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Introduccin

Qu se ensea cuando se ensea a escribir? Desde el primer ao de escolaridad, los


alumnos -como todo escritor- se enfrentan a ciertos problemas, como considerar a los
destinatarios durante el proceso de escritura, consultar distintas fuentes mientras se
escribe -otros compaeros, el docente, materiales de lectura-, planificar la escritura y
revisarla, utilizar distintos recursos para resolver problemas, cuidar la edicin final del
escrito. Se trata de problemas complejos, que se pueden focalizar a travs de diversas
situaciones.
Y las letras? Es en el marco de prcticas de escritura donde los nios de los primeros
aos se esfuerzan por comprender la naturaleza del sistema alfabtico, donde el
maestro interviene para que pongan en accin sus ideas o conceptualizaciones acerca
de la escritura, donde les brinda oportunidades de confrontarlas con sus compaeros,
donde l mismo les provee informaciones necesarias de manera directa o a travs de
materiales impresos. En estas situaciones de produccin -complejas pero posibles para
los alumnos-, los nios avanzan en su conocimiento del sistema alfabtico de escritura.
Para la mayora de ellos no se trata de un saber inicial sino de un saber que construyen
a travs de situaciones de interaccin y, entre ellas, las situaciones escolares cumplen
un rol fundamental.

Una situacin didctica en primer ao: produccin de


una muestra pblica
Un grupo de primero trabaja en el armado de una muestra escolar sobre animales que
habitan en zonas fras. Entre otras tareas, los chicos realizan afiches informativos para
los visitantes. En la primera etapa, los alumnos y el docente leen distintas enciclopedias
y otros materiales para saber ms sobre el tema (una orientacin para esta actividad
puede consultarse en la Propuesta N 3, Lectura exploratoria para localizar informacin
especfica ). Luego, se suceden varias clases en las que el maestro plantea la escritura
de los textos para exponer en la muestra. La tarea de los alumnos consiste aqu en
decidir qu y cmo escribir, producir el escrito, revisarlo y, si es necesario, reescribirlo
total o parcialmente.

Algunas intervenciones durante el desarrollo de la


situacin
El maestro comparte con sus alumnos el propsito de la tarea y lo sostiene durante su
desarrollo. Al mismo tiempo, organiza el trabajo en pequeos grupos para favorecer el
intercambio entre compaeros y la consulta de diversos materiales. Al planificar la
situacin ha previsto que todos sus alumnos tengan espacio para escribir lo mejor que
puedan y para exponer sus escritos ms all de las puertas del aula -aunque an no
logren escribir de manera convencional-1. Sabe que a travs de estas oportunidades los
nios no slo ganarn confianza en sus posibilidades sino que tambin resolvern
problemas que se plantean al aprender a escribir por s mismos.
Tras varios das de "estudio", ya se ha seleccionado la fauna que ser expuesta en la
muestra. Se inicia entonces el momento de escritura bajo la intencin de comunicar
informacin relevante ("para que los que visiten la muestra, otros nios y familiares,
sepan ms sobre los animales", "para que se enteren de cmo son"). De este modo, se
define para qu se va a escribir -cul es efecto que se desea producir- y quines sern
los destinatarios.
La escritura de los distintos textos se realiza en parejas o tros. La tarea consiste en
producir imgenes de animales acompaadas por referencias con el nombre de las

partes externas del cuerpo y epgrafes con datos significativos. El docente ha distribuido
el trabajo de tal manera que cada grupo produce un material diferente a fin de que
todos puedan participar de la presentacin final. En su grupo, la mayor parte de los
alumnos an no escribe de manera alfabtica.
Por tratarse de una actividad en equipos, el maestro indica a los nios que deben
acordar formas de participacin: "Antes de escribir hay que pensar qu van a poner y
estar de acuerdo con los compaeros del equipo?", "? todos tienen que escribir algo? ",
"? los que no tienen el lpiz en la mano ayudan dictando?", "mientras un compaero
escribe, los otros lo ayudan, miran cmo va poniendo..." Es decir que, antes de
comenzar a producir, el docente les indica que deben establecen algunos "acuerdos"
sobre el contenido del escrito. Los nios cuentan con mucha informacin sobre el tema
y deben decidir qu poner y cmo lo harn "para que se parezca a lo que est escrito en
los libros".
Adems, el maestro les recuerda que deben discutir sobre cules y cuntas letras
necesitan para escribir, que se consulten entre ellos y que consulten la informacin
disponible. Para esto, en el saln hay carteles con los nombres de todos, un conjunto de
fichas con imgenes y palabras, un calendario con los nombres de los meses y los das
de la semana, es decir, muchas escrituras cuyo significado los nios conocen bien y
pueden consultar. Durante el transcurso de la clase el docente interviene activamente
para que estas consignas se cumplan y revisen. Sabe que durante mucho tiempo esto
resultar difcil para los alumnos, y por ello los ayudar a trabajar bajo esta modalidad.
El propsito es que los nios accedan a progresivos niveles de intercambio y
cooperacin, pues constituyen una significativa fuente de aprendizaje.
Mientras los nios escriben, el maestro recorre los grupos, pregunta acerca de lo que
van a escribir o sobre lo que ya han escrito, los ayuda favoreciendo el intercambio entre
ellos y aportando informacin de manera directa o a travs de otras escrituras.
Un pequeo fragmento de esta clase:
Natalia, Marina y Anbal escriben un epgrafe sobre "pinginos".
Marina ha escrito el siguiente ttulo para su trabajo
P UI O
pin gi no
Luego deciden poner "Los pinginos comen pescados y calamares".
Natalia escribe L P UI O O E
los pin gi nos co men
(la escritura de la palabra "pingino" es copiada de su produccin anterior).
Luego, se suceden los siguientes comentarios:
Marina: -Pescaadooss... pees... pe... peee... la pe ( mirando a Natalia).
Anbal: -No, la "ee, pe, eee, la e" (quitndole el lpiz a Natalia y repitiendo para decidir
sobre la primera letra de "pescados").
Marina: -La "pe", la "pe..." como la de "Pedro" (seala a la distancia un cartel con el
nombre del compaero. Toma el lpiz de la mano de Anbal y escribe P en un costado de

la hoja). Con un palito para ac y as (describe su forma, muestra la letra a Natalia y le


entrega el lpiz).
Debajo de OE, Natalia copia la letra P.
Luego de otros intercambios, concluyen la palabra "pescados" de la siguiente forma:
PAOA
pes ca dos
La maestra se acerca entonces a los nios y les pregunta qu han escrito. Luego, les
pide algunas precisiones:
Docente: -Dnde dice "comen"?
Despus de decidir el lmite entre "pinginos" y "comen", Natalia seala OE.
Docente: -A ver... le despacito, mostrame con el dedo cmo dice.
Natalia: "Co" (seala O) "men" (seala E).
Docente: -Vamos a pensar en la primera letra (seala O)... ustedes ac leen "co" y en la
otra "men"... "comen". Yo les voy a escribir otras palabras que empiecen igual para
pensar en esto. Qu palabras puedo escribir?
Anbal propone "cocodrilo" y Natalia "conejo". El docente escribe "COCODRILOCONEJO". Al observar estas escrituras los alumnos se sorprenden y realizan
comentarios sobre las diferencias.
Entonces la maestra les pide que localicen dnde dice "co" en la palabra "cocodrilo".
Luego de varias alternativas, Marina sostiene que debe agregarse C a la O para que diga
"comen".
Natalia y Anbal creen que -por el contrario- que con dos letras es suficiente para que
diga "comen". Sin embargo, como resultado de la discusin, sin mucho convencimiento,
Natalia agrega C a la escritura (COE).
La docente pide que comparen con la palabra "conejo" y agrega otras palabras que
comienzan igual.
El grupo contina trabajando solo mientras la maestra atiende a otros equipos.
Luego de una ardua tarea, los nios leen la versin terminada a su maestra, quien toma
nota para conservar el texto elaborado: "Los pinginos comen pescados y calamares.
Los pinginos se protegen del fro con la capa de grasa y las plumas. El pingino es un
ave, pero no vuela. Las alas le sirven para nadar porque son cortas". Esta transcripcin
permite que los destinatarios puedan informarse (los chicos saben que escriben todava
en un sistema diferente), a la vez que recupera el escrito para su revisin posterior.
Tal como sucede en las prcticas de los buenos usuarios, la vuelta al texto durante la
situacin de revisin tambin permite a los nios una nueva instancia de reflexin sobre
lo escrito. Por eso, el docente copia la escritura del equipo en el pizarrn tal cual la han
producido y "lee" lo que los nios tuvieron intenciones de escribir.

En este respetuoso intercambio de opiniones, en el que se resguarda la decisin de los


autores de modificar o no sus producciones, se abre un espacio de reflexin entre
compaeros y con el docente sobre algunos de los problemas que la propia escritura
plantea.
Algunos comentarios de los compaeros aportan datos interesantes al analizar el
trabajo de Marina, Natalia y Anbal. Cuando el docente pide opinin, otros nios
sealan: "? repiten mucho 'los pinginos, los pinginos, los pinginos?'", "? en los libros
no lo dice tantas veces, tendran que sacar algunos para que diga mejor?", "la
informacin dice cosas importantes, yo la dejara as".
Tambin, el maestro solicita que analicen el ttulo ('pingino': PUIO), que piensen si la
cantidad de letras es suficiente, si las que utilizaron son las que dejaran.
Y los nios opinan: "? a m me parece que le faltan porque tienen que haber dos 'i'...
'pin... gi... no'" (remarcando oralmente). El docente interroga a Pilar, quien indica
dnde deben poner "i" justificndolo a travs de su nombre. Al mismo tiempo les solicita
que busquen informacin en el cartel No tirar papeles en el suelo, y les hace advertir
que "pingino" termina igual que una de esas palabras ("No").

Al igual que otros grupos, los tres nios deciden reescribir algunas partes del epgrafe y
la nueva versin muestra algunas transformaciones. El texto se presenta junto a la
imagen de un pingino en la que otro grupo ha escrito algunas referencias sobre sus
partes. La nueva versin muestra que las intervenciones del docente ayudaron a sus
alumnos a acercarse un poco ms a la escritura convencional de las palabras.
PINGINOS "COMEN PESCADOS Y CALAMARES. LOS PINGINOS SE PROTEGEN DEL
FRO CON LA CAPA DE GRASA Y LAS PLUMAS ES UN AVE PERO NO VUELA LAS ALAS LE
SIRVEN PARA NADAR PORQUE SON CORTAS."
Nota: en esta propuesta se ha incluido un ejemplo de intervencin del docente
destinada a favorecer el avance de los alumnos en la adquisicin del sistema de
escritura. La intervencin se refiere a un momento de la evolucin de la escritura en el
cual los alumnos ya conocen valores sonoros convencionales. Remitimos a los docentes
a la Propuesta N 5 para Nivel Inicial, Tomar el lpiz para escribir, donde hallarn otras
intervenciones del docente ante otros tipos de escrituras y la evolucin de las mismas.

1. Cuando se desarrollan este tipo de actividades, el tema de permitir o no dar a


publicidad escrituras no convencionales es muy controvertido. Como orientacin,
proponemos los siguientes criterios: 1) no cabe duda de que un maestro siempre
procura, a travs de su intervencin, que las escrituras resulten lo ms prximas a las
escrituras convencionales; 2) tampoco es discutible que, si los nios ya escriben
alfabticamente, se requiera destinar la intervencin final -antes de exponer el materiala corregir las faltas de ortografa; 3) si las escrituras todava no son prximas a las
alfabticas, se acompaan las producciones de los alumnos con "transcripciones"
convencionales, de manera que los asistentes a la muestra puedan leer lo que los nios
quisieron escribir.

Sugerencias didcticas
Desde el comienzo mismo de la escolaridad, es importante proponer a los alumnos la
escritura de distintas clases de textos: cartas, relatos de experiencias, registros de
observaciones, narraciones ficcionales, entre otras. Esto permitir comenzar a trabajar
con cuestiones referidas a la comunicacin escrita: la consideracin de la situacin y del
destinatario para la seleccin del gnero y el registro ms adecuado, la elaboracin de
un plan previo, la redaccin de borradores y la revisin para realizar los ajustes
necesarios. Estas acciones de escritura pueden llevarse a cabo de distinta manera. En
algunas ocasiones, los nios dictarn al docente el contenido del texto (ver Propuesta
N 5). En otras, sern los mismos alumnos quienes se encargarn de escribir por s
mismos lo que quieran transmitir.
Pero como sabemos, hasta que comienzan a notarse los efectos de la enseanza, las
producciones de los nios que recin inician su escolaridad no siempre son
convencionales. Al principio, incluso pueden tratarse de dibujos. Tambin pueden
presentar letras o grafismos inventados, estar incompletas o no delimitar las palabras
como lo hace un adulto. Estas producciones deben ser igualmente valoradas y
estimuladas desde la escuela y el hogar como intentos del nio por aproximarse al
sistema de escritura y de trasmitir mensajes significativos. Adems de alentar a los
nios para que escriban sus mensajes de la manera en que puedan hacerlo, es
importante llevar adelante acciones con los padres, para que ellos conozcan cules son
las caractersticas de las producciones de los nios que recin inician su escolaridad y
puedan apreciar su evolucin, valorarlas e incentivarlas.
Como bibliografa, se sugieren aporteses tericos y experiencias recogidas desde
distintos marcos tericos: "Alfabetizacin emergente y efectos de la enseanza", de
Braslavsky, Natali y Rosen (Buenos Aires, Lectura y vida, 1991, ao 12, n 1); Leer y
escribir a los 5, de A. M. Borzone (Buenos Aires, Aique, 1995); La enseanza de la
lectura y la escritura. Cmo empezar, de E. Vera (Buenos Aires, Ediciones Caminos,
Coleccin Aportes para la transformacin educativa, 1998) y Alfabetizacin de nios:
construccin e intercambio (Kauman, A. M., Castedo, M., Teruggi, L., Molinari, C. Buenos
Aires, Aique, 1994).
Entre los "Materiales para el alumno", se encuentran: Nombres que hacen historietas,
Cada uno con su nombre, Instrucciones bien cuerdas para pensar y escribir preguntas
disparatadas.
Escribir es una manera excelente para que los nios expresen sus pensamientos,
creatividad y singularidad. Tambin es una manera esencial en que los nios aprenden a
organizar sus ideas. Y aprender a escribir bien ayuda a los nios a convertirse en
mejores lectores.
Cuando se ponen a escribir, los nios pequeos a menudo reflejan lo que ven a su
alrededor: adultos y nios ms grandes que escriben listas, notas y mensajes de texto.
Observan cmo se usa la escritura en nuestra vida cotidiana.
A continuacin describimos algunas cosas sencillas que pueden hacer las familias para
apoyar a los nios con la escritura:

Tenga marcadores, lpices y ceras a mano en la casa. Los nios desarrollan


destrezas que los preparan para la escritura a travs de sus juegos habituales,
como dibujar, pintar y trazar objetos. Este tipo de juego ayuda a preparar el
cerebro y los msculos para sostener un lpiz y formar palabras escritas.

Aydelos para que aprendan a escribir su nombre. sta es una experiencia


enriquecedora y les permite empezar a identificarse como escritores.

Hgalos participar de sus actividades de escritura. Preparen juntos la lista para


las compras y seale las palabras que empiezan con la misma letra que el
nombre de su hijo.

Y por sobre todas las cosas

Lea libros con sus hijos. Estar expuestos de manera temprana y frecuente con
las letras, los sonidos, las palabras y los cuentos ayuda a los nios a aprender a
leer y escribir.

Cuando los nios empiezan a aprender las letras, pueden practicar escribiendo en un
papel, en el aire, la arena o la nieve. Estas experiencias tctiles los ayudan a sentir la
forma y el movimiento de las letras.
Cuando su hijo empieza a escribir letras, pngale subttulos a lo que han escrito.
Pregntele: "Qu dice ac?" Escriba las palabras de su hijo debajo de lo que ellos han
escrito. Esto los ayudar a aprender ms sobre las letras y las palabras.
Cuando les lea a sus hijos, seale cosas que hizo el autor para que la lectura del libro
resulte tan divertida. "Guau!" Escucha cmo el autor describe el mar. "Estas palabras
no te hacen sentir cmo si estuvieras saltando entre las olas?"
Mustreles a sus hijos que usted tambin escribe. Que sus hijos lo vean escribir notas
de agradecimiento, un correo electrnico o comunicarse por escrito con la escuela.

Lectoescritura inicial
Lectoescritura inicial, en educacin, se refiere a ese breve anlisis perodo en que
los nios pequeos, entre 4 y 6 aos de edad (educacin infantil), acceden a leer yescribir.
En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso compuesto por
muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas teoras cientficas de
tal proceso. Los maestros saben que ese perodo es crucial porque los nios deben
aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar
detalladamente cmo los nios avanzan notablemente en sus logros. Cuando el maestro
estudia sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teoras, investigacionesy estrategias
de la prctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-cultural,
el constructivista y la psicolingstica.

ndice
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1 Enfoque socio-cultural

2 Enfoque constructivista

3 Enfoque psicolingstico

4 La lectoescritura como facilitadora de procesos

5 Actividades para favorecer la lecto-escritura en los nios

6 Factores que condicionan el aprendizaje de la lectoescritura

7 Vase tambin

8 Bibliografa

9 Enlaces externos

Enfoque socio-cultural[editar]
Destaca la importancia de las interacciones sociales, puesto que los nios pequeos estn
sujetos a aprender el modo en que est codificada la informacin culturalmente
significativa que encuentran en todos los contextos sociales donde estn presentes.
Cuando los nios ingresan a la escuela han estado expuestos a la escritura y a la lectura
aunque quizs su exposicin vara en cantidad y en calidad segn los contextos sociales.
Esta exposicin informal a la escritura y la lectura no garantiza obviamente que el nio
aprender a leer y escribir, pero ser til cuando el maestro le ensee mediante
actividades planificadas que aprovechen todos los aspectos significativos de los contextos
sociales vividos por el nio. Si bien con distintos matices se destacan dentro del enfoque
autores como Jerome Bruner, Lev Vygotski, Berta Braslavsky y otros. Si bien este enfoque
considera que el aprendizaje comienza en contextos sociales no formales, la interaccin
con adultos a travs de la participacin en la cultura de lo escrito, como se registra en la
prctica de los cuentos ledos por ejemplo, resulta fundamental.
Vygotsky con su concepto de zona de desarrollo prximo, desarrollada por la
psicopedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime a travs de la teora de los
espacio vacos, explica que el nio no avanza ms all de lo que ya sabe, sin la
interaccin social con adultos o pares que han desarrollado otros saberes. En este sentido,
elconstructivismo difiere de esta idea porque pone nfasis en el proceso cognitivo de la
alfabetizacin, sin desconocer la importancia de las interacciones sociales, porque en este
enfoque se considera que el nio desarrolla concepciones propias sobre el lenguaje
escrito, pero avanza muy poco en el medio que lo influencia gestando lo que se ha
denominado alfabetizacin emergente. Al respecto Chaves propone un quehacer docente
enfocado a fomentar la llamada "prctica deliberada", la cual, busca desde la concepcin
vygotskiana que el educando se inmiscuya en su aprendizaje, a travs de un actitud de
"querer-aprender". El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas
nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por
escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades
complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los smbolos escritos y otras, en
la interpretacin del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del
lenguaje de manera ms consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su
complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema
para educadores y educandos.

Enfoque constructivista[editar]
La Dra. Emilia Ferreiro y la Dra. Ana Teberosky han investigado y descubierto una
progresin del proceso de aprendizaje del sistema de escritura, que desarrolla cinco
hiptesis sobre la lengua escrita. En las dos primeras, nias y nios tiene una escritura
indiferenciada, que las investigadoras denominaron "presilbica". Han construido una 1a
hiptesis que logra diferenciar la escritura del dibujo, pero no grafican letras
convencionales. En la segunda hiptesis que logran elaborar, nias y nios emplean un
variado repertorio de grafas convencionales reguladas por una hiptesis de cantidad
mnima (no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras), otra hiptesis, la de
variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras relacionadas con la direccin de la
escritura y con el abordaje del espacio plano.
Durante la construccin de la tercera hiptesis, denominada por las investigadoras como
hiptesis "silbica", nias y nios intentan otorgar valor sonoro a cada grafa, pero cada

letra representa una slaba: por ejemplo, pueden escribir AAA y decir que all dice ANAN.
En la constitucin de la cuarta hiptesis sobre el sistema de escritura, denominada
"silbica-alfabtica" se produce cierta confusin en el proceso de aprendizaje, pues deben
abandonar paulatinamente las hiptesis contradas con anterioridad. Los conflictos se
producen, generalmente, por la dificultad de coordinar las diferentes hiptesis, lo que
induce a que quien aprende no sea todava capaz de segmentar convencionalmente las
palabras en la frase.
A partir de los conflictos cognitivos relacionados con la convencionalidad y arbitrariedad de
la lengua, comienzan a elaborar la quinta hiptesis sobre la escritura, ya que nias y nios
hacen correspondencia entre el fonema y el grafema, alcanzando la denominada hiptesis
"alfabtica". Pero, sta no es el final del proceso puesto que quedan por resolver ciertas
dificultades que se presentan en la comprensin del sistema, sobre todo en la sintaxis y la
ortografa. La Dra Emilia Ferreiro destaca que el proceso de alfabetizacin inicial tiene
como componentes: la forma de alfabetizar que se elija, la madurez-inters de cada nia/o
y, la conceptualizacin del objeto. Esta ltima puede darse de dos modos: como
representacin del lenguaje o como cdigo de trascripcin grfica en unidades sonoras,
cuando la conceptualizacin es de este tipo tiene una consecuencia pedaggica que es la
ejercitacin de la discriminacin y la adquisicin de una tcnica en oposicin a la
comprensin de la naturaleza del sistema de representacin del lenguaje.
La pedagoga Myriam Nemirovsky plantea que para revisar la evolucin en las Hiptesis
sobre el sistema de escritura y la lengua escrita (Silbica, silbica-alfabtica, alfabtica) no
necesariamente se debe relacionar con la edad de nias y nios, porque puede haber
algunos de menor edad y de escrituras mucho ms avanzadas que la de aquellos de
mayor edad; la evolucin est determinada por las oportunidades que tiene cada nia/o de
interactuar con la escritura y con usuarios de escritura convencional en situaciones donde
analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista.
La Dra Ferreiro asegura que el Jardn de Infantes debera tener como propsito permitir a
nias y nios la experiencia libre de escribir, ya que se aprende mejor explorando formas y
combinaciones para descubrir el sentido de la lectura y la escritura; porque el lenguaje
escrito es mucho ms que un conjunto de grafas que constituyen un cdigo: es un
constructo social, un artefacto-tecnologa cultural, que sirve para transmitir informacin,
expresarse trascendentalmente, apelar a cambios de conducta, compartir obras artsticas.
Intentar leer en diferentes datos contextuales, es decir, en escrituras que estn en el
mundo circundante en cierto tipo de superficie (envases de alimento, en un peridico, libro,
etc.), escuchar la lectura oralizada, leer en voz alta y gozar de una buena historia, ver
escribir a los adultos, intentar escribir, reconociendo semejanzas y diferencias sonoras,
mediante la produccin e interpretacin de textos.

Enfoque psicolingstico[editar]
La psicologa del lenguaje hace hincapi en las operaciones cognitivas que permiten al
nio reconocer el significado de las palabras escritas y aquellas que intervienen en el
proceso de interpretacin de la escritura. Adems, sostiene que estas operaciones se
adquieren mediante la instruccin directa de las mismas por parte de un adulto.
Ladidctica que se deriva de este enfoque considera que la mediacin oral debe ser
estimulada por la enseanza formal, por eso la va fonolgica debe ser desarrollada para
lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por lo tanto, se deben desarrollar habilidades
muy especficas como la conciencia fonolgica y la conversin grafema-fonema en un
contexto motivador para el nio. El logro de estas habilidades requiere de la instruccin
formal a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral que el nio adquiere previamente.

La lectoescritura como facilitadora de procesos [editar]


La lectura y la escritura son invenciones sociales que el hombre ha creado gracias a la
necesidad de comunicarse, son procesos que se interrelacionan entre si ya que de la
adquisicin de una depende la otra,y es aqu en donde la lectoescritura juega un papel

importante pues, segn Yetta Goodman la lectoescritura es un "evento" en donde el nio


produce por primera vez ciertos caracteres similares a letras del alfabeto, lo cual
demuestra la manera en que el nio descubre el sistema de escritura de su lengua,
despus se desarrolla en el nio los principio funcionales de la escritura, que lo llevan a
preguntarse cmo y para que escribir;todo esto dependiendo de lo significativo que sea la
escritura en su entorno. Despus intervienen los principios lingsticos, en donde el nio
tiene presente la forma en que el lenguaje escrito es organizado y por ltimo los principios
se relacionan a medida que el nio encuentre el valor significativo de la lengua escrita.
La adquisicin del proceso de lectura esta "condicionada" por la conciencia fonolgica que
tenga el nio, la cual forma parte de los conocimientos metalingsticos que son definidos
como la capacidad de reflexin y manipulacin del lenguaje en sus distintos niveles:
fonolgico, sintctico, lxico, semntico, textual y pragmtico (Gombert 1990). Estas
capacidades metalingsticas son parte de la metacognicin en donde el individuo tiene
conocimiento acerca de sus procesos y productos cognitivos (Flavell1976,1978,1981,
citado en Gombert,1990).
Actividades en donde se incluyan la manipulacin de letras (fichas de lectoscritura)
predisponen un efecto positivo en el desempeo posterior a la lectura y escritura.

Actividades para favorecer la lecto-escritura en los


nios[editar]

El nio percibe desde muy temprana edad la lecto-escritura a travs de todo lo que
le rodea. Es importante que realicemos actividades que les permitan desarrollar,
entender y expresar.

Aprender contando lo que ocurre y observan.Es importante que los nios expresen
libremente lo que viven y observan da a da, ya que esto favorece las relaciones
sociales (con sus pares). describir, relatar y contar favorecer que se expresen,
escuchen y desarrollen el lenguaje de forma extensa.

Construir un juego o un cuento.-Los nios aprenden en contexto, proponer,


elaborar rincones, proyectos en los que ellos deban resolver el problema, permitir
fabricar su material de textos, clasifique elementos, formule preguntas.

Descubrir el mundo escrito construyendo afiches, aprendiendo con los cuentos.

Fabricar objetos a partir de textos escritos.- la experimentacin es parte esencial


en la formacin integral del nio ya que es la base para desarrollar su pensamiento
cientfico y reflexivo(formule hiptesis, resuelva el problema..)

Leer y cantar canciones.- Los nios pueden codificar u decodificar textos escritos
es importante que por medio de la msica.

Leer diversos tipos de texto adaptados al contexto del nio para que se le facilite la
comprensin lectora.

Emplear juegos didcticos como memoramas, lotera de palabras, abecedario


mvil entre otros materiales concretos que le permitan identificar diversas palabras,
frases u oraciones.

Realizar dictado de las palabras que ya conoce, procurar que lo haga slo y con la
menor ayuda posible para corroborar que identifica adecuadamente los fonemas y
grafemas de cada palabra.

Factores que condicionan el aprendizaje de la


lectoescritura[editar]

Factor madurativo: condicin indispensable para aprender.


Factor fsico: es necesario contar con una integridad visual, auditiva, y motora
para aprender.

Factor lingstico: la palabra hablada da lugar a la palabra escrita.

Factor social: determina la calidad del aprendizaje.

Factor emocional: autonoma y madurez emocional son condiciones


indispensables.

Factor pedaggico: pueden no adquirirse por una falta pedaggica o por una
dificultad del nio.

Factor intelectual: a los 6 aos aproximadamente el nio ya cuenta con las


funciones cognitivas necesarias para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura.