importantes questes sobre discalculia.
As perguntas mais frequentes so:

Que tipo de dificuldades a dislcalculia se refere?

Que tipo de ajuda necessria?
A discalculia pode ser curada?

importante que estas questes sejam respondidas na fase inicial, para se evitar ansiedade
desnecessria. Obviamente, os pais querem saber qual o tipo de dificuldades a criana tem. Eles
muitas vezes perguntam ao profissional se ele conhece determinado tipo de dificuldade. Se o
profissional ainda no tratou crianas com determinado tipo de dificuldades, os pais devem ser
informados. O importante que se conhea a dificuldade de aprendizagem e formas de tratamentos
estudados.

Muitos pais se sentem culpados. Consideram ter feito alguma coisa errada, ou talvez por no ter feito
o suficiente, mas estas questes no podem ser encaradas dessa forma. A criana precisa dos pais
para se sentir segura e conseguir e seguir o tratamento com sucesso. Vorcaro (2007)
Uma das principais questes que se coloca se a discalculia pode ser curada? A resposta simples:
sim! O diagnstico discalculia sempre apenas uma descrio do actual estdio de desenvolvimento,
aplicvel por um perodo mximo de um ano. Como a criana desenvolve, as dificuldades que
existiam no ano anterior podem ter minimizado ou quase desaparecem. Vorcaro (2007)
Se a criana est a receber um tratamento adequado, a possibilidade de desenvolvimento da
capacidade matemtica grande. No entanto, muitas vezes algumas partes das dificuldades
permanecem de uma formasubtil, como por exemplo, as dificuldades em recordar factos
numricos. habitual que os estudantes continuem, mesmo que subtilmente, a ter caractersticas
destas dificuldades em toda a sua vida adulta.
Vorcaro (2007) considera, no entanto, que a capacidade de concentrao, no entanto, geralmente
melhora consideravelmente, e que muitas vezes vem com a compreenso de conceitos matemticos e
smbolos.
Para Vorcaro (2007), uma criana com dificuldades gerais de aprendizagem em matemtica
manifesta dificuldade em todas as disciplinas e no apenas em matemtica.
Como uma regra, essas crianas levam mais tempo para aprender que as outras.
Os testes de inteligncia realizados com crianas com dificuldades gerais demonstram que elas
habitualmente tm um rendimento abaixo da mdia, mas com resultado constante.
Por outras palavras, essas crianas so regulares em suas dificuldades, de uma disciplina para outra e
tambm de um dia para outro.
Vorcaro (2007) refere ainda que as crianas com dificuldades gerais em matemtica, no
experimentam o sentimento de frustrao quando no aprendem que um discalclico sente. Elas
entendem que apenas precisam de mais tempo para aprender as coisas.

O diagnstico da discalculia
H uma grande urgncia para se descobrir cada vez mais cedo a discalculia nas crianas. Um
diagnstico completo no pode ser feito antes dos 10-12 anos de idade, mas por causa disso no
devemos deixar de tentar descobrir as dificuldades particulares em matemtica que a criana
manifesta. Vorcaro (2007)

Segundo a autora, h um debate sobre o valor real dos diagnsticos de dislexia, de discalculia, ou
do transtorno de dfice de ateno/hiperactividade. Pensa-se que esta preocupao tem algum
fundamento, dado pode ser prejudicial diagnosticar todos as de dificuldades matemticas como
discalculia, e do mesmo modo todas as dificuldades com concentrao como transtorno de dfice de
ateno/hiperactividade. No entanto, a dvida no deve conduzir recusa para fazer um diagnstico
especfico.
Existem crianas e adolescentes que tm dificuldades matemticas, ou dificuldades com leitura, e
gradualmente adquirem uma imagem muito negativa de si mesmos; a sua auto-estima e confiana
so afectadas negativamente. Alguns expressam at pensamentos suicidas. Estas crianas devem ser
a razo de se justificar a necessidade para diagnsticos exactos e especficos.
Vorcaro (2007) refere que um diagnstico exacto afecta diversos indivduos e grupos positivamente:

a criana;
os pais;
os professores;
os psiclogos e mdicos;
a sociedade.

extremamente raro encontrarmos com uma criana no inicio de sua vida escolar que pea para ser
examinada por estar com dificuldades de matemtica. Entretanto, os mais velhos o fazem, porque
continuam a "falhar" na matemtica, e querem saber o porqu:"Qual a razo real para minhas
dificuldades em matemticas? Como posso ser bom em muitos outros assuntos e no na
matemtica? Essa situao torna-se frustrante e incompreensvel. Para Vorcaro (2007), um
diagnstico permite que a maioria de crianas mais velhas compreendam a razo para suas
dificuldades. Isto ajuda tambm aos pais a procurar uma especializada que possa fornecer recursos
correctivos apropriados (o que no caso de Cabo Verde, pensamos que ainda ter de ser realizado fora
do pas).
Para professores e psiclogos escolares o diagnstico valioso porque os permite planear o trabalho
correctivo exacto, melhorando sucesso das aulas. O diagnstico indica formalmente os tipos de
recursos que devem ser utilizados para a dificuldade.
s vezes os professores expressam preocupaes sobre um diagnstico. Ficam receosos que a
criana se torne despreocupada com a sua aprendizagem e pare de tentar trabalhar activamente com a
matemtica, pensando: Bem, eu tenho o discalculia! Ento eu no posso fazer os exerccios de
matemtica de qualquer maneira! As dvidas dispersam-se geralmente uma vez que o professor
comea um dilogo com a criana e seus pais. Com um bom dilogo as dificuldades da criana so
mais facilmente superadas, mostrando as maneiras possveis trabalhar com matemtica, garantindo

assim, que a criana receba o tratamento apropriado. Simultaneamente eliminado o risco de que ela
desenvolva sintomas psiquitricos como a depresso e pensamentos suicidas. Vorcaro (2007)
Um diagnstico de grande importncia s escolas e a sociedade em geral. Os responsveis pelas
decises e os lderes de comunidade necessitam saber que o grupo de pessoas com discalculia
grande. Este conhecimento actualmente muito deficiente. O que as investigaes habitualmente
mostram que muitos estudantes tm problemas em matemtica, uma proporo muito maior do que
aqueles que tm dificuldades com lnguas, o que deveria levar a um exame particular da situao.
Vorcaro (ibidem)
Foi mencionado acima que um diagnstico final (completo) no pode ser feito antes que a criana
esteja aproximadamente 10-12 anos de idade. Entretanto, isto no deve nos fazer parar com o
trabalho correctivo apropriado antes dessa idade. H necessidade de aprendermos a comunicar
abertamente com a criana sobre suas dificuldades e experincias. Os problemas que relatam no
podem ser os mesmos que suas prprias percepes de seus problemas.
Embora ns no possamos estar certos sobre a natureza exacta de suas dificuldades, necessrio
comear imediatamente o trabalho correctivo. Se se esperar at que a criana esteja velha para
realizar um diagnstico apropriado, pode-se ter desperdiado tempo precioso e ter causado criana
muitos anos desnecessrios de esforo e de insucessos. Apesar de a ajuda ser indispensvel e
necessria, alertamos ainda para o facto de que os exerccios de matemtica do tipo errado podem
piorar a situao de uma criana com discalculia. Vorcaro (2007)
A autora relembra que 4 - 6% da populao mundial so discalclicos e a maioria das pessoas no
sabe disso, da a necessidade de se realizar um diagnstico atempado e tambm sensibilizar todos os
agentes educativos.
Como se pode compreender, quando mais cedo a dificuldade de aprendizagem, a discalculia ou outro
problema qualquer, for diagnosticado, mais cedo a criana ter possibilidade de ficar curada e
prosseguir normalmente com os seus estudos, com a sua vida.
Acontece que em Cabo Verde as instituies que trabalham com estas questes so praticamente
inexistentes. Assim, como ainda no dispomos de especialistas na rea e consequentemente os nossos
professores ainda no tm a formao necessria para diagnosticar estes casos. Esta situao
dramtica faz com que as crianas que tenham algum tipo de dificuldade de aprendizagem, mesmo
que continuem no sistema educativo, continuam a reprovar. Pensamos que desta forma a criana fica
com o seu percurso escolar afectado, dado que tem um problema que habitualmente no tratado e
que a impossibilita de continuar normalmente os seus estudos.
Outros tipos de Dificuldades de Aprendizagem da Matemtica: Acalculia

Segundo Vorcaro (ibidem), as pessoas com essa dificuldade de aprendizagem manifestam total falta
de habilidade para desenvolver qualquer tarefa matemtica. Essa falta de habilidade geralmente
indica um dano cerebral. O problema aparece quando a criana incapaz de aprender os princpios
bsicos de contagem. Essa falta de habilidade torna-se mais evidente quando vai aprender a ordem
dos nmeros de 1 -10 ou quando vai resolver uma simples adio de 4 + 2 = 6. O grupo de pessoas
com acalculia representa menos de 1% da populao.
A reflexo na disciplina de matemtica: Contributos para a construo de uma aprendizagem
significativa
A prtica sustentada em teorias da educao em relao s quais o professor mantm uma
perspectiva crtica. Deste modo, a prtica sujeita a um processo constante de vaivm que conduz a
transformaes e a investigaes futuras. Na nossa vida pessoal e profissional a reflexo constitui um
elemento importante do processo de aprendizagem, Schn (1987, p.25).
Podemos dizer que o ensino reflexivo requer uma permanente auto-anlise por parte do professor, o
que implica abertura de esprito, anlise rigorosa e conscincia social. Por exemplo, quando se fala
em ensino da Matemtica, o professor, inserido na equipa de professores com que trabalha, deve
tentar perceber os alunos com que est a trabalhar, o que se espera que eles aprendam em
Matemtica, o que se entende hoje por aprender e ensinar Matemtica e o seu papel na formao
pessoal e social do aluno, de entre outras questes.
este processo investigativo realizado pelo professor, em termos individuais e colectivos, que o leva
a aco. Para que este processo tenha lugar necessrio que o professor questione e reflicta sobre
situaes de sala de aula e que o faa no s individualmente, mas tambm no contexto da sua
equipa, (Liston, 1996).
O professor de Matemtica pode ser um agente criativo e inovador no processo de questionamento,
caracterstico das prticas reflexivas, mas o foco desse questionamento deve estar enraizado nos
problemas que afectam o ensino e a aprendizagem. Assim, a matemtica uma das disciplinas em
que o grau de exigncia parece ser cada vez maior visto que ajuda-nos na tomada de certas decises
devido da sua rigorosidade. O estudo da matemtica faz com que os desenvolvamos a nossa
capacidade de reflexo, da organizao no decorrer das actividades e da nossa cognio. essa
reflexo e rigorosidade aplicada na matemtica que tambm contribui para a ocorrncia da
aprendizagem significativa.
Para a avaliao consistente da aprendizagem significativa, o mtodo vlido e prtico, consiste em
procurar solues de problemas diversos atravs de testes de compreenso, recorrendo a recursos
diferentes daqueles, utilizados anteriormente no material instrucional para que se possa constatar, de

facto, se o aluno desenvolveu ou no, as habilidades necessrias aquisio da aprendizagem

significativa. Freire (1996).
A importncia da avaliao como forma de construo de uma aprendizagem significativa
A avaliao constitui um grande desafio para os professores que desenvolvem a sua prtica nas
diferentes disciplinas, em especial, para os professores de matemtica, j que essa rea se aproxima
da racionalidade das verdades absolutas, preconizada pelo paradigma da modernidade, hoje em crise
Philippe (1999).
A inteno de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliao a favor do aluno, que contribua
para torn-lo consciente de seus avanos e necessidades fazendo com que se sinta responsvel por
suas atitudes e sua aprendizagem.
De acordo com Philippe, modificar a perspectiva sobre o conhecimento e a inteligncia para o
alcance de uma aprendizagem significativa tem consequncias directas e profundas na concepo e
organizao da vida em aula, supondo um desafio didctico que envolve muito mais do que novas
estratgias didcticas. Trata-se de uma mudana na concepo de todos os elementos que interferem
e determinam a vida e o trabalho na aula e muito particularmente, a avaliao.
Pode-se afirmar que a situao de ensino tambm uma situao direccionada pela avaliao, que
estabelece parmetros de actuao de professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a
aprendizagem deve ser significativa, e fundamentada em novas metforas para o conhecimento e a
inteligncia, a avaliao necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar
tomadas de deciso no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das aces
atravs da reflexo sobre a prtica docente. Philippe (1999).
Nesse sentido, a inteno de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliao a favor do aluno,
que contribua para torn-lo consciente de seus avanos e necessidades fazendo com que se sinta
responsvel por suas atitudes e sua aprendizagem. A avaliao no contexto de uma aprendizagem
significativa deveria ocorrer no prprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula,
no momento das discusses colectivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais.

Objectivos
Os objectivos propostos para este estudo visam estudar as dificuldades no processo de ensinoaprendizagem da Matemtica na E.S.S so:

Analisar as teorias e prticas da Matemtica no contexto escolar;

Identificar as principais causas das dificuldades nesse processo;

Identificar os factores que afectam a aprendizagem da Matemtica;

Saber como so tratados ou abordados os contedos programticos na disciplina de

matemtica na Escola Secundria de Salineiro;

Contextualizar as dificuldades da aprendizagem na disciplina de Matemtica para melhor

solucion-las;
Definir estratgias e metodologias que visem superar e qualificar o processo de ensino e

de aprendizagem;
Identificar e classificar os factores que impedem o ensino e a aprendizagem da
matemtica;

Propor solues viveis para resolver o problema da aprendizagem da matemtica dos

alunos na E.S.S.

Metodologia
Neste trabalho, tentamos investigar se os alunos do 7, 8, 9 e 10 ano, apresentam dificuldades de
aprendizagem na matemtica. Propusemo-nos a investigar os factores que esto na base dessas
dificuldades de aprendizagem, recorrendo para a nossa amostra a alguns alunos de diferentes turmas
e nveis.
Ser feito um estudo de caso porque o problema a ser estudado especfico, ou seja, dentro do
universo ser estudada num contexto prprio que na Escola Secundria de Salineiro. Esse estudo
visa descobrir principalmente a forma como os alunos encaram a leccionao do contedo e
sustentado pelas questes orientadoras, ou pelo problema de estudo.
Na recolha de dados ser usada as seguintes metodologias:

Inquritos por questionrios aos alunos escolhidos com vista a recolher impresses

(informaes) e opinies sobre as dificuldades de aprendizagem em matemtica;

Observao participante e naturalista onde sero observados algumas anomalias tanto nos
dias normais, como nos dias de testes para uma descrio mais precisa e detalhada dos

factos observados;
Algumas pesquisas bibliogrficas para encaminhar e sustentar o estudo;

A anlise de dados ser feita de acordo com a preparao do material de estudo e os dados
sero seleccionados de acordo com a sua relevncia para o desenvolvimento do trabalho.

Recomendaes
No h dvidas, que necessrio que o professor se proponha a conhecer o aluno e aceitar suas
dificuldades, preocupando-se com ele em vrios aspectos, principalmente quando ele no est a
aprender. Acreditar que os alunos so inteligentes e capazes de aprender, fundamental para
estabelecer condies para motiv-los, arranjando manuais adequados aos contedos, flexibilizando
os mtodos e tcnicas de ensino e de aprendizagem, promovendo os trabalhos de grupo, bem como
os trabalhos e aprendizagens colaborativas e cooperativas
Muitas vezes, os professores tm uma tendncia de dar especial ateno queles que compreendem
moderadamente os contedos, deixando de lado os mais fracos. O professor dever evitar realizar
este tipo de aces, dado que consideramos que influencia negativamente a aprendizagem e que
contribui para que os alunos tenham a sua auto-estima afectada, podendo influenciar negativamente
todo o seu percurso escolar.
Este estudo traz-nos novas perspectivas quanto s possveis caractersticas que uma aula de
matemtica deve ter e como devem as relaes entre professores e alunos para a promoo da
aprendizagem significativa. Constatmos que para que estas aprendizagens ocorram indispensvel
que o professor desenvolva os contedos, estabelecendo uma ligao com os outros assuntos que o
aluno j tem ou conhece. S assim, que o aluno conseguir mais facilmente dar um significado a
um novo contedo, tornando-o significativo.
No entanto seria ideal que tanto os professores como os alunos encarassem a matemtica como
qualquer outra disciplina, lutando sempre para atingirem os fins preconizados que, no nosso
entender, ser a aprendizagem significativa por parte dos discentes.
Parecenos importante que se reveja o programa do ensino bsico e implementar outro que se adapte
realidade dos nossos alunos.
Ningum nasceu com a sabedoria, mas sim, o processo de aprendizagem contnuo, no significa
que o que aprendo hoje vai ser esquecido, mas sim continua a acrescentar, inovar. Portanto, h que
adquirir uma competncia mais ampla, que prepare o indivduo para enfrentar numerosas situaes.

Concluso
Este trabalho proporcionou-nos a reflexo sobre a difcil tarefa que ser professor de Matemtica em
Cabo Verde. Dizemos difcil, porque consideramos que ainda existem muitos preconceitos negativos
associados disciplina e consequentemente aos professores.
Para ns, a elaborao deste trabalho causou-nos um enorme crescimento e valorizao no papel de
educador. Foi possvel constatar tambm que enquanto docentes muito nos escapa na sala de aula e
que isto no deve servir de elemento desmotivador mas sim, o contrrio, visto que quanto mais
ultrapassarmos as dificuldades mais ficamos com a vontade de super-las.
Com este estudo, constatamos que alguns alunos manifestavam, de facto, dificuldades de
aprendizagem em matemtica. Num processo to complexo no possvel identificar de quem a
culpa dessas dificuldades, mas devemos ter a conscincia que temos de agir num contexto global
(escola-meio) para melhorarmos os comportamentos, os recursos econmicos e outros.
Provavelmente estes alunos necessitam apenas de uma ateno individualizada e contnua do
professor. Ou provavelmente estes alunos necessitam apenas de um espao condgno e recursos para
que possam estudar. As dvidas so muitas, mas o necessrio que algum se interesse por este
assunto e se empenhe em melhorar estas situaes, quer a nvel da preveno, quer a nvel da
remediao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Ausubel, D. P. (1982) A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So

Paulo: Moraes.
Carvalho, M .C. et al (2005) Introduo educao: Textos de Apoio. Lisboa: Instituto
Piaget.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia; saberes necessrias prtica educativa
(35 Edio). So Paulo: Cortez.
Vorcaro, N. (2007). Dificuldades de Aprendizagem da Matemtica: Discalculia,
Acalculia e Pseudo-Discalculia. (on-line) Disponvel em
http://discalculicos.blogspot.com)