Nivel de Desempeño

RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2010, VOL. 15, NM. 47, PP.
1223-1249
Investigacin
NIVELES DE DESEMPEO Y ACTITUDES HACIA

LAS MATEMTICAS EN ESTUDIANTES
DE LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIN
EN UNA UNIVERSIDAD ESTATAL MEXICANA
MARCO ANTONIO PETRIZ MAYEN / CSAR BARONA ROS /
ROSA MARA LPEZ VILLARREAL / JACQUELINE QUIROZ GONZLEZ
Resumen:
El objetivo de la investigacin que se presenta fue valorar las actitudes hacia las
matemticas y el desempeo de estudiantes de segundo y cuarto semestres de la licenciatura en Administracin en una universidad estatal. El diseo de investigacin
fue correlacional. La muestra integr 124 estudiantes, a quienes se aplicaron dos
instrumentos: uno para valorar el desempeo y el otro para evaluar las actitudes
hacia las matemticas. La tcnica para el procesamiento de los datos fue el anlisis de
conglomerados, cuyos hallazgos fueron: los estudiantes con mayor motivacin hacia
las matemticas alcanzaron un mayor nivel de desempeo; de igual forma, se presenta la relacin entre agrado y desempeo. El anlisis de la ansiedad sugiere que una
dosis de sta en los estudiantes conduce a un desempeo mayor en matemticas.
Abstract:
The objective of the research was to evaluate students attitudes toward mathematics
and their performance in the second and fourth semesters of the undergraduate program
in business administration at a state university. The research design was correlative.
The sample included 124 students, who took two tests: one to evaluate performance
and the other to evaluate their attitudes toward mathematics. The technique for
processing data was the analysis of conglomerates. According to the findings, students
with more motivation for mathematics attained a higher level of performance; a
relation was also shown between students enjoyment of mathematics and performance. The analysis of anxiety suggests that a dose of anxiety among students leads
to better performance in mathematics.
Palabras clave: educacin superior, desempeo acadmico, actitudes, matemticas,
motivacin, ansiedad, Mxico.

Keywords: higher education, academic performance, attitudes, mathematics, motivation,
anxiety, Mexico.
Marco Antonio Petriz Mayen es profesor de tiempo completo de la Facultad de Contadura, Administracin
e Informtica de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (FCAeI-UAEM). Av. Universidad 1001
colonia Chamilpa, 62209. Cuernavaca, Morelos, Mxico. CE: marcopetriz@hotmail.com
Csar Barona Ros es profesor de tiempo completo del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UAEM. CE:
cebar63@yahoo.com.mx
Rosa Mara Lpez Villareal es profesora por horas de la Facultad de Psicologa de la UAEM. CE: romalovi@hotmail.com
Jacqueline Quiroz Gonzlez es profesora por horas de la FCAeI-UAEM. CE: jackyquiroz@gmail.com
El doctor Marco Petriz agradece el apoyo brindado por Conacyt a travs del proyecto de investigacin 51442.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
1223
Petriz, Barona, Lpez y Quiroz
Introduccin
os problemas educativos como la reprobacin y el bajo nivel de desempeo ya no pueden explicarse con las teoras clsicas socioeconmicas,
de la escuela expulsora o del autoritarismo. Sin embargo, a pesar del avance en el problema relacionado con los contenidos, poco se ha hecho con
los aspectos actitudinales y culturales. 1 En Mxico, la investigacin sobre
las actitudes en general, y de forma particular hacia las matemticas, se ha
trabajado poco. Independientemente de las condiciones socioeconmicas
favorables as como el origen familiar, por citar dos variables asociadas
con el bajo desempeo, en matemticas este fenmeno persiste; en razn
de ello los aspectos actitudinales resultan de inters para profundizar en la
comprensin del problema.
El estudio aqu realizado se inscribe en lo que algunos autores llaman
los factores de aprendizaje (por ejemplo, Fernndez, 2007). Grosso modo,
el enfoque de esta lnea se caracteriza por identificar patrones correlacionales
del desempeo de los estudiantes a partir de pruebas de gran escala. En
este sentido, los resultados del aprendizaje no son atributos individuales
o de un grupo especfico, sino agregados que se conforman de muestras
grandes de estudiantes a quienes se aplican pruebas estandarizadas. Esta
forma de evaluar el aprendizaje en Mxico es relativamente reciente, y a
pesar de que el pas participa en evaluaciones internacionales que han
permitido conocer el logro de los estudiantes, poco se ha realizado para
recrear este mtodo en los procesos de toma de decisiones respecto de
cambios que deben realizarse en los contenidos de los planes y programas
de estudio en todos los niveles educativos y en particular en el superior.
Uno de los primeros estudios que permiti conocer el desempeo de
estudiantes en Mxico lo realiz Guevara Niebla (1991:33-44), a partir
de un examen aplicado en primaria y secundaria. En el nivel primaria la
muestra incluy a 3 mil 248 nios de sexto grado, el promedio en matemticas fue de 4.39, la calificacin ms baja entre las materias valoradas;
en secundaria participaron 4 mil 763 alumnos de tercer grado y el promedio en la asignatura de inters fue de 3.47; ambos resultados fueron
reprobatorios.
Despus de este estudio fueron realizados ms exmenes de gran escala,
por ejemplo, los diseados por el Centro Nacional de Evaluacin (Ceneval),
para medir grados de complejidad de reactivos en materias especficas y
generar parmetros para las instituciones que requieren las evaluaciones
1224
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
Niveles de desempeo y actitudes hacia las matemticas en estudiantes de la licenciatura en Administracin
para la seleccin de estudiantes: Exmenes Nacionales ( EXANI ), en educacin media superior ( EXANI I ), licenciatura ( EXANI II ) y posgrado ( EXANI
III ). Estas pruebas se realizan con reactivos de opcin mltiple que miden,
principalmente, conocimiento residual (no permiten medir niveles de ejecucin o habilidades como la comprensin) y corroboran los altos niveles
de reprobacin para la mayora de los estudiantes a quienes se les aplican.
Las pruebas de ejecucin fueron impulsadas por la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos ( OCDE ), a travs del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes ( PISA ); en cuyo marco
fueron aplicados exmenes para medir el desempeo de estudiantes en la
cohorte de 15 aos, en tres contenidos: lectura (2000), matemticas (2003)
y ciencias (2006). 2
Respecto de matemticas en el PISA se reconocieron tres niveles de desempeo de complejidad creciente: la reproduccin de procedimientos rutinarios; las conexiones e integracin para resolver problemas estndar; y
razonamiento-argumentacin, intuicin y generalizacin para dar solucin a problemas originales. stos se evaluaron tambin en relacin con la
situacin o contexto, el mbito y el proceso matemticos. Los conocimientos
del rea que el PISA identific son: pensar y razonar; argumentar; comunicar; modelar; plantear y resolver problemas; representar; utilizar lenguaje
simblico; y utilizar ayudas y herramientas (Niss, 1999). 3
En Estados Unidos, el National Council of Teachers of Mathematics
( NCTM , 2000) identific dos ncleos especficos de conocimiento; primer
grupo: a) los nmeros y las operaciones, b) las relaciones, c) la geometra
espacial, d) la medicin y e) el anlisis de datos, estadstica y probabilidad; en el segundo grupo los ncleos son: a) la solucin de problemas, b)
la demostracin y el razonamiento, c) la comunicacin, d) los enlaces y e)
las representaciones.
De igual forma, el desempeo en matemticas se trabaj en varios pases de Amrica Latina. En Colombia se le encomend al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ( ICFES) crear instrumentos
y un marco terico que permitiera valorar al sistema educativo nacional,
en especial en los niveles bsico y medio. En este proceso el ICFES (2004)
evalu cuatro aspectos: a) el currculo, b) la actividad didctica de los
docentes en servicio, c) los estudiantes de cada nivel y d) los factores asociados (condicin econmica y social de las instituciones, preparacin del
docente, actividad de los directivos). Para analizar los tres primeros aspectos
1225
se centr la accin en el desempeo de los estudiantes; en el currculo se

verific que realmente se permitiera a los estudiantes mejorar su desempeo; a un docente se le evaluaba su desempeo profesional y didctico a
travs de su eficacia en el mbito del saln de clases.
En Mxico el Instituto Nacional de Evaluacin (INEE ) realiz pruebas
de tipo diagnstico con reactivos de opcin mltiple y procedimientos
ms actuales de procesamiento de reactivos (teora de respuesta al tem),
para educacin bsica y media superior: ENLACE y EXCALE . Los resultados
de los tres tipos de evaluacin: de ejecucin, de estandarizacin con respuesta al tem y de gran escala, revelan altos ndices de reprobacin y dentro de estos resultados, dos materias explican una proporcin importante
de la varianza: matemticas y lectura.
En la literatura educativa hay diversas investigaciones que abordan las
actitudes (Auzmendi, 1992; Di Martino y Zan, 2007) y el desempeo
(Middleton y Spanias, 1999; Adell, 2002) por separado. El inters de este
estudio radica en conjuntar ambas dimensiones: la cognitiva y la afectiva.
La pregunta que se responde en esta comunicacin es, cules son los factores que inciden en el desempeo en matemticas de estudiantes de una
licenciatura en Administracin en una universidad estatal mexicana? Para
lograr tal fin se establece como objetivo analizar los factores internos, en
particular las actitudes y el papel que tienen en el desempeo de matemticas de estudiantes en el mbito educativo referido.
A continuacin se presenta una breve descripcin de los apartados que
integran este artculo. En primera instancia se da cuenta de los antecedentes, en los que se describen trabajos realizados en matemticas que inscriben el objeto de estudio referido a las experiencias educativas a nivel superior,
especficamente en la licenciatura en Administracin. A continuacin se
presenta la seccin denominada Desempeo y actitudes hacia las matemticas, donde se revisan las aportaciones de destacados tericos tanto en el
campo del dominio afectivo como del desempeo. El mtodo es otro apartado
que abarca el tipo de investigacin, los sujetos que participaron en el estudio, la muestra, los instrumentos que se utilizaron y el procedimiento que
se sigui en la investigacin, tanto para operar los factores de la escala de
Auzmendi (1992), como para el reconocimiento de patrones entre el desempeo y las actitudes a travs del anlisis multivariado. Finalmente, en
los resultados y la discusin se presentan los hallazgos obtenidos y se hace
una breve reflexin a la luz de la teora.
1226
Antecedentes
El Ceneval, adems de los EXANI II y III , tambin ha diseado pruebas

para medir el desempeo en el egreso de carreras especficas (Examen General de Egreso de Licenciatura o EGEL ), y matemticas resulta con los
ndices ms bajos de desempeo. Asimismo, en medicina se practica un
examen para optar por la residencia mdica, elaborado por instituciones y
organismos de los sectores salud y educativo, el Examen Nacional de Residencias Mdicas ( ENARM ).
En el contexto nacional, De la Pea (2002) revel en una investigacin, con una muestra al azar de 200 estudiantes de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ( UNAM ), que 40.5% de ellos no fueron capaces
de contestar correctamente tres preguntas de matemticas. 4
Continuando nuestro anlisis en las materias del rea de matemticas, otros
estudios centrados en la licenciatura en Administracin indican que en sta se
presentaron altos ndices de reprobacin, en las universidades autnomas de
Chihuahua y de San Luis Potos, y la Universidad Veracruzana campus Coatzacoalcos.
A continuacin resumimos los resultados de estas investigaciones.
Velzquez (2008) midi las habilidades matemticas de los alumnos de
nuevo ingreso a las licenciaturas de la Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Autnoma de Chihuahua, mediante la aplicacin de un examen a 409 sujetos en el que deban resolver operaciones
fundamentales, 5 sin el uso de instrumentos como calculadora o computadora. El principal resultado fue que 76% de los estudiantes carecan de
habilidades para resolver estas operaciones; en forma particular: en la divisin fue de 93%, en la multiplicacin se alcanz 81%, en la resta, 83%
y en suma, 55%. El diseo de la investigacin fue de carcter no experimental descriptivo, y no se operaron variables de estudio.
En la Universidad Autnoma de San Luis Potos, Sosa (2009) ratific
los altos ndices de reprobacin y bajos promedios en matemticas en los
alumnos de las diferentes carreras de la Facultad de Contadura y Administracin. Aplic un instrumento a un grupo de 156 estudiantes,6 en el
que se midieron los conocimientos bsicos en matemticas, el resultado
indic que 90% careca de ellos. Es importante aclarar que si un alumno
alcanzaba la calificacin mxima en el examen, tena los conocimientos y
habilidades correspondientes a la educacin media superior. La propuesta
de Sosa pretende articular la enseanza de las matemticas basada en problemas con el uso de la tecnologa.
1227
En la Universidad Veracruzana campus Coatzacoalcos, Gmez (2009),

a travs de una investigacin descriptiva, exploratoria, encuest a 305 estudiantes de nuevo ingreso del periodo 2008 para determinar el nivel de
conocimientos previos (en administracin, contabilidad y matemticas).
El principal hallazgo fue que carecan de ellos en dichas asignaturas.
Por lo que toca a la Facultad de Contadura Administracin e Informtica (FCA e I ) de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos ( UAEM ),
institucin objeto de este estudio, en 2002 se realiz una evaluacin en la
asignatura de Clculo diferencial e integral con dos grupos (n = 60). En
una escala de cero a 10, las calificaciones obtenidas fueron 0.7 y 0.2 (Petriz,
2006).
Desempeo y actitudes hacia las matemticas
El aprendizaje de los contenidos que se ensean en los currcula de los

diferentes mbitos educativos, Daz-Barriga y Hernndez (1999) consideran tres tipos de conocimientos: los declarativos que se relacionan con el
saber qu; los procedimentales que se enfocan en el saber hacer y los que se
vinculan con las actitudes referidas a experiencias pero que implican los
juicios valorativos de las personas. Sin embargo, los componentes que tienen que ver con la actitud con respecto a los dos anteriores han sido poco
atendidos en el currculo, la enseanza y la investigacin.
Desde una perspectiva constructivista (Pozo, 2006), se parte de la idea
de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes, de tal forma que la
nueva informacin se relacione de modo no arbitrario y sustancial dependiendo, en gran parte, de la actitud de los estudiantes. Richardson (2002)
sostiene que dentro de las aulas se da mayor nfasis a las coordenadas cognitivas
y a los contenidos del programa, olvidando que el tejido primordial son
las actitudes y las creencias. Para esta ltima autora, las actitudes son las
valoraciones previas que la persona hace sobre diferentes aspectos de la
realidad e involucra bsicamente una disposicin de la persona hacia una
situacin determinada e implica un juicio sobre la misma.
Trasladando el tema de las actitudes al contenido que nos ocupa, es
importante mencionar que los matemticos contemporneos distinguen
dos enfoques (Gmez Chacn, 2000): el de la actitud hacia las matemticas y el de la actitud matemtica. En el primero se subraya ms el componente afectivo; el segundo enfatiza el cognitivo.
1228
La actitud hacia las matemticas se entiende aqu como un conjunto de

disposiciones que manifiesta el individuo para aceptar o no, familiarizarse
o no, con determinados contenidos. El factor actitudinal puede estar determinado por circunstancias, episodios o incidentes crticos para la configuracin de un juicio general, por ejemplo, la reprobacin de la materia.
Antes de continuar es imprescindible sealar que la actitud hacia las
matemticas es una estrategia que, adecuadamente manejada, puede ayudar a revisar los prejuicios sobre ellas, pero para ello conviene introducirse
al tema de la medicin de las actitudes, por lo cual resulta ineludible la
revisin de las escalas psicomtricas utilizadas.
Al respecto, Aiken (1970) seala que una escala de actitudes hacia las
matemticas debe incluir afirmaciones que expresen sentimientos y/o creencias
tanto positivos como negativos acerca de un tema.
Dentro de la gama de actitudes que han sido operadas mediante las
escalas, que se desarrollarn con mayor detalle en la seccin de mtodo,
destacan las siguientes: ansiedad, agrado, utilidad, motivacin y confianza. 7 El desarrollo de un modelo terico que explique cada uno de los componentes actitudinales identificados y corroborados en las escalas, as como
su relacin con el desempeo, sobrepasan los lmites de esta comunicacin. El foco del anlisis consiste, bsicamente, en desarrollar una ruta
para explorar la relacin entre la dimensin actitudinal y el desempeo en
un rea especfica, con nfasis en uno de los factores reportados en la literatura, 8 y confirmado tambin en este estudio: la ansiedad.
Contreras et al. (2005) se refieren a la ansiedad en dos mbitos: el factor
ansiedad estado, que se presenta cuando existe alguna experiencia relacionada con una pobre ejecucin, y la ansiedad rasgo que implica una respuesta emocional crnica y susceptible a presentar relaciones emocionales
en ciertas situaciones o estmulos asociados con el desempeo acadmico.
La ansiedad, leve o moderada puede cumplir una funcin til y favorecedora para adaptarse al medio ambiente; si se genera en un estado de
alerta, puede influir en el desempeo escolar o ser un predictor de ste. La
ansiedad en niveles altos, adems de ser una experiencia desagradable, se
manifiesta como dificultad de la memoria, concentracin y problemas
psicomotores (Pintrich, 2003).
La ansiedad como estado se caracteriza por tener una susceptibilidad
transitoria y presentar reacciones emocionales slo en determinadas situa-
1229
ciones (Contreras et al., 2005). Puede ser crnica cuando el individuo

tiene una relativa propensin y tendencia marcada a percibir las situaciones como amenazadoras y manifiesta los efectos de ansiedad ante determinadas situaciones.
Asimismo, las personas con una orientacin intrnseca hacia el aprendizaje manejan la ansiedad de manera diferente a los estudiantes con una
extrnseca; los errores en los primeros son percibidos como parte inherente del aprendizaje y la ansiedad no bloquea su proceso. En el caso
contrario, quienes tienen una orientacin extrnseca, cada error lo perciben como un fracaso y los estados de ansiedad son mayores (Contreras et
al., 2005).
Auzmendi (1992) sostiene que los factores que inciden en la actitud
hacia las matemticas son: agrado, ansiedad, utilidad, motivacin
y confianza, los cuales se manejan como constructos que precisan una
ubicacin dentro de un modelo terico el cual ser parte de un estudio
ms amplio.
Mtodo
Esta investigacin es de tipo correlacional y transversal. Las variables de

estudio se analizan asumiendo relaciones de asociacin y de determinacin tanto en forma directa como indirecta.
El estudio busc identificar patrones de relacin entre las variables a
partir de la integracin a una base de datos derivados de dos instrumentos: uno para el desempeo, con un examen no estandarizado y otro para
las actitudes, con una escala de actitudes confiabilizada.
Sujetos y criterios de muestreo
La muestra se integr con 124 estudiantes de la licenciatura en Administracin de los tres campus de la UAEM , del rea matemtica y de segundo y
cuarto semestres; fue no probabilstica y por conveniencia.9 La UAEM cuenta
para esta carrera con un plan de estudios homologado para los tres campus
y al momento en que se realiz la investigacin, en dicha licenciatura los
estudiantes cursaban hasta el cuarto semestre; y se tomaron los alumnos
del segundo y cuarto porque en los campus Oriente y Sur el ingreso de los
alumnos es anual.
La mayora de los estudiantes que integraron la muestra eran de la regin. Su rango de edad fluctu entre 18 y 28 aos, con una media de 20.3
1230
aos. En el estudio participaron 84 mujeres (67.74%) en tanto los hombres fueron 40 (32.26%).
La muestra se conform de la siguiente manera: del campus Norte, la
FCAeI contribuy con 52 estudiantes (41.94%); el de Oriente con 29 alumnos
(23.39%), y el Sur con 43 (34.68%). Por semestre, los alumnos del segundo fueron 54 (43.55%) y del cuarto 70 (56.45%) (cuadro 1).
CUADRO 1
Poblacin objeto de estudio, clasificada por campus, semestre y gnero

Campus
Norte
2 semestre
Hombres Mujeres
5
15
4 semestre
Hombres Mujeres
10
22
Muestra
52
Oriente
11
29
Sur
15
13
43
54
70
124
Totales
Fuente: Elaboracin propia.
Instrumentos
En el cuadro 2 se presenta un resumen de los dos instrumentos utilizados

en este estudio con sus principales caractersticas, las reas o dimensiones
de los instrumentos y cmo se realiz la administracin de los mismos.
CUADRO 2
Nombres, caractersticas, reas o dimensiones

y administracin de los instrumentos aplicados
Nombre
del instrumento
Caractersticas
del Instrumento
reas o dimensiones
del instrumento
Administracin
del instrumento
Instrumento para
valorar el nivel de
desempeo
14 preguntas con formato de

opcin mltiple en reas de lgebra, trigonometra y geometra analtica. Elaboracin propia
Despeje de variables, porcentajes

fracciones, productos notables y
factorizacin. Funciones trigonomtricas, ngulos. Pendientes y
ecuaciones de la recta
Al inicio del curso

se aplic a 2 y 4
semestres
Escala de actitudes
Diseada por Elena Auzmendi, Integra cinco dimensiones: ansieposee 25 tems en formato
dad, agrado, utilidad, motivacin
tipo Likert
y confianza
Al finalizar el curso
se aplic a 2 y 4
semestres
1231
El instrumento para valorar el nivel de desempeo abord conocimientos bsicos que debe poseer un estudiante de la licenciatura en Administracin. 10 El contenido del examen fue el mismo que se aplic a los dos grupos.
Para la evaluacin de las actitudes hacia las matemticas en los estudiantes, como se ha referido en la comunicacin, se hizo uso del instrumento diseado por Auzmendi (1992). Los dos instrumentos utilizados se
encuentran en los anexos 1 y 2.
Procedimiento
Al inicio del curso se inform de los objetivos de la investigacin tanto a

los tres directores, de ese entonces de la F CA e I y de los otros dos campus,
as como a los seis profesores responsables de las materias, a quienes se les
solicit su autorizacin para aplicar los dos instrumentos referidos.
Ambos instrumentos fueron administrados a los grupos, segn el reporte de las unidades acadmicas, durante el semestre febrero-julio de 2007;
stos fueron conformados siguiendo los criterios de una distribucin aleatoria.
Para la aplicacin de los instrumentos se cuid el principio de concurrencia. En cuanto al examen para valorar el nivel de desempeo, una vez
que se estuvo frente a cada uno de los grupos se leyeron las instrucciones,
se explic el propsito del estudio y se reiter que los datos derivados de
los instrumentos se manejaran con fines de investigacin. Asimismo, se
subray a los jvenes la importancia de acompaar la respuesta con su
procedimiento a cada problema, para considerarla correcta, de lo contrario, el resultado se tomara como errneo.
En cuanto a la escala de actitudes hacia las matemticas, la aplicacin se hizo
al final del semestre. Uno de los investigadores ley las instrucciones a los estudiantes de la muestra. Se remarc el hecho de que en la escala no haba respuestas correctas o incorrectas y que deberan contestar segn su consideracin.
Despus de una revisin ardua de tcnicas y mtodos estadsticos que
llev a los investigadores un semestre; la aportacin ms importante de
este estudio es que se pudieron relacionar estadsticamente los factores
que integran la actitud hacia las matemticas y el desempeo acadmico,
operado por niveles, utilizando el anlisis de conglomerados.
El procesamiento de los datos se realiz usando el Paquete Estadstico
de las Ciencias Sociales, por sus siglas en ingls SPSS , versin 15.
La primera tcnica estadstica que se emple fue el Anlisis Factorial
Exploratorio ( AFE ), que permiti extraer los cinco factores de la actitud
1232
hacia las matemticas. El AFE posibilita la obtencin de patrones de varianza,

obtenidos de una matriz de correlaciones de Pearson, para hacer visibles
las relaciones expresadas en pesos o cargas factoriales latentes.
Tanto la medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO )
como el test de esfericidad de Bartlett proporcionan informacin sobre la
robustez de los supuestos del modelo operacional de anlisis factorial; esto
es, si el coeficiente de correlacin es significativamente diferente de 0 y
sigue una distribucin Chi-cuadrada.
La confiabilidad del instrumento se verific mediante el coeficiente alfa
de Cronbach, que fue de 0.901. Asimismo, la muestra KMO dio como
resultado 0.842 11 y la prueba de esfericidad de Bartlett, que se aproxima
al modelo de Chi-cuadrada, con un nivel de p= 0.01.
La robustez de los datos obtenidos recomienda aplicar a la escala de
actitudes el anlisis factorial y la rotacin ortogonal Varimax; por lo que a
travs de la matriz de componentes rotados se encontraron los reactivos
ordenados de mayor a menor importancia dentro del factor (saturacin
factorial). Los factores que integran a la actitud, y que fueron detectados
en Espaa, tambin se ratifican en los estudiantes de la licenciatura en
Administracin de la UAEM . En el cuadro 3 se pueden ver los factores y el
coeficiente alfa de Cronbach para cada uno de ellos.
CUADRO 3
Factores que integran a la actitud con sus correspondientes coeficientes alfa

Factor
Definicin
Coeficiente alfa
de Cronbach
Agrado
Hace referencia al disfrute que provoca el trabajo matemtico
0.7781
Ansiedad
Se puede entender como el temor que el alumno manifiesta

ante la matemtica
0.853
Puede interpretarse como el sentimiento de confianza que

provoca la habilidad en la matemtica
0.5536
Es lo que siente el estudiante hacia el estudio y utilizacin

de la matemtica
0.5332
Confianza
Motivacin
Utilidad
Se relaciona con el valor que otorga el estudiante a la matemtica

para su futura vida profesional
0.7188
Para los 25 reactivos
0.901
1233
Para determinar la posible asociacin entre los factores que integran

la actitud y el desempeo acadmico, se utiliz el anlisis de conglomerados ( AC ), tambin conocido como clster, taxonoma numrica o reconocimiento de patrones. El AC es una tcnica exploratoria estadstica
multivariante cuya finalidad es dividir un conjunto de objetos en grupos
( cluster en ingls) de forma que los perfiles de los objetos en un mismo
grupo sean muy similares entre s (cohesin interna del grupo) y los de
los objetos de clsters diferentes sean distintos (aislamiento externo del
grupo).
La finalidad del AC es sugerir ideas al investigador que expliquen el
comportamiento de las variables analizadas identificando grupos homogneos de objetos. Los resultados de este anlisis deben tomarse como punto
de partida en la elaboracin de teoras que expliquen dicho comportamiento. El AC permite tanto la divisin como la aglomeracin de variables
o de casos. El anlisis aglomerativo parte de casos individuales y va adicionando casos hasta formar grupos homogneos; el anlisis divisivo parte de
una muestra que se toma como un grupo y va formando subgrupos hasta
alcanzar grupos homogneos.
El AC es ms flexible porque es menos restrictivo en cuanto a los supuestos de linealidad, normalidad, simetra o variables continuas y permite el manejo de variables categricas. Adems, se opt por la estadstica no
paramtrica debido a que el tamao de la muestra era pequeo pero adecuado a la poblacin objeto de estudio.
Generalmente, el AC utiliza dos mtodos: el de K medias que tiene una
gran ventaja, la posibilidad de trabajar con mltiples casos, aunque slo
permite utilizar el mtodo de aglomeracin y solicita el nmero de conglomerados que se desea obtener. El otro, ampliamente usado, es el anlisis de conglomerados jerrquico ( ACJ ), que permite determinar el nmero
ptimo de conglomerados (Ho, 2006; Prez, 2006).
Despus de que los alumnos respondieron al examen, los instrumentos
fueron evaluados y para clasificar los reactivos tambin se us el ACJ ; a
partir de su aplicacin se obtuvo el dendrograma de los reactivos que integraron el examen como se puede advertir en la figura 1.
A partir de los datos derivados del dendrograma, se clasificaron los reactivos
por niveles de desempeo: el cuatro es el que se refiere a los reactivos muy
difciles, el tres a los difciles, el dos a los fciles y el nivel uno corresponde a los muy fciles como se puede ver en el cuadro 4.
1234
FIGURA 1
Dendrograma clasificatorio de reactivos por niveles de desempeo

Anlisis de conglomerados jerrquico
Vinculacin promedio (entre grupos)
Reescalamiento de las distancias de aglomeracin
Caso
Nivel
10
15
20
25
Nm.
D6
D12
D9
D8
12
9
8
D1
D7
D5
D11
5
11
D10
D14
10
14
D13
D2
13
2
D3
D4
3
4
Fuente: Elaboracin propia con base en los resultados del SPSS
CUADRO 4
Reactivos clasificados por niveles de desempeo

Niveles Total de
reactivos
Nm. de
los rreactivos
eactivos
Descripcin
6, 9 y 12
6. Despejar el tiempo de la frmula de inters compuesto

9. Convertir 90 grados a radianes
12. Identificar el criterio de perpendicularidad dada una
lnea recta
1, 5, 7, 8 y 11
1. Resolver un ejercicio utilizando la frmula de inters simple

5. Despejar el inters dada la frmula de inters compuesto
7. Identificar la funcin trigonomtrica que relaciona el
seno de un ngulo
8. Identificar el cuadrante donde la Sec es negativa y el
Sen es positivo
11. Identificar la ecuacin de la recta de pendiente y ordenada en el origen
(CONTINA)
1235
CUADRO 4 / CONTINUACIN
Niveles Total de
reactivos
Nm. de
los rreactivos
eactivos
Descripcin
10, 13 y 14
10. Relacionar la pendiente de una recta con una funcin

trigonomtrica
13. Identificar en la ecuacin CT=12000 + 23x el valor que

representa el costo fijo
14. Construir la ecuacin del costo total cuyo costo fijo es
de $100 y el costo variable es $1 por artculo
1
2, 3 y 4
2. Determinar el precio slo del artculo en una factura que

incluye el IVA
3. Resolver una ecuacin fraccionaria
4. Desarrollar el producto notable
Fuente:: Elaboracin propia.
Una vez que se cuenta con los resultados de los reactivos de matemticas
clasificados por nivel de desempeo, se procedi a determinar qu estudiantes se encontraban en el nivel cuatro, es decir aquellos que respondieron los reactivos de mayor complejidad. Para tal efecto, se cuid que los
alumnos contestaran correctamente alguna de las preguntas del nivel cuatro y al menos una en dos niveles, de los tres restantes: el tres, el dos o el
uno. As se continu con los restantes niveles hasta llegar al uno.
Resultados y discusin
A diferencia de los resultados de Auzmendi (1992), esta investigacin busc encontrar relaciones entre algunos de los factores que integran a la actitud y el desempeo medido con una prueba global.
Otro aspecto importante se relaciona con la clasificacin hecha por los
profesores de los reactivos por grado de complejidad antes de aplicar el
instrumento; y la de los estudiantes cuando respondieron el instrumento.
Ambas clasificaciones no coincidieron, por lo que se retoma el principio
de psicometra que indica que el grado de complejidad sobre los reactivos
lo dan los sujetos que responden, no slo el experto.
Tanto el anlisis factorial exploratorio para la determinacin de los
factores como los procedimientos del anlisis de conglomerados jerr1236
quicos, permitieron abordar tanto los aspectos de contenido como los de

las actitudes.
En la figura 2 se presentan los porcentajes de estudiantes por nivel de
desempeo. Cerca de 25% realizaron los reactivos fciles; un poco ms
de la mitad de la muestra resolvi problemas difciles y la cuarta parte
restante dio solucin a las preguntas ms difciles.
FIGURA 2
Nmero y porcentaje de estudiantes por niveles de desempeo

11% (14)
25% (31)
15% (18)
49% (61)
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Fuente: Elaboracin propia con base en los resultados del SPSS .
Para procesar los datos de las relaciones entre el nivel de desempeo y

los cinco factores que integran la actitud hacia las matemticas se utiliz
nuevamente el anlisis de conglomerados. 12 En primera instancia se analiz el factor motivacin, que corresponde a los reactivos 10, 12, 15, 22
y 25 en la escala de Auzmendi (1992), y los cuatro niveles de desempeo
(cuadro 5).
La motivacin se representa por tres conglomerados, de mayor a menor media se ubican el conglomerado 3, el 1 y el 2, con medias de 3.5677,
3.4918 y 3.4063, respectivamente. El conglomerado 3, el de mayor media en motivacin, se encontr incluido en el nivel de desempeo 4, el de
mayor complejidad. El conglomerado 1 se relacion con el nivel de desempeo 3; finalmente, el conglomerado 2 se correspondi con los
niveles 1 y 2.
1237
CUADRO 5
Anlisis por conglomerados entre el factor motivacin y los niveles de desempeo

Motivacin
Perfiles de los
Conglomerados conglomerados
Centroides
Reactivos 10,
12, 15, 22 y 25
Media
Frecuencias
por nivel de desempeo
1
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
34,918
0.00
0.00
61
100.00
0.00
34,063
14
100.00
18
100.00
0.00
0.00
35,677
0.00
0.00
0.00
31
100.00
Combinados
34,887
14
100.00
18
100.00
61
100.00
31
100.00
Fuente: Elaboracin propia con base en los resultados del SPSS.
Asimismo, se corri el Ajuste de Bonferroni y se encontraron relaciones

significativas entre el factor motivacin y los niveles de desempeo. Esto
es, los estudiantes que manifestaron una mayor motivacin resolvieron los
problemas de mayor complejidad; quienes se ocuparon de los difciles poseen
una motivacin media y los que resolvieron los fciles presentaron la menor motivacin.
Los resultados obtenidos en este estudio concuerdan con los de Seligman
y Csikszentmihalyi (2000) en el sentido de que la motivacin, medida a
travs del inters del estudiante, se relaciona con las calificaciones del alumno
y del nivel del curso.
Siguiendo en esa misma lnea de anlisis se compararon los datos del
factor agrado y los niveles de desempeo. En el cuadro 6 se pueden observar los resultados por conglomerados de acuerdo con su media y niveles de
desempeo.
Se encontraron relaciones significativas entre el agrado y en nivel de
desempeo al aplicar el ajuste de Bonferroni. En relacin con el agrado
hacia las matemticas podemos observar que los estudiantes que manifestaron el mayor nivel, resolvieron los problemas ms complejos, los que
presentaron uno intermedio se ocuparon de los difciles y el grupo
que mostr el menor agrado resolvi los fciles y muy fciles.
1238
CUADRO 6
Anlisis por conglomerados entre el factor agrado y los niveles de desempeo

Agrado
Conglomerados
Perfiles de los Frecuencias

conglomerados por nivel de desempeo
Centroides
Reactivos 4, 9, 1
2
14, 16 y 19
Media
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
28,083
0.00
0.00
61
100.00
0.00
27,500
14
100.00
18
100.00
0.00
0.00
29,484
0.00
0.00
0.00
31
100.00
Combinados
28,258
14
100.00
18
100.00
61
100.00
31
100.00
De acuerdo con Hidalgo (2004) y los datos empricos derivados de esta

comunicacin, las personas que manifiestan agrado por las matemticas
ven los problemas como retos a su ingenio y a su esfuerzo, por lo que
resuelven los de mayor dificultad; en cambio, a los que les desagrada, ven
problemas y dificultades.
A continuacin corresponde el anlisis del factor ansiedad y los niveles de desempeo; al correr el ajuste Bonferroni se encontraron relaciones
entre estas dos variables. Los resultados revelan que los estudiantes que
resolvieron los problemas ms complejos muestran un nivel mayor de ansiedad; quienes solventaron los difciles presentaron uno intermedio y los
que dieron solucin a los problemas fciles y muy fciles mostraron la
menor ansiedad (cuadro 7).
Los datos de este comunicado y las conclusiones de Contreras et al.
(2005) y Pintrich (2003) coinciden en que la ansiedad es una experiencia
desagradable, pero puede cumplir una funcin til y favorecedora para
adaptarse al medio ambiente e influir y mejorar el desempeo escolar.
Otra aportacin de este estudio es que los datos derivados del anlisis
de la ansiedad sugieren que una dosis moderada de sta en los alumnos de
la licenciatura en Administracin de la UAEM conlleva a desempeos de alto
rendimiento en el rea matemtica.
1239
CUADRO 7
Anlisis por conglomerados entre el factor ansiedad y los niveles de desempeo

Ansiedad
Conglomerados conglomerados por nivel de desempeo
Centroides
Reactivos 2, 3,
1
2
7, 8, 13, 17 y 18
Media
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
33,630
0.00
0.00
61
100.00
0.00
33,393
14
100.00
18
100.00
0.00
0.00
35,207
0.00
0.00
0.00
31
100.00
Combinados
33,963
14
100.00
18
100.00
61
100.00
31
100.00
Lo anterior corrobora lo realizado por Alvarado (2008), en el sentido de

que un mayor nivel de ansiedad se asocia con un mayor desempeo. Es
importante sealar que este factor, debido a su importancia y como elemento de pronstico de otras variables, diversos autores lo estudian por
separado, por lo que se sugiere que en prximas investigaciones se revise
con ms precisin el papel de la ansiedad hacia las matemticas.
Los factores actitudinales motivacin, agrado y ansiedad se relacionan
con la teora; sin embargo, los factores confianza y utilidad manifestaron
la direccin opuesta a lo que se esperara.
El factor confianza se examin junto a los cuatro niveles de desempeo. Los
estudiantes que resuelven los problemas muy fciles y fciles manifiestan una
mayor confianza, en cuanto se incrementa el nivel de dificultad del ejercicio sta
disminuye hasta llegar a los sujetos que solventan los problemas muy difciles, su
nivel de confianza es menor; al parecer quienes resuelven los ms difciles corren
mayor riesgo y por lo tanto pueden sentir menor confianza. A mayor complejidad en los ejercicios propuestos se manifiesta una mayor cautela (cuadro 8).
Finalmente, la utilidad fue el factor que se compar con los niveles
de desempeo; los resultados parecen indicar que los estudiantes que consideran tiles a las matemticas resuelven problemas ms fciles, en cambio, quienes las reconocen ms all de una utilidad prxima resuelven los
ejercicios de mayor complejidad (cuadro 9).
1240
CUADRO 8
Anlisis por conglomerados entre el factor confianza y los niveles de desempeo

Confianza
Centroides
Reactivos 6,
1
2
20, 23 y 24
Media
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
39,836
61
100
38,387
31
100
40,781
14
100
18
100
Combinados
39,718
14
100
18
100
61
100
31
100
CUADRO 9
Anlisis por conglomerados entre el factor utilidad y los niveles de desempeo

Utilidad
Centroides
Reactivos
1
2
1, 5, 11 y 21
Media
Frec. %
Frec. %
Frec. %
Frec. %
39,844
14
100
18
100
38,065
31
100
3,918
61
100
Combinados
39,073
14
100
18
100
61
100
31
100
Retomando la pregunta planteada al inicio, esta comunicacin muestra

que la actitud, adecuadamente medida a travs de sus factores, as como el
desempeo, debidamente operado, guardan una relacin directa, con importantes implicaciones para la planificacin de actividades de enseanza
y aprendizaje.
1241
Por lo general, la preparacin de los docentes en esta rea del conocimiento se concentra ms en los aspectos de contenido, en detrimento de
las actitudes, las cuales son necesarias aprender a diagnosticar y ponerlas
en marcha mediante diseos instruccionales, como las analizadas en este
estudio.
Anexo 1
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS
DES DE CIENCIAS SOCIALES Y ADMINSTRATIVAS
CAMPUS y/o FACULTAD: _____________________
INSTRUMENTO PARA VALORAR EL NIVEL DE DESEMPEO

Nombre:__________________________________________________________________________________ Grupo:__________ Fecha:__________
Instrucciones: Subraye la respuesta correcta al ejercicio que se plantea, anexe el procedimiento que
le permiti alcanzar ese resultado.
01. Anacleta invirti $ 4 500; una parte la invirti al 7.5 % y la otra al 6%. Despus de un ao los
intereses sumaron $ 303. Cunto invirti en cada una de ellas?
3500 y 1000
2250 y 2250
2200 y 2300
2000 y 2500
Ninguno
02. La factura de un artculo adquirido fue de $3430.00 pesos, incluyendo el IVA. Cul fue el precio
del artculo (sin incluir el IVA)?
514.50
3944.50
03. La solucin de la ecuacin
7/3
2/3
2982.60
3950
Ninguno
1/3
2/5
Ninguno
x2 + 49
x+7
Ninguno
3
4
+ =3
x
x
04. La solucin de (x+7) (x-7) =

X249
(x+7)2
05. La frmula del inters compuesto, tan ampliamente utilizada en problemas cotidianos en el rea
contable administrativa, que responde a la estructura M = C(1 + i )t. Despeja el inters (i). Donde
M significa monto, C capital, i tasa de inters y t el tiempo.
MC
1
t
1242
M
1
C
C(1+M)t
MC
1t
Ninguno
06. La formula anterior, la del inters compuesto, es M = C(1 + i )t. Cmo quedara despejado t
(el tiempo), de la ecuacin? Donde M significa monto, C capital, i tasa de inters y t el
tiempo.
log (M C)
log (1 + i)
MC
1i
C(1 + i)
MC
1
i
Ninguno
07. El seno de un ngulo relaciona:

cat. adyacente
cat. opuesto
hipotenusa
cat. opuesto
08. El cuadrante en donde la Sec

primero
cat. opuesto
hipotenusa
es negativa y el Sen
segundo
tercero
hipotenusa
cat. adyacente
Ninguno
es positivo es:
cuarto
Ninguno
09. 90 grados convertido a radianes son:

2
Ninguno
2
10. La pendiente de una recta est relacionada con:
Seno
Coseno
Cotangente
Tangente
Ninguno
11. La ecuacin de la recta de pendiente y ordenada en el origen es:

Ax + By + C = 0
y = mx + b=
x
y
+ = 1
a
b
y y1 = m (x x1)
Ninguno
12. Dada una lnea recta, cul es el criterio de perpendicularidad?:

m1 m2
1
m1 =
m2
m1 + m 2
m1 m2
Ninguno
13. La ecuacin del costo total est dada por la siguiente funcin: CT = 12 000 + 23x, qu valor
representa el costo fijo?
12 000
23
1200
23
Ninguno
14. Cul es la ecuacin del costo total, cuyos costos fijos son $100 y el costo variable por artculo
es de $1?
CT = 100x + 1
100
CT =
CT = 1x + 100
CT = 100x
Ninguno
1243
Anexo 2
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS
DES DE CIENCIAS SOCIALES Y ADMINSTRATIVAS
CAMPUS y/o FACULTAD: _____________________
ESCALA DE ACTITUDES
Compaero estudiante, la presente informacin que se le solicita tiene como finalidad el desarrollo de la investigacin Algunos factores que inciden en el aprendizaje de las Matemticas
que se estar efectuando en la FCA eI, campus Sur y campus Oriente. La informacin que se
derive de este instrumento se manejar con carcter confidencial. De antemano agradezco su
colaboracin.
Instrucciones: En las siguientes pginas hay una serie de afirmaciones. stas han sido elaboradas de forma que te permitan indicar hasta qu punto ests de acuerdo o en desacuerdo con las
ideas ah expresadas. Supn que la afirmacin es:
EJEMPLO : Me gusta la estadstica
Debe rodear con un crculo, segn su grado de acuerdo o de desacuerdo con la afirmacin
correspondiente, uno de los siguientes cinco nmeros:
1
2
3
4
5
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Neutral, ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
No pases mucho tiempo con cada afirmacin, pero asegrate de contestar todas las afirmaciones. Trabaja rpido pero con cuidado.
TD
TA
1. Considero las matemticas como una materia muy necesaria en la carrera.
2. La asignatura de matemticas se me hace bastante difcil
3. El estudiar o trabajar con las matemticas no me asusta

en absoluto
4. Utilizar las matemticas es una diversin para m
5. La matemtica es demasiado terica como para ser de

utilidad prctica para el profesionista medio
6. Quiero llegar a tener un conocimiento ms profundo

de las matemticas
7. Las matemticas es una de las asignaturas que ms temo
8. Tengo confianza en m mismo/a cuando me enfrento a

un problema de matemticas
1244
TD
TA
9. Me divierte hablar con otros de matemticas
10. Las matemticas puede ser tiles para el que se dedique

a la investigacin pero no para el profesionista
11. Saber utilizar las matemticas incrementara mis posibilidades de trabajo
12. Cuando me enfrento a un problema de matemticas me

siento incapaz de pensar con claridad
13. Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un

problema de matemticas
14. Las matemticas son agradables y estimulante para m
15. Espero tener que utilizar poco las matemticas en mi

vida profesional
16. Para el desarrollo profesional de nuestra carrera

considero que existen otras asignaturas ms importantes
que las matemticas
17. Trabajar con las matemticas hace que me sienta

muy nervioso/a
18. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas

de matemticas
19. Me gustara tener una ocupacin en la cual tuviera que

utilizar las matemticas
20. Me provoca una gran satisfaccin el llegar a resolver

problemas de matemticas
21. Para el desarrollo profesional de mi carrera una de las

asignaturas ms importantes que ha de estudiarse
es la matemtica
22. Las matemticas hacen que me sienta incmodo/a

y nervioso/a
23. Si me lo propusiera, creo que llegara a dominar bien

las matemticas
24. Si tuviera oportunidad me inscribira en ms cursos de

de matemticas de los que son obligatorios
25. La materia que se imparten en las clases de matemticas

es muy poco interesante
Comprueba si has contestado a todas las frases con una nica respuesta
Reactivos de ansiedad: 2, 3, 7, 8, 13, 17 y 18
Reactivos de motivacin: 10, 12, 15, 22 y 25
Reactivos de agrado: 4, 9, 14, 16 y 19
Reactivos de utilidad: 1, 5, 11 y 21
Reactivos de confianza: 6, 20, 23 y 24
1245
Notas
1
El factor cultural es un componente significativo en la ecuacin del desempeo acadmico, sin embargo, se toma poco en cuenta; Bernstein
(1996) y Cepeda y Romero (1996) son investigadores que han profundizado en su estudio. En
ese sentido, el Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes (PISA por sus siglas
en ingls) (OCDE, 2003) ha considerado que contar
en casa con bienes relacionados con la cultura
como libros de literatura, arte y poesa tiene una
relacin importante con el desempeo acadmico
del alumno. Recientemente, dentro de los resultados reportados en el Congreso Internacional sobre Los paradigmas de la educacin
matemtica para el siglo XXI (realizado en 2009),
se concluy que el xito en los resultados y las
actitudes que presentan los estudiantes del sudeste asitico, en estudios internacionales como
el Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMMS) o PISA, no pueden atribuirse slo
a la manera en que se imparten clases en dichos
pases. Por lo que por primera vez, se propuso a
los factores culturales como explicaciones posibles tanto de los resultados obtenidos como de
las actitudes mostradas.
2
Lectura fue evaluada nuevamente en 2009.
3
Los conocimientos que identific el
PISA son:
1246
Pensar y razonar. Incluye plantear preguntas caractersticas de las matemticas

(Cuntos hay?, Cmo encontrar?); reconocer el tipo de respuestas
que las matemticas ofrecen para estas preguntas; distinguir entre diferentes tipos
de proposiciones (definiciones, teoremas,
conjeturas, hiptesis, ejemplos y condicionales) y entender, manipular el rango
y los lmites de ciertos conceptos matemticos.
Argumentar. Se refiere a saber qu es una
prueba matemtica y cmo se diferencia
el razonamiento matemtico de otros tipos; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos;
desarrollar procedimientos intuitivos; construir y expresar argumentos matemticos.
Comunicar. Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita, sobre asuntos con contenido matemtico
y de entender las aseveraciones, orales y
escritas, de los dems sobre los mismos
temas.
Modelar. Incluye estructurar la situacin
que se va a moldear; traducir la realidad
a una estructura matemtica; trabajar con
un modelo matemtico; validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear crticas
a un modelo y sus resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones que
pueden tener estos ltimos); y monitorear
y controlar el proceso de modelado.
Plantear y resolver problemas. Comprende
plantear, formular, definir y resolver diferentes tipos de problemas matemticos utilizando una variedad de mtodos.
Representar. Incluye codificar y decodificar,
traducir, interpretar y distinguir,
interrelacionar entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones de
las Matemticas. Escogiendo entre representaciones de acuerdo con la situacin y
el propsito particular.
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Comprende
decodificar e interpretar lenguaje formal y
simblico y entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico/formal, manipular
proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables,
resolver ecuaciones y realizar clculos.
Utilizar ayudas y herramientas. Esto
involucra conocer, ser capaz de utilizar
diversas ayudas y herramientas (incluyendo
las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones TIC) que facilitan la actividad en Matemticas y, comprender las
limitaciones de estas ayudas y herramientas.
Una de las preguntas del cuestionario se

refiere al resultado de multiplicar x ; el
25% no supo responder acertadamente. El anlisis
posterior de la pregunta identific que los sujetos confunden las operaciones de suma y multiplicacin de fracciones y eso los conduce al
error.
5
Los indicadores que se incluyeron en el
examen fueron: gnero, edad, institucin de
procedencia, y sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de enteros, fracciones y con
decimales.
6
El grupo participante estuvo representado
por 75 estudiantes de la licenciatura en Administracin, 62 de Contadura pblica y 19 de
Administracin pblica; de los cuales 80 cursaron materias del rea de matemticas en el semestre enero-julio de 2008 y 76 en el semestre
agosto-diciembre de 2008.
8
En un estudio correlacional, Lpez (2010)
encontr que la variable de metas y expectativas
de los estudiantes tienen una relacin positiva y
significativa con la comprensin lectora.
9
La muestra final fue no probabilstica debido a que se tomaron a los estudiantes de grupos
conformados naturalmente por la administracin de cada campus sin que se pudieran se-
leccionar aleatoriamente, y por conveniencia

porque fueron los alumnos autorizados por la
direccin de cada campus.
10
Este instrumento fue aplicado varias veces
a estudiantes unos semestres antes de efectuar esta
investigacin, como resultado de esta actividad
algunos reactivos fueron eliminados y otros sustituidos. Asimismo, las preguntas se redactaron
varias veces para evitar ambigedad a la hora de
que los alumnos leyeran los enunciados.
11
De acuerdo con Kaiser (1970), para valores cercanos a uno los datos corresponden a una
estructura factorial, y menores a 0,6.se consideran mediocres. Si la medida KMO es mayor de
0.9, se recomienda de maravilla; 0.8, es meritorio, 0.7 regular; 0.6 mediocre; 0.5 miserable y
menor de 0.5 inaceptable.
12
Este ltimo proceso consiste en determinar el patrn de distribucin de una variable
continua, la escala ansiedad y la variable categrica desempeo. La significancia de las
distribuciones de los cuatro niveles de desempeo y los tres conglomerados se determin con
el ajuste de Bonferroni.
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del XI Congreso Internacional sobre Innovaciones en Docencia e Investigacin en Ciencias
Econmico Administrativas, septiembre, Guanajuato, Mxico.
Artculo recibido: 26 de febrero de 2010

Dictaminado: 16 de junio de 2010
Segunda versin: 16 de julio de 2010
Aceptado: 19 de julio de 2010
1249

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RMIE, OCTUBRE-DICIEMBRE 2010, VOL. 15, NM. 47, PP.

NIVELES DE DESEMPEO Y ACTITUDES HACIA

motivacin, ansiedad, Mxico.

Petriz, Barona, Lpez y Quiroz

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Niveles de desempeo y actitudes hacia las matemticas en estudiantes de la licenciatura en Administracin

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se centr la accin en el desempeo de los estudiantes; en el currculo se

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El Ceneval, adems de los EXANI II y III , tambin ha diseado pruebas

Petriz, Barona, Lpez y Quiroz

En la Universidad Veracruzana campus Coatzacoalcos, Gmez (2009),

El aprendizaje de los contenidos que se ensean en los currcula de los

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Niveles de desempeo y actitudes hacia las matemticas en estudiantes de la licenciatura en Administracin

La actitud hacia las matemticas se entiende aqu como un conjunto de

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ciones (Contreras et al., 2005). Puede ser crnica cuando el individuo

Esta investigacin es de tipo correlacional y transversal. Las variables de

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Niveles de desempeo y actitudes hacia las matemticas en estudiantes de la licenciatura en Administracin

Poblacin objeto de estudio, clasificada por campus, semestre y gnero

Fuente: Elaboracin propia.

En el cuadro 2 se presenta un resumen de los dos instrumentos utilizados

Nombres, caractersticas, reas o dimensiones

14 preguntas con formato de

Despeje de variables, porcentajes

Al inicio del curso

Fuente: Elaboracin propia.

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Al inicio del curso se inform de los objetivos de la investigacin tanto a

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hacia las matemticas. El AFE posibilita la obtencin de patrones de varianza,

Factores que integran a la actitud con sus correspondientes coeficientes alfa

Hace referencia al disfrute que provoca el trabajo matemtico

Se puede entender como el temor que el alumno manifiesta

Puede interpretarse como el sentimiento de confianza que

Es lo que siente el estudiante hacia el estudio y utilizacin

Se relaciona con el valor que otorga el estudiante a la matemtica

Fuente: Elaboracin propia.

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Para determinar la posible asociacin entre los factores que integran

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Niveles de desempeo y actitudes hacia las matemticas en estudiantes de la licenciatura en Administracin

Dendrograma clasificatorio de reactivos por niveles de desempeo

Fuente: Elaboracin propia con base en los resultados del SPSS

Reactivos clasificados por niveles de desempeo

6. Despejar el tiempo de la frmula de inters compuesto

1. Resolver un ejercicio utilizando la frmula de inters simple

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10. Relacionar la pendiente de una recta con una funcin

13. Identificar en la ecuacin CT=12000 + 23x el valor que

2. Determinar el precio slo del artculo en una factura que

Fuente:: Elaboracin propia.

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quicos, permitieron abordar tanto los aspectos de contenido como los de

Nmero y porcentaje de estudiantes por niveles de desempeo