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BERNSTEIN E O CAMPO EDUCACIONAL:

RELEVNCIA, INFLUNCIAS E
INCOMPREENSES
LUCOLA LICNIO DE C. P. SANTOS
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
l.santos@sta03.ioe.ac.uk; luciola@fae.ufmg.br

RESUMO
O objetivo deste artigo dar uma viso geral do trabalho de Bernstein e de sua importante
contribuio para a teoria e a pesquisa no campo da sociologia da educao. Busca-se
tambm explicar as razes de algumas incompreenses de seus conceitos e de sua orientao terica. Para isso, o artigo est dividido em trs partes. A primeira, procura mostrar
como o trabalho de Bernstein analisado no interior do campo acadmico. A segunda,
explora como o autor desenvolveu sua teoria, de acordo com a meta de avaliao que faz
de seu trabalho. A terceira, volta-se para a anlise de sua obra, baseada na extensa
literatura educacional.
BERNSTEIN, BASIL SOCIOLOGIA DA EDUCAO TEORIA DA EDUCAO

ABSTRACT
BERNSTEIN AND THE EDUCATIONAL FIELD: RELEVANCE, INFLUENCES AND
MISUNDERSTANDINGS. The objective of this paper is to provide a general view of Bernstein
work and his outstanding contribution to theory and research in the field of Sociology of
Education. It is also highlighted some misunderstandings of his concepts and theoretical
orientation. In this way the article is divided in three different sections. The first one tries to
show how Bernsteins work is analysed in the academic field. The second part explores how
this author developed his theories according to his own perspective. The third part turns to the
analysis of his work, based on an extensive literature that has been produced about his
contributions to the field of education.
BERNSTEIN, BASIL SOCIOLOGYOF EDUCATION EDUCATIONAL THEORIES

Cadernos de Pesquisa, n. 120, p. 15-49, novembro/ 2003


Cadernos de Pesquisa, n. 120, novembro/ 2003

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Decidi fazer o doutorado em Londres por diversas razes. A razo mais


forte que me levou a escolher o, ento, Departamento de Sociologia da Educao
do Instituto de Educao da Universidade de Londres, foi identificar que nele
trabalhava o professor Basil Bernstein. que havia lido, h algum tempo, um artigo
de sua autoria, sobre Cdigos restritos e elaborados, publicado em livro organizado pela professora Zaia Brando, que me impressionou fortemente, pois
versava sobre as diferenas de linguagem entre as pessoas das camadas populares
e as provenientes das classes mdias e suas relaes com o sucesso e fracasso
escolar. Apesar de este artigo ter sido, posteriormente, muito criticado e, sobretudo, porque naquele perodo predominavam no campo educacional brasileiro as
idias de autores franceses, como Bourdieu e Passeron, Snyders, Baudelot e
Establet, e de autores americanos como Bowles e Gintis, neste cenrio as idias
de Bernstein me pareciam inovadoras e desafiantes.
Na primeira metade da dcada de 80, quando iniciei o doutorado no Instituto de Educao da Universidade de Londres, Basil Bernstein ocupava a ctedra
Karl Mannheim e era o intelectual de maior prestgio dentro e fora da instituio.
Dessa forma, logo no incio do curso comecei a ler o volume 3 de Class, codes
and control (Classe, cdigos e controle). O livro tambm me causou uma forte
impresso, aspecto este enfatizado por diferentes intelectuais que escrevem sobre o autor. Os conceito de classificao e estrutura ofereciam grande potencial
para entender melhor o campo do currculo, sua forma de organizao, suas
disputas e a prtica pedaggica, o que era um dos objetos centrais de meu interesse. Da mesma forma o texto, que est no captulo 6 do livro, com o ttulo de
Class and pedagogies: visible and invisible (Classe e pedagogias: visveis e invisveis) teve grande importncia na minha compreenso sobre as prticas escolares.
Era um texto que punha por terra minha viso otimista sobre as pedagogias chamadas progressistas, alternativas ou inovadoras. O desafio de ver por um novo
ngulo algo bastante familiar, de poder pensar e de interpretar por uma nova
perspectiva alguns discursos bem enraizados na tradio pedaggica me estimulava intelectualmente.
A seguir, vi-me diante do desafio de ler uma primeira verso do Discurso
pedaggico, tarefa que, realmente, tomou-me muito tempo, pois considerei o
texto difcil e instigante. Era a primeira vez que lia um trabalho de discusso do processo de produo do conhecimento escolar dentro de uma abordagem completamente nova. O texto provocava-me certa inquietao porque era difcil aceitar que
o conhecimento escolar no seu processo de constituio fosse deslocado de seu

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campo de produo e, por meio de recontextualizaes sucessivas, passasse a


ser relocado no interior da escola, afastando-se completamente, neste processo,
do conhecimento cientfico e mantendo com este, nas palavras do autor, uma
relao apenas virtual. No entanto, apesar das dificuldades que o texto apresentava, pude perceber que estava diante de um autor que modificava minha viso
sobre a escola e o currculo.
Neste artigo, em primeiro lugar busco traar um perfil do autor e de sua
obra, lanando mo das inmeras publicaes sobre seu trabalho e da influncia
pessoal e intelectual que teve na trajetria de acadmicos de diferentes pases e
filiaes tericas. A seguir, busco apresentar as principais idias do autor para,
finalmente, avaliar a importncia de seu trabalho e suas contribuies para o campo educacional. claro que neste processo fao escolhas, realo determinados
aspectos e, assim, termino por recontextualizar a obra de Bernstein, a partir de
minha compreenso, de minha interpretao e de meu julgamento sobre o que
considero mais significativo em seu trabalho.
Quero, todavia, deixar claro que em cada leitura que fao de um texto de
Bernstein, entendo melhor um conceito que pensava ter apreendido. Isto ocorre
por dois motivos. Por um lado, o trabalho do autor, por ser muito denso, a cada
leitura, abre possibilidade de nos defrontarmos com um aspecto que nos havia
passado despercebido. Por outro lado, Bernstein um autor fiel a si mesmo, cuja
obra consiste em um refinamento cada vez maior e mais elaborado, do ponto de
vista terico, de conceitos com alto nvel de abstrao que vo se tornando cada
vez mais complexos. Na verdade, sua obra est centrada na relao entre linguagem e educao, de forma explcita, quando escreveu trabalhos no campo da
sociolingstica e, de forma mais ampla e profunda, em trabalhos posteriores. A
partir do conceito de cdigo, baseado nos cdigos lingsticos e estabelecendo
analogias entre este e os processos educacionais, constri sua teoria sobre o
processo de constituio dos conhecimentos escolares. Este enraizamento na
lingstica continua presente em seus ltimos trabalhos, como em um de seus
ltimos artigos em que analisa os diferentes tipos de conhecimento e suas intra e
inter-relaes, publicado no British Journal of Sociology of Education (1999), intitulado Conhecimento horizontal e vertical.
Por ltimo, gostaria de ressaltar que este artigo pode parecer possuir um
carter laudatrio. Contudo, quero esclarecer que considero que todas as teorias
ou conceitos tericos podem ter falhas e esto e devem estar sujeitos crtica. O
caso de Bernstein, neste sentido e neste momento, um pouco diferente, por-

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que existem crticas procedentes quanto preciso de determinados conceitos


elaborados pelo autor, discordncias consistentes quanto a determinados aspectos de sua abordagem terica. Todavia, grande parte da crtica que feita aos seus
trabalhos decorre de m interpretao, de incompreenses sobre o que ele quis
dizer, o que at pode ser imputado a sua escrita densa e muitas vezes de difcil
leitura. Em razo disto, um dos objetivos deste trabalho resgatar a relevncia de
sua obra, prejudicada por incompreenses e crticas, em muitos casos, inadequadas e injustificadas.
BERNSTEIN SEGUNDO SEUSPARES
Com o afastamento de Bernstein da universidade, com o agravamento de
seus problemas de sade e, finalmente, com sua morte, cresceu o interesse pelo
seu trabalho e uma srie de publicaes foi produzida. O Instituto de Educao de
Londres lanou um trabalho A Tribute to Basil Bernstein: 1924-2000 (Um tributo a Basil: 1924-2000), em que colegas, colaboradores e acadmicos de diferentes pases lhe prestam uma homenagem. Nesta obra, os autores expressam a
importncia, em suas carreiras, de Bernstein, suas contribuies para o campo
educacional. Relatam tambm suas relaes pessoais com este intelectual, em
que a amizade e o apoio se manifestavam ora por gestos generosos, ora por
frases e conversas cheias de ironia e at mesmo sarcasmo, ora por uma atitude
relaxada, em um ch ou almoo, em um restaurante ou em sua residncia. Nas
suas conversas, alm de temas acadmicos, discutia sobre msica, pintura, arte
em geral e, at mesmo culinria, o que mostra a grande versatilidade deste intelectual, evidenciada na sua capacidade de transitar e de ter conhecimentos sobre os
mais variados temas e prticas do mundo contemporneo.
Mas o que dizem amigos e intelectuais sobre Bernstein? Diferentemente de
nossa tradio, na qual, em uma homenagem a um morto, ningum expe suas
diferenas ou seus aspectos menos nobres, neste livro os autores apresentam
problemas que tiveram com o autor, discordncias, mas tambm ajudas, contribuies e gestos de amizade. Assim, tem-se um retrato de Bernstein, muito prximo
do que ele foi como pessoa e de sua importncia para o campo educacional.
Basil Bernstein nasceu em 1924 e morreu em 2000, tendo iniciado sua
carreira acadmica na Universidade de Londres na dcada de 60. Ocupou a ctedra Karl Mannheim, foi chefe do Departamento de Sociologia da Educao e,
quando se aposentou, recebeu o ttulo de professor emrito. Dentre seus trabalhos encontram-se artigos em diferentes peridicos ingleses e de diversos pases,

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e destacam-se cinco livros, traduzidos em diferentes lnguas. Os trs primeiros,


sob o ttulo de Classe, cdigos e controle, foram publicados em trs volumes, na
primeira metade da dcada de 1970. O primeiro deles, publicado em 1971, com
o subttulo Theoretical studies towards a sociology of language(Estudos tericos da sociologia da linguagem). O segundo, com o subttulo Applied studies
towards a sociology of language (Estudos aplicados sociologia da linguagem),
foi publicado em 1973. O terceiro, publicado em 1975, intitulado Towards a
theory of educational transmissions (Em direo a uma teoria das transmisses
educacionais). Em 1990, Bernstein publica The structuring of pedagogic discourse,
como o volume 4, de Classe, cdigos e controle, que foi traduzido para o portugus em 1996, com o ttulo A estruturao do discurso pedaggico : classe,
cdigos e controle. O ltimo livro, Pedagogy, simbolic control and identity : theory,
research, critique (Pedagogia, controle simblico e identidade: teoria, pesquisa,
crtica) foi publicado em 1996. Observe-se que Bernstein continuou a publicar at
praticamente o final da dcada de 90.
De acordo com Halsey (2001), emrito professor da cadeira de Sociologia de Oxford, Bernstein pode ser considerado o cientista social mais inventivo e
srio que saiu da London School of Economics depois da Segunda Guerra Mundial. Da mesma maneira, Sadovnik considera que por quatro dcadas seu trabalho
no campo da sociologia, apesar de gerar muitas controvrsias, teve um papel
central na formao de socilogos e lingistas. A importncia do trabalho de
Bernstein fica bem expressa, quando na ocasio de sua morte, Sadovnik (2001)
afirmou que o mundo da sociologia perdeu um gigante.
Douglas, professora de antropologia do University College, da Universidade de Londres, diz que nos anos de 1960 teve um forte impacto diante da leitura
de um artigo de Bernstein, cujo ttulo era A socio-linguistic approach to social
learnig (Uma abordagem sociolingstica da aprendizagem social). Em suas palavras eu me senti eletrificada. Ela explica que, apesar de no ter entendido bem o
artigo, teve um forte sentimento, pois percebeu que realmente estava ali uma
pessoa definitivamente envolvida com os problemas culturais. Naquele tempo a
antropologia, segundo Douglas, j estava preocupada em buscar entender a cultura inglesa, mas fazia isso estudando culturas de outros grupos, vivendo em locais
distantes e diferentes desta sociedade. Para a autora, a preocupao central de
Bernstein era a transmisso da cultura e ela se expressa sobre isto afirmando:
Sua temtica era na verdade a relao das palavras com as coisas, traduo,
interpretao/incompreenso, todas estas questes postas em uma grande

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perspectiva, a pr-seleo de significados. Era axiomtico para os antroplogos daqueles tempos que a compreenso sempre filtrada por meio de uma
cortina de preconceitos e de vieses sociais. (2001, p.109)

Tambm para Cicourel (2001), professor de sociologia da Universidade


da Califrnia, Bernstein deu grande importncia s interaes sociais e tratou a
esfera cultural como objeto de anlise com caractersticas prprias e no como
um mero apndice da economia.
Ainda mostrando a relevncia do trabalho de Bernstein, Douglas se volta
para a incompreenso das crticas levantadas ao seu trabalho sobre os cdigos
restritos e elaborados, apontando que injustamente ele foi visto por alguns como
determinista. Ela rebate estas interpretaes argumentando:
Sua teoria pe em relevo um crculo da interaes dinmicas entre os atos
discursivos permitidos, que regulam o que pode ser pensado e realizado, e o
comportamento permitido o que reage sobre o discurso e por sua vez o
transforma. (2001, p.112)

De acordo com Atkinson, professor da Universidade de Cardiff, a sociologia est sempre reinventando a roda, pela ausncia de uma memria coletiva nesta
rea. Para ele, muitas idias que aparecem como novas se devem ao fato de as
pessoas no conhecerem a produo e as realizaes do passado. Grande parte
das idias que acolhida com entusiasmo ao ser divulgada por conter abordagens
e conceitos novos, s conquista prestgio porque um grande segmento do mundo
acadmico desconhece as teorias e a produo do passado. Segundo o autor a
sociologia contempornea recapitula o passado sob o disfarce do novo (Power
et al., 2001, p.36). Considerando este aspecto, o autor ressalta que o trabalho de
Bernstein no pode ser vtima desta amnsia sociolgica, uma vez que os temas
por ele trabalhados como linguagem, identidade, cultura so agora redescobertos
pelos cientistas sociais. Para Atkinson, Bernstein, que tinha um grande conhecimento dos clssicos e que se inspirou em trabalhos de socilogos, antroplogos
e lingistas, conseguiu produzir uma obra intelectual original e com identidade
prpria, que no se confunde com as dos demais intelectuais. Para este autor,
Bernstein trabalhou, ao longo de sua carreira, sem abandonar suas preocupaes
centrais, reelaborando e redefinindo suas idias, buscando desenvolv-las, criando novas formas de abord-las. Dessa maneira, ele conquistou por si mesmo
uma biografia intelectual que se destaca das vulgaridades da moda (2001, p.37).

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As formas e a estrutura da educao foram sua matria-prima e elas continuam


como temticas relevantes no campo da anlise sociolgica e antropolgica pois:
...a transformao de idias em mercadorias, do campo intelectual em mercado, do artesanato intelectual em produtividade, a incorporao do conhecimento em desempenhos mensurveis. Estes (temas) permanecem como uma
agenda contnua de pesquisa central para a imaginao sociolgica. (2001, p.37)

Para Whitty (2001), que o sucedeu na ctedra Karl Mannheim e hoje o


diretor do Instituto de Educao, Bernstein teve um papel de grande destaque na
instituio, pois influenciou toda uma gerao. A prpria deciso de Whitty de
trabalhar com a sociologia do currculo foi decorrente do fato de ter sido seu
aluno. Para ele, Bernstein foi sempre uma fonte de inspirao que perpassou toda
a sua vida acadmica.
Segundo Stephen Ball, que ocupa atualmente a ctedra Karl Mannheim, a
leitura do texto de Bernstein sobre classificao e enquadramento teve um
grande impacto em sua formao. Para este autor, a maneira como Bernstein
analisa as hierarquias no sistema educacional constitui-se em uma forma radicalmente nova, com brilhantes insigths, o que para ele faz deste artigo o melhor
artigo escrito no campo da sociologia da educao (2001, p.41).
Young, considerado um dos lderes do movimento intitulado Nova Sociologia da Educao e aluno de Bernstein, afirma que duas das sugestes de Bernstein,
durante o curso de mestrado, influenciaram toda a sua vida profissional. Relata
que Bernstein mostrava, em suas aulas, como a sociologia da educao no se
constitui na aplicao de teorias sociolgicas ao campo educacional. Para Bernstein,
o papel da sociologia da educao era explicitar as formas como as instituies
educacionais expressam caractersticas da sociedade da qual fazem parte. Considerando um privilgio ter sido aluno e colega de Bernstein, Young afirma:
Eu me lembro de sua contnua habilidade de levantar importantes questes
educacionais, seu ceticismo sobre qualquer coisa que parecesse um modismo intelectual e sua determinao em levar seriamente as idias dos outros.
(2001, p.170)

Apple (2001), professor da Universidade de Wisconsin-Madison, nos Estados Unidos, afirma que a produo de Bernstein teve grande influncia em seu
trabalho e no de seus estudantes. Apesar das constantes discusses e de algumas
discordncias que se manifestavam em conversas pessoais e por correspondn-

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cia, Apple diz que o conhecimento do seu trabalho transformou-o, sendo isto a
coisa mais importante que um professor pode fazer.
Hasan (2001), emrito professor de lingstica na Universidade Macquarie,
da Austrlia, afirma que Bernstein, tendo comeado com um trabalho mais concreto
e local na dcada de 1950, com crianas que mostravam uma determinada forma
de comportamento, produziu uma teoria mais abstrata e ampla capaz de explicar
no apenas aquele tipo de comportamento, mas tambm suas potenciais variaes.
Kudomi (Power et al., 2001), professor de sociologia da educao da
Universidade de Hitotsubashi, em Tquio, traduziu com seu grupo de trabalho o
livro Pedagogia, controle simblico e identidade para a lngua japonesa. Para este
pesquisador, o legado de Bernstein para os intelectuais japoneses, sua teoria
pedaggica, tem um valor inigualvel, do ponto de vista terico e metodolgico,
uma vez que se constituem em instrumental valioso para enfrentar os problemas
que a educao apresenta na atualidade.
Para Brannen (Power et al., 2001), professor do Instituto de Educao da
Universidade de Londres, Bernstein, que advogava o rigor da investigao social,
via com preocupao a mercantilizao da pesquisa. Percebendo a crescente presso
e demanda sobre a produo de pesquisadores e de estudantes-pesquisadores,
Bernstein problematizou as principais questes vivenciadas hoje no campo da
investigao. Por um lado, coloca a perspectiva da pesquisa entendida como uma
cultura, um artesanato em que os estudantes aprendem por imerso e sob a
direo de um professor experiente. Por outro lado, mostra o crescimento de
um outro tipo de pesquisa, produzida em razo da demanda e da produtividade,
em que a exigidade do tempo elimina a inovao terica e provoca o aparecimento de problemas de ordem metodolgica.
Morais (2001), professora da Universidade de Lisboa, sua ex-aluna de doutorado que trabalha com o ensino de cincias, cuja pesquisa vrias vezes citada
pelo autor, afirma que o interesse pela sociologia tem crescido entre os acadmicos no campo do ensino de cincias, principalmente entre os adeptos de Vygotsky.
BERNSTEIN SEGUNDO BERNSTEIN
Educao e democracia
Como foi visto, os estudos de Bernstein esto escritos em uma linguagem
densa, com um alto nvel de abstrao. Resumi-los, portanto, se torna uma tarefa
complexa. Nesse sentido, esta seo do artigo busca apresentar alguns dos mais
destacados aspectos de sua teoria, apontando seus principais conceitos e as ba-

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ses sobre as quais foram construdos. O objetivo realar algumas de suas contribuies para a compreenso dos processos educacionais1.
Esta parte do trabalho baseia-se no ltimo livro publicado pelo autor (Bernstein,
1996a), no qual faz uma reflexo sobre o desenvolvimento de sua obra. Ele inicia
o livro (p.6-13) enfatizando a importncia da educao para a construo de uma
sociedade democrtica. Ele afirma que a educao, como a sade, sendo bem
pblico, tem um papel central na produo e reproduo das injustias sociais. Em
razo disso, para o autor, torna-se necessrio examinar os vieses ou desvios
enraizados na prpria estrutura do processo de ensino-aprendizagem dos sistemas de ensino e de seus pressupostos sociais. Bernstein mostra que a escola,
para cumprir seu papel, dever garantir trs direitos. O primeiro deles se refere ao
desenvolvimento pessoal, formao dos sujeitos e opera no nvel individual. O
segundo, que opera no nvel social, diz respeito ao direito de ser includo, que
diferente de ser absorvido, pois inclui a idia de autonomia. O terceiro, que opera
no nvel poltico, o direito participao, que inclui a possibilidade de participar
na construo, manuteno ou mudana da ordem social.
No entanto, para ao autor, a escola em sentido metafrico como um
espelho que reflete imagens positivas e negativas. A escola reflete imagens que
so a projeo da hierarquia de valores, de valores de classe (1996a, p.7). Do
ponto de vista acstico, tambm a escola apresenta grandes diferenas na produo e na recepo de sons. Em seu interior, apenas algumas vozes so ouvidas ou
soam familiares, outras vozes so silenciadas e os sons ali produzidos no tm
significado para grande parte dos estudantes. As distores presentes no sistema
escolar so, para o autor, decorrentes da forma como este sistema opera na
distribuio de conhecimento, de recursos, de acesso e nas condies necessrias para que a aprendizagem ocorra. As desigualdades na distribuio destes
elementos afetam os direitos ao desenvolvimento pessoal, incluso e participao. O autor acrescenta que altamente provvel que os estudantes que no
recebem estes direitos na escola tenham origem em grupos sociais que no
recebem estes direitos na sociedade (1996a, p.8).
Bernstein avana a discusso mostrando como a escola lida com as hierarquias externas a ela e com as questes de ordem social, justia e conflito. A forma
como a escola desconecta as hierarquias de sucesso internas a ela das hierarquias

1. Para melhor compreenso do trabalho de Bernstein, ver a obra traduzida para o


portugus (Bernstein, 1996).

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provenientes das diferenas entre as classes sociais externas a ela pode ser explicada
pela elaborao de um discurso mitolgico que incorpora interesses sociais e
polticos que permeiam a vida social. Este discurso constitudo por dois pares de
elementos que se combinam e se reforam.
Um par celebra e tenta, aparentemente, produzir uma conscincia nacional
comum, unida e integrada; o outro par trabalha junto para desconectar as
hierarquias interiores escola de sua relao causal com as hierarquias sociais
externas escola. (1996a, p.9)

Em primeiro lugar, estaria o mito da conscincia nacional, construdo pela


escola como algo distinto do mito de origem, sucesso e destino. A cultura escolar
inclui celebraes, rituais e discursos presentes em sua linguagem e no ensino de
disciplinas, como histria e literatura, que so os instrumentos para a constituio
e preservao desse mito. O outro mito que se relaciona a este o mito da
sociedade como um organismo em que todas as atividades tm funes importantes e equivalentes. Este mito implicitamente justifica e mantm as diferenas de
gnero, mas no de uma maneira aberta, uma vez que as relaes de gnero so
mostradas como resultado de diferenas de ordem biolgica.
O segundo par de mitos se relaciona com a maneira como a escola tenta
construir uma estratificao distinta da estratificao social. A escola estratifica os
alunos a partir do critrio de idade que se apresenta como um critrio no arbitrrio, diferentemente das relaes arbitrrias existentes nos grupos sociais como
classe, religio e etnia. A escola precisa legitimar suas hierarquias, relacionadas ao
desempenho escolar fracasso e sucesso a partir de outros critrios, diferentes das hierarquias nas relaes de poder existentes entre os grupos sociais.
Neste sentido, a escola justifica o fracasso, por meio de caractersticas inatas e do
dficit cultural das famlias das crianas. Ao lado deste mito, o autor apresenta o
mito dos grupos culturais com identidade e interesses comuns. No entanto, como
mostra o autor, apesar da melhoria nas oportunidades educacionais em relao a
gnero, raa e classe, a classe social permanece como maior regulador na distribuio dos estudantes no que diz respeito ao sucesso e fracasso escolar. Finalizando, o autor afirma que a cultura de classe age para transformar microdiferenas
em macrodesigualdades e estas desigualdades levantam questes cruciais para a
relao entre democracia e educao (1996a, p.12).
Seria importante pois, para Bernstein, entender as caractersticas intrnsecas ao processo de estratificao dos sistemas educacionais, bem como que

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grupos sociais estariam mais provavelmente includos nos diferentes segmentos


produzidos por este processo de estratificao. Em decorrncia, elabora seus
estudos dando centralidade s questes relacionadas ao processo de comunicao pedaggica que se constitui no mais importante meio de controle simblico.
Seu objetivo descrever as prticas organizacionais, discursivas e de transmisso
presentes nas agncias pedaggicas e o processo por meio do qual a aprendizagem se faz de forma seletiva.
Nessa introduo, Bernstein manifesta seu interesse de trabalhar com a
produo de uma teoria que explique como funciona o aparelho escolar, analisando, como internamente, pela prpria forma como constitudo, ele produz as
diferenas de desempenho. J estava posto, na poca em que iniciou seu trabalho,
que a escola reproduzia desigualdades sociais. O objetivo do autor, nesse caso,
explicar como, na prpria constituio do aparelho escolar, estas desigualdades se
inscrevem por meio de mecanismos intrnsecos escola e a forma como esta se
organiza para socializar conhecimentos. Ao buscar criar uma teoria explicativa
desse processo, Bernstein reafirma sua preocupao com os direitos educao.
Ao descrever os processos de comunicao pedaggica, ele mostra como
a escola trabalha e, dessa forma, explicita como as diferenas que ocorrem no
desempenho dos alunos no esto apenas relacionadas estrutura social, mas
tambm com a prpria forma como estas hierarquias se inscrevem ou so elementos constituintes do aparelho pedaggico. Sua teoria no contm uma proposta de mudana ou alternativas para a transformao da educao. Contudo, ao
buscar desvendar elementos intrnsecos ao aparelho escolar, que condicionam a
produo e recepo diferenciada de mensagens ou de discursos, o autor abre
caminho para o entendimento mais profundo de como as desigualdades educacionais so produzidas e justificadas.
A partir desse entendimento, abre-se a possibilidade de se repensar a educao. Isso significa compreend-la realmente como direito social, que inclui o
aperfeioamento pessoal, a incluso social e a participao poltica. Uma educao
para a cidadania, que s poder ser alcanada com mudanas na estrutura vertebral da escola, naquilo que lhe central, nas formas como o aparelho escolar
funciona na distribuio de conhecimentos de vrias ordens. Em conseqncia
disso que talvez as modas e medidas reformistas que invadem a escola em
todas as partes do globo sejam to incuas, porque atingem aspectos perifricos
da estrutura escolar, deixando intactos os elementos estruturais por meio dos
quais a escola produz o sucesso e o fracasso escolar.

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Relaes de poder e controle social


Para Bernstein, as teorias da reproduo cultural, incluindo o trabalho de
Bourdieu, vem a educao como um transportador de relaes de poder externas educao. Para tais teorias, as relaes de poder existentes na sociedade,
no tocante a raa, gnero e classe, so transportadas para o interior da escola e
reproduzidas por esta. O que o autor argumenta que no tm sido objeto de
anlise a constituio e o funcionamento da estrutura que permite que tais relaes sejam transportadas pelos sistemas de ensino e no seu interior. Para Bernstein,
fundamental explicar como so transmitidos estes aspectos de dominao referentes classe, patriarcalismo e etnia no interior do aparelho escolar. O que est
ausente, segundo Bernstein, das teorias da reproduo uma anlise interna da
estrutura do discurso pedaggico, ou seja, o que est faltando uma teoria sobre
a estrutura do discurso, a lgica do discurso, que fornece os meios pelos quais
as relaes externas de poder possam ser transportadas por ele (1996a, p.18).
A partir desta questo o autor mostra que sua preocupao entender como os
textos educacionais so organizados e como so construdos, postos em circulao, contextualizados, apreendidos e tambm como sofrem mudanas. Evidenciando sua preocupao central, Bernstein interroga:
Sumarizando, como poder e controle so traduzidos em princpios de comunicao, e como estes princpios de comunicao diferencialmente regulam
formas de conscincia no que se refere a sua produo e suas possibilidades
de mudana? (1996a, p.18)

Para responder a esta questo, o autor se volta para a anlise do poder e do


controle social. Do ponto de vista terico e do ponto de vista analtico, o autor
afirma que poder e controle so considerados elementos distintos, apesar de
estarem mutuamente inter-relacionados nos estudos empricos. Por meio das
relaes de poder, de acordo com sua perspectiva, estabelecem-se, legitimam-se
e reproduzem-se fronteiras entre diferentes categorias de grupos, como, por
exemplo, classe e gnero, assim como entre diferentes categorias de discursos e
de agentes. O poder est, portanto, relacionado ao espao, delimitando fronteiras e colocando pessoas, discursos e objetos em diferentes posies. Por sua
vez, o controle estabelece formas de comunicao apropriadas para as diferentes
categorias, ou seja, o controle estabelece a comunicao legtima para cada grupo,
de acordo com as fronteiras estabelecidas pelas relaes de poder, buscando
socializar as pessoas no interior destas relaes. Neste sentido, ...o poder cons-

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tri relaes entre e o controle de relaes dentro de dadas formas de interao (1996a, p.19).
Com esses dois elementos, poder e controle, Bernstein construiu os instrumentos para compreenso do processo de controle simblico que regulam
diferentes modalidades do discurso pedaggico. O autor usa o conceito de classificao para analisar as relaes entre as categorias, sejam elas sujeitos, discursos ou prticas. A expresso classificao geralmente usada para distinguir um
atributo ou um critrio que constitui uma categoria. Bernstein enfatiza que est
usando a expresso classificao em um sentido diferente do usual, uma vez que
ela no se refere a um atributo, nem mesmo a uma categoria, mas s relaes
entre as categorias.
Considerando, por exemplo, uma srie de categorias de discursos escolares, como o discurso da fsica, da histria, da geografia, o autor argumenta que o
espao que cria a especializao destes discursos no interno a eles, mas um
espao entre estes discursos e entre os outros que a escola veicula. As fronteiras
entre estes discursos so elementos essenciais na especializao de cada um
deles, pois se seu isolamento quebrado, a categoria fica ameaada de perder sua
identidade. Assim, o sentido de um discurso s pode ser entendido no interior
das relaes com outras categorias do grupo. o isolamento entre as categorias
do discurso que mantm os princpios relacionados diviso social do trabalho.
Segundo Bernstein, em outras palavras, o silncio que transporta a mensagem
de poder (1996a, p.21).
O autor distingue ainda entre classificaes fortes e fracas. Quando existe
um grande isolamento entre as categorias, pode-se dizer que a classificao
forte. Quando uma classificao forte, cada categoria tem uma nica identidade
e voz, assim tambm como suas prprias regras de relaes internas. De forma
oposta, quando a classificao fraca os discursos, as identidades e as vozes so
menos especializados. No entanto, tanto as classificaes fortes como as fracas
transportam relaes de poder. O princpio de classificao tem uma funo externa que regula as relaes entre os indivduos e uma outra funo que regula
relaes no interior do indivduo. A classificao cria ordem, contradies, clivagens
e dilemas que so reprimidos pelo isolamento. No indivduo, o isolamento se
torna uma defesa psicolgica e, na medida em que for suprimido, ir revelar as
contradies, os dilemas e as clivagens. Como exemplo de forte classificao, o
autor apresenta o isolamento que existia no perodo medieval entre as prticas
manuais e as prticas intelectuais. Para dar outro exemplo relacionado com a
reestruturao do conhecimento no sculo XX, Bernstein faz uma distino enCadernos de Pesquisa, n. 120, novembro/ 2003

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tre discursos como singular e discursos como regies. Como exemplo de


discursos singulares, h os discursos produzidos, sobretudo a partir do sculo
XIX, como a fsica, a qumica e a sociologia. Estes discursos so criados no
campo da produo do conhecimento e so discursos especficos, sobre um
determinado objeto, ou seja, so discursos sobre eles mesmos. Para o autor, nas
ltimas dcadas do sculo XX, intensifica-se uma recontextualizao dos singulares, criando-se uma regionalizao do conhecimento, de que so exemplos a
Arquitetura, a Engenharia e as Cincias da informao. A regionalizao seria um
ndice do grau de tecnologizao do conhecimento, pois a regionalizao representa uma interface do campo da produo de conhecimento e do campo da
prtica (1996a, p.21-23).
Analisando a classificao do conhecimento no interior da escola, Bernstein
focaliza dois tipos de currculo. No primeiro tipo esto aqueles em que h uma
forte classificao, denominados coleo, em que as fronteiras entre as disciplinas so bem ntidas. O segundo tipo so os currculos em que a classificao
fraca e so denominados integrados, sendo que nestes as fronteiras entre as
disciplinas so pouco ntidas. Nos currculos de forte classificao, o progresso
nas disciplinas se desenvolve gradativamente, partindo de um conhecimento local
e concreto, com o domnio de operaes simples, at princpios gerais mais
abstratos que sero adquiridos em nveis mais avanados da trajetria dos estudantes no processo de escolarizao. Quando as crianas falham ou se evadem
da escola, elas provavelmente foram posicionadas dentro de um conhecimento
mais fatual e de operaes mais simples. Somente aqueles que tm sucesso e
alcanam nveis mais elevados de escolarizao tornam-se, geralmente, conscientes dos mistrios do conhecimento, percebendo que o que prevalece no discurso de cada disciplina no a ordem, mas a desordem, assim como a possibilidade
de pensar o impensvel (1996a, p.25-26). O autor, ao discutir este aspecto,
indaga quais seriam as razes e os interesses que levam organizao dos conhecimentos de forma isolada, com forte classificao, e quais seriam os interesses
que levam integrao de conhecimentos, colocando-os de forma mais relacionada de modo que as fronteiras entre eles sejam pouco ntidas. Este aspecto ser
mais desenvolvido quando for discutida a distino entre diferentes pedagogias.
Voltando-se para a prtica pedaggica, Bernstein passa a explicar as formas
de controle que regulam e legitimam a comunicao nas relaes pedaggicas. Ele
usa o conceito de enquadramento para analisar as comunicaes que so legitimadas na prtica pedaggica. Enquadramento refere-se ao controle nas intera-

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es comunicativas presentes na prticas pedaggicas, que podem ocorrer tanto


entre pais e filhos, professores e alunos, assim como entre mdico e paciente,
dentre outras. que, para Bernstein, o conceito de prtica pedaggica mais
amplo do que a prtica que ocorre no interior das escolas, pois abrange, por
exemplo, outras relaes que envolvem processos de produo e reproduo
cultural, como as relaes existentes entre mdicos e pacientes, psiquiatras e
chamados doentes mentais, arquitetos e planejadores. Enquanto o princpio da
classificao est relacionado com o nosso posicionamento em um determinado
lugar, definindo por meio do reconhecimento desta posio a possibilidade de
voz e de silncio, o princpio de estrutura se constitui em um meio para a aquisio da mensagem considerada legtima. Assim, classificao estabelece vozes e
enquadramento estabelece a mensagem (1996a, p.27). Enquadramento diz respeito realizao do discurso, uma vez que se relaciona com a forma pela qual os
significados so encadeados e se tornam pblicos. Nesse sentido, enquadramento se refere natureza do controle sobre seleo e comunicao, seqncia, ao
ritmo esperado para a aquisio e a base social na qual a transmisso ocorre.
Quando o enquadramento forte, o transmissor tem um controle explcito sobre a seleo, seqncia e ritmos da prtica pedaggica. No caso de o
enquadramento ser fraco, o aprendiz tem um controle mais aparente no processo de comunicao. Quando o enquadramento forte, os alunos so rotulados
em termos de ateno, interesse, cuidado e esforo, enquanto no caso de um
fraco enquadramento, os aprendizes so vistos a partir de seu interesse em ser
criativos, interativos e autnomos (1996a, p.27-28). As regras de ordem social
que esto presentes no enquadramento so chamadas pelo autor de discurso
regulativo e as regras de ordem discursiva so denominadas discurso instrucional2.
Nos tipos de prtica pedaggica denominados pedagogias visveis, o enquadramento forte e as regras do discurso instrucional e do discurso regulativo so
explcitas. J nas denominadas pedagogias invisveis, em que o enquadramento
fraco, as regras dos dois discursos so implcitas.
No contexto da relao ensino-aprendizagem, Bernstein mostra que a classificao, como foi visto, est relacionada s regras de reconhecimento, uma vez
que o indivduo pode reconhecer a especificidade do contexto em que se encontra.
Os princpios de classificao so como uma chave para distinguir caractersticas do

2. Estes aspectos sero mais aprofundados quando for apresentada a anlise do autor
sobre o discurso pedaggico.

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contexto, orientando o falante/estudante para compreender aquilo que esperado dele e que comportamentos e discursos so considerados legtimos. O enquadramento est relacionado com as regras de realizao. Diferentes formas de
enquadramento agem seletivamente sobre as regras de realizao permitindo a
produo de textos diferentes. A regra de realizao necessria para produzir o
texto legtimo (1996a, p.32). Muitas crianas das camadas populares podem ter
domnio das regras de reconhecimento, ao perceberem as relaes de poder nas
quais esto envolvidas e sua posio nestas relaes. Contudo, podem no dominar as regras de realizao, pois no conseguem produzir o que considerado
texto legtimo. Dessa forma, so as regras de reconhecimento que permitem ao
estudante identificar que significados so relevantes e as regras de realizao permitem saber como utilizar esses significados para produzir o texto legtimo.
O dispositivo pedaggico
Bernstein argumenta que, por um lado, existe uma crescente compreenso das relaes entre o sistema educacional e os sistemas polticos, econmicos
e culturais nacionais e internacionais. Por outro lado, afirma que a sala de aula tem
sido objeto de numerosos estudos. Entretanto, o autor mostra que existem
importantes questes que esses estudos deixam de levantar. O autor explica que
muitos deles voltaram-se para a discusso sobre o que transmitido ou transportado para o interior da escola, sem discutir ou aprofundar aspectos relacionados
ao prprio processo de transmisso. Com seu trabalho, Bernstein quer preencher esta lacuna sobre as prticas pedaggicas, procurando identificar os princpios subjacentes pedagogizao do conhecimento, que tornam possvel a comunicao pedaggica. Segundo o autor, se existem trabalhos que analisam as
mensagens pedaggicas e suas bases institucionais e ideolgicas, no h muitos
estudos sobre a gramtica social, sem a qual no possvel a produo das
mensagens pedaggicas (1996a, p.38).
O autor inicia sua anlise sobre o discurso pedaggico, mostrando que h
uma clara distino entre o dispositivo transmissor e aquilo que transmitido.
Partindo da conceituao do dispositivo lingstico como um dispositivo de regras
formais que governam as vrias combinaes realizadas na fala e na escrita, o
autor indaga se o dispositivo lingstico seria em si mesmo neutro. Baseando-se
em Halliday, afirma que as regras do dispositivo lingstico no so ideologicamente neutras, mas refletem nfases nos significados potenciais criados pelos grupos
dominantes. O dispositivo da transmisso, o transportador, constitudo por

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regras relativamente estveis, enquanto o transmitido, a mensagem, se fundamenta em regras contextuais. Fazendo uma analogia com o dispositivo lingstico,
o autor introduz seu conceito de dispositivo pedaggico. Este dispositivo tem
regras internas que regulam a comunicao pedaggica e que integram este dispositivo. Dessa forma, a comunicao pedaggica age seletivamente em relao aos
significados potenciais. O autor identifica como significados potenciais, que fazem
parte do processo de comunicao pedaggica, os discursos potenciais que esto
disponveis para ser pedagogizados. Apesar das diferenas, o dispositivo pedaggico tem muitas similaridades com o dispositivo lingstico, pois ele tambm torna
possvel uma srie de comunicaes potenciais. No entanto, existe uma grande
diferena entre os dois, no que diz respeito a um aspecto: enquanto no dispositivo pedaggico uma determinada forma de comunicao pode subverter as regras do dispositivo, o mesmo no ocorre em relao ao dispositivo lingstico
(Bernstein,1996a, p. 41-42).
De acordo com Bernstein, o dispositivo pedaggico fornece a gramtica
intrnseca do discurso pedaggico. A gramtica do discurso pedaggico constituda por trs tipos de regra: as regras distributivas, as recontextualizadoras e as
avaliativas.
Para explicar o que so regras distributivas, o autor argumenta que em
todas as sociedades existem duas formas de conhecimento, o esotrico e o
mundano, em outras palavras, o impensvel e o pensvel. As variaes entre os
dois ocorrem de acordo com a cultura e no decorrer da histria. O que esotrico
em uma sociedade ou em um perodo do tempo pode vir a ser mundano em
outra poca. O autor prossegue mostrando que, essencialmente, mas no necessariamente, nas sociedades modernas, o controle do pensvel e do impensvel
realizado pelo sistemas educacionais. De forma simplificada, segundo Bernstein,
enquanto o pensvel trabalhado na educao bsica, o impensvel est, sobretudo, circunscrito s agncias de ensino superior. Assim, para o autor:
Sociologicamente falando, as regras distributivas criam um campo especializado para a produo do discurso com regras especializadas de acesso e formas
de controle do poder tambm especializadas. (1996a, p. 46)

As regras de recontextualizao que criam o discurso pedaggico. Bernstein


define o discurso pedaggico como uma regra que embute dois discursos: um
discurso de habilidades de vrios tipos e suas relaes mtuas e um discurso de
ordem social. Geralmente, para o autor, no campo educacional se faz uma distin-

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o entre habilidades e valores, uma vez que muitos pesquisadores trabalham


como se na educao habilidades e valores fossem coisas distintas. Contudo, na
viso de Bernstein, existe apenas um discurso, pois o discurso pedaggico no
pode ser identificado com aquilo que ele transmite, como a fsica, a matemtica
etc. Afirma ainda que o discurso pedaggico no um discurso, mas um princpio.
Um princpio por meio do qual outros discursos so apropriados e colocados em
uma relao especial uns com os outros, com o propsito de uma transmisso e
aquisio seletiva. um princpio para deslocar, relocar e focalizar um discurso, de
acordo com seu prprio princpio. Desta forma, o discurso pedaggico se constitui em um princpio de recontextualizao, que, seletivamente, se apropria, reloca,
refocaliza e relaciona outros discursos, para constituir sua prpria ordem (1996a,
p.46).
O princpio de recontextualizao cria os campos recontextualizadores e
seus agentes. O autor distingue entre o campo da recontextualizao oficial, criado e dominado pelo Estado e seus agentes e o campo da recontextualizao
pedaggica, constitudo pelos educadores, departamentos de educao nas universidades, pelos peridicos especializados e pelas fundaes de pesquisa. Para o
autor, o aspecto dominante do discurso pedaggico o regulativo, de cunho
moral, capaz de modelar o carter, as maneiras, as condutas e as posturas. Bernstein
afirma que o discurso regulativo que produz a ordem do discurso instrucional,
pois no h discurso instrucional que no seja dominado pelo discurso regulativo.
Qualquer disciplina escolar recontextualizada ao ser deslocada de seu campo de
produo. H uma seleo de contedos, da seqncia e do ritmo em que sero
trabalhados na escola. O processo no derivado da lgica existente no campo
da produo desses conhecimentos. O processo de ensino-aprendizagem um
fato social e nele o discurso regulativo fornece as regras da ordem interna do
discurso instrucional. Logo as teorias da instruo fazem parte do discurso regulativo,
uma vez que em seu interior existe um modelo de aluno, de professor e de suas
relaes (1996a, p.47).
Partindo dessas idias, Bernstein mostra que o discurso pedaggico especializa o tempo, o texto e o espao, colocando-os em uma relao especial.
Nesse sentido, o tempo transformado em idade, o texto em contedo e o
espao em contexto. No interior das relaes da prtica pedaggica, a idade
(muitas vezes pensada em termos de estgios) transforma-se em aprendizagem,
o contedo, em avaliao e o contexto, em transmisso.

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Discurso pedaggico e identidades


Segundo Bernstein, nos anos de 1960, houve uma certa convergncia no
interior das cincias humanas e isso teve conseqncias para o campo pedaggico. Vrios autores, de diferentes reas, passaram a usar o conceito de competncia. Bernstein exemplifica tal processo, apontando as reas e seus tericos: competncia lingstica (Chomsky), competncia cognitiva (Piaget), competncia cultural
(Lvi-Strauss), competncia prtica (Garfinkle) e competncia sociolingstica (Dell
Hymes). Seus trabalhos demonstram que as competncias so criativas e tacitamente adquiridas em interaes informais (1996a, p.54-55).
O campo pedaggico passa tambm a ser influenciado pelo conceito de
competncia. Bernstein faz uma distino entre competncia e desempenho. O
conceito de competncia, para o autor, est relacionado, no campo educacional,
a um significado emancipatrio, associado idia de que no existe dficit cultural;
de que o sujeito ativo na criao de significados e prticas sociais; de que a
aprendizagem um processo interno, tcito e invisvel e que no pode ser regulado externamente. De forma diferente, o conceito de desempenho pe nfase
no produto final, isto , diz respeito a um texto especfico que o estudante deveria
produzir e s habilidades necessrias para a realizao desta produo. Para Bernstein,
as orientaes e finalidades da educao variam tanto no modelo de desempenho
como no de competncia (1996a, p.56-67).
Bernstein passa, ento, a relacionar as duas modalidades de prtica pedaggica, ligadas ao conceito de competncia e de desempenho, com o processo de
construo de identidades. Ele relaciona a idia da estrutura do conhecimento
singular e regionalizado com dois tipos diferentes de prticas pedaggicas e de
construo de identidades. Da mesma forma, ele identifica trs modelos de competncia e de construo de identidades, derivados de diferentes modalidades de
prticas pedaggicas que estabelecem formas diferenciadas nas relaes entre
sujeito, conhecimento e sociedade.
Nesse processo, ele aponta o papel exercido na construo desses discursos pelo campo de recontextualizao oficial, dominado pelo Estado, e o campo
de recontextualizao pedaggica, dominado pelos educadores. O autor mostra
como, na atualidade, o Estado, de forma centralizada, monitora o currculo, ao
mesmo tempo em que estimula a descentralizao da administrao escolar. Esta
descentralizao, no entanto, tem-se tornado um fator importante na criao de
uma cultura empresarial competitiva no interior do sistema de ensino. Bernstein
analisa, em sntese, as estratgias adotadas em razo das exigncias do mercado

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e das novas formas de reorganizao do capitalismo e suas relaes com as


estratgias educacionais dos diferentes segmentos sociais de origem dos alunos,
ou seja, com as aspiraes diferenciadas de educao dos diferentes grupos sociais. Todas estas variveis que interferem no campo educacional repercutem na
prtica pedaggica, levando formao de modelos hbridos e, conseqentemente, possibilitando uma grande diversidade de processos relacionados construo de identidades sociais.
Finalmente, o autor observa como a prpria diversidade e as oposies
intrnsecas a esse processo de formao de identidades terminam por criar base
para resistncias. Nesse sentido, para Bernstein:
Tais diversidades podem ser menos um ndice de fragmentao cultural, como
supem os ps-modernistas, e mais um ressurgimento cultural geral de rituais
de interiorizao em novas formas sociais. (1996a, p. 80)

Teoria e pesquisa
Bernstein diz que os trs volumes de Class, codes and control representam
um primeiro estgio no desenvolvimento de sua teoria sobre o discurso pedaggico e as modalidades de controle social. Seu trabalho teve origem nos anos 50,
partindo de problemas empricos sobre a razo do sucesso escolar e de suas
relaes com os processos de socializao. Segundo o autor, ele no estava
satisfeito com as teorias sobre o processo de socializao que o explicavam
como um processo mstico de internalizao de valores, papis e disposies .
Naquele momento, ele se sentia atrado pelo interacionismo simblico de Mead
e com os primeiros trabalhos da Escola de Chicago, em que a comunicao tinha
um papel central e em que as culturas marginalizadas eram estudadas por meio de
estudos detalhados de orientao etnogrfica. Durkheim e Cassirer forneciam
uma perspectiva kantiana que, de formas diferentes, chamavam-lhe a ateno para
a base social das formas simblicas. Marx despertou seu interesse ao relacionar a
questo de classe com formas de conscincia e suas relaes com a diviso social
do trabalho e as relaes de produo. Com esses elementos, Bernstein afirma
que teve condies de pensar no impensvel, ligando a anlise de Durkheim
sobre solidariedade mecnica e orgnica com relaes de poderes diferenciadas
(1996a, p.91).
O autor comea, ento, a estudar como diferentes posies de poder
criam diferentes modalidades de comunicao, que so valorizadas tambm de

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formas diferentes pela escola. Iniciando seu trabalho sobre modalidades de comunicao e suas relaes com a educao, em cdigos restritos e elaborados,
a partir do final dos anos de 1970 e incio dos 1980, ele constri uma explicao
sobre o processo de estruturao do discurso pedaggico.
Bernstein explica como, no decorrer de sua produo, teoria e pesquisa de
base emprica foram se inter-relacionando, de forma que ele pudesse desenvolver um trabalho que se aprofundava e ia superando problemas com os quais se
defrontava no decorrer do processo. As pesquisas foram realizadas por estudantes de doutorado e ps-doutorado e outros colaboradores. Por exemplo, Bernstein
esclarece que a formulao de conceitos para a descrio das modalidades de
cdigos elaborados institucionalizados pelo sistema escolar nasceu da conceitualizao das modalidades de sistemas familiares e de seus princpios de controle.
Este foco, de acordo com o autor, foi definido pelas pesquisas realizadas por um
grupo a partir da segunda metade dos anos de 1960 at a segunda metade dos
anos de 1970. As investigaes estavam voltadas para o estudo da origem dos
cdigos sociais na famlia e suas manifestaes/realizaes sociolingsticas em
crianas de 5 a 7 anos, buscando estabelecer relaes com sua influncia no
desempenho escolar, na escola primria, de crianas das camadas populares.
Apesar da formulao terica dos tipos de famlias j estar pronta desde 1963, s
foi publicada no incio da dcada de 1970, depois da realizao de vrios trabalhos
empricos que buscavam descrever formas de controle.
Ainda nos anos de 1960, o autor diz que comea a analisar dois sistemas
que se inter-relacionam na escola. Um de natureza instrumental, relacionado com
a transmisso de competncias ou habilidades especficas e outro, de ordem
expressiva, voltado para a transmisso de condutas, maneiras e para a formao
do carter. Baseado nos conceitos de Durkheim sobre solidariedade mecnica e
orgnica, Bernstein trabalha com a idia de que as escolas estavam mudando,
saindo da solidariedade mecnica para a solidariedade orgnica. Essas idias so
utilizadas e exploradas em trabalhos empricos. O autor, no entanto, percebia
limitaes tericas em seu trabalho. Os conceitos usados para analisar as modalidades de cdigos elaborados utilizados pela escola no estavam ainda conectados
com os conceitos formulados para explicar os cdigos. Havia uma dificuldade de
transitar do nvel macro para o nvel micro, pois os modelos de explicao do
sistema de transmisso que ocorre na escola no forneciam os princpios bsicos
que explicassem formas de ensino-aprendizagem no nvel micro da prtica pedaggica. nesse contexto que Bernstein afirma que, a partir de Durkheim, formula
o conceito de classificao e, a partir do interacionismo simblico, ele chega ao
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conceito de enquadramento, embora ele os defina de forma diferente daquela


que tais conceitos tm nas formulaes tericas em que se originaram (1996a,
p.91). Mais uma vez, por meio de pesquisa, Bernstein pode avaliar e perceber a
complexidade das relaes existentes entre o cdigo pedaggico da famlia, o
background cultural da famlia, o nvel de desenvolvimento dos estudantes e a
modalidade do cdigo elaborado utilizado na prtica pedaggica assim como os
diferentes nveis de desempenho e conduta dos alunos em sala de aula.
Permanecia, no entanto, um problema: a separao entre habilidades de
natureza instrumental, o conhecimento dos contedos escolares e a aprendizagem de formas de comportamento e atitudes de ordem expressiva. Por meio de
pesquisas realizadas em escolas, ele pode rever seu conceito de enquadramento.
Passou, desse modo, a definir enquadramento como controle presente em dois
discursos, sendo que um est embutido no outro: o discurso instrucional, voltado
para a transmisso de diferentes habilidades, e o discurso regulativo, por meio do
qual so transmitidas regras de ordem social. Foi tambm por meio de pesquisa
que o autor diz que pode ser evidenciada a relao entre as modalidades de prtica
pedaggica em termos de sua classificao e enquadramento e a atuao das regras
de reconhecimento e de realizao para a construo do texto considerado legtimo pela escola. Nesse contexto, Bernstein explicita o seu conceito de cdigo, cuja
definio mais aprimorada foi elaborada em 1981. Segundo o autor: cdigo um
princpio, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, a
forma de suas realizaes e dos contextos que evoca (1996a, p.110).
Segundo Bernstein, nos diferentes artigos que escreveu, desde a dcada de
1970 at o incio dos anos de 1990, tinha como foco central a distino entre
formas de prtica pedaggica, em que se procurava verificar sua localizao em
termos de classe social, e a ideologia subjacente a tais prticas. A partir do conceito de enquadramento, o autor busca distinguir entre as prticas em que as regras
hierrquicas e discursivas estavam implcitas e aquelas em que estas regras estavam explcitas. Baseando-se nisso, o autor afirma ter sido possvel identificar dois
princpios de prtica pedaggica: as visveis e as invisveis. Uma prtica pedaggica
denominada visvel, quando as relaes hierrquicas entre estudantes e docentes e as regras de organizao, relacionadas com a seqncia e o ritmo do ensinoaprendizagem so explcitas e conhecidas pelos estudantes. No caso das pedagogias invisveis, as relaes e regras so implcitas e no so conhecidas pelo aluno.
que, neste ltimo caso, a prtica pedaggica, suas regras e critrios so derivados de teorias complexas sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente,

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teorias da lingstica e da gestalt, em alguns casos, teorias psicanalticas. O argumento central sobre a instituio e a escolha das famlias por escolas onde predominem um desses tipos de prticas constitui-se em um conflito de natureza ideolgica, entre fraes da classe mdia, sobre formas de controle. Para o autor, h
uma distino entre os interesses de segmentos da classe mdia que trabalham
no campo da produo e os de segmentos que trabalham no campo do controle
simblico. Essas diferenas na diviso do trabalho, no setor da produo e no
campo do controle simblico, so complexas, muitas vezes se inter-relacionam e
terminam por oferecer as condies para o desenvolvimento de formas de prtica pedaggica distintas que se dirigem formao de tipos de conscincia ou de
formas de conduta tambm distintas. O autor mostra que foram realizadas trs
pesquisas de base emprica, cujo objetivo era trabalhar com o desenvolvimento
da teoria em nvel macro. Nesse sentido, buscava-se uma articulao entre formas de diviso do trabalho e sua conexo com o sistema escolar, em termos da
construo e instituio de prticas pedaggicas compatveis com os interesses de
diferentes fraes das classes mdias (1996a, p.112-113).
Finalmente, o autor amplia sua teoria, incluindo a construo do discurso
pedaggico como uma gramtica subjacente ao campo de produo, recontextualizao e prtica pedaggica (1996a, p.118). Bernstein utiliza-se muito de
grficos e diagramas, e seu modelo sintetizado em um diagrama, no qual dispe
os grupos sociais e suas relaes com o poder, o conhecimento e a conscincia
e suas conexes com o dispositivo pedaggico; a seguir, dispe as regras: distributivas,
recontextualizadoras e de avaliao; ao lado destas esto os campos de produo, recontextualizao e reproduo dos discursos, seguidos dos processo de
criao, transmisso e aquisio. O diagrama sinaliza com setas as origens e interrelaes entre estes elementos (1996a, p.118)3. Com base nesse modelo foram realizadas algumas pesquisas sobre a estrutura e as relaes que esto nele
representadas.
Finalizando as explicaes que fornece sobre seu prprio processo de
produo, Bernstein afirma que partes de sua teoria sempre precederam a pes-

3. Um diagrama que representa um modelo s pode ser bem entendido quando visualizado.
Contudo, esto sendo apenas citados os elementos que fazem parte do diagrama para
ajudar na compreenso dos conceitos utilizados na construo do discurso pedaggico como uma gramtica subjacente ao campo da produo, recontextualizao e
prtica pedaggica (1996a, p.118).

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quisa. Seus alunos de ps-graduao utilizaram-se das formulaes tericas produzidas pelo autor e estas formulaes, por sua vez, geraram mais questes para
a teoria, exigindo maior refinamento. Foi este o processo de produo terica,
por meio do qual Bernstein desenvolveu seu trabalho. Buscou, ao longo dele,
estabelecer uma relao entre os insights no campo da teoria e a pesquisa de base
emprica, sem a qual ele afirma que no poderia ter elaborado os princpios de
descrio. importante salientar que, para Bernstein, a teoria deve fornecer uma
descrio explcita e no ambgua sobre os objetos que analisa.
Orientao terica
Bernstein busca tambm explicar a metodologia na qual se fundamentaram
os projetos de pesquisa realizados a partir de suas elaboraes tericas. Ele observa que se tem indagado sobre o fato de seu trabalho fundamentar-se em
dicotomias, em que cada plo, de certa forma, funciona como tipo ideal: elaborado/restrito, posicional/pessoal, aberto/fechado, visvel/invisvel, coleo/integrado, dentre outros. O autor concorda que trabalha com conceitos que se opem,
mas no que se constituam tipos ideais, no sentido weberiano, como apontam
alguns de seus crticos. Para ele, um tipo ideal construdo com base em um
modelo que rena um nmero de caractersticas abstradas do fenmeno, de
modo a fornecer recursos para identificar a presena ou a ausncia destas caractersticas e um meio de analisar o fenmeno pelo conjunto de suas caractersticas.
No seu caso, estes conceitos so princpios que geram um grupo de relaes,
nas quais qualquer forma em que eles se apresentem pode ser apenas uma das
formas reguladas por tais princpios. Nesse sentido, Bernstein enfatiza que as
dicotomias com as quais trabalha esto relacionadas com as fronteiras, ou seja,
sua preocupao identificar a razo pela qual determinadas coisas so colocadas
juntas e outras separadas. A partir da, possivel interrogar: Quais so os interesses que fazem com que sejam colocadas juntas? Q uais so os interesses que
fazem com que se mantenham separadas? Estas questes levantam o problema
das relaes de poder e da forma como estas relaes se estruturam, construindo fronteiras que possibilitam a manuteno e a circulao de poder em seu
interior (1996, p.126-127).
Reafirmando a influncia de Durkheim em seu trabalho, Bernstein justifica
que o trabalho de Durkheim foi considerado conservador, funcionalista ou positivista, pela forma como foi recontextualizado, sobretudo nos Estados Unidos,
com base nos estudos de Parsons. Bernstein afirma que , no entanto, a ligao

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de Durkheim com o estruturalismo que fez com que vrios autores classificassem o trabalho dele prprio, Bernstein, como estruturalista. Entretanto, considera que essa identificao do seu trabalho no o excluiria de outras influncias.
Se o autor, por um lado, busca definir a estrutura do sistema, por outro,
tambm est preocupado com as possibilidades de mudana, o que demonstra
que seu trabalho est influenciado por outras tendncias diferentes do estruturalismo. Para ele, no entanto, as interaes relacionadas ao princpio de enquadramento tm um potencial para mudar a classificao, ou seja, mudanas nas formas
de controle podem resultar em mudanas nas relaes de poder. Como as formas de controle se relacionam com as interaes dos sujeitos, estes podem
mudar por negociaes/resistncias o tipo de enquadramento, o que pode vir a
alterar as relaes de poder que estabelecem as fronteiras entre os grupos sociais
e entre as formas de conhecimento, por exemplo.
Finalmente, Bernstein reala que existem trabalhos que buscam estabelecer relaes entre sua teoria e as teorizaes produzidas por Foucault. Em sntese, o autor quer salientar que seu trabalho influenciado por diferentes fontes e,
conseqentemente, no pode ser classificado em uma nica tendncia dentro do
campo sociolgico. Esta singularidade ressaltada em vrios textos, de diferentes
autores, voltados para uma anlise da produo de Bernstein.
ASGRANDESCONTRIBUIESDO AUTOR
Pde-se ver que vrias pesquisas e estudos foram realizados a partir de
conceitos tericos e de modelos conceituais elaborados por Bernstein, mas,
alm disso, muitos artigos e livros foram e tm sido publicados em torno da obra
do autor. Esta parte do artigo se fundamenta nestes trabalhos, sobretudo em trs
importantes publicaes sobre sua obra.
Em 1995, Alan Sadovnik organizou uma coletnea, intitulada Knowledge &
pedagogy : the sociology of Basil Bernstein (Conhecimento e pedagogia: a sociologia de Basil Bernstein), em que diferentes intelectuais de diversos pases do
mundo escrevem artigos sobre e/ou baseados em Bernstein.
Aedio est organizada em seis partes e na primeira, em sesso introdutria,
o prprio editor, Sadovnik, faz uma apresentao crtica da produo de Bernstein,
ressaltando que a obra buscou apresentar uma viso geral do trabalho do autor,
analisando alguns de seus conceitos-chave, bem como examinar, com base na
sociologia, as controvrsias levantadas pelo seu trabalho. Da segunda at a quinta
parte, esto agrupados vrios artigos de diferentes autores sobre diferentes as-

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pectos tericos, prticos e de pesquisa relacionados s teorias e aos conceitos


desenvolvidos pelo terico. Na ltima parte, Bernstein faz comentrios sobre os
diferentes artigos, focalizando interpretaes e usos e comenta tambm as crticas postas em relevo nos escritos de diferentes autores.
Outra obra tambm de 1995, intitulada Discourse and reproduction : essays
in honor of Basil Bernstein (Discurso e reproduo: ensaios em honra de Basil
Bernstein), foi editada por Paul Atkinson, Brian Davies e Sara Delamont. Os editores afirmam, na introduo, que o livro no busca fazer uma exegese da produo de Bernstein nem uma reviso de seu trabalho. A despeito da grande contribuio do autor para a sociologia e de sua reputao internacional, os editores
consideram que o livro procura celebrar as contribuies de Bernstein, sem se
deter contudo apenas nos artigos sobre ele. A obra contm artigos de acadmicos experientes que expem suas idias, algumas relacionadas ao trabalho do
autor e outras, que constituem contribuies prprias desses autores para o
campo da sociologia da educao.
O peridico ingls intitulado British Journal of Sociology of Education, no
nmero 4, do volume 23, editado em dezembro de 2002, publicou uma edio
especial, intitulada Basil Bernsteins: theory of social class, educational codes and
social control (A teoria de classe social, cdigos educacionais e controle social de
Basil Bernstein). O editorial deste nmero destaca que foi pedido a cada um dos
colaboradores que explorasse de forma didtica um aspecto particular do trabalho de Bernstein relevante para a sociologia da educao e para a pesquisa social.
Com base nessa literatura, o artigo passar a apresentar os principais aspectos focalizados por alguns trabalhos que podem contribuir para a compreenso tanto terica quanto para aplicaes de seus conceitos em diferentes reas da
pesquisa sociolgica.
Os trabalhos de Bernstein no campo da sociolingstica
Diferentes autores (Atkinson, 1995; Hasan, 2001)) analisam os primeiros
trabalhos de Bernstein no campo da sociolingstica, as crticas que produziram e
a explicao para incompreenses e interpretaes pouco acuradas do trabalho
do autor. O fato de ter discutido as diferenas entre a linguagem das crianas das
camadas populares e das camadas mdias, identificando dois tipos de cdigos,
que ele chama de restritos e elaborados, fez com que se tornasse alvo de vrias
crticas, sobretudo a partir dos trabalhos de Labov, passando esses primeiros
estudos de Bernstein a serem associados com teorias do dficit cultural. O pr-

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prio termo restrito pode ter influenciado as interpretaes desses trabalhos e


parece que a melhor explicao sobre as questes suscitadas foi realizada por
Halliday, como se constatar a seguir.
Segundo Halliday (1995), quando Bernstein lecionava no ensino bsico,
no final dos anos de 1950, buscando entender o fracasso escolar das crianas de
camadas populares, ele comeou a explicar a razo do problema em termos de
diferena nas formas de percepo. Enquanto as crianas das camadas populares
aprendem a ser sensveis aos contedos e a perceber os fenmenos em termos
das fronteiras existentes entre eles, as crianas das camadas mdias aprendem a
ser sensveis estrutura e a perceber os fenmenos em termos de suas mtuas
relaes. Bernstein, logo no incio de seus estudos, segundo Halliday, viu que tais
diferenas eram semiticas. Halliday mostra como, a partir da, Bernstein estabeleceu uma diferena entre a linguagem formal e a linguagem pblica. Por um lado,
a linguagem pblica, dentre outras caractersticas, apresenta frases curtas, gramtica simples, sentenas inacabadas, uso de conjunes, uso limitado de adjetivos
e advrbios, afirmaes formuladas com questes implcitas, enfim, uma linguagem de significados implcitos. Halliday cita Bernstein, o qual afirma que uma
linguagem pblica contm sua prpria esttica, uma forma de expresso simples
e direta, emocionalmente vigorosa, substancial e poderosa, e uma gama de metforas de considervel fora e adequao (Bernstein, 1971, p.54). Na linguagem
pblica, est tambm mais presente a conexo ou as relaes mais inclusivas. De
maneira diferente, os cdigos formais ou elaborados so explcitos, apresentando um alto grau de planejamento em que a ateno do ouvinte no considerada
como certa. Dessa forma, os cdigos elaborados constroem seus significados
por meio de princpios mais gerais, que so acessveis apenas a certos grupos.
Segundo Halliday, Bernstein fez com que esta diferena parecesse paradoxa, usando
as expresses universalista e particularista4.
Halliday salienta o fato de Bernstein demonstrar que nas formas de aprender e usar um discurso, a criana aprende um cdigo que regula suas aes
verbais e o que necessrio para atuar na estrutura social em que est inserida.

4. Sendo acessveis apenas a certos grupos, tem-se a impresso que esses tipos de cdigos
no deveriam receber a denominao de universalista. Contudo, Bernstein usa o termo
particularista para indicar um cdigo que tem significados bem especficos e maior
acesso, enquanto o cdigo universalista tem um significado mais geral e um acesso mais
limitado. Assim, o paradoxo apenas aparente (Halliday, 1995, p.129-130).

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Citando literalmente Bernstein, Halliday mostra que para o autor o discurso o


processo pelo qual a criana vem a adquirir uma identidade social especfica.
Halliday ainda ressalta que Bernstein deixava bem claro que um cdigo no era
melhor que o outro, uma vez que cada um possui sua prpria esttica e possibilidades.
Q uando Bernstein publicou seus estudos no campo da lingstica estava
tornando-se polmico o conceito de dficit, o qual vinha embutido em determinadas concepes. Desta forma, segundo Halliday, referindo-se ao conceito de
cdigos elaborados e restritos:
Seu conceito de cdigo restrito foi denunciado como se considerasse as
classes operrias como tendo inteligncia inferior e toda uma mitologia foi
construda ao redor da questo do dficit versus diferena, na qual foi destinado a Bernstein o papel de bode expiatrio. (p.133)

Em tom indignado, Halliday afirma que, convivendo com Bernstein, conversando com ele ou lendo seus trabalhos, a associao destes com a teoria do
dficit to bizarra que fica at difcil dar uma resposta a essa ordem de acusao.
Vai alm, mencionando que Mary Douglas j havia tornado claro que era bvia a
solidariedade de Bernstein para com as crianas das classes operrias. Halliday
argumenta que Bernstein mostrou os mecanismos pelos quais o acesso ao cdigo elaborado estava associado questo de classe social. Como nos Estados
Unidos, onde o problema de classe social est mascarado pela questo tnica,
existe um tabu sobre a discusso que envolve classes sociais. Assim, de acordo
com Halliday, ao abrir esta discusso, os ataques de que foi alvo se constituram
basicamente em uma resposta de pnico.
Halliday afirma que Bernstein percebeu claramente que a linguagem no
reflete de forma passiva nem a construo conceitual da realidade material, nem
de um determinado modelo de relaes sociais. Parte da idia de que as formas
do discurso tambm no so neutras, so, ao contrrio, partes integrantes da
dinmica social com suas desigualdades e assimetrias de acesso ao poder e ao
conhecimento. Nesse sentido, segundo ainda o autor, estas desigualdades devem estar presentes nas atividades semiticas pelas quais poder e conhecimento
so construdos (Halliday, 1995, p.138).
Finalizando, Halliday salienta a contribuio de Bernstein no campo da lingstica afirmando:

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...Bernstein constitui, como Bhler e Malinowski, uma das figuras principais,


que no pertencendo ao campo da lingustica influenciou criticamente nossa
forma de pensar sobre a linguagem. [...] O s linguistas, atualmente, tm uma
viso mais rica dos processos de significao em decorrncia do trabalho de
Bernstein. (p.141)

Tendncias e orientaes tericas no trabalho de Bernstein


Diferentes autores atribuem a Bernstein as mais diferentes orientaes
tericas, assim como apontam influncias de diferentes correntes na sua produo. A afirmao de que seu trabalho original e representa uma sntese pessoal
de diferentes tradies mostra que realmente difcil tentar enquadrar o trabalho
de Bernstein em determinada filiao ou corrente de pensamento no campo das
cincias sociais. Alguns autores tentam demonstrar, por exemplo, as afinidades
entre Bernstein e o estruturalismo, enquanto outros classificam sua produo
como inspirada em autores clssicos da sociologia, havendo ainda os que associam alguns de seus trabalhos s correntes ps-estruturalistas.
Entre os que discutem a viso estruturalista nos trabalhos de Bernstein,
encontra-se Atkinson (1995). Este autor inicia um artigo dizendo que escrever
sobre o estruturalismo presente nos trabalhos de Bernstein no o mesmo que
dizer simplesmente que ele um estruturalista5, uma vez que o trabalho de Bernstein
constitui uma sntese com origem em diferentes tradies tericas6.
Indicando diferentes tendncias dentro do estruturalismo, Atkinson afirma
que na noo de cdigo, entretanto, que o estruturalismo de Bernstein est
formulado em sua maneira mais potente (e mal interpretada). O autor argumenta
que cdigo para Bernstein um princpio regulador ou um mecanismo subjacente
s manifestaes de superfcie do discurso, da percepo e da ordem do sentido,

5. Atkinson afirma que, com base em Saussure, o estruturalismo desenvolve-se considerando a idia de que a vida social poderia ser discutida e analisada de forma homloga
da linguagem. Neste sentido, a vida social no pode ser entendida a partir da
regularidade de suas manifestaes superficiais, mas das estruturas subjacentes aos
sistemas de relaes que tornam possvel a compreenso dos fenmenos culturais.
6. Atkinson ressalta, ainda, que no tem inteno de dizer que o trabalho de Bernstein se
encerra dentro de uma sociologia determinista ou de uma estreita viso terica, o que
poderia ser sugerido pelo fato de associ-lo ao estruturalismo sem maiores explicaes.

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isto , para Bernstein o cdigo regula a seleo e organizao dos discursos.


Atkinson, fundamentando-se em afirmaes de Bernstein7, mostra que nas anlises deste ltimo h uma distino entre a estrutura invisvel e mais profunda dos
cdigos e de seus princpios gerativos e as estruturas visveis e de superfcie das
suas realizaes na prtica social (1995, p.92).
O utro autor que relaciona o trabalho de Bernstein ao estruturalismo
Sadovnik (1995). Ele enfatiza que Bernstein nunca abandonou uma posio estruturalista inspirada em Durkheim, tendo tambm incorporado uma viso neomarxista
e categorias weberianas no conjunto de sua produo. Todavia, diz que preciso
remover algumas idias sobre o funcionalismo que so associadas ao estruturalfuncionalismo, para se entender a sociologia de Bernstein. Sadovnik argumenta
que o trabalho mais recente de Bernstein converge para a tradio europia do
estruturalismo em razo de sua nfase em sistemas classificatrios, manuteno
de fronteiras e uso do conceito de cdigos. Para este autor, no entanto, a sociologia de Bernstein busca incorporar ao estruturalismo a teoria do conflito. Em
resumo, como outros autores, Sadovnik termina por afirmar:
Mais do que trabalhando a partir de uma teoria sociolgica, ou tentando
sintetizar um nmero de teorias, Bernstein tem tentado desenvolver e refinar um modelo que seja capaz de descrever as complexas relaes entre
diferentes aspectos da sociedade. (p.30)

A originalidade do trabalho de Bernstein se encontra na possibilidade de


conjug-lo com diferentes tendncias do pensamento social. As afinidades entre
algumas de suas idias e as de Foucault tm sido realadas por diferentes autores,
como afirma Tyler (1995). Como Foucault8, Bernstein est interessado nas rela-

7. Atkinson cita especificamente uma afirmao de Bernstein, que funciona como tese
geral, com a qual responde a questo de como a distribuio de poder e princpios de
controle so transformados posicionando os sujeitos e criando a possibilidade de
mudana em tal posicionamento. Segundo Bernstein as relaes de classe geram,
distribuem, reproduzem e legitimam formas distintas de comunicao, que transmitem
cdigos dominantes e dominados, e que os sujeitos so posicionados diferentemente
por estes cdigos no processo de adquiri-los (Bernstein, 1990, p.13).
8. Segundo Moore (2001), irnico que os intelectuais franceses permaneam inconscientes da influncia do trabalho de Durkheim no campo intelectual, em que pensadores como Foucault mostram as marcas desta influncia. A crtica de Dukheim ao
humanismo que anuncia a morte do sujeito, apresentando-se como um dos caminhos para que se desenvolvesse o niilismo de Nietzsche.

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es entre poder, conhecimento e discurso, mas critica Foucault, afirmando que


no trabalho deste no h uma anlise substantiva das relaes entre agncias,
sujeitos e das relaes sociais por meio das quais poder, conhecimento e discurso agem como dispositivos reguladores (Bernstein, 1990, p.134). Baseando-se
em Diaz, Tyler afirma que, enquanto Bernstein trabalha no nvel macro, buscando
compreender as relaes entre o discurso pedaggico e as classes sociais, Foucault,
por meio de estudos de natureza microanaltica, busca detectar o poder regulador
do discurso. A similaridade entre ambos que os dois esto preocupados em
demonstrar como hierarquias e diferenas so constitudas por meio de tcnicas,
procedimentos e regras que classificam, normalizam e constroem os diferentes
grupos sociais.
Assim como alguns acadmicos que baseiam seus trabalhos em anlises de
teorias ps-estruturalistas, intelectuais que estudam a questo de gnero encontram na produo de Bernstein idias e conceitos para desenvolver seu trabalho.
Arnot, por exemplo, escreve um artigo em que expe as influncias dos estudos
de Bernstein acerca dos cdigos educacionais sobre a teoria feminista. A autora
considera que os conceitos de classificao e enquadramento podem ser utilizados para explicar como a cultura escolar marcada pelas relaes de gnero
(1995, p.309). Da mesma maneira, Delamont (1995) afirma que apesar de
Bernstein no ter escrito sobre gnero especificamente, seu trabalho contm
orientaes tericas e dados empricos para os estudos e pesquisas voltadas para
a questo.
Por ltimo, no se pode deixar de destacar que o trabalho de Bernstein
tem sido utilizado em cruzamento com o de outros autores, como, por exemplo,
Vygotsky (Morais, 2002; Daniels, 2001), alm de servir como uma das referncias importantes para os que trabalham com os processos de escolarizao das
elites e classes mdias (Cookson, Persell, 1995; Power, Whitty, 2002) e, principalmente, para os pesquisadores que se voltam para a investigao das interaes
e prticas da sala de aula, incluindo desde a educao infantil at o ensino superior
(Jenks, 1995; Davies, 1995; Tyler, 1995; Moss, 2002).
CONCLUSO
interessante observar como as fortes crticas ao trabalho de Bernstein
sobre cdigos restritos e elaborados tiveram um papel definitivo na sua produo
intelectual. Ao invs de causarem inibio ou barreiras, atuaram como desafios
para que ele aprofundasse a produo dos conceitos, tornando-os mais precisos

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e abrangentes, refinasse sua produo terica, muitas vezes explicitando o implcito. Foi a crtica que tambm o levou a explicar seu prprio processo de produo intelectual, mostrando suas conexes com a pesquisa de base emprica. Alm
disso, em seus textos e intertextos, o autor est sempre dialogando e respondendo s criticas potenciais ou j elaboradas ao seu trabalho. De forma explcita
h, alm de afirmaes feitas nos prprios estudos, uma seo em que responde
a cada uma das interpretaes ou crticas de seu trabalho, em livros por ele
escritos ou por outros intelectuais comentando o seu trabalho (Bernstein, 1996;
Sadovnik, 1995).
Na minha vida acadmica, tenho por diversas vezes usado conceitos e
idias de Bernstein, uma vez que sua obra possibilita a incurso em vrios campos
da prtica pedaggica, que um objeto central no meu trabalho como professora
e pesquisadora. Como diversos autores enfatizam, seus conceitos de classificao e enquadramento mostram-se como ferramentas importantes para entender
o campo do currculo, as disputas em torno das disciplinas, assim como as diversas formas de construo da prtica pedaggica, em funo e como resultado dos
diferentes interesses das classes sociais. O texto sobre Pedagogias visveis e
invisveis, publicado em Cadernos de Pesquisa (Bernstein, 1984), uma leitura
imprescindvel para o entendimento de diferentes propostas pedaggicas, sobretudo hoje, quando os sistemas educacionais passam por processos de mudana
de diferentes nveis.
Considero, no entanto, o texto sobre o discurso pedaggico o que mais
contribuiu para que eu compreendesse o processo de produo do conhecimento escolar sua construo e circulao. Nele, alm da sntese de conceitos
previamente elaborados, Bernstein oferece uma anlise profunda e consistente
sobre um campo pouco explorado. O processo de constituio dos saberes
escolares, a sua distino das outras formas de conhecimento e seu processo de
produo introduzem um debate de fundamental importncia para quem discute a
prtica pedaggica em geral ou a que ocorre no interior de uma determinada
disciplina.
A originalidade, contemporaneidade e relevncia dos problemas abordados por Bernstein constituem um legado inestimvel para quem est preocupado
com a escola, sua organizao, seus processos de trabalho, de socializao dos
conhecimentos e valores, suas relaes com a comunidade na qual ela se insere.
Sem oferecer solues para os problemas com os quais a educao se defronta,
Bernstein constri conceitos e teorias que possibilitam iluminar a compreenso

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da complexa teia de relaes entre escola e sociedade. Se a compreenso de um


fenmeno por si mesma no produz mudanas , no entanto, condio necessria para que estas ocorram.
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Recebido em: agosto 2003


Aprovado para publicao em: agosto 2003

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