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La didáctica de la matemática como disciplina científica.

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Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se
interesan por los problemas relacionados con la educación matemática, se ha
ido destacando en los últimos años, principalmente en Francia, un grupo -donde
sobresalen los nombres de Brousseau1, Chevallard2, Vergnaud3- que se
esfuerza en realizar una reflexión teórica sobre el objeto y los métodos de
investigación específicos en didáctica de la matemática. En junio de 1993 se
celebró en París un coloquio titulado “Veinte años de Didáctica de las
Matemáticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Gérard Vergnaud”. 1973
constituye un hito en esta comunidad de investigadores, aunque también podría
tomarse el año 1970 con la creación de los primeros IREM: Institutos para la
Investigación de la Enseñanza de las Matemáticas, conjuntamente con la
publicación de los primeros artículos de Brousseau.
Otro acontecimiento reciente fue la realización del I Congreso Internacional sobre
la teoría antropológica de lo didáctico: “Sociedad, Escuela y Matemática: las
aportaciones de la TAD”, realizado en octubre del 2005 en Baeza, España. El
propósito de este congreso fue reunir a los investigadores que trabajan
actualmente en el campo de la TAD (Teoría Antropológica de lo Didáctico) para
hacer un balance tanto de los resultados y avance en los últimos 25 años de la
investigación fundamental, como del desarrollo del sistema de enseñanza y la
formación docente. El comité científico estuvo formado por Artaud, Bosch,
Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa, Gascón, Orús, Ruiz Higueras y Contreras
de la Fuente.
Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepción
llamada por sus autores "fundamental" de la didáctica, que presenta caracteres
diferenciales respecto de otros enfoques: concepción global de la enseñanza,
estrechamente ligada a la matemática y a teorías específicas de aprendizaje, y
búsqueda de paradigmas propios de investigación, en una postura integradora
entre los métodos cuantitativos y cualitativos.
Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un
marco teórico original, desarrollando sus propios conceptos y métodos y
considerando las situaciones de enseñanza y aprendizaje globalmente. Los
modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemológicas, sociales
y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre
el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El primer concepto creado por G. Brousseau, que formó parte de los demás
desarrollos, es el de la Teoría de las Situaciones, formulada en su primera
fase a principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase hasta la
publicación de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard
(1990) en términos de instituciones y de las relaciones con el saber.
Brousseau4 establece que:

y esto incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las que emergen y se enseñan las nociones matemáticas básicas. y las condiciones en que deben realizarla. de igual modo que la búsqueda de problemas y situaciones que requieran para su solución una noción matemática o un teorema. a continuación.. Un aporte de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemáticas en el contexto escolar es la inclusión. que el estudio de las transformaciones de la matemática. el ejercicio. Además está el mundo exterior a la escuela. En una acepción un poco más amplia. constituyen la materia de la didáctica de las matemáticas y el terreno al cual la teoría de las situaciones provee de conceptos y de métodos de estudio. Los resultados. saber”. Se argumenta. de un cuarto elemento: el medio.) la teoría de situaciones estudia: la búsqueda y la invención de situaciones características de los diversos conocimientos matemáticos enseñados en la escuela. incluyendo los materiales. etc. en el clásico triángulo didáctico “maestro. el juego. explicaciones. lápiz y papel u otros. ALUMNO y SABER ENSEÑADO. una síntesis de los principales conceptos ligados a esta línea de investigación. bien sea desde el punto de vista de la investigación o de la enseñanza. en el que se hallan la sociedad en . para basar ese enfoque. y podríamos agregar. la determinación de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos. el estudio y la clasificación de sus variantes. Es decir. La producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza encuentra aquí un apoyo teórico. es decir. es el subsistema sobre el cual actúa el alumno (materiales. es decir las actividades que tienen por objeto la enseñanza. son cada vez más numerosos. medios de previsión y de análisis. siempre ha formado parte de la actividad del matemático. sugerencias y aun dispositivos y métodos. la presentación de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento así como la idea que tienen de las matemáticas. la consigna que da.La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas. con la expresión de dichas nociones en la cultura matemática clásica.). como formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR. Para los profesores como para los alumnos. situaciones didácticas. tratan los comportamientos cognitivos de los alumnos. El medio (milieu) se define como el objeto de la interacción de los alumnos: es la tarea específica que deben llevar a cabo. el medio al que el alumno se enfrenta incluye también las acciones del maestro. Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDÁCTICO en sentido estricto. las restricciones que pone. juegos. Los didactas que comparten esta concepción de la didáctica relacionan todos los aspectos de su actividad con las matemáticas. evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la matemática. alumno.. en este dominio. las expectativas que tiene sobre la acción de los alumnos y que mediante mecanismos diversos. en palabras del propio Brousseau5 (. transmite. Presentaremos. el problema. la segmentación de las nociones y su organización en procesos de aprendizaje largos. pero también los tipos de situaciones empleados para enseñarles y sobre todo los fenómenos que genera la comunicación del saber. las informaciones y las ayudas que proporciona.

sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera. Brousseau se define que una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos. de su control y de su reproducción en situaciones escolares. El proceso de resolución del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de toma de decisiones. etc. Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseñanza -y de los sistemas didácticos en particular. tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cómo distintas elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construcción por los alumnos de los significados de las nociones enseñadas. constituye con él el sistema didáctico en sentido amplio.algún conocimiento.como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. que es precisamente la situación-problema y la gestión por el profesor de esta interacción. reconstruir. con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es. integrada al anterior. Las situaciones son específicas del mismo. En este caso se dice que se ha conseguido la devolución de la situación al alumno. es necesario que se interese personalmente por la resolución del problema planteado en la situación didáctica. pero se distingue de otras teorías constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. los padres. de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulación entre el sistema y su entorno. Para que el alumno "construya" el conocimiento. a la vez. algún entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor. debe considerarse una zona intermedia. y que es lugar. El problema principal de investigación es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber. la NOOSFERA. En la Teoría de Situaciones Didácticas de G. que. pero con el fin de su optimización. incorpora también una visión propia del aprendizaje matemático. los matemáticos. en su formulación global. aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras teorías. Una situación funciona de manera “adidáctica” cuando el alumno y el maestro logran que el primero asuma el problema planteado como propio. en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interacción constante entre el sujeto y el objeto. entre los dos. La teoría que estamos describiendo. Asimismo. Pero. El punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno-saber). . Se adopta una perspectiva piagetiana.general. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y métodos de enseñanza". y entre en un proceso de búsqueda autónomo. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interacción entre los dos subsistemas.

cuando los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau. que deben ser retenidas para el trabajo posterior. con medios que subyacen en los procesos de demostración. En un proceso de aprendizaje por adaptación. acomodaciones. necesario. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresión paso a paso. Las ideas transitorias resisten y persisten. esto implica necesariamente rupturas cognitivas. Esto requiere de un proceso de institucionalización. es. de sistemas cognitivos. cambio de modelos implícitos (concepciones). Si el aprendizaje lo entendemos como adaptación al medio. Bachelard0 (1938) establece la idea de obstáculo epistemológico. que cae bajo la responsabilidad del maestro. que favorecen el surgimiento de teorías (implícitas) que después funcionarán en la clase como modelos proto-matemáticos. SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN: que tienen por finalidad establecer y dar un status oficial a algún conocimiento aparecido durante la actividad de la clase.. el mismo principio de adaptación puede contrariar el rechazo. debido a la peculiar característica del conocimiento matemático. Tipos de obstáculos En La formación del espíritu científico. que son las situaciones de formulación que tienen dimensiones sociales explícitas. de un conocimiento inadecuado. de lenguajes. Hablemos ahora del proceso de institucionalización. porque sabían hacerlo. 1983). En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicación. . y menos aún el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. las representaciones simbólicas. SITUACIONES DE FORMULACIÓN. Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. para ellos. el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento. etc. requieren de los alumnos la explicitación de pruebas y por tanto explicaciones de las teorías relacionadas. que favorecen la adquisición de modelos y lenguajes explícitos. es preciso contemplar varios tipos de situaciones: • • • • SITUACIONES DE ACCIÓN. que incluye tanto conceptos como sistemas de representación simbólica y procedimientos de desarrollo y validación de nuevas ideas matemáticas. En particular se refiere al conocimiento. SITUACIONES DE VALIDACIÓN. y da un listado extenso de los mismos. que impiden que un modo de pensamiento pre-científico conciba asimismo el enfoque científico.Por otro lado. sobre el medio. el conocimiento que subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por sí mismos la presencia de un nuevo conocimiento.

se admite aquí la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas epistemológicas y didácticas. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. el alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. por lo que la determinación de este tipo de causas proporciona una primera vía de solución. los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemática (Brousseau. Una respuesta universal exigiría un punto de vista diferente. de forma esporádica. Observamos que. encontrarlo y superarlo parece ser una condición necesaria para la construcción de una concepción relevante. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber.que organizan las relaciones entre el contenido enseñado. cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. 1986).Un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. no una falta de conocimiento. OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS: intrínsecamente relacionados con el propio concepto. . frente a la teoría psicológica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo. Brousseau (1983) da las siguientes características de los obstáculos: • • • • • un obstáculo es un conocimiento. Evidenciado por medio de un análisis histórico. el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto que encuentra con frecuencia. Otros conceptos teóricos centrales de la teoría de las situaciones didácticas son: Contrato didáctico El contrato didáctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explícitamente. Se distinguen los siguientes tipos de obstáculos: • • • OBSTÁCULOS ONTOGENÉTICOS -a veces llamados obstáculos psicogenéticos: se deben a las características del desarrollo del niño. Se revela por medio de los errores específicos que son constantes y resistentes. después de haber notado su inexactitud. OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS: que resultan de las elecciones didácticas hechas para establecer la situación de enseñanza. continúa manifestándolo. tal tipo de obstáculo debe ser considerado como parte del significado del concepto. Para superar tales obstáculos se precisan situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo. Por tanto.

y teorías. Bosch. por ejemplo. Las cláusulas del contrato tienen un carácter marcadamente implícito (el contrato siempre está presente. pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relación que se establece entre los estudiantes y el profesor. el cual se refiere a la adaptación del conocimiento matemático para transformarlo en conocimiento para ser enseñado. Fonseca. El problema central de la didáctica es para Chevallard el estudio de la relación institucional con el saber. mediante la organización de un tipo especial de enseñanza. La relatividad del saber a la institución en que se presenta lleva al concepto de transposición didáctica (Chevallard. tecnologías.que existan actualmente o que puedan ser creados. Recordemos que las organizaciones matemáticas se componen de un bloque práctico o ‘saber-hacer’ formado por los tipos de tareas y las técnicas. Fonseca. técnicas.Los estudios sobre el contrato didáctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales. 1985). fisiológicos del alumno. La teoría antropológica de lo didáctico Recientemente. Y la misma noción en la teoría antropológica es enunciada por Bosch. como director del proceso de estudio. Gascón7 expresan: El modelo que propone actualmente la Teoría Antropológica de lo Didáctico (en adelante TAD). alumnos y saber enseñado.aprendiendo y enseñando matemática. Sintetizando algunas características de esta perspectiva. inconscientes. de sus condiciones y de sus efectos. explica y justifica la práctica docente. que juegan o pueden jugar un papel en la formación de su relación personal con el objeto de saber en cuestión. y por un bloque teórico o ‘saber’ formado por el discurso tecnológico-teórico que describe. Desde una perspectiva antropológica. la didáctica de la matemática sería el estudio del hombre -las sociedades humanas. ya que lo que está en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos. sino únicamente los que hacen referencia al conocimiento matemático a estudiar”. Tomando un texto de dicho autor. culturales. él mismo nos describe este concepto que consideramos esencial para la didáctica8: . el conocimiento matemático y el profesor. Plantea que el objeto principal de estudio de la didáctica de la matemática está constituido por los diferentes tipos de sistemas didácticos -formados por los subsistemas: docentes. sociales. considerando el conjunto de condicionantes cognitivos. Chevallard (1989) ha adoptado una posición de notable generalidad para los estudios de didáctica. Gascón6: “Recordemos que el contrato didáctico institucional (Chevallard 1992) está formado por un conjunto de cláusulas que distribuyen las responsabilidades recíprocas en el juego que se establece en cada institución docente entre los estudiantes. describe el conocimiento matemático en términos de organizaciones o praxeologías matemáticas cuyos componentes principales son tipos de tareas.

la lógica de clases y el álgebra elemental. ni la gramática por ejemplo. y un montón de otros saberes más. procedimientos y representaciones simbólicas que están conectadas unas con otras. se transpone en otra institución. que vive en tal institución. con objeto de subsanarlas y evitar que la enseñanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemáticos. que supone una “ecología” particular. estructuras multiplicativas. (1989). Porque ni las matemáticas. esto es. Sin embargo. Campos conceptuales Los conceptos matemáticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones. grandes conjuntos de situaciones cuyo análisis y tratamiento requiere varios tipos de conceptos.) El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposición. casi cada objeto de uso cotidiano “contiene” hoy día. Para estar presentes. Hablaremos al respecto de transposición institucional de los saberes. Porque los “lugares” mencionados más arriba son instituciones: tal saber. ingeniería didáctica. de manera invisible para el usuario. hablaremos de transposición didáctica. que supone a su vez un inmenso trabajo transpositivo. (La producción de los saberes es algo complejo. en este caso. por lo menos culturalmente. Cuando un saber se transpone en una institución para ser estudiado. han sido “producidos” para los niños y niñas.) Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir también en otros lugares de la sociedad. entre otras cuestiones. economistas o geógrafos deben empezar a vivir “en asociación” con otros objetos. cada situación no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa varios de ellos. 1986).) El ejemplo de la Escuela es. (De este modo. mejor o peor– en la escuela de hoy día. se requiere una transposición. aunque no sea único. Esta es la razón que ha llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseñanza y aprendizaje de campos conceptuales. parecen propios de estos ámbitos específicos de la práctica social. reproductibilidad (Artigue10. para poder ser estudiados. Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos “lugares” determinados de la sociedad. fundamental. los objetos matemáticos que manipulan ingenieros. que el matemático ignora y que. de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido. mejor dicho: ¿por qué hay transposición de los saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos.¿Qué es la transposición de los saberes? O. (La cosa es todavía más compleja y oscura: así. los saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologías “locales” correspondientes. A estas nociones habría que añadir otras como las del juego de cuadros y dialéctica útil objeto (Douady9. matemáticas “cristalizadas”.) Tercer punto: para poder vivir “lejos” de sus lugares de producción. Como ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las estructuras aditivas. estos saberes viven –más o menos. (El adjetivo didáctico corresponde aquí al sustantivo estudio. El estudio de la transposición didáctica se preocupa. La exposición sintética que hemos hecho de algunas de las nociones teóricas desarrollas por los didactas franceses -que comprende un colectivo de una centena de investigadores– puede ser un camino para que la Escuela Francesa de Didáctica de la Matemática se constituya en un "núcleo firme" de conceptos .

La palabra “marco” debe tomarse con la idea con la cual se puede hablar de marcos algebraicos. se utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la especialidad. y de enfocar los problemas clásicos. DIDIREM. Francia. Traducción de David Block y Patricia Martínez Falcón. esquema y competencia. obstáculo. Consultada: 08/05/15. 1 Brousseau. etc. Guy: doctor en Ciencias. Francia. Fonseca. marco aritmético. 10 Artigue. Regine: profesora del IREM (Instituto de investigación en Educación Matemática) de la Universidad París VII. marco geométrico. París. 8 Traducción de “La transposicion didactique et l’avenir de l’École” (1996). realizada por Marianna Bosch 9 Douady. 2 Chevallard. Aguascalientes. 3 Vergnaud. cuyas nociones ejes son: campo conceptual. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigación. Gascón (2004): op. para hacer avanzar las fases de investigación de un problema y hacer evolucionar los conceptos de los alumnos. i Bibliografia: http://www. “Fundamentos y métodos de la didáctica”. cit.ar/sitios/aportes/recurso/index?rec_id=107764. que sirva de soporte de un programa de investigación. filósofo de la ciencia y teórico de la imaginación. 4 Brousseau. Gastón (1884-1962): epistemólogo. 5 Brousseau. “Educación y Didáctica de las matemáticas”. influyó en figuras esenciales de la generación estructuralista y posestructuralista de la posguerra. Universidad de París 7. Guy (1986). París.aportes. Versión en español publicada por Facultad de Matemática. . Recherche en Didactique des Mathématiques (en prensa). Francia. 0 Bachelard. está siendo puesta de manifiesto a través de la producción científica de todo el colectivo de investigadores. Guy (1999). Fonseca. Es conocido internacionalmente por su teoría de la transposición didáctica y últimamente por el fértil desarrollo de la Teoría Antropológica de la Didáctica (TAD). RDM Nº 9 (3). 7 Bosch. Profesor de Didáctica de la Matemática en Bordeaux. trabajo presentado en el V Congreso Nacional de Investigación Educativa. Michelle: perteneciente al Equipo de Investigación de Investigación en Didáctica de las disciplinas. Autora de la teoría de Juego de marcos (los cambios de marcos provocados a iniciativa del docente. en ocasión de problemas escogidos convenientemente. Yves: profesor en el Instituto Universitario de Formación de Profesores (IUFM) y de Investigación Matemática en la Universidad de Aix Marseille. Nociones como las de transposición didáctica.teóricos en el sentido de Lakatos. 6 Bosch. contrato didáctico.). Autor de la conocida Teoría de las Situaciones Didácticas y de numerosos conceptos didácticos teóricos. Gerard: autor de la teoría de los campos conceptuales.educ. Gascón (2004): “Incompletitud de las organizaciones matemáticas locales en las instituciones escolares”. Astronomía y Física de la Universidad de Córdoba. Francia.