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Sheila Zambello de Pinho

Maria de Lourdes Spazziani


Sueli Guadelupe de Lima Mendona

Cultura
Acadmica

Elisabete Aparecida Andrello Rubo


Dalva Maria de Oliveira Villarreal

SER E TORNAR-SE PROFESSOR:


Prticas educativas no contexto escolar

So Paulo
2012

Universidade Estadual Paulista




Vice-Reitor no exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan

Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho

Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge

Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini

Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo

Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached

Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto

Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero

Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2012.

Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp

S481
Ser e tornar-se professor : prticas educativas no contexto escolar / Sheila
Zambello de Pinho ...[et al.]. Dados eletrnicos (1 arquivo). So Paulo : Cultura
Acadmica : Universidade Estadual Paulista, Pr-Reitoria de Graduao, 2012.



Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader.


Modo de acesso: World Wide Web
http://www.unesp.br/prograd
ISBN 978-85-7983-308-3


1. Educao de crianas. 2. Ensino Fundamental. 3. Ensino Mdio. Educao
no Formal. 4. Prtica de Ensino. I. Pinho, Sheila Zambello de. II. Spazziani, Maria
de Lourdes. III. Mendona, Sueli Guadalupe de Lima. IV. Rubo, Elisabete Aparecida
Andrello. V. Villarreal, Dalva Maria de Oliveira. VI. Universidade Estadual Paulista.
Pr-Reitoria de Graduao.

CDD 370

equipe

Pr-Reitora Sheila Zambello de Pinho


Secretria Joana Gabriela Vasconcelos Deconto
Silvia Regina Caro

Assessoria Jos Brs Barreto de Oliveira
Laurence Duarte Colvara
Maria de Lourdes Spazziani

Tcnica









Bambina Maria Migliori


Camila Gomes da Silva
Ceclia Specian
Eduardo Luis Campos Lima
Gisleide Alves Anhesim Portes
Ivonette de Mattos
Maria Emlia Arajo Gonalves
Maria Selma Souza Santos
Renata Sampaio Alves de Souza
Sergio Henrique Carregari

Projeto e Diagramao Estela Mletchol

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Sobre o Ensino Fundamental I, que compreende os cinco primeiros anos iniciais, so apresentados 18 relatos sobre temas como: sexualidade e gnero, pedagogia histrico-crtica, SARESP, parceria entre docentes; o trabalho postural na
qualidade de vida do professor; livro didtico e formao docente; aula de Edu-

Educao no
Formal e EJA

Os trs artigos iniciais tratam da Educao Infantil enfocando aspectos relacionados ao processo de interao na ateno psicolgica; narrativas de professores e gestores; avaliaes e estratgias de mudana das concepes presentes
nas instituies destinadas infncia; e Matemtica com tecnologias.

Mltiplos
Nveis

Os 54 captulos foram organizados em seis eixos, cada qual contemplando


certo nvel ou modalidade de ensino. Desta forma, pretende-se evidenciar as diferentes reas disciplinares enfocadas, como as metodologias de ensino e/ou de
pesquisa que os autores se ativeram para realizar as aes pedaggicas no contexto da escola pblica.

Ensino
Mdio

c) contribuir para a discusso sobre a formao inicial e continuada dos profissionais que atuam na educao bsica.

Ensino
Fund. II

b) apresentar as reflexes produzidas no contexto das prticas realizadas em


parceria com as escolas pblicas paulistas;

Ensino
Fund. I

a) divulgar as atividades de ensino, pesquisa e extenso realizadas no contexto dos dois programas (Ncleos de Ensino-PROGRAD e PIBID-CAPES);

Educao
Infantil

Os objetivos desta edio so:

Prefcio

Estes trabalhos completos foram apresentados no III Encontro Ncleos de


Ensino & II Encontro PIBID da Unesp, realizado no perodo de 3 a 5 de setembro
de 2012, em guas de Lindia, e, aps criteriosa anlise e seleo, foram indicados para compor esta coletnea.

Sumrio

O livro Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar


rene artigos que relatam diferentes dimenses do trabalho desenvolvido pelos
projetos dos Ncleos de Ensino e do Programa de Institucional de Iniciao
Docncia (PIBID/CAPES) realizadas em escolas pblicas situadas em 14 municpios do estado de So Paulo, regies que a Universidade Estadual Paulista Julio
de Mesquita Filho oferece cursos de licenciatura.

Apresentao

APRESENTAO

Capa

| 3

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

So Paulo/Novembro/2012
As organizadoras

Ensino
Fund. II

Essa publicao se soma ao conjunto de aes realizadas pela Pr-Reitoria de


Graduao da Unesp visando articulao e consolidao do programa Ncleos
de Ensino e PIBID junto rede escolar paulista, programas essenciais melhoria
da qualidade da educao bsica e da formao de professores em nosso pas,
compromissos permanentes da universidade pblica brasileira.

Ensino
Fund. I

O ltimo eixo apresenta um texto sobre Educao no Formal, que prope


interveno junto a crianas deficientes no deficientes, e trs trabalhos que enfocam: alfabetizao de adultos; formao de professores e artes visuais na EJA.

Educao
Infantil

Em Mltiplos Nveis de Ensino rene trabalhos desenvolvidos concomitantemente em diferentes nveis de escolaridade da educao bsica. Desta forma, neste quinto eixo destaca-se 15 artigos envolvendo: formao continuada; materiais
didticos de lngua estrangeira; PIBID na prtica e formao poltica; formao de
professores em dana; educao em cincias; cartografia inclusiva; laboratrio
de cincias e incluso; currculo do Ensino Fundamental; ensino de Geocincias;
representaes sociais dos gestores; formao tica; argumentao matemtica; tecnologias em lngua estrangeira; grupos de estudos de professores de Fsica;
e PIBID articulando teoria e prtica em Geografia.

Prefcio

No Ensino Mdio destacamos que os textos abordam aspectos relacionados


: atividades experimentais; teoria da relatividade; tecnologias no ensino de Sociologia; narrativas autobiogrficas em professores de Fsica; oficina de Fsica;
estudo da Histria por meio de msica; assemblias escolares; currculo de
Filosofia; e por fim, Filosofia no Ensino Mdio.

Sumrio

J no Ensino Fundamental II, etapa final deste nvel que envolve do 6 ao


9 anos, a coletnea apresenta seis artigos cujos temas recaem sobre: novas
tecnologias e material didtico; metodologia da superaula; articulao entre
projetos de ensino; laboratrio de Geografia e Arte; ensino de cidadania e Di
reito; e fundamentos em direitos humanos.

Apresentao

cao Fsica; tecnologias de comunicao; currculo de Geografia; oficinas de


Educao Fsica; cultura corporal do movimento; linguagem e letramento; concepes docentes sobre transtornos invasivos; ensino de Arte; metodologia da
mediao dialtica; e leitura na alfabetizao.

Capa

4| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

P A R TE 1

E d uc a o Inf ant il

7 SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de

Araraquara/SP so Beneficiados.............................................................................

8 Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis

Relaes Profissionais..................................................................................................

56
73
85
92

9 A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor..... 100


10 O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da

Formao do Professor para Possibilitar a Superao das Ideias


Iniciais dos Alunos na Elaborao do Conceito................................................. 111

11 Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola........................................ 124


12 Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries

PARTE 6

Adolescentes e Profissionais de uma Escola do Interior Paulista.............

PARTE 5

6 Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com

PARTE 4

em Escola Pblica...........................................................................................................

PARTE 3

5 Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno

PARTE 2

E n s ino Fundam ent a l I

PARTE 1

41

Educao no
Formal e EJA

4 Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil.........................................

32

Mltiplos
Nveis

Mudana das Concepes Presentes na Dinmica das Instituies


Educativas para Infncia.............................................................................................

Ensino
Mdio

3 O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de

20

Ensino
Fund. II

da Educao Infantil......................................................................................................

Ensino
Fund. I

2 Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores

12

Educao
Infantil

e Realidade Escolar........................................................................................................

Prefcio

1 Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao

P A R TE 2

Sumrio

Prefcio..........................................................................................................................................

Apresentao

SUMRIO

Capa

| 5

Iniciais: Proposta para a Rede Municipal de Ensino em Araatuba/SP..... 136

Experincia Desenvolvida na rea de Educao Fsica.................................. 144

14 Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de

15 Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes....................................... 171

Sumrio

17 Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos

Prefcio

Movimento para uma Educao Libertadora..................................................... 157

Apresentao

13 Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma

Capa

6| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

16 Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos

Invasivos do Desenvolvimento e Interveno no Contexto Escolar......... 180

Aprendizagem.................................................................................................................. 260

24 O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino

Fundamental: um Projeto de Insero Social..................................................... 267

25 Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para

Alunos do Ensino Fundamental............................................................................... 277

P A R TE 4

E ns ino M dio

26 Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o

Isolamento na Form(ao) de Professores.......................................................... 288

27 As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de

Estudo sobre a Temtica Teoria da Relatividade.............................................. 300

PARTE 6

23 Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de

PARTE 5

22 Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado

PARTE 4

no Curso de Licenciatura em Geografia da Unesp/Ourinhos...................... 251

21 Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos...................... 241

PARTE 3

um Material Didtico de Atletismo com base no Youtube............................. 233

PARTE 2

20 As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de

PARTE 1

E ns ino Fundam ent a l II

Educao no
Formal e EJA

P A R TE 3

Mltiplos
Nveis

Araraquara/SP................................................................................................................. 223

Ensino
Mdio

19 A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de

Ensino
Fund. II

da Mediao Dialtica................................................................................................... 209

Ensino
Fund. I

18 Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia

Educao
Infantil

Anos Iniciais...................................................................................................................... 194

29 Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de

Fsica: Produzindo Sentidos e Aprendizados para Si...................................... 329


Escolas Estaduais de Guaratinguet....................................................................... 341
da Redemocratizao no Brasil................................................................................ 351

32 Realizao de Assembleias Escolares como Espao de Debate e

Prticas Interdisciplinares para a Educao em Cincias............................. 429

39 Cartografia Inclusiva: a Experincia de Ourinhos............................................ 436


40 Apoio Educacional do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre

Ensino de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE) no Processo de


Ensino/Aprendizagem dos Alunos com Deficincia Visual Matriculados
nas Escolas Pblicas da Diretoria de Ensino da Regio de Andradina...... 444

41 Construo do Currculo Comum para o Ensino Fundamental das

Escolas Pblicas Municipais de Bauru/SP............................................................. 456

42 Grupo de Estudos e Investigaes sobre a Prtica Pedaggica: uma

Proposta de Formao Continuada......................................................................... 468

PARTE 6

38 Cincia do Sistema Terra & Qumica Construindo Materiais e

PARTE 5

Formao Continuada em Dana para Professores da Rede Pblica


de So Paulo...................................................................................................................... 415

PARTE 4

37 Poticas da Dana na Formao Bsica um Projeto NE Voltado

PARTE 3

36 PIBID como Espao de Prtica e Formao Poltica........................................ 405

PARTE 2

na Escola Pblica............................................................................................................ 391

PARTE 1

35 Reflexes sobre Materiais Didticos no Ensino de Lnguas Estrangeiras

Educao no
Formal e EJA

M lt iplos N veis

Mltiplos
Nveis

P A R TE 5

Ensino
Mdio

34 Senso Comum e Filosofia no Ensino Mdio: Perspectivas............................ 381

Ensino
Fund. II

Programa So Paulo faz Escola................................................................................. 371

Ensino
Fund. I

33 As Possibilidades do Ensino de Filosofia: Anlise do Material do

Educao
Infantil

Democratizao............................................................................................................... 360

Prefcio

31 O Estudo da Histria atravs das Expresses Musicais do Perodo

Sumrio

30 Fsica de Partculas para o Ensino Mdio: Oficina para Alunos de

Apresentao

28 Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia................. 314

Capa

Sumrio | 7

FCT/Unesp: Complementaridade do Ensino de Geocincias por meio


da Interrelao Teoria e Prtica............................................................................... 482
da Rede Municipal de Rancharia/SP e Regente Feij/SP.............................. 496
Formao tica................................................................................................................ 510

46 Problemas de Combinatria e o Desenvolvimento de Processos

para o Trabalho dos Educadores do Programa Brasil Alfabetizado em


Araraquara/SP................................................................................................................. 583

52 PEJA/PIBID: Reflexes sobre a Formao de Professores............................ 591


53 Produzindo Conhecimento em Artes Visuais na EJA: Possibilidades...... 603

PARTE 6

51 As Palavras Geradoras na Alfabetizao de Adultos: Instrumentos

PARTE 5

no Deficientes: Enfrentando Dificuldades de Aprendizagem Escolar


e Possibilitando Incluso Social............................................................................... 568

PARTE 4

50 Projeto Histrico-social de Interveno junto a Crianas Deficientes e

PARTE 3

E d uc a o no For mal e EJ A

PARTE 2

P A R TE 6

PARTE 1

Docente na Universidade e a Prtica de Ensino em Geografia.................... 557

Educao no
Formal e EJA

49 O PIBID Promovendo a Articulao entre a Trajetria Formativa

Mltiplos
Nveis

Construo da Autonomia por meio do Grupo de Estudos e Discusso.... 543

Ensino
Mdio

48 Aspectos Relativos Comunicao entre Professores de Fsica e

Ensino
Fund. II

Formao Docente e suas Contribuies para o Ensino/Aprendizagem


de Lnguas Estrangeiras.............................................................................................. 531

Ensino
Fund. I

47 O uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na

Educao
Infantil

de Justificativa e Argumentao Matemtica..................................................... 521

Prefcio

45 Dilogo e Escuta no Cotidiano Escolar: Caminhos para a

Sumrio

44 Um Estudo sobre as Representaes Sociais dos Gestores Escolares

Apresentao

43 Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da

Capa

8| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Neste sentido, vrios programas foram criados e implementados nos ltimos


anos com a finalidade de se alcanar a excelncia dos cursos de graduao. A
Unesp pela sua distribuio em todo o estado de So Paulo e pelo empenho e
dedicao de seu corpo docente, discente e pessoal administrativo tem reali
zado intervenes de grande repercusso na rea do ensino e da aprendizagem
em escolas das redes pblicas municipais e estaduais. Tem tambm promovido
parcerias de grande envergadura com rgos como a CAPES, MEC/SESu, CNPq,
FAPESP, entre outros. Tambm tem promovido programas especficos da prpria instituio como o de Melhoria do Ensino de Graduao que tem por finalidade principal melhorar as condies de trabalho do docente, investindo na melhoria da infraestrutura e em equipamentos das salas de aula e de Laboratrios
Didticos; Apoio Produo de Material Didtico, com o objetivo de incentivar a
atualizao de contedos de disciplinas e disponibilizar material didtico de
qualidade a baixo custo; oferecimento de oficinas aos docentes de todas as reas
visando sua capacitao pedaggica e promovendo a revalorizao da atividade
do profissional professor.

Educao
Infantil

A qualidade to almejada das escolas pblicas paulistas e brasileiras o desafio primeiro, que se seguiu ao processo de democratizao que colocou a maioria
das crianas entre 6 a 14 anos no Ensino Fundamental. Este desafio com a qualidade passa com certeza por dois grandes eixos: a formao profissional dos professores e gestores e pela articulao entre universidade e escola bsica.

Prefcio

A Unesp, no estado de So Paulo a universidade pblica que oferece o maior


nmero de vagas, sendo 47 cursos de licenciatura com 70 possibilidades de entrada, incluindo seis de pedagogia presenciais, distribudos em 15 cmpus universitrios. Alm disso, criou o curso de pedagogia semipresencial, oferecido a
1350 professores em exerccio. Dessa maneira, a universidade contribui efetivamente para a formao de professores da educao bsica, contribuindo significativamente com a melhoria do ensino no Estado de So Paulo.

Sumrio

O ttulo desta coletnea Ser e tornar-se professor: prticas educativas no


contexto escolar expressa uma das dimenses fundamentais para a realizao
do ato educativo escolar, que o de fazer-se profissional da educao.

Apresentao

PREFCIO

Capa

| 9

Capa

10| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Sheila Zambello de Pinho

Prefcio

Portanto, Ser e torna-se professor reflete e refrata os trabalhos realizados na formao inicial e continuada de professores e na parceria entre
universidadee escola pblica do ensino bsico. Como resultado do III Encontro do Ncleo de Ensino e II Encontro PIBID da Unesp, os artigos aqui apresen
tados procuram traduzir todo o empenho de docentes e alunos da Unesp em
cumprir seu papel social no Estado de So Paulo.

Sumrio

A Unesp mantm, desde 1987, o Programa Ncleo de Ensino com o objetivo


de promover aes articuladas entre a Universidade, as escolas pblicas de
educao bsica e a sociedade. Com objetivo similar, a CAPES criou o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) reconhecendo a importncia do seu papel no fortalecimento de aes voltadas para a formao de
professores. O programa desenvolvido por meio da parceria entre a Universidade e a escola pblica de educao bsica, tendo como um de seus objetivos a
insero dos licenciandos no cotidiano das escolas, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes. Ambos os programas buscam, tambm, a integrao
entre ensino superior e ensino bsico, tornando assim as escolas e os profes
sores da educao bsica co-formadores na capacitao inicial dos futuros professores das diversas reas de conhecimento.

Apresentao

Em 2009 criou-se o Frum Permanente dos Cursos de Licenciatura com a finalidade prioritria de definir diretrizes para os cursos de licenciatura, discutir
e apresentar indicativos para atividades especficas desses cursos como Estgio
Supervisionado, Prtica como Componente Curricular e o relacionamento entre
bacharelado e licenciatura. O trabalho desse grupo fundamental na Articulao dos cursos similares que tem por objetivo analisar criticamente, de maneira
ampla e democrtica, o Projeto Poltico Pedaggico de cada grupo de cursos.

Capa

Apresentao

Sumrio

Prefcio

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

EDUCAO INFANTIL

Educao
Infantil

1
parte

Capa

12|

ATENO PSICOLGICA E EDUCAO INFANTIL: PROCESSOS


DE INTERAO E REALIDADE ESCOLAR

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Considerando o surgimento e o desenvolvimento histrico das creches e da


pr-escola no Brasil, tais instituies possuam ideias ligadas ao assistencialismo, filantropia e religio, que remonta s primeiras dcadas do sculo XX, e
desde a promulgao da Constituio Federal Brasileira de 1988, passou-se a ter
garantia do atendimento s crianas de 0 a 6 anos pela Educao Infantil, tida
como a primeira etapa da Educao Bsica. Alm disso, atravs do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, a criana concebida como uma pessoa

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Educao Infantil; famlia; desenvolvimento infantil; instituies.

Educao
Infantil

Resumo: Esse trabalho refere-se a um projeto do Ncleo de Ensino desenvolvido por alunos
do curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras Unesp, cmpus de Assis, cujo
objetivo propiciar espaos grupais de escuta a professores e pais em uma escola de Educao Infantil. Nesses encontros busca-se compreender as dificuldades encontradas por pais e
professores no que diz respeito ao contato e cuidado oferecidos s crianas, na busca pelo
fortalecimento dos papis de ambos os grupos para o desenvolvimento de um ambiente e
contexto mais propcios ao desenvolvimento infantil. Compreendemos que o contexto atual
facilita o enfraquecimento dos papis parentais em detrimento do fortalecimento das instituies no cuidado infantil, o que pode resultar no distanciamento e perda de papis familiares, considerado essencial para o cuidado infantil. Com relao aos professores, verifica-se
que a compreenso a respeito de caractersticas do desenvolvimento infantil facilita o entendimento do comportamento das crianas e, portanto, da relao estabelecida com as mesmas. Alm disso, preocupante o crescimento do olhar patologizante sobre a infncia que
em muitos casos pode relacionar-se ao desconhecimento das caractersticas e necessidades
do desenvolvimento infantil e viso e exigncias sobre a infncia prevalente nos dias atuais.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Assis

Sumrio

Camila Duarte
Mary Y. Okamoto
Thais R. Souza

Apresentao

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Alm desses aspectos, existe ainda a necessidade de um olhar voltado para as


famlias, ambiente essencial e inicial do processo de subjetivao infantil, principalmente levando em considerao que a instituio familiar tem sofrido diversas transformaes ao longo do tempo, sobretudo no que diz respeito funo e
papis desempenhados em relao aos filhos. O contexto atual marcado princi-

Ensino
Fund. I

(...) para alm da famlia, a creche ou escola de educao infantil pode ser pensada
como um espao subjetivante e que na relao entre os cuidadores, sejam eles
professores ou monitores, que as crianas podero se organizar subjetivamente.
(FLACH e SORDI, 2007, p. 90)

Educao
Infantil

Neste contexto, essas instituies caracterizam-se como um espao de extrema importncia para o desenvolvimento integral da criana. (Flach e Sordi, 2007;
Mariotto, 2003). Desse modo, no remete apenas ao ambiente e cuidados com a
sade (rotinas de higiene, alimentao, brinquedos, jogos e salas), mas tambm
garantia de cuidados necessrios para promover o desenvolvimento social,
cognitivo e afetivo das crianas at seis anos. Cabe apontar a relevncia de se
compreender as escolas responsveis pela Educao Infantil como espaos de
subjetivao e complementao da ao familiar; mesmo que a famlia seja o
espaoinaugural de inscrio do cultural e do social, a escola pode dar continuidade a esse processo de apresentao do mundo iniciado no ambiente familiar,
dessa forma, participa ativamente da ao da famlia e da comunidade.

Prefcio

Tal processo resultou em mudanas na estruturao e organizao para a


oferta de um espao educacional cuja funo passou a ser educativa, voltada
para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criana, enquanto contexto
de desenvolvimento para a criana pequena (OLIVEIRA et al., 1992, p. 49).

Sumrio

De acordo com Pacheco e Dupret (2004), com as intensas mudanas ocor


ridas no mundo do trabalho feminino e na organizao familiar do sculo XIX,
devido necessidade de as mulheres sarem de suas residncias para trabalhar e
participar da fonte de renda familiar; seu tempo com os cuidados da casa foi
reduzidoe a creche tem sido utilizada como um importante recurso para a viabilizao de sua dupla jornada o cuidado e desenvolvimento dos filhos e o ganho
do sustento da famlia.

Apresentao

de direitos, necessidades e caractersticas especficas, devendo ser respeitada


em seu desenvolvimento.

Capa

Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar | 13

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Assim, verifica-se, atualmente, uma demanda crescente para atendimento infantil em clnicas psicolgicas e servios de sade mental, sobretudo relacionada
a queixas de comportamento, mesmo em idades precoces (Guarido, 2007).

Sumrio

Por outro lado, a oferta de frmacos fortalece e facilita a busca por solues
rpidas e mgicas, associada a um processo de patologizao, principalmente do
comportamento, deslocando e centralizando a causa das dificuldades apresentadas pelas crianas ao biolgico, o qual exclui os processos de subjetivao para se
compreender a criana em seu processo de desenvolvimento.

Apresentao

palmente pelo consumo e pela intensificao da idealizao da infncia traz como


algumas consequncias o temor do fracasso e, portanto, do projeto familiar constitudo para os filhos, alm da busca de satisfao indiscriminada oferecida s
crianas desde idades precoces (Janin, 2011). Concomitante a isso, existe a valorizao da infncia e da necessidade de sucesso, incentivadas socialmente, que
pode resultar numa simetria ou inverso na relao estabelecida entre pais e filhos, ocasionando o enfraquecimento e o desamparo parental em detrimento da
atribuio de uma excessiva autoridade criana, que passa a ser altamente investida e impedida de viver frustraes que cumpririam um importante papel na
constituio psquica e de diferenciao nas crianas (Rojas, 2010).

Capa

14| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

OBJETIVOS

Trata-se de um projeto do Ncleo de Ensino que conta com a participao de


alunos do 2, 3 e 4 anos do curso de graduao em psicologia da Unesp de
Assis, e que tem como objetivos principais, desenvolver encontros grupais com
professores e pais de uma escola de Educao Infantil do municpio de Assis/SP.
Nesses encontros buscamos uma troca de experincias, no qual temos a oportunidade de ouvir seus respectivos conhecimentos prticos e tambm compartilhar conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil associados prtica profissional. Para atingir tais objetivos, buscamos conhecer a rotina da escola e as
crianas, atravs de observaes participantes.
Atravs dos encontros grupais, buscamos identificar a compreenso e as principais dificuldades dos educadores e pais a respeito das caractersticas e neces
sidades das crianas, alm de propiciar espaos que permitam reflexes pautadas nas contribuies da Psicologia que possam alavancar o desenvolvimento
das crianas no que tange aos cuidados e a organizao da rotina instituda, tanto

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os alunos participantes do projeto funcionam como mediadores dos contedos trazidos e suscitados durante os encontros, evitando uma postura de culpabilizao e/ou acusao de pais e professores, mas convidando-os a desenvolver
uma postura crtica, promovendo um olhar integrado entre os conhecimentos e
discusses atravs da prtica realizada, proporcionando uma atitude participativa, ativa e reflexiva de todos os envolvidos a respeito da criana, seu contexto de
desenvolvimento e suas caractersticas.

Ensino
Fund. II

Os temas discutidos at o momento relacionam-se ao desempenho das funes de pais e professores, com o olhar voltado, principalmente para o desenvolvimento da subjetividade e da importncia do ambiente, levando em considerao as contribuies da teoria psicanaltica sobre o desenvolvimento infantil em
seus mltiplos aspectos (social, cognitivo, afetivo), como a linguagem, simbolizao, limites, importncia da frustrao, agressividade e o desmame.

Ensino
Fund. I

Os encontros com os pais e professores ocorrem separadamente, pois temos


a compreenso da importncia em se conhecer separadamente o funcionamento,
as caractersticas e as necessidades de cada grupo e, dessa forma, contribuir de
uma maneira que atenda melhor as necessidades de cada um.

Educao
Infantil

As reunies com os educadores ocorrem tambm mensalmente, com o mesmo perodo de durao, funcionando tambm de acordo com as idades e acontecem atravs da discusso e da troca de experincia e conhecimentos entre os
participantes.

Prefcio

Os encontros com os pais acontecem mensalmente, com durao de cerca de


duas horas e ocorrem de acordo com a idade das crianas, dividindo-se em trs
grupos berrio, maternal e pr-escola. Nesses encontros, levamos temas pr-selecionados pelos prprios pais no encontro anterior e o encontro realizado
atravs da discusso e troca de experincia, dvidas e conhecimentos entre todos os participantes.

Sumrio

METODOLOGIA

Apresentao

pela escola, como pela famlia, principalmente pela existncia de um aparente


conflito entre as maneiras do cuidar das crianas entre ambos os grupos. Por
meio desses, objetivamos propiciar um olhar que valorize o desenvolvimento integral da criana e a compreenso e atendimento de suas necessidades.

Capa

Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar | 15

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O projeto encontra-se em andamento, por isso os resultados so parciais. At


o presente momento, h a demonstrao de grande interesse e participao por
parte dos pais e professores nos encontros. Verificou-se que o espao oferecido
funciona como um local de continncia, no qual possvel compartilhar as angstias e dvidas vividas na rotina, bem como refletir a respeito do papel e funo
desenvolvidos na relao com as crianas, pois de acordo com Dupret e Pacheco
(2004), as famlias menos favorecidas possuem dificuldades em diferenciar o papel desempenhado pela creche em relao a criana e a sociedade, pois estas
concepes dependem de noes de desenvolvimento infantil e de educao.

Ensino
Fund. I

RESULTADOS E DISCUSSO

Educao
Infantil

Uma vez que existe o planejamento de cada tipo de atividade, necessria a


realizao de leituras e discusses para a organizao e execuo das mesmas.
Por isso, as leituras so comuns a todos os alunos, enquanto o planejamento e
execuo de cada atividade (com educadores, pais e crianas) so feitos em cada
grupo e, posteriormente, apresentados e discutidos com todo o grupo nos encontros semanais. Sendo assim, os alunos so divididos de acordo com as atividades propostas; um grupo realiza os encontros com os professores, outro
responsvel pelos encontros com os pais e, todos participam das atividades de
observao participante.

Prefcio

Alm disso, so realizadas discusses para a avaliao das atividades desenvolvidas, que contribuem para a elaborao de tais atividades e de uma postura
reflexiva e crtica diante da prtica. Nesses encontros, busca-se tambm a compreenso do funcionamento dos encontros grupais realizados, dos contedos trabalhados e da participao de todos os envolvidos ou buscando uma compreenso
do funcionamento dos encontros grupais realizados e dos contedos trabalhados.

Sumrio

Semanalmente so realizados encontros entre os alunos integrantes, graduandos do curso de Psicologia, e a docente responsvel pelo projeto para discussode
textos e artigos tericos.

Apresentao

Para a realizao das observaes, os alunos do projeto so divididos em


duplas, as quais semanalmente em dia e horrios pr-estabelecidos realizam as
observaesno ambiente escolar. Tais observaes so participantes, ou seja, os
alunos integrantes do projeto interagem com alunos e crianas durante atividades
realizadas na rotina da escola, principalmente em atividades ldicas e grupais.

Capa

16| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Compreendemos que a insegurana, a fragilizao e a indeterminao dos papis materno e paterno podem gerar uma lacuna nos papis familiares e dificuldades em lidar com o desenvolvimento das crianas, fortalecendo um olhar patologizante sobre a infncia. O processo de intensa valorizao e idealizao da
infncia pode estar atrelado ao processo de patologizao de tal modo que comportamentos como choro, raiva e teimosia so atribudos a um desenvolvimento
anormal ou relacionados a significados negativos como maldade. Dessa forma, o olhar concentra-se principalmente na criana em detrimento postura,
reao e relao estabelecida entre os adultos e as mesmas, desconsiderando-se
o ambiente como integrante do modo como a criana reage e estabelece relaes.

Educao
Infantil

CONCLUSES

Prefcio

No tocante aos professores, muitos deles demonstram-se confusos em re


lao sua funo de educador/cuidador e com dificuldades em diferenciar nos
comportamentos das crianas caractersticas consideradas normais ao seu
desenvolvimento.

Sumrio

Vale destacar que muitos pais apresentam-se inseguros e culposos devido


escassez do tempo de convivncia com os filhos, acarretando numa relao na
qual acabam por se submeter aos desejos das crianas, atribuindo-lhes poderes
e responsabilidades precoces. Verificam-se dificuldades em compreender e diferenciar as necessidades dos filhos, principalmente no que diz respeito tolerncia a frustraes. Diante de tais dificuldades, o discurso patologizante surge como
uma possibilidade de explicao para os comportamentos infantis, principalmente no que se refere teimosia, agressividade e aos choros. Comumente tais
comportamentos so considerados anormais e causam preocupao quanto ao
futuro desenvolvimento da criana.

Apresentao

Devido a grande receptividade do projeto, avaliamos a importncia da realizao desses encontros, para o ambiente escolar e familiar das crianas envolvidas e tambm para a formao dos alunos de graduao em Psicologia envol
vidos no projeto. A participao no projeto oportuniza a vivncia prtica com a
instituio escolar e a familiar, alm do desenvolvimento de um olhar crtico a
respeito do desenvolvimento infantil e da importncia do papel e funes da famlia e da escola nesse contexto.

Capa

Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar | 17

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Atravs do fortalecimento do papel parental e dos educadores, percebemos


que existe a possibilidade de um espao de troca recproca, com menos acusao
e culpabilizao tanto por parte dos pais como da escola. Assim, compreendemos
a importncia e a necessidade da interao entre pais, professores e instituio
escolar para que todos os atores possam perceber-se e favorecer um contexto
que contribua para o desenvolvimento da criana e suas potencialidades.

Ensino
Fund. I

No momento em que h um espao para a reflexo, pais e professores podem


compreender a experincia vivenciada tanto por eles como pelas crianas e sentir-se mais fortalecidos no exerccio de suas funes e na importncia que tm
para o desenvolvimento infantil.

Educao
Infantil

Alm disso, pode-se perceber a existncia de resqucios do processo histrico


das creches, de carter assistencial e filantropo verificados na dificuldade encontrada pelos professores em definir seus papis como cuidadores ou de educadores.

Prefcio

Verificamos nos discursos dos professores a presena de ambiguidade entre


uma viso de vitimizao da criana (pena, tentativa de evitar qualquer sofrimento) e de desejo de uma criana perfeita: obediente, disciplinada, afetuosa.
Alm disso, grande parte do esforo da instituio est voltado para a organizao de uma rotina de higiene, alimentao e cuidado biolgico, o que corrobora
as dificuldades citadas anteriormente em se compreender a creche como um espao propcio para o desenvolvimento de processos de subjetivao.

Sumrio

Com base no que pudemos observar at o momento, fica evidente que o enfraquecimento e fragilidade das funes parentais tm outra consequncia, a atribuio de um poder s crianas, que passam a ser compreendidas como poderosas e exigentes, enquanto estes tornam-se refns das mesmas. Em suas falas, os
pais demonstram muita insegurana no que tange ao momento ideal de iniciar a
frustrao, e, durante os encontros, apresentavam questes particulares do assunto, pois sentiam muita dificuldade em privar seus filhos e de se manter com
essa postura diante do desprazer destes.

Apresentao

Notamos que o ambiente, alm de oferecer conteno e atender s necess


idades das crianas, deve realizar tais atividades baseados na reciprocidade relacional estabelecida entre a criana e seu cuidador, alm de no se estabelecer
uma relao mecanizada, pois de extrema importncia para o desenvolvimento
das crianas se sentirem cuidadas e protegidas.

Capa

18| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

DOLTO, F. Os caminhos da educao. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

. As etapas decisivas da infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

JANIN, B. El sufrimiento psquico en los nios: psicopatologa infantil y constitucin subjetiva. Buenos Aires: Noveduc, 2011.

Educao
Infantil

PARTE 1

GUARIDO, R. A medicalizao do sofrimento psquico: consideraes sobre o discurso


psiquitrico e seus efeitos sobre a educao. Educao e Pesquisa local, v. 33, p. 151161, 2007.

Prefcio

FLACH, F.; SORDI, R. O. A educao infantil escolar como espao de subjetivao. Estilos
da Clnica local, v. 22, p. 80-99, 2007.

Sumrio

. A causa das crianas. So Paulo: Ideias & Letras, 2005.

Apresentao

REFERNCIAS

Capa

Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar | 19

MARIOTTO, R. M. M. Atender, cuidar e prevenir: a creche, a educao e a psicanlise.


Estilosda Clnica, v. 15, p. 34-47, 2003.

LAJONQUIRE, L. de. Figuras do infantil: a psicanlise na vida. Petrpolis: Vozes, 2010.

Ensino
Fund. I

PARTE 2

OLIVEIRA, Z. M. et. al. Creche: crianas, faz de conta e cia. Petrpolis: Vozes, 1992.

Ensino
Fund. II

PARTE 3

ROJAS, M. C. Desamparo y desmentida en la familia actual: intervenciones del analista.


Vnculo Revista do Nesme, v. 7, p. 2-7, 2010.

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. (Org.). Formao de professores, prticas pedaggicas e escola. So Carlos: EdUFSCar, 2002.
PACHECO, A. L. P. B.; DUPRET, L. Creche: desenvolvimento ou sobrevivncia? Psicologia
USP, So Paulo, v. 15, n. 3, 2004.
SOIFER, R. Psiquiatria infantil operativa: psicologia evolutiva e psicopatologia. Porto
Alegre:Artes Mdicas, 1992.
SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. So Paulo: Martins Fontes, 1965.

Capa

20|

NARRATIVAS DAS PRTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES E


GESTORES DA EDUCAO INFANTIL

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Segundo Barreto (1995), ainda que no existam fatos conclusivos acerca dos
profissionais que trabalham em creches e pr-escolas, estudos indicam que
muitosdeles no tm capacitao requerida, obtm honorrios muito baixos e
atuam sob condies inadequadas. A situao das creches , em geral, mais precria. Do ponto de vista da autora, mesmo na pr-escola no existem dados que
possibilitem avaliar com rigor aqueles que possuem habilitao especfica para

Ensino
Fund. II

HISTRICO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Professores de Educao Infantil; narrativas; prticas educativas.

Educao
Infantil

Resumo: Este texto apresenta o Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e
gestores da Educao Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com nfase na formao de profissionais e com destaque para a utilizao de relatos escritos e orais de gestores
e professores de instituies de Educao Infantil da rotina de um dia de trabalho, desde a
recepo das crianas at o trmino das atividades. A finalidade dar voz ao profissional,
valorizar as suas experincias singulares e incentivar a tomada de deciso que qualifique as
prticas educativas por meio do debate e de leituras tericas. A criao deste espao de interlocuo colaborativa na universidade possibilita o desenvolvimento de atividades de pesquisa e ensino. A narrativa utilizada como metodologia de investigao e de desenvolvimento pessoal e profissional com o propsito de qualificar o atendimento da criana
pequena. Fundamentam o projeto a Poltica Nacional de Educao Infantil (2006); a Reviso
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009) e os Indicadores da
Qualidade na Educao Infantil (2009), bem como a literatura pertinente Educao Infantil, ao uso das narrativas nas pesquisas educacionais e a formao de professores (REIS,
2008). O Projeto vinculado ao grupo de pesquisa Formao de Professores de Educao
Infantil e conta com a participao de professores e gestores da Educao Infantil, alunos da
Pedagogia e da ps-graduao e professores da universidade.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Sumrio

Gilza Maria Zauhy Garms


Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Tamara Cludia Lopes

Apresentao

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Organizar ambientes para interlocuo colaborativa entre profissionais


da Educao Infantil em exerccio, alunos da graduao e professores da
universidade;

Ensino
Fund. II

Os objetivos do trabalho so:

Ensino
Fund. I

Galvo (2005, p. 327) concebe trs potencialidades da narrativa como processo de investigao em educao, como processo de reflexo pedaggica e
como processo de formao. Este Projeto (GARMS e MARIN, 2011) utiliza-se das
trs potencialidades da narrativa reconhecidas por Galvo.

Educao
Infantil

Com base nas narrativas, esto sendo realizadas investigaes sobre as prticas educativas desenvolvidas pelos participantes, propondo reflexes sobre os
fazeres e pressupostos epistemolgicos que orientam as aes.

Prefcio

A transio para melhor condio da qualidade da Educao Infantil exige,


entre outros fatores, a aplicao de investimentos na formao e valorizao
dos profissionais. Nesta perspectiva, este Projeto tem como meta contribuir
para a formao inicial e continuada de profissionais da Educao Infantil, tendo como propsito qualificar, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (Brasil, 2009) e demais documentos oficiais e estudos
sobre a pequena infncia, o atendimento s crianas de 0 a 5 anos de idade. A
formao pensada e vivida feita a partir da reflexo sobre relatos da rotina
diria dos profissionais, nas instituies de Educao Infantil.

Sumrio

O MEC em 1996 organizou um levantamento sobre propostas pedaggicas/


curriculares nas unidades da Federao Brasileira. Desmedida escolarizao do
atendimento na Educao Infantil foi a nfase detectada em diversas unidades,
com estruturao de espaos, atividades e equipamentos em sua maioria inadequado criana menor de seis anos. Com relao ao segmento especfico da creche, a qualidade mostrou-se ainda mais comprometida, pela maneira como se
desenvolveu historicamente, atendendo crianas de classes mais pobres, em um
modelo de educao fortemente assistencialista alicerada numa concepo pedaggica de submisso no s das famlias, mas tambm das crianas das classes
populares. Como afirma Kuhlmann Jr. (1998, p. 182) pelo fato de essas instituies carregarem em suas estruturas a destinao a uma parcela social, a pobreza,
j representa uma concepo educacional.

Apresentao

trabalhar nesta faixa etria. Em geral, as instituies de formao no esto qualificando devidamente o profissional para aprimorar a intencionalidade educativa da ao pedaggica, especificamente para cuidar e educar.

Capa

Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 21

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

As narrativas de um dia de trabalho nas instituies de educao versam


sobre inmeras situaes de interesse para os profissionais. A rigor, os relatos
indicam como os profissionais estruturam o tempo e o espao; vivenciam as regras; usam os recursos materiais disponveis; propem atividades/contedos,

Educao no
Formal e EJA

So diversas as instituies de atuao e o tempo de servio dos membros do


FORPEI. Os professores e gestores trabalham em instituies municipais de ci
dades de pequeno e mdio porte e no Centro de Convivncia Infantil da FCT/
Unesp. Todas as instituies esto situadas no estado de So Paulo.

Mltiplos
Nveis

Estas diversidades so relevantes para o processo de reflexo pedaggica,


pois favorecem o intercmbio de saberes. O olhar do outro sobre as situaes
descritas alarga e aprofunda o entendimento das aes e a tomada de deciso na
perspectiva de fundamentar a intencionalidade educativa.

Ensino
Mdio

Esto envolvidos no Projeto professores e gestores de Redes Municipais de


Ensino, alunas do Curso de Pedagogia, mestrandas em Educao e docentes da
FCT/Unesp. Os professores e gestores da Educao Infantil possuem vivncias
diversificadas, tanto de formao acadmica como advindas do exerccio docente.

Ensino
Fund. II

O Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e gestores da


Educao Infantil desenvolvido desde 2010, na Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp cmpus de Presidente Prudente e subordinado Linha de Pesquisa
do Programa de Ps-Graduao em Educao intitulada Infncia e Educao.

Ensino
Fund. I

Investir na formao continuada e inicial de profissionais da Educao Infantil tendo como propsito o atendimento de qualidade s crianas de 0
a 5 anos de idade (GARMS e MARIN, 2011, p. 3).

Educao
Infantil

Colaborar para a formao profissional (acadmica) complementar dos


alunos (Pedagogia), tendo em vista a melhoria da qualidade de ensino na
Graduao, integrando a Universidade e a comunidade;

Prefcio

Investigar sobre o potencial da narrativa nas pesquisas educacionais;

Sumrio

Elucidar os pressupostos tericos que orientam as prticas pedaggicas


e possibilitam a formao dos profissionais que atuam diretamente com a
criana pequena;

Apresentao

Refletir sobre o cotidiano da Educao Infantil, mediante relatos da rotina


da instituio e da prtica pedaggica de profissionais (gestores e professores) que atuam neste nvel da educao bsica;

Capa

22| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Alm destes documentos, o Grupo tem como objeto de estudos o cotidiano


das instituies de atendimento infncia; polticas para a rea; institucionalizao da infncia, papel, funo e formao das profissionais que trabalham com
crianas na faixa etria de 0 a 5 anos; reflexes sobre a elaborao de um cur
rculo para Educao Infantil, suas rotinas, a organizao dos espaos e tempos
das instituies; construo de uma pedagogia da infncia; resignificao da qualidade do cuidar e do educar, dentre outros temas.

Ensino
Fund. II

Foram selecionados para fundamentar os trabalhos do FORPEI documentos


oficiais elaborados pelo Ministrio da Educao e Cultura, como a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao (BRASIL, 2006); a Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (BRASIL, 2009a) e os Indicadores da Qualidade na Educao
Infantil (BRASIL, 2009b).

Ensino
Fund. I

FUNDAMENTANDO O CAMINHO PERCORRIDO

Educao
Infantil

Assim sendo, encontramos em Kramer (2002) a partir dos seus estudos sobre
a histria da formao de professores, a constatao de que cursos espordicos e
fortuitos no apresentam resultados significativos, nem do ponto de vista da progresso da carreira profissional, nem do ponto de vista pedaggico. Nessa perspectiva, compreende-se que os processos de formao devem ser entendidos
como prtica social de reflexo contnua e coerente e, por isso, o principal material de anlise selecionado para esse estudo, a abordagem das narrativas.

Prefcio

Vrios estudos internacionais tm indicado que a capacitao especfica do


profissional uma das variveis que maior impacto causa sobre a qualidade
do atendimento criana pequena, como mostrou uma reviso de literatura
citadapor Barreto (1995), realizada por Scarr e Eisenberg em 1993.

Sumrio

Os estudos realizados e a estratgia do uso das narrativas ao buscar investir


no profissional da Educao Infantil em exerccio e nos alunos da graduao contribuem para a melhoria da realidade das instituies que atendem criana menor de seis anos e para a formao inicial.

Apresentao

metodologias e conduzem o processo de ensino e aprendizagem. So salientadas


as formas de relacionamento, a convivncia entre crianas/crianas e crianas/
adulto e as iniciativas de ao em face de situaes de indisciplina, de silncio e
de preconceito.

Capa

Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 23

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O profissional inicia seu relato e durante sua apresentao os membros do


grupo tm a oportunidade de promover um dilogo de intercmbio sobre experincias concretas, potencialmente enriquecedoras para a formao inicial e
continuada dos profissionais envolvidos. So compartilhadas vivncias de sucesso, bem como, as incertezas, os desafios ou simplesmente as aes rotineiras
do dia a dia.

Ensino
Fund. I

A metodologia norteadora do trabalho de pesquisa a abordagem qualitativa


e a utilizao da narrativa como mtodo de investigao e de formao de professores. O material de investigao se constitui em relatos de cinco professores e
dois gestores, membros do grupo. Os relatos so feitos sobre a rotina de um dia
na Educao Infantil, desde quando o profissional chega instituio e recebe as
crianas at o momento do termino das atividades do dia.

Educao
Infantil

INVESTIGANDO O COTIDIANO DA EDUCAO INFANTIL

Prefcio

Os autores selecionados para compor o referencial terico contribuem com


diferentes nuances para a reflexo sobre a prtica pedaggica indicando caminhos para a construo de uma legtima intencionalidade educativa.

Sumrio

O propsito fundamentar a especificidade do processo de aprendizagem e


desenvolvimento da criana pequena a partir da formao inicial e em servio de
profissionais que trabalham com esta faixa etria problematizando as situaes
cotidianas. O objetivo dar voz ao profissional, valorizar as suas experincias
nicas e provocar a tomada de deciso que aperfeioe as prticas educativas por
meio das trocas de pontos de vista com base nas leituras tericas. A formao
deste ambiente de interlocuo colaborativa na universidade favorece o desenvolvimento de atividades de pesquisa e ensino.

Apresentao

Quanto metodologia de pesquisa os referenciais tericos versam sobre a


pesquisa qualitativa e a narrativa (relatos). Com relao s narrativas o projeto
fundamentado nas obras de Galvo (2005), Goodson (2008), Josso (2006) e Reis
(2008). Fundamentaram tambm as reflexes advindas dos relatos dos profissionais os estudos os trabalhos de Angotti (2008), Barreto (1995), Barbosa
(2006), Becker (2001), Corsino (2009), DEVries (1998), Frago e Escolano (1998),
Forneiro (1998), Gomes (2009), Goulart (2007), Horn (2004), Kramer (2002,
2003), Kuhlmann (1998), Lima (1989), Nvoa (1993), Piaget (1946), Ramos
(1998), Rosemberg (2002), Tardif (2009) e Pimenta e Ghedin (2002).

Capa

24| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Mesmo mantendo o espao de regulao social, de segurana, de estabilidade,


que so centrais nas rotinas e necessrios construo dos seres humanos como
sujeitos, preciso abrir espao para o no padronizado, para o diferente, procurando
no torn-lo igual ao conhecido, ao esperado.

Ensino
Fund. I

As primeiras reflexes de um dos relatos indicam a predominncia dos pres


supostos epistemolgicos da pedagogia diretiva, a escolha de estratgias fixas do
uso do espao e do tempo, valendo-se de rotinas rgidas, como por exemplo, a determinao do dia e do tempo de permanncia no parque. Barbosa (2006, p. 205)
questiona esta prtica e observa que:

Educao
Infantil

Foram apresentados at o presente momento sete relatos escritos e orais, sendo cinco de professoras da Educao Infantil e dois de gestoras. Alguns pontos
comuns compareceram na maioria dos relatos o que sinalizou para a indicao de
temas norteadores para a reflexo, a saber: rotinas; uso do espao fsico e dos
recursos materiais; metodologias; processo de ensino e aprendizagem; critrios e
formas de avaliao; posturas assumidas diante de situaes de conflitos/preconceito/indisciplina/silncio; normas de convivncia e organizao do trabalho.

Prefcio

AS PRTICAS EDUCATIVAS COMO OBJETO DE REFLEXO

Sumrio

O prprio Grupo traz tona os pressupostos que fundamentam as prticas


educativas e assim se originam demandas para estudos tericos. Com relao ao
ensino, os alunos em formao na universidade, a partir das experincias nar
radas, refletem sobre o que fariam diferente e o que repetiriam se estivessem na
mesma situao, quais estratgias utilizariam, quais fundamentos tericos lanariam mo para embasar as suas possveis aes. Ao integrarem o Grupo de Pesquisa os alunos complementam e aprofundam a sua formao acadmica, tm a
oportunidade de desenvolver pesquisas e participar de eventos cientficos.

Apresentao

Os relatos sinalizam indcios das bases tericas que fundamentam as prticas


e que nem sempre so evidentes. O prprio autor do relato ao estruturar a sua
experincia vivencia um processo de resignificao de suas aes no sentido de
desconstruir concepes e crenas que tem direcionado as maneiras como pensa
e organiza as situaes de aprendizagem com suas crianas. Encontrar novos caminhos implica assumir que o sujeito que aprende ativo e que nesse processo
preciso criar espaos que favoream a conquista pela criana da sua autonomia
intelectual e moral.

Capa

Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 25

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A valorizao dos saberes da experincia tem permitido um avano na qualificao profissional desde que haja um espao de dilogo com as teorias educacionais no sentido de aprofund-las, de encontrar respostas aos desafios concretos
vividos em sala de aula.
Este estudo uma entrada no cotidiano da Educao Infantil, pelas mos das
professoras e gestoras. tambm, um bom procedimento para nos apropriarmos
do trabalho na Educao Infantil: o que fazem e como fazem as professoras; quais
recursos intelectuais e materiais utilizam; como relatam o que fazem. , portanto, uma maneira elaborada de registro de aes pedaggicas, de prticas institucionais de socializao, de experincias vividas confrontadas construo de
conhecimentos e de saberes. Constitui uma forma de gerar produo intelectual
das educadoras (Mello, 2010).
Neste sentido, os participantes do grupo tm acesso aos desafios da realidade
e s iniciativas de sucesso que respeitam a criana como protagonista de seu conhecimento e sujeito de direitos. Ao qualificar o profissional da Educao Infantil
por consequncia promove a melhoria no atendimento das crianas.

Educao
Infantil

[...] Ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas idias para o relato quer
escrito, quer oral ele reconstri sua experincia de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma autoanlise que lhe cria novas bases de compreenso de sua prpria
prtica [...]. (1997, p. 2)

Prefcio

Nas palavras de Cunha

Sumrio

Dilogos entre teoria e prtica foram efetuados pelo grupo com o intuito de
provocar reflexes de forma a permitir professora relatora a tomada de cons
cincia de que existem caminhos possveis para minimizar o uso do poder na
resoluo de conflitos, uma vez que reduzir a presso para a obedincia, combinada com aes que estimulem autorregulao, traz resultados favorveis para
o desenvolvimento infantil.

Apresentao

Outro dado a destacar refere-se organizao de situaes impeditivas do


contato entre crianas de idades diferentes para evitar conflitos. Esta prtica
pode comprometer o desenvolvimento infantil. A construo de regras coletivas
e o respeito aos diferentes pontos de vista so fundamentais para a convivncia
solidria. As interlocues entre os participantes do grupo se dirigiram no sentido de pensar aes que transformem as rotinas em curso e que favoream a autonomia, o questionamento, a anlise e a reflexo.

Capa

26| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Como afirma DeVries (1998, p. 95-96) para o professor ... importante no


tomar partido, mas ajudar cada criana a compreender o ponto de vista de outras, reconhecer os sentimentos de outra criana e sentir empatia.

Ensino
Mdio

Questionamentos da professora sobre as escolhas possibilitaram o processo


de reflexo sobre as opes tomadas. As crianas envolvidas vivenciaram situaes de conflito ao pronunciarem as suas decises e justificarem suas aes para
o grupo. A professora mediou estes momentos ao fazer as seguintes intervenes:
Eu vejo que vocs dois esto chateados. Podem me contar o que aconteceu?
Aps ouvir as crianas, a professora pde identificar os sentimentos singulares de
cada criana.

Ensino
Fund. II

Em contrapartida, momentos em que as crianas foram protagonistas de seu


fazer tambm foram descritos. Um dos relatos discorreu sobre a situao em que
as crianas foram solicitadas a escolher dentre dois livros de histria. Com relao ao registro deste momento tambm foi permitido a deciso do como fazer,
em grupos ou individual.

Ensino
Fund. I

A compreenso de que o conhecimento do mundo fsico ou social pode ser


transmitido e gravado diretamente na mente do aluno est sustentada no empirismo. As prticas pedaggicas inspiradas por tal compreenso podem cercear a
criatividade da criana, contribuir para a manuteno da heteronomia e da subservincia e dificultar o desenvolvimento intelectual e emocional.

Educao
Infantil

Dentre os modelos pedaggicos e seus respectivos pressupostos epistemolgicos, cabe destacar que o que mais fundamenta os relatos analisados at o momento a pedagogia diretiva (BECKER, 2001), cujo pressuposto que a criana
uma tabula rasa. As aes educativas se resumem em determinar que o aluno execute atividades, cumpra ordens, fique em silncio, preste ateno e repita aes.

Prefcio

Tomando-se por base os relatos, verificou-se que a maioria das aes solicitadas pelas professoras s crianas, refere-se a: recortar e colar figuras, copiar, conforme o modelo dado, ir ao parque uma vez por semana, formar fila, pedir para ir
ao banheiro, completar frases ou desenhos.

Sumrio

Pesquisar o cotidiano da Educao Infantil, valendo-se de relatos da prtica


educativa de profissionais se constitui em um dos objetivos do FOPREI e com
base nele que algumas consideraes preliminares esto sendo construdas. Inferncias esto sendo realizadas para diagnosticar os pressupostos epistemolgicos que orientam as aes didticas descritas.

Apresentao

CONSIDERAES PRELIMINARES

Capa

Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 27

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Nessa profisso, estamos continuamente nos formando, e se possvel nos


transformando, desde que, os formadores de professores, tenham primeiramente
conscincia de seu prprio inacabamento e nessa tomada de conscincia, considerem que h saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. Considerar, olhar para os saberes e valores dos profissionais, a partir da tica de sua

Educao
Infantil

preciso apontar que, a formao necessria no apenas para aperfeioar a


ao profissional e consequente prtica, mas direito de todos os professores,
condio referendada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009 b) quando define que os programas de formao continuada
dos professores e demais profissionais tambm integram a lista de requisitos
bsicos para uma Educao Infantil de qualidade.

Prefcio

As situaes/atividades narrados sinalizam, portanto, atuaes contraditrias. Concepes tericas justapostas orientam as prticas relatadas pelas professoras. Neste contexto, importante possibilitar ao profissional a participao
em um processo de formao contnua que possibilite reflexes sobre a sua prtica e, sobretudo, evidencie os pressupostos epistemolgicos, com a inteno de
resignificar concepes sobre como a criana aprende e se desenvolve. Concepes que por sua vez, determinam as aes didticas pensadas e efetuadas pelos
profissionais de Educao Infantil.

Sumrio

Esse professor, para Becker (2001) que age de acordo com o modelo pedaggico relacional, preconiza uma epistemologia tambm relacional. Diferentemente da pedagogia diretiva, nos momentos em que as aes relatadas pela profes
sora tomaram este rumo ela ... acredita ou melhor, compreende (teoria) que
o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo,
se ele agir e problematizar a sua ao... (BECKER, 2001, p. 23-24).

Apresentao

Situaes no momento da roda tambm foram relatadas como significativas


para o envolvimento das crianas na atividade proposta, explorar tipos de plantas. A professora levou vrios exemplares de plantas e medida que as apresentava, dirigia perguntas s crianas, instigando-as por meio de vrias perguntas,
explorando, sistematicamente, vrios aspectos do objeto em estudo. Solicitou a
seguir, que as crianas representassem, por meio de desenhos, pinturas, escritas,
o que apreenderam sobre a diversidade de espcies de plantas existentes. A partir da, discutiram como continuar o estudo e a deciso tomada foi aprofundar a
pesquisa para descobrirem mais sobre a riqueza da flora.

Capa

28| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

BARBOSA, M. C. S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2006.

Ensino
Mdio

ANGOTTI, M. (Org.). Educao infantil: para que, para quem e por qu? Campinas:
Alnea, 2008.

Ensino
Fund. II

REFERNCIAS

Ensino
Fund. I

Os resultados se revelam de maneira particular no cotidiano das instituies.


O profissional ao incorporar a sua histria pessoal a outras histrias, amplia e
aprofunda o seu conhecimento, reconstri as experincias e protagoniza no seu
espao vivido mudanas em suas prticas. Ao interferir na formao profissional
e na transformao das prticas educativas vrias crianas sero beneficiadas e
certamente tero a sua rotina alterada. Este estudo, portanto, ao qualificar o profissional da Educao Infantil promove a melhoria na realidade das instituies
que cuidam e educam a criana pequena.

Educao
Infantil

A educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses tem o papel de considerar os


conhecimentos e saberes da experincia que as crianas j possuem e garantir
sua ampliao, mas, para que isso ocorra, torna-se necessrio um profissional
que reconhea tais caractersticas, o que por sua vez requer que posturas concretas sejam assumidas, por exemplo, sobre o que me apoio para fazer o que fao da
forma como fao e/ou almejo fazer?

Prefcio

essencial valorizar o saber construdo na prtica, contudo sem deixar de


realizar a anlise crtica da situao vivida contextualizada, o que significa ir
alm do espao do seu fazer cotidiano, mas inseri-lo no campo das polticas pblicas e dos movimentos sociais que historicamente tanto tm contribudo com
nossas conquistas e nos ensinado.

Sumrio

O eixo norteador precisa ser a prtica aliada reflexo crtica, tendo a linguagem como elemento central que possibilita a reflexo, interao e transformao
dos processos de formao em espaos de pluralidade de vozes e conquista da palavra. (KRAMER, 2002, p. 129)

Apresentao

perspectiva social, para sua etnia, sua histria de vida e trabalho efetivo, a forma simples, espontnea que circunda uma proposta de formao e nisso est
tambm sua fora e possibilidade de sucesso.

Capa

Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 29

BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PARTE 5
PARTE 6

KRAMER, S. Formao de profissionais de educao infantil: questes e tenses. In: MACHADO, M. L. de A. (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo:
Cortez, 2002. p. 117-132.

PARTE 4

JOSSO, M. C. Os relatos de histrias de vida como desvelamento dos desafios existenciais da


formao e do conhecimento: destinos socioculturais e projetos de vida programados na
inveno de si. In: SOUZA, E. C.; ABRAHO, M. H. M. B. (Org.). Tempos, narrativas e fices:
a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: Eduneb, 2006.

PARTE 3

HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

PARTE 2

GOULART DE FARIA, A. L. Para uma pedagogia da infncia. Ptio Educao Infantil, Porto
Alegre, v. 5, p. 6-9, jul./out. 2007.

PARTE 1

GOODSON, I. As polticas de currculo e de escolarizao. Petrpolis: Vozes, 2008.

Educao no
Formal e EJA

GARMS, G. M. Z.; MARIN, F. D. G. (Org.). Projeto Ncleo de Ensino: as prticas educativas


como objeto de reflexo para a formao dos profissionais da Educao Infantil. Presidente Prudente, 2011. Mimeografado.

Mltiplos
Nveis

GALVO, C. Narrativas em educao. Cincia & Educao, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005.

Ensino
Mdio

DEVRIES, R. A tica na educao infantil: o ambiente sociomoral na escola. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1998.

Ensino
Fund. II

CORSINO, P. (Org.). Educao infantil: cotidiano e polticas. Campinas: Autores Associados, 2009. (Coleo Educao contempornea).

Ensino
Fund. I

CUNHA, M. I. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa


e no ensino. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 23 n. 1-2, jan./dez. 1997.

Educao
Infantil

. Resoluo CEB n 5 de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educao Infantil.

Prefcio

. Indicadores de qualidade na educao infantil. Braslia: Ministrio da Educao,


Secretaria da Educao Bsica, 2009.

Sumrio

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Poltica nacional de educao infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos de idade educao. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.

Apresentao

BARRETO, A. M. R. F. Educao infantil no Brasil, desafios colocados. Caderno Cedes,


Campinas, n. 37, 1995.

Capa

30| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

LIMA, M. S. A cidade e a criana. So Paulo: Nobel, 1989.

NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto, 1993.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE>.

Mltiplos
Nveis

ROSEMBERG, F. Do embate para o debate: educao e assistncia no campo da educao


infantil. In: MACHADO, M. L. de (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil.
So Paulo: Cortez, 2002.

Ensino
Mdio

REIS, P. As narrativas na formao de professores e na investigao em educao.


RevistaNuances: Estudos sobre Educao, Presidente Prudente, v. 15, n. 16, p. 17-34,
jan./dez. 2008.

Ensino
Fund. II

RAMOS, K. R. A. da. S. Um estudo sobre a interferncia da rotina da educao infantil no


processo de construo da noo operatria de tempo subjetivo pela criana. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2006.

Ensino
Fund. I

PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um


conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

Educao
Infantil

PIAGET, J. A noo de tempo na criana. Rio de Janeiro: Record, 1946.

Prefcio

MELLO, A. M. A construo da identidade na infncia. In: MELLO, A. M. et al. O dia a dia


das creches e pr-escolas: crnicas brasileiras. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Sumrio

KUHLMANN JR., M. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre:
Mediao, 1998.

Apresentao

KRAMER, S. Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de educao infantil. In:


BAZILO, L. C.; KRAMER, S. (Org.). Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Cortez,
2003. p. 51-81.

Capa

Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil | 31

Capa

32|

Eliza Maria Barbosa

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O planejamento escolar representa em muitos contextos escolares, o nico


registro formal das intenes e objetivos ligados ao conhecimento que seja deseja produzir, bem como materializa as estratgias educativas que conduzem o processo educativo como numa linha dorsal. Neste sentido temos como objetivo
identificar por meio de encontros semanais com os professores e coordenadoras
dos CER Maria Pradelli Malara, os fundamentos tericos que se explicitam nos
planejamentos, com vistas a favorecer uma compreenso crtica desses funda-

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Planejamento; formao docente; Educao Infantil.

Educao
Infantil

Resumo: O projeto articula as atividades de ensino, pesquisa e extenso, como estratgia


para produzir meios de profissionalizao dos futuros professores, alunos do curso de pedagogia. Por esta estratgia e por meio de encontros semanais com os professores do Centro de
Educao e Recreao (CER) Maria Pradelli Malara do municpio de Araraquara/SP, identificamos os fundamentos tericos que se explicitam nos planejamentos, com vistas a favorecer,
para os professores, uma compreenso crtica desses fundamentos e desenvolver estratgias
de intervenes que alterem a dinmica do trabalho pedaggico. A Teoria Histrico-Cultural,
fundada na lgica dialtica, fornece-nos os fundamentos para as discusses tericas e an
lises realizadas. A metodologia desenvolvida compreende encontros quinzenais com os professores do referido CER onde so apresentados e discutidos os elementos tericos presentes
nos planejamentos e na proposta curricular no municpio de Araraquara. Esta interveno se
desdobra na sugesto de atividades a serem desenvolvidas com as crianas, tendo em vista a
aprendizagem de conceitos e comportamentos ainda no presentes em seu repertrio de
conhecimentos. Tais atividades desenvolvem-se com a mediao das professoras que em
seguidapartilham a experincia vivida, sob a forma de relatrio que discutido no grupo,
visando o desenvolvimento de prticas que promovam uma Educao Infantil que assegure
s crianas a aquisio dos conhecimentos disponibilizados pela humanidade.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Araraquara

Sumrio

O PLANEJAMENTO E AS PRTICAS EDUCATIVAS: AVALIAES E


ESTRATGIAS DE MUDANA DAS CONCEPES PRESENTES NA
DINMICA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS PARA INFNCIA

Apresentao

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O cotidiano do trabalho docente aponta-nos um universo de questes que os


acompanham, dadas as suas condies de trabalho, formao, polticas curriculares e exigncias prprias do seu fazer pedaggico. No raras vezes encontramos os professores diante de dilemas e incertezas frente a questes como o planejamento pedaggico. Na maioria das vezes, lhes parece que a dificuldade de
estruturao dos elementos que os compem. Dvida que na verdade aparente,

Prefcio

Nessa direo, legitimam-se os saberes desses professores e ao mesmo tempo


cria-se uma estrutura que lhes possibilite a reflexo/ao sobre questes diretamente ligadas ao ensino, nesta proposta especificamente, as que se relacionam
com os fundamentos psicolgicos e pedaggicos dos planejamentos escolares.
De modo mais especfico temos como objetivo, apoiar professores na construo
de planejamentos coerentes com a perspectiva de assegurar s crianas nveis
mais elevados de desenvolvimento cultural e acesso ao conhecimento formal. Esperamos ainda produzir cada vez mais conhecimento a cerca da relao entre a
formao terica produzida nos cursos de formao de professores, o alcance
e limite das mesmas quando traduzidos em instrumentos terico, prtico e normativo no contexto escolar.

Sumrio

Esperamos tornar os dilogos com os professores um exerccio reflexivo, elucidando outras possibilidades de atuao, com vistas a imprimir mais qualidade
ao trabalho desenvolvido com as crianas de trs a cinco anos de idade. A proposta reitera a articulao essencial entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso, como estratgia para produzir os meios essenciais da profissionalizao dos
futuros professores, tanto no campo dos conhecimentos pertinentes docncia
quanto dos saberes que devero ensinar. Neste sentido temos como objetivo desenvolver instrumentos de reflexo que favoream a formao continuada dos
professores da Educao Infantil por um lado e por outro, inserir os futuros professores, bolsistas alunos do Curso de Pedagogia, no contexto das escolas de Educao Infantil para pens-las e compreend-las como espao de onde emergem
questes prticas da escola real, bem como os problemas tericos que por ventura ainda no tenham sido elaborados cientificamente. Trata-se no s de associar
profissionais e alunos de forma colaborativa, mas tambm de favorecer por parte
da orientadora e dos bolsistas, uma compreenso dos saberes elaborados pelos
professores a partir de sua experincia.

Apresentao

mentos, bem com estratgias de intervenes que alterem a dinmica do trabalho pedaggico que se desdobra tendo o planejamento como fonte.

Capa

O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes... | 33

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Sob a influncia das ideias de Herbart, Dewey (1859-1952) (apud CARVALHO,


2002, p. 3) afirma que o legado daquele autor para as questes relativas ao ensino,

Educao
Infantil

Carvalho (2002, p. 10) afirma que h, contemporaneamente, o predomnio no


campo da Psicologia, da perspectiva clssica de estudos de Claparde, Dewey e
mais recentemente Piaget, cujo conjunto das ideias contribuiu para consolidar
uma hegemnica concepo educativa que considera que o contedo bsico a ser
desenvolvido pela educao o prprio processo de pensamento, devendo o professor, [...] compreender e acompanhar a criana nas etapas de construo da
inteligncia, reorganizando didaticamente o material, de modo a torn-lo assimilvel, de acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra [...].
Examinando as principais ideias dos autores anunciados acima, Carvalho (2002)
indica que a necessidade de explicar cientificamente o processo de aquisio de
conhecimento j preocupava cientistas como Herbart (1776-1841) ainda no sculo XIX. Herbart (apud CARVALHO, 2002) havia empreendido um grande esforo em explicar o funcionamento mental chegando a afirmar que a conscincia era
o ncleo da vida mental formado por representaes do real, tendo se constitudo, portanto, num dos mais expressivos crticos da teoria das faculdades mentais
clssicas que postulava a existncia de faculdades mentais inatas.

Prefcio

A proposta emerge de uma hiptese elaborada ao longo de mais de treze anos


de experincia docente nos cursos de formao de professores. A docncia em
Psicologia da Educao indica-nos a predominncia do paradigma psicolgico
evolutivo-cognitivo, de modo mais especfico, a teoria Psicogentica, nas formulaes educativas e pedaggicas, constituindo-se como contedo cada vez mais
frequente nos documentos que regulam as polticas de educao para as crianas
menores de seis anos e tambm nos planejamentos pedaggicos, que urgem em
ser concebidos para alm de um simples registro formal das atividades a serem
desenvolvidas com as crianas nas instituies educativas.

Sumrio

Na presente proposta favorecemos a leitura crtica dos professores quanto


aos fundamentos que subsidiam suas concepes e prticas, materializadas no
planejamento escolar. Apresentamos as contribuies dos autores da Psicologia
Histrico-Cultural ao trabalho educativo desenvolvido pelas professoras de Educao Infantil da rede municipal de Araraquara.

Apresentao

pois o que realmente dificulta a elaborao do planejamento a falta de clareza a


respeito dos princpios educativos que sustentam sua organizao, melhor dizendo, seus fundamentos.

Capa

34| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
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PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

de afirmaes como esta acima que um nmero significativo de educadores


e tericos partem para justificar propostas pedaggicas que se isentam da atividade de ensino e concebem como prioritrias as atividades que garantam a consolidao de aspectos do desenvolvimento. Nestes casos, h uma predominncia
nos planejamentos dos professores de uma lgica pragmtica que, apoiada basicamente na interpretao Psicogentica de que as possibilidades de aprendi
zagem so condicionadas pelas estruturaes efetivadas a cada nvel ou estgio

Prefcio

Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indiv
duoscapazes de criar e de trazer progresso sociedade do amanh, claro que uma
educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas em moldar
os assuntos do querer j estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente
aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espritos conformistas prontos a trilhar os caminhos j traados das verdades adquiridas o problema implica
determinar se a transmisso das verdades estabelecidas ter mais xito mediante
procedimento de simples repetio ou mediante uma assimilao mais ativa.

Sumrio

Preocupado em responder como as crianas passam de um menor a um maior


conhecimento, Piaget produz uma teoria que se sustenta em alguns princpios
descritos anteriormente, entre eles, o de que o desenvolvimento espontneo da
inteligncia se d atravs do aspecto ativo que impulsiona todo o processo de
construo das estruturas cognitivas consolidadas pelo processo de equilibrao
(regulao e compensao). Em outras palavras, o desenvolvimento, que sempre resultado das sucessivas equilibraes que vo constituindo os estgios ordenados e sucessivos do desenvolvimento, apresenta-se como pr-condio para
as aprendizagens, ou seja, a criana s aprende aquilo que j pode ser incorporado
por suas estruturas cognitivas (CARVALHO, 2002). Afirma Piaget (2003, p. 34):

Apresentao

foram substanciais ao afirmar que este deveria ser considerado uma atividade
consciente, intencional, com mtodo e processo definidos. Entretanto Dewey localiza nos princpios de Herbart o que ela considerou uma omisso: o aspecto
ativo da aprendizagem das crianas, perspectiva que se tornou fundamental para
as demais ideias desenvolvidas por Dewey e que localizamos tambm na defesa
da epistemologia construtivista. Neste contexto, legitimam-se as valiosas contribuies de Jean Piaget (1896-1980) dedicando-se prioritariamente as questes
epistemolgicas que contribuem para as reflexes de questes educacionais.

Capa

O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes... | 35

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
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PARTE 4

Mltiplos
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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Dentre os elementos presentes nos contextos educativos, consideramos que o


planejamento pedaggico dos professores revela atitudes e situaes do cotidiano de seu trabalho. Mais profundamente, supomos que o planejamento revela os
contedos previstos e prescritos que lhes fornecem a base, permitindo estabelecer uma relao com seus fundamentos. O planejamento se converte assim, numa

Prefcio

Tomar como nico substrato para as escolhas dos contedos o princpio psicogentico de que a capacidade de aprendizagem das crianas est limitada por
seu nvel de competncia cognitiva, significa desconsiderar que o nvel do desenvolvimento cognitivo alcanado age como uma condio, porm no suficiente
para a aprendizagem dos contedos escolares, nem to pouco como instrumento
seguro ou adequado para a escolha daqueles. H do ponto de vista psicolgico,
pelo menos dois outros elementos que nos parecem essenciais para dirigir esta
escolha: o reconhecimento de que as crianas apresentam variaes em seu desenvolvimento ontogentico segundo seu meio sociocultural e histria pessoal e
nesta mesma linha, reconhecer que, mesmo admitindo a tese de universalidade
das estruturas intelectuais do desenvolvimento repete-se em todos os membros da espcie humana as aprendizagens no possuem este mesmo carter,
pois resultam das experincias singulares de cada sujeito, no interior de processos mais amplos da histria e da cultura (JOBIM E SOUZA, 1998).

Sumrio

De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva


acima, preocupa-se em caracterizar a criana dentro de parmetros da Psicologia
do Desenvolvimento, indicando uma preocupao primeira com as especifici
dades da criana. Neste caso especificamente, as escolhas curriculares objetivadas nos planejamentos escolares convertem-se em recurso ou estratgia didtica
que apresenta limitaes claras. Ainda de acordo com Ostetto (2000), a delimitao das caractersticas do desenvolvimento humano para orientar as escolhas
dos contedos escolares e os planejamentos, parte de uma referncia geral e universal de desenvolvimento tomada como padro de normalidade. Para a autora,
ao estabelecer tal referncia na universalidade, o professor toma [...] por certo a
existncia de uma criana ideal e, por isso, no leva em conta a criana real, concreta, historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas
pelo seu contexto ou origem sociocultural (OSTETTO, 2000, p. 184).

Apresentao

de desenvolvimento cognitivo, tende a eleger arbitrariamente como contedo de


aprendizagem somente aqueles que os professores julgam ser compatvel com as
habilidades esperadas num certo nvel do desenvolvimento.

Capa

36| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O conhecimento historicamente acumulado se converte, enquanto contedo


das aprendizagens, em aquisies que vo desenvolvendo nas crianas suas caractersticas humanas no naturais. A lgica dialtica que fundamenta a teoria

Prefcio

De acordo com Vygotsky (2004), a cultura origina formas de conduta, altera


as funes psicolgicas e constri novos nveis no sistema de comportamento
humano. Neste caso, Vygotsky afirma que o sistema escolar faz com que aos
indivduosconceituem e compreendam o mundo no a partir das experincias
prticas ou diretamente extradas da realidade, mas porque lidam com conceitos
tericos que produzem um processo de abstrao e generalizao. Nessa perspectiva, localizamos a defesa de uma nova perspectiva para o trabalho escolar,
que empreender esforos para garantir as aprendizagens das crianas pela interveno dos processos culturais (apud CARVALHO, 2002, p. 10).

Sumrio

Seguindo esta tendncia interpretativa, podemos afirmar que, na origem da


relao entre o que ser ensinado e de que modo, evidenciam-se os fundamentos
tericos que produzem os condicionantes dessa relao, incidindo consequentemente sobre os processos de ensino e aprendizagem. Ainda que pese as inadequaes tericas ou metodolgicas que a predominncia do paradigma psicolgico psicogentico exerceu e segundo nossa hiptese, ainda exerce sob as questes
educacionais, isto no significa que ele no tenha sido determinante para descortinar condies psicolgicas de desenvolvimento das crianas, bem como os fatores cognitivos e afetivo-sociais inerentes s situaes educativas. Portanto, no se
trata de negar as contribuies dadas pela rea, mas de elaborarmos junto aos
professores, uma reconfigurao dos contedos que emergem da relao entre a
Psicologia e a Educao e demais campos de conhecimento cientficos que tenham
algo a dizer sobre as prticas educativas e seus fundamentos. O objetivo que se
evidencia, ao tomarmos os planejamentos pedaggicos como objeto de investigao e interveno, de que se revelem os fundamentos ali presentes e com eles os
indicativos de intencionalidade como condio premente ao trabalho educativo.
Para tanto, a educao por ns entendida como o processo que reproduz a experincia humana junto aos membros mais jovens atravs de estruturas ou instituies educativas escolares.

Apresentao

preocupao premente para a intencionalidade do trabalho educativo. Qualquer


nvel de planejamento expressa-se como instrumento para ao do professor
desde que, constitua-se primordialmente como um guia para tais aes na medida em que expressa as diretrizes previstas e os meios efetivos de consolid-las.

Capa

O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes... | 37

Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A metodologia desenvolvida compreende encontros quinzenais com os professores durante seus horrios de elaborao do planejamento escolar. Os professores envolvidos no projeto so os que atuam nas salas de crianas que tm entre
trs e cinco anos de idade. Em todos os encontros so realizadas leitura e discusso de textos cientficos da rea da Psicologia ou Pedagogia, com o intuito de que
se concretizem as intervenes efetivas que apoiem os professores na construo de planejamentos coerentes com uma concepo psicolgica e pedaggica
que tome por princpio a humanizao das crianas viabilizada pelo acesso destas ao patrimnio sociocultural cuja funo de transmisso est atribuda aos
espaos formais de educao. Os planejamentos so realizados com o apoio da
equipe do projeto, que auxiliam os professores do CER nas escolhas de contedo
e metodologia a ser desenvolvidas com as crianas. Como resultados parciais,
apresentamos as atividades a seguir. Foram desenvolvidas no CER Maria Pradelli
Malara com as professoras das turmas da 3 e 41 etapas, duas atividades denominadas: Quem chega mais perto (atividade 1 terceira etapa) e O que tem
dentro da caixa (atividade 2 quarta etapa). As professoras relataram as experincias vivenciadas nos encontros que seguiram e fizeram registro por escrito
da atividade. Esses relatrios foram analisados pela equipe do projeto. Os quadros abaixo ilustram as referidas atividades.

Apresentao

Histrico-Cultural nos faz conceber as contribuies psicolgicas educao


pelo princpio de que as propriedades tpicas das funes intelectuais psicolgicas superiores, possuem origem no social e que a cultura vai se integrando
natureza de cada indivduo. por essa razo que a teoria educacional de
Vygostsky e seus colaboradores uma teoria de transmisso cultural, tanto
quanto do desenvolvimento.

Capa

38| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Quadro 1Atividade: Quem chega mais perto?


rea de conhecimento

Matemtica

Contedo

Noes espaciais.

Objetivo

Aprendizagem de esquemas espaciais de: dentro/fora; perto/longe.

Natureza do contedo

Formao terica.

1 Os agrupamentos de 3 e 4 etapa atendem crianas que tm respectivamente trs e quatro


anos de idade.

Procedimento

Usando pedras encapadas com papis coloridos e dois bambols as


crianas em duas filas devero jogar as pedras tentando acert-las
dentro dos bambols. A cada tentativa as crianas devero referir-se disposio espacial da pedra em relao ao bambol.

Resultados

A atividade foi muito prazerosa, as crianas sabiam referir-se disposio que a pedra estava em relao ao bambol e eu percebi que
elas realizavam ainda contagens, classificaes, etc. (Professora A).

Quadro 2 Atividade: O que tem dentro da caixa?

Estas atividades 1 e 2, embora configurem-se como um momento de aprendizagem especfica de algum conceito ou conhecimento, tambm representam momentos de expanso, no s porque integram em si vrias aes, habilidades e
relaes psicomotoras ou psicointelectuais, mas porque na medida em que assim
se configuram, produzem desenvolvimento estrutural em todas as funes psicolgicas cujo carter integral. Salientamos que nestas atividades 1 e 2 os conte
dos: Noes espaciais e Formas Geomtricas, j inicialmente sistematizados pelas crianas, estavam sendo reapresentados a elas, porm numa nova dinmica
que exigiu as interaes das professoras, dirigindo a atividade e estabelecendo
critrios ordenadores para suas aes. Portanto, embora se reconhea certo domnio do contedo pelas crianas, quando posto noutra dinmica, possibilita-lhes
captar novos conjuntos de relaes favorecendo-lhes uma compreenso mais
adequada do objeto.

PARTE 6

A atividade atingiu os objetivos iniciais superando minhas ex


pectativas e para eles, pela participao ativa, acredito que alm
de contribuir para o conhecimento foi tambm muito prazerosa
(Professora B).

PARTE 5

Resultados

PARTE 4

Usando os blocos lgicos, a professora estabelecia quatro esquemas


classificatrios para as crianas encontrarem as figuras geomtricas
comparando-as as dos colegas ao lado.

PARTE 3

Procedimento

PARTE 2

Formao terica.

PARTE 1

Natureza do contedo

Educao no
Formal e EJA

Aprendizagem de esquema de reconhecimento de formas e cor.

Mltiplos
Nveis

Objetivo

Ensino
Mdio

Formas geomtricas.

Ensino
Fund. II

Contedo

Ensino
Fund. I

Matemtica

Educao
Infantil

rea de conhecimento

Prefcio

Matemtica

Sumrio

rea de conhecimento

Apresentao

continuao

Capa

O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes... | 39

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. Traduo Paulo Bezerra. 2. ed. So Paulo: Martins


Fontes, 2004.

Ensino
Mdio

PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Traduo Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro
da Silva. 9. ed. Rio de janeiro: Forense Universitria, 2003.

Ensino
Fund. II

OSTETTO, L. E. Planejamento na educao infantil: mais que atividade, a criana em foco.


In:
. (Org.). Encontros e encantamentos da educao: partilhando experincia de
estgio. Campinas: Papirus, 2000. p. 175-199.

Ensino
Fund. I

JOBIM E SOUZA, S. A psicologia do desenvolvimento e as contribuies de Lev Vygotsky.


In: FREITAS, M. T. A. (Org.). Vigotsky um sculo depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998. p. 35-46.

Educao
Infantil

CARVALHO, D. C. de. A psicologia frente educao e ao trabalho docente. Psicologia em


Estudo, Maring, v. 7, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2002.

Prefcio

REFERNCIAS

Sumrio

As experincias relatadas e o sucesso das crianas na realizao das atividades desenvolvidas indicam a pertinncia do projeto, por seu propsito de levar
os professores da rede de Educao Infantil a refletirem sobre seu trabalho e
indicar-lhesa necessidade de produzirem suas prticas de modo consciente,
intencionale comprometida com o direito das crianas de desenvolverem-se
plenamentepor meio do acesso aos bens culturais, ferramentas fundamentais
em seu processo de humanizao.

Apresentao

Afirmamos com convico que as interaes das professoras e o conhecimento prvio das crianas reconfigurados nas atividades propostas, asseguraram-lhe
o cumprimento das aes e a aprendizagem de novas relaes que se produzem
reiteradamente nas sucessivas aproximaes com o objeto de conhecimento.

Capa

40| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

MATEMTICA COM TECNOLOGIAS NA EDUCAO INFANTIL

Apresentao

Capa

| 41

Rosemara Perpetua Lopes


Eloi Feitosa
Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto

Educao
Infantil

PARTE 1

de Convivncia Infantil de uma Unidade da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Ensino
Fund. I

PARTE 2

uma instituio mantida pela Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto

Ensino
Fund. II

PARTE 3

objetivo principal promover o uso da tecnologia computacional em instituies de ensino da

Prefcio

Resumo: Apresentamos resultados parciais de um projeto iniciado em 2012, que tem por

Sumrio

Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

escolarizao e roteiros para aprender a ensinar utilizando tais softwares, estes ltimos em

Educao Bsica pelo professor que ensina matemtica na Educao Infantil e nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, desenvolvido pela formao de professores, seleo, produo

e divulgao de material didtico. Os resultados relatados consistem na realizao de uma


oficina pedaggica e de um curso e na manuteno de um blog. A oficina ocorreu no Centro

Filho. Foi planejada para que, durante a mesma, as professoras conhecessem alguns softwares manuseando-os, o que no foi possvel por falta de infraestrutura. O curso ocorreu em

(So Paulo). No decorrer do mesmo, as participantes conheceram o blog mantido pelo proje-

Ensino
Mdio

PARTE 4

prprias com a realidade escolar que vivenciam.

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

INTRODUO

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

to, no qual so postados softwares para ensinar matemtica nos anos iniciais do perodo de
fase inicial de produo. Na oficina e no curso, verificamos que a tecnologia computacional

ainda novidade para as professoras de Educao Infantil, assim como o seu uso pedaggico.
A integrao dessa sua prtica assume contornos de utopia, quando confrontada por elas
Palavras-chave: Ensino de matemtica; tecnologia computacional; Educao Infantil.

Apresentamos resultados parciais do projeto Matemtica com tecnologias na


Educao Infantil, desenvolvido em 2012, pelo Grupo FsicAnimada, no Instituto
de Biocincias, Letras e Cincias Exatas (IBILCE), cmpus da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) em So Jos do Rio Preto (SP), com
o apoio do Ncleo de Ensino (NE), da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp.

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 Ao longo do texto, a palavra matemtica aparece com a inicial em maiscula (Matemtica)


quando tem o significado de rea especfica do conhecimento.
2 As NTIC englobam tecnologias microeletrnicas e informticas (TEDESCO, 2004), das quais
priorizamos computador e Internet, incluindo os softwares, por serem estas as tecnologias
existentes na maioria das escolas pblicas, na Sala Ambiente de Informtica (SAI), para uso
dos professores.
3 Crianas pequenas so concebidas aqui como aquelas que tm idade para frequentar a Educao Infantil ou o Ensino Fundamental I.
4 A homepage do Grupo FsicAnimada <http://fisicanimada.net.br>. Acesso em: 21 ago. 2012.

Educao
Infantil

Na seo que se segue, apresentamos pressupostos que sustentam as aes


do projeto, especificamente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de
Matemtica para crianas pequenas,3 ao uso das tecnologias em contextos de ensino e aos softwares, com foco nos tipos e possveis critrios de avaliao dos
mesmos. Em seguida, no campo Metodologia, tratamos do Grupo FsicAnimada,4

Prefcio

O projeto est inserido em uma proposta mais ampla de integrao das Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC)2 em escolas pblicas, especificamente prtica pedaggica do professor que atua nessa instituio, com vistas
melhoria da educao, prioritariamente no que tange ao ensino de Fsica e Matemtica, contedos curriculares nos quais os alunos apresentam dificuldades
mais acentuadas de aprendizagem. Fundamenta esta iniciativa o pressuposto de
que as NTIC tm potencial pedaggico a ser aproveitado no processo educativo.

Sumrio

Buscamos atingir esses objetivos adotando como metodologia a formao de


professores em exerccio, especificamente por meio de cursos, oficinas pedaggicas, produo e difuso de material didtico que possa facilitar o uso do computador e de softwares educacionais. Elegemos como pblico-alvo professores que
ensinam matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental na escola pblica, tendo como campo de atuao a universidade qual
est vinculado o projeto e escolas pblicas de So Jos do Rio Preto (SP).

Apresentao

O projeto do qual tratamos tem como objetivo geral promover o uso da tecnologia computacional em instituies de ensino da Educao Bsica. Seus objetivos especficos consistem em: familiarizar o professor em exerccio na Educao
Infantil com a tecnologia computacional; colocar esse professor em contato com
softwares educacionais de matemtica;1 orientar tal professor para o uso pedaggico do computador; subsidiar prticas pedaggicas de uso de softwares de
matemtica na Educao Infantil.

Capa

42| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

5 O Blog Matemtica Mirim pode ser acessado pelo endereo <http://matematicamirim.


blogspot. com>. Acesso em: 21 ago. 2012.

Ensino
Fund. II

A aprendizagem matemtica um tema amplo, de modo que nos restringimos abordagem de alguns elementos desse processo, amparados em Lerner
(1995) e na teoria piagetiana (FLAVEL, 1988). Lerner (1995) chama a ateno
para as hipteses a partir das quais a criana constri seu conhecimento, identificadas, essas, nas pistas que fornece em suas produes (orais, escritas ou
pictogrficas) sob a forma de representaes no convencionais do contedo
matemtico. Subjacente a esta perspectiva est a ideia postulada pela literatura
da Educao Matemtica (TEIXEIRA, 2004; PANIZZA, 2006) de que o erro no
denota falta de conhecimento, mas um estado particular do conhecimento, no
caminho para a apropriao progressiva da matemtica.

Ensino
Fund. I

Ao tratar do ensino e da aprendizagem matemtica na Educao Infantil e no


Ensino Fundamental I, com foco nas dificuldades de aprendizagem, partimos do
pressuposto, juntamente com Teixeira (2004), de que a dimenso cognitiva do
aluno, a metodologia do professor e a Matemtica com sua linguagem e cdigos
especficos so fatores intervenientes no processo educativo. A seguir, tratamos
de cada um deles.

Educao
Infantil

Ensino e aprendizagem matemtica na Educao Infantil e


nos primeiros anos escolares

Prefcio

Esta seo dedicada explanao de elementos do referencial terico que


sustenta as aes do projeto, relativos aos temas ensino e aprendizagem ma
temtica com crianas pequenas, uso pedaggico das tecnologias na escola e
softwareseducacionais.

Sumrio

FUNDAMENTAO TERICA

Apresentao

no interior do qual o projeto desenvolvido. Aps, passamos aos resultados, relatando a realizao de uma oficina pedaggica e de um curso com professoras
de Educao Infantil e apresentando o Blog Matemtica Mirim,5 no qual so disponibilizados materiais para um ensino com tecnologias. Encerramos com consideraes finais acerca do exposto.

Capa

Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 43

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O conceito de equilibrao embasa a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget.


Consiste em que todo organismo vivo procura manter um estado de equilbrio com o meio,
agindo de forma a superar perturbaes na relao que estabelece com o mesmo.
7 Piaget define esquema como conhecimento organizado cognitivamente pelo sujeito, que lhe
permite agir diante de uma situao imposta pelo meio.
8 Quatro estgios esto previstos na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget: sensrio-motor, de zero aos dois anos; pr-operatrio, dos dois aos sete anos; operatrio concreto,
dos sete aos 12 ou 13 anos; operatrio formal, acima dos 12 ou 13 anos de idade.
9 Apenas destacamos as duas referidas implicaes, sem aprofundamento, devido aos limites
e objetivos deste trabalho.
10 Ao priorizar a teoria piagetiana, no negamos teorias como a de Vygotsky, que explica a
aprendizagem com foco no social ou na ao do meio sobre o indivduo.

Ensino
Fund. I

Educao
Infantil

De acordo com Gmez-Granell (2006), duas podem ser as posturas adotadas


pelo professor no ensino de matemtica: sinttica ou semntica. Ao adotar a tendncia sinttica, o professor privilegia o ensino de procedimentos dissociados de
contextos que confiram sentido aos mesmos. De outro modo, pautado na tendncia semntica, o professor privilegia a compreenso do contedo matemtico. A
autora prope um equilbrio entre essas duas tendncias, de maneira a no restrin
gir a aprendizagem matemtica aquisio de procedimentos ou compreenso
sem o domnio da linguagem, dos cdigos, dos procedimentos matemticos, caso,
por exemplo, de um aluno que aprendeu a contar, compreendeu o princpio da

Prefcio

Assim passamos da aprendizagem ao ensino de matemtica, tema que abordamos brevemente na perspectiva de Gmez-Granell (2006) e Panizza (2006),
priorizando os aspectos: a) postura adotada pelo professor; b) necessidade de a
matemtica fazer sentido criana.

Sumrio

As implicaes desta teoria para a aprendizagem escolar so variadas. Destacamos duas delas,9 por virem ao encontro dos pressupostos de Lerner (1995).
Primeira implicao: o modo pelo qual o conhecimento (objeto) aprendido
(apreendido) pelo sujeito. Segunda implicao: os mecanismos cognitivos dos
quais dispe uma criana de determinada faixa etria para aprender.10

Apresentao

Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem da criana tem como elemento


balizador seu desenvolvimento que, segundo Piaget, ocorre por sucessivas equilibraes6 e desequilibraes a partir das quais a criana vai construindo esquemas mentais7 que lhe permitem agir sobre o mundo (sobre um objeto em particular, como o conhecimento), conforme o estgio8 no qual se encontra.

Capa

44| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

11 A teoria das situaes didticas tema da obra: BROUSSEAU, G. Introduo ao estudo das situaes didticas: contedos e mtodos de ensino. So Paulo: tica, 2008.
12 Chamamos linguagem cotidiana ao que Gmez-Granell (2006) nomeia linguagem natural.

Prefcio

De acordo com Tardif (2002), embora seja possvel manter os alunos fisicamente presos numa sala de aula, no se pode for-los a aprender (p. 268). Com

Sumrio

Uso pedaggico de tecnologias na escola

Apresentao

correspondncia biunvoca, mas no sabe representar quantidades de modo convencional, isto , do modo convencionalmente aceito pela Matemtica.
Do ponto de vista de Panizza (2006), o contedo matemtico deve fazer sentido criana, o que no se consegue pelo ensino convencional ou clssico ou
tradicional. Fundamentada na teoria das situaes didticas de Brousseau,11 a
autora prope a adoo de situaes-problema, nas quais o aluno possa expor
suas hipteses e conhecer as de seus colegas, realizando em grupo a tarefa proposta pelo professor. Neste caso, o professor no d o conhecimento ao aluno
(passa a matria na lousa ou a expe verbalmente, para que seja reproduzida),
mas cria condies para ele o construa, com a finalidade de que no somente
compreenda a matemtica, mas domine sua linguagem e cdigos.
No se pretende aqui criticar o ensino tradicional, mas propor a superao do
mesmo, no sentido de evitar resultados como os apontados por Gmez-Granell
(2006): ao final da escolaridade obrigatria, a maioria dos alunos no alcana o
mnimo do conhecimento matemtico necessrio. Em decorrncia, a matemtica,
um dos conhecimentos mais valorizados e necessrios na sociedade contempornea, ao mesmo tempo um dos mais inacessveis maioria da populao.
A Matemtica tem linguagem e cdigos prprios que geram implicaes sobre o ensino. Fundamentados em Gmez-Granell (2006), buscamos aqui compreender o que a diferencia da linguagem do aluno. De acordo com a autora, a linguagem cotidiana12 usada pelo aluno no dia a dia tem sentido vago e impreciso,
verificado, por exemplo, em palavras como comprido, estreito, largo, pequeno,
grande, muito etc. A linguagem matemtica envolve a traduo (p. 260) da linguagem cotidiana para outra universal e formalizada. Alm da linguagem, o grau
de abstrao dos conceitos matemticos requer ateno. Sem nos aprofundar
neste aspecto, destacamos apenas que ele tem reflexos na escolha dos recursos
metodolgicos do professor.

Capa

Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 45

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

13 Fagundes (2008) aponta a diferena entre o uso das tecnologias pelo professor, para ensinar,
e o uso das mesmas pelo aluno, para aprender, discutindo se elas esto mais para o ensino ou
para a aprendizagem.
14 A formao de professores para o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
(TDIC) pesquisada por Lopes (2010).

Ensino
Fund. II

Cientes de que a discusso sobre a o uso de tecnologias na escola mais ampla, abarcando temas como incluso digital, optamos por manter o foco na contri-

Ensino
Fund. I

Do mesmo modo, a simples presena das mesmas na referida instituio no


implica avano ou modernizao ou novas formas de ensinar, mas to somente
infraestrutura favorvel, que essencial, mas no suficiente. Enfatizamos, assim,
que no a tecnologia em si mesma, mas o seu uso que pode fazer a diferena,
no qualquer uso, mas um uso pedaggico, que no as subutilize e potencialize
a aprendizagem.

Educao
Infantil

No pretendemos aqui discutir a formao de professores para o uso das


tecnologias,14 temtica densa que extrapolaria os limites deste trabalho, mas to
somente enfatizar que o uso das tecnologias na escola pode no representar mudana nas prticas antes existentes, concebidas como aquelas que, sob vrios aspectos, assemelham-se ainda s da escola do sculo XVIII (Valente, 1993).

Prefcio

A necessidade de uso pedaggico das NTIC apontada por Bastos (2010) e


por Karsenti, Villeneuve e Raby (2008). O termo pedaggico indica que se trata
de um uso particular, com finalidade e contexto especficos. Para fazer uso pedaggico de uma tecnologia computacional na escola,13 na SAI, por exemplo, o professor necessita de conhecimentos variados, dos quais, geralmente, no dispe.

Sumrio

O uso do computador na escola discutido por Valente (1993, 1999). Segundo o autor, pode ocorrer de duas maneiras: o computador assume funo de mquina de ensinar, semelhante atribuda ao retroprojetor, ou de mquina a ser
ensinada, na qual usado como ferramenta para a construo de conhecimento
pelo aluno.

Apresentao

isso pretendemos dizer que preciso motivar o aluno para a aprendizagem. Considerando que o aluno hoje dito nativo digital (FREITAS, 2009), uma possibi
lidade seria usar recursos prprios da sociedade miditica (PIMENTA, 1999),
para ensinar matemtica, pressupondo que esses recursos possam motiv-lo.
Neste ponto, tratamos dos possveis modos de uso das tecnologias.

Capa

46| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Editar objeto

Programao

Criar um programa / Fornece feedback

PARTE 6

Modelagem

PARTE 5

Interao varivel

PARTE 4

Jogos virtuais

PARTE 3

Inserir parmetros / Visualizar fenmenos

PARTE 2

Simulao virtual

PARTE 1

Visualizao / Interao limitada

Educao no
Formal e EJA

Applets

Mltiplos
Nveis

O usurio avana clicando na tecla ENTER

Ensino
Mdio

Tutoriais

Ensino
Fund. II

Principal caracterstica

Ensino
Fund. I

Software

Educao
Infantil

Quadro 1 Tipos de software educacional.

Prefcio

Havendo explanado alguns pressupostos sobre o uso pedaggico das tecnologias, passamos quelas que priorizamos no projeto: computador e softwares,
detendo-nos, aqui, nestes ltimos, no que diz respeito aos tipos e critrios de
avaliao. No Quadro 1, apresentamos tipos de softwares.

Sumrio

Tipos de softwares educacionais e critrios de avaliao

Apresentao

buio das mesmas para superar dificuldades de aprendizagem de contedos


escolarescomo a matemtica, que desafia professores e alunos, justificando assim a adoo da expresso uso pedaggico.

Capa

Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 47

Fonte: Adaptado de Valente (1999).

De acordo com Valente (1999), existem softwares que podem ser classificados
em um nvel intermedirio, entre um e outro visualizado no Quadro 1.15
A escolha de um software pelo professor requer no somente conhecimento
que permita identific-lo, mas critrios de avaliao do mesmo, a exemplo dos
visualizados no Quadro 2, no qual apresentamos uma verso simplificada dos
critrios apontados por Hernndez (1998), priorizando alguns dentre os indicados pela autora.
15 A classificao observada no Quadro 1 deve ser vista como interpretao da apresentada por
Valente (1999). A categoria applets, por exemplo, de elaborao prpria, criada com base
na experincia de uso de softwares educacionais em escolas pblicas. No est inclusa na
classificao do autor.

Conceitual

Contedo de ensino adequado

Pedaggico

Abordagem pedaggica veiculada ao software

tico

Ausncia de propagandas

Esttico

Layout (cores, formas, imagens etc.)

Lingustico

Adequao s normas da Lngua Portuguesa

Interao aluno-software

O que o software permite ao aluno fazer

Fonte: Adaptado de Hernndez (1998).

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

16 Artigo produzido em 2010, pela autora deste trabalho, como requisito para concluso da Disciplina Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao Escolar, ministrada pelas professoras Monica Frkotter e Cludia Maria de Lima, no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Cincias e Tecnologia, Unesp, cmpus de Presidente Prudente (SP).

Ensino
Mdio

Os pressupostos acima orientam as aes do projeto, sendo o mesmo desenvolvido no interior de uma proposta mais ampla de incluso de NTIC em escolas
pblicas, desenvolvida pelo Grupo FsicAnimada, apresentado a seguir. A metodologia desse grupo e a do projeto so coincidentes, no que diz respeito adoo
da formao de professores, seleo, produo e divulgao de material didtico
como modus operandi.

Ensino
Fund. II

METODOLOGIA

Ensino
Fund. I

Acima, limitamo-nos a expor tipos de softwares e critrios de avaliao, ressaltando, contudo, que este assunto mais denso do que o exposto, conforme
evidencia o artigo Anlise de um software educacional de Cincias para crianas
de seis a dez anos, atualmente em reviso, para publicao.16

Educao
Infantil

Avaliar um software e seu potencial para o ensino uma tarefa que requer
conhecimento. A escolha de um software pelo professor deve estar balizada pelo
objetivo de sua atividade e pelas condies para exequibilidade do mesmo, ou
seja, pelo contexto.

Prefcio

O que observar

Sumrio

Critrio

Apresentao

Quadro 2 Possveis critrios de avaliao de um software educacional.

Capa

48| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Explicitados os fundamentos e a metodologia que sustentam o projeto Matemtica com tecnologias na Educao Infantil, passamos explanao de alguns
resultados, obtidos no primeiro semestre de 2012.

Ensino
Fund. I

RESULTADOS

Educao
Infantil

Os resultados desse trabalho iniciado em 2007 vm sendo divulgados na mdia impressa e digital.

Prefcio

As aes desenvolvidas pelo grupo abrangem os ambientes presencial e virtual. No presencial, promove cursos e oficinas pedaggicas para professores da
rede pblica e minicursos para estudantes de cursos de licenciatura. No virtual,
mantm e atualiza blogs sobre Fsica, Matemtica e Ingls, nos quais disponibi
liza material didtico que pode ser acessado por qualquer usurio da Internet.
Nos blogs, so disponibilizadas ferramentas18 que podem ser usadas para ensinar e aprender contedos escolares.

Sumrio

O Grupo FsicAnimada composto por alunos de cursos de graduao e colaboradores.17 Interdisciplinar, est vinculado ao Departamento de Fsica do IBILCE.
Desenvolvido nas reas de Fsica, Matemtica e Lngua Estrangeira (Ingls), tem as
tecnologias como eixo e trao definidor. No incio era a Fsica, depois veio a Matemtica e, finalmente, o Ingls, necessrio aos professores para uso de softwares.

Apresentao

Grupo FsicAnimada

Capa

Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 49

Oficina pedaggica no CCI Baguna Feliz

No ms de maio, realizamos uma oficina pedaggica no Centro de Convivncia Infantil (CCI) Baguna Feliz, escola de Educao Infantil do IBILCE, com as
professoras e a supervisora do local, conforme mostra a Figura 1, tirada no incio
da oficina, no momento da abertura da mesma.
17 Em 2012, o Grupo FsicAnimada formado por alunos dos cursos de Fsica, Cincia da Computao, Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Letras, tendo como colaboradores
uma aluna de ps-graduao e dois servidores tcnico-administrativos do Instituto, alm do
coordenador, docente do Departamento de Fsica.
18 Atribumos ao termo ferramenta o sentido de recurso mediador em processos educativos,
mediao que consideramos na perspectiva de Coll, Mauri e Onrubia (2010).

Apresentao

Figura 1Oficina pedaggica no CCI Baguna Feliz (abertura do evento esquerda e


entrada do local direita).

Capa

50| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Sumrio
Prefcio
PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

19 Das obras manuseadas durante a oficina pedaggica realizada no CCI Baguna Feliz,
destacam-se Lerner (1996), Panizza (2006), Gmez-Granell (2006), Carvalho (2010) e
Bairral(2009).

Ensino
Mdio

Os recursos e o funcionamento desses softwares foram detidamente exibidos. Como complemento, as professoras receberam roteiros de uso dos mes-

Ensino
Fund. II

Figura 2 Applet Quantos h sob a concha ( esquerda) e Jogo da memria ( direita).

Ensino
Fund. I

Voltando o foco para a Matemtica, conheceram um applet e um jogo virtual,


como amostra (Figura 2).

Educao
Infantil

O tema da oficina foi tecnologias digitais como possibilidade pedaggica na


Educao Infantil. Durante a mesma, as professoras manusearam obras que tratam de ensino e aprendizagem de Matemtica na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental I,19 conheceram blogs do Grupo FsicAnimada, nos quais so indicados softwares, vdeos, e-books, udio-books etc., para abordagem de temas das
Cincias Naturais, de Ingls e de Matemtica com crianas pequenas.

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O curso visou a dar condies s participantes de adquirir conhecimentos e


refletir sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica na Educao Infantil e
nos primeiros anos, incluindo, nesse universo, as tecnologias como ferramentas
de apoio ao ensino presencial. Teve carga horria de trinta horas, distribudas
entre horas-aula, leitura, atividades extraclasse, tais como anlise de filme e relato de experincia com reflexo, e a produo de um trabalho final, que consistiu
em elaborar um plano de aula para ensino de um determinado contedo matemtico da Educao Infantil usando tecnologia.

Ensino
Fund. I

Figura 3 Curso no Centro de Referncia e Memria da Infncia.

Educao
Infantil

No perodo de abril a junho, ministramos o curso Alfabetizao matemtica


mediada por tecnologias digitais, no Centro de Referncia e Memria da Infncia,
implantado pela Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto (SP).

Prefcio

Curso no Centro de Referncia e Memria da Infncia

Sumrio

Planejamos uma oficina na qual as professoras aprendessem sobre os softwares manuseando-os. Entretanto, a infraestrutura do CCI no permitiu realiz-la
dessa maneira. Segundo informou a supervisora, o local no dispe de uma nica
sala com computadores.

Apresentao

mos, produzidos no interior do projeto, para que, futuramente, ao us-los, disponham de um referencial que lhes permita ousar com alguma segurana, e um
CD-ROM, com o applet e o jogo para uso offline. A produo de roteiros para uso
dos softwares do Blog Matemtica Mirim uma atividade recente, motivo pelo
qual estes ainda no se encontram disponveis na Internet.

Capa

Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 51

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

20 O roteiro para uso do Jogo da Memria est disponvel em: <http://matematicamirim.blogspot.


com.br/2012/08/jogo-da-memoria-2-formas-geometricas.html>. Acesso em: 22 ago. 2012.

Ensino
Fund. II

Como dito, recentemente vm sendo produzidos roteiros para uso dos applets
e jogos virtuais disponibilizados no Blog Matemtica Mirim. As primeiras verses em Portable Document Format (PDF) cederam lugar ao formato livro eletrnico, tal como verificado no blog, em Jogo da Memria 2.20

Ensino
Fund. I

Figura 4 Pgina inicial do Blog Matemtica Mirim.

Educao
Infantil

No Grupo FsicAnimada e no projeto, a Internet tem dupla funo: fonte de


material e meio de divulgao. No Blog Matemtica Mirim (Figura 4), so indicados softwares educacionais gratuitos, especificamente applets e jogos virtuais,
disponibilizados tambm em CD-ROM, para uso offline, a escolas nas quais o
acesso Internet inexistente ou instvel.

Prefcio

Blog Matemtica Mirim

Sumrio

Durante o curso e a oficina, as professoras demonstraram interesse pelas tecnologias, mas apontaram dificuldades para integr-la sua prtica.

Apresentao

O contedo programtico do curso contemplou os temas: A Matemtica como


rea de conhecimento; Alfabetizao matemtica: tendncias sinttica e semntica
no ensino; Ensino de matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos; Nmeros e operaes matemticas; Resoluo de problemas em Matemtica; Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao Matemtica.

Capa

52| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. 3. ed. So Paulo: Pioneira,


1988.

Educao no
Formal e EJA

BASTOS, M. I. O desenvolvimento de competncias em TIC para a educao na formao


de docentes na Amrica Latina. Braslia: MEC, 2010.

Mltiplos
Nveis

REFERNCIAS

Ensino
Mdio

O projeto no tem como objetivo medir o alcance de suas aes junto aos professores, entretanto, a experincia de realizao do mesmo permite avaliar como
positiva a sua interveno no espao escolar.

Ensino
Fund. II

Conclumos expondo como resultados uma oficina pedaggica e um curso,


realizados com professoras que atuam na Educao Infantil, e o Blog Matemtica
Mirim, no qual so disponibilizados softwares e outras tecnologias que podem
ser usadas para ensinar matemtica a crianas pequenas. Deste destacamos os
roteiros para uso dos applets e jogos virtuais, em fase inicial de produo, com
formato livro eletrnico.

Ensino
Fund. I

Aps, passamos metodologia, apresentando o Grupo FsicAnimada no interior do qual o projeto desenvolvido.

Educao
Infantil

O relato comporta inicialmente a explanao de elementos do referencial terico que d sustentao s aes do projeto, especificamente sobre ensino e
aprendizagem de matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos escolares, uso pedaggico de tecnologias na escola e softwares educacionais.

Prefcio

Neste trabalho, relatamos realizaes do projeto Matemtica com tecnologias na Educao Infantil, que tem por objetivo geral promover o uso da tecno
logia computacional em instituies de ensino da Educao Bsica, realizado na
Unesp, cmpus de So Jos do Rio Preto (SP), com o apoio do Ncleo de Ensino,
da Pr-Reitoria de Graduao.

Sumrio

CONSIDERAES FINAIS

Apresentao

Alm de estar disponvel a todo usurio da Internet, podendo ser acessado


de qualquer lugar, a qualquer momento, o contedo do blog utilizado nos cursos e oficinas pedaggicas que ministramos, tornando-se uma referncia para as
professoras que ensinam matemtica na Educao Infantil e nos primeiros anos
escolares.

Capa

Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil | 53

Capa

54| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Apresentao

HERNNDEZ, V. K. Analisando e avaliando os softwares educacionais. So Paulo: Secre


taria de Estado da Educao, 1998.

Prefcio

GMEZ-GRANELL, C. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In:


TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica,
ortogrfica, textual e matemtica. 4. ed. So Paulo: tica, 2006. p. 257-282.

Sumrio

FREITAS, M. T. A. Janela sobre a utopia: computador e internet a partir do olhar da


abordagem histrico-cultural. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 32., 2009, Caxambu. Anais... Caxambu:
Anped, 2009. p. 1-14.

KARSENTI, T.; VILLENEUVE, S.; RABY, C. O uso pedaggico das Tecnologias da Informao
e da Comunicao na formao dos futuros docentes no Quebec. Educ. Soc., Campinas,
v. 29, n. 104, p. 865-889, out. 2008.

Educao
Infantil

PARTE 1

PANIZZA, M. Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Ensino
Fund. I

PARTE 2

TEIXEIRA, L. R. M. A natureza dos conceitos matemticos. In: ENCONTRO PAULISTA DE


EDUCAO MATEMTICA, 7., 2004, So Paulo. Anais... So Paulo: Sbem, 2004.

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

LERNER, D. A matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.

PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.

VALENTE, J. A. Por que o computador na educao? In:


. (Org.). Computadores e
conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993. p. 24-44.
. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp, 1999.

Agradecimento
O professor Eloi Feitosa e sua equipe agradecem ao apoio do Ncleo de Ensino da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, sem o qual o projeto Matemtica
com tecnologias na Educao Infantil no seria possvel.

Capa

Apresentao

Sumrio

Prefcio

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

ENSINO FUNDAMENTAL I

Educao
Infantil

2
parte

Capa

56|

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: ORIENTANDO UM PROJETO


DE INTERVENO EM ESCOLA PBLICA

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 GEIPEE-Thc Grupo Estudos, Interveno e Pesquisa em Educao Escolar e Especial Teoria


Histrico Cultural.

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Violncia Escolar; Pedagogia Histrico-crtica; Humanizao.

Educao
Infantil

Resumo: Esse trabalho uma produo dos membros do Grupo GEIPEE-Thc,1 a partir de um
Projeto de Interveno e Pesquisa realizado numa Escola Municipal de Ensino Fundamental
(Ciclo I) de Presidente Prudente. Objetivamos construir possibilidades diferenciadas no interior da escola, a partir de atividades coletivas de carter ludo-cooperativo para a efetivao
de relaes sociais voltadas humanizao dos estudantes em contrapartida s situaes de
violncia na escola. Procuramos compreender a realidade dos estudantes respeitando-os na
sua totalidade histrico-social, analisando suas falas e atitudes consideradas por gestores da
escola como sendo violentas. No geral, as atitudes dos estudantes tornam-se um meio diferenciado de manifestar suas dificuldades em se relacionar com os demais sujeitos. fundamental criar e fortalecer condies prtico-tericas para a construo de novas relaes sociais na escola, nas quais o dilogo, o resgate de valores como o respeito, o compromisso e o
reconhecimento do outro estejam presentes. Enfatizar o trabalho coletivo como condio
superao das dificuldades vividas na escola, sobretudo na relao aluno-aluno e professor-aluno. A Pedagogia Histrico-crtica e a Psicologia Histrico-cultural fundamentam as aes
terico-metodolgicas do GEIPEE-Thc, visando engendrar reflexes crticas no processo de
formao continuada dos professores sobre a realidade social e escolar, no sentido de se
construir uma prxis educativa no interior da escola.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Sumrio

Rosiane de Ftima Ponce


Irineu A Tuim Viotto Filho
Juliana Machado Nascimento
Marilda Deolina Pereira
Thais Lima Fracon
Luciano Noronha De Oliveira
Tatiane da Silva Pires Felix

Apresentao

CONSTRUO COLETIVA

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Com a pretenso de criar condies prticas para a transformao qualitativa


das relaes humanas e apontar possibilidades postas na ao do professor no
enfrentamento das situaes caracterizadas como violentas e desumanizadoras,

Ensino
Fund. I

Buscando contribuir na construo de um trabalho coletivo na escola, bem


como apresentar e refletir sobre a execuo deste Projeto efetivado durante as
aulas de educao fsica, ao longo do processo de interveno dialogamos com os
alunos em sala de aula, acompanhamos as atividades nos intervalos e participamos das reunies com os professores durante a HTPC (Horrio de trabalho Pedaggico Coletivo) na escola.

Educao
Infantil

Os professores da escola so participantes do Projeto enquanto sujeitos principais no processo de interveno, pois visamos proporcionar e implementar reflexes e aes voltadas transformao da prtica pedaggica no interior da
escola. Assim, enfatizamos no Projeto de interveno, alm do trabalho com os
estudantes, a formao continuada dos professores da escola. Ao longo das atividades de intervenes na escola percebemos a necessidade de um trabalho contnuo de formao dos professores, tendo em vista engendrar condies de reflexo-ao-reflexo para a transformao da prtica pedaggica em direo
construo de uma prxis educativa.

Prefcio

O Projeto de Interveno e Pesquisa intitulado A atividade coletiva, ldica e


consciente nas aulas de educao fsica como mediadora na transformao da subjetividade humana: possibilidades prticas de superao da excluso e da violncia
na escola, cujo objetivo criar condies educativas diferenciadas aos estudantes
tendo as atividades ludo-pedaggicas como principal instrumento da prtica
educativa. Buscamos contribuir no processo de enfrentamento e superao da
violncia via processo de humanizao e de desenvolvimento dos indivduos em
ambientes e espaos educativos.

Sumrio

Nos propomos a apresentar neste texto parte do processo de Interveno e


Pesquisa realizado em uma Escola pblica municipal de Presidente Prudente. O
Projeto nesta escola realizado desde 2008 por membros do GEIPEE-Thc. Contudo, abordaremos questes das intervenes realizadas em 2011. Ressaltamos que
o Projeto conta com o apoio da PROGRAD (Pr-Reitoria de Graduao) por meio
de bolsas de estudo proporcionadas pelo Programa Ncleo de Ensino da Unesp.

Apresentao

PROJETO DE INTERVENO E PESQUISA: UM PROCESSO DE

Capa

Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 57

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As observaes gerais na escola foram realizadas em seis turmas. Sendo 02


(dois) quartos anos, 02 (dois) terceiros anos, 01 (um) segundo ano e 01 (um)
primeiro ano, do Ensino Fundamental (Ciclo I). As salas foram objeto de observaes sistemticas e os registros foram feitos em dirios de campo por membros
do GEIPEE-Thc dentre eles, temos acadmicos de graduao bolsistas do Ncleo de Ensino e acadmicos mestrandos que desenvolvem suas pesquisas nesta.
Tais observaes ocorreram em salas de aulas, na quadra, nos intervalos e em
outras situaes de interao entre professor-aluno e aluno-aluno no interior da
escola, isso durante os meses iniciais do Projeto. Aps esse perodo de observaes, tivemos reunies nos momentos de HTPC com o corpo docente, direo e
coordenao pedaggica para partilhar, refletir, organizar e planejar a execuo
do Projeto de Interveno.

Sumrio

Como apontado, este Projeto de Interveno e Pesquisa foi iniciado em 2008


a partir de um processo de observao coletiva realizada por membros do
GEIPEE-Thc. Das observaes iniciais, planejamos o processo de Interveno e
Pesquisa visando superar condies que engendram atitudes de desrespeito,
indisciplina e violncia no grupo de estudantes da escola. Vale ressaltar que
desde o incio do Projeto contamos com o apoio dos gestores da escola oferecendo-nos total liberdade de ao e de participao, um fato significativo. O
dilogo junto aos professores e gestores da escola se faz presente e contribui
para o desenvolvimento do Projeto de Interveno.

Apresentao

so efetivadas atividades coletivas e ldicas com os alunos para engendrar novas


relaes sociais educativas e de carter humanizador. Nas intervenes so proporcionadas situaes prtico-tericas de interao humana, socializao de conhecimentos e experincias, edificao de pensamentos, sentimentos e valores
essenciais convivncia respeitosa. Ou seja, buscamos criar condies de reflexo com os alunos e seus professores a partir do resgate de valores tico-universais essenciais, como o respeito, a justia, a liberdade de expresso, dentre outros
que valorizem o dilogo e a compreenso do outro como um igual e sujeito do
processo educativo. Valorizamos as relaes sociais coletivas e significativas,
sobretudoem momentos conflituosos e de forma a reconhecer que algumas atitudes ocorrem como reao, no caso dos estudantes ao agirem indisciplinada e
violentamente a um sistema educacional que opressor e alienante e gerador de
pensamentos e aes desumanizadoras no interior da escola.

Capa

58| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Quanto ao fenmeno violncia na escola compreendemos que a mesma s


possvel de ser compreendida no contexto onde se produz e se manifesta. Esse

Ensino
Fund. I

Em geral, nossas atividades de Interveno durante as aulas de Educao


Fsica Escolar se pautam em levantamento de necessidades dos estudantes e
planejamento de aes ludo-pedaggicas com jogos e brincadeiras de carter
cooperativo para garantir uma participao efetiva dos estudantes no processo
de interveno.

Educao
Infantil

Acreditando nesta possibilidade de transformao de elementos importantes


do cotidiano escolar e da prtica pedaggica dos professores, a partir da construo de atividades pontuais de carter emancipador, analisamos os dados de 20
(vinte) intervenes realizadas com duas turmas de estudantes. Das 20 (vinte)
intervenes, destacamos que 10 (dez) foram efetivadas com uma turma de segundo ano, antiga 1a srie; e 10 (dez) com um terceiro ano, que a antiga 2a srie
do Ensino Fundamental (Ciclo I).

Prefcio

A educao, por si s, no far a transformao radical da sociedade capitalista, mas o trabalho intencional do professor pode contribuir para a construo de
atividades educativas de carter emancipador. E isto possvel hoje nos espaos
educativos, mesmo sabendo que no contamos com um Sistema Educacional que
favorea essa atividade, posto que tal sistema encontra-se a servio do atendimento dos interesses da classe dominante. No entanto, considerando as contradies desse Sistema, acreditamos ser possvel construir atividades educativas
de carter emancipador e temos procurado efetivar tais aes no dia a dia escolar.

Sumrio

Compreendemos que toda atividade orientada a um determinado fim, uma


vez que as prticas humanas encontram-se agregadas de valores. Desta forma,
defendemos que quando uma atividade refora o individualismo em detrimento
do trabalho solidrio e coletivo, a fragmentao em detrimento da totalidade, a
coero em detrimento do dilogo, compreendemos que esto sendo construdos valores que favorecem a manuteno das relaes sociais de dominao. Relaes essas que esto dentro da lgica prpria de uma sociedade capitalista.

Apresentao

Retomamos que em nenhum momento de nossa Interveno tivemos resistncia por parte do corpo docente, coordenao e direo da escola no que se
refere realizao das nossas aes. Enquanto grupo, visamos estabelecer uma
relao de parceria com a escola e no apenas desenvolver nossas intervenes e
pesquisas, mas, principalmente, contribuir com o processo de transformao do
cotidiano escolar e superar as dificuldades encontradas no coletivo da escola.

Capa

Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 59

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A violncia simblica pode ser manifestada de vrias maneiras no ambiente


escolar. Uma destas formas a violncia (re)produzida atravs de exposio ou
ridicularizao, sendo esta uma das maneiras de intimidar que mais se faz presente tanto na relao dos professores com os alunos quanto na relao aluno-aluno. O sujeito que vivencia essas situaes pode se sentir envergonhado ou
constrangido ao expressar suas opinies, pensamentos, sentimentos. A vergonha

Educao
Infantil

Ao discutirmos a violncia simblica como agressiva no plano psicolgico,


no temos a inteno de negar as manifestaes objetivas da violncia, pelo contrrio, queremos chegar numa compreenso ampliada acerca dos determinantes
que atuam de forma objetiva no desenvolvimento humano. Nesse sentido, queremos explicitar a opresso social que culmina num processo de desumanizao e
total coisificao dos seres humanos, fenmeno que se apresenta na escola conforme as observaes realizadas durante as intervenes.

Prefcio

No entanto, durante as Intervenes realizadas em 2011 identificamos tanto


situaes de violncia fsica quanto de violncia simblica na realidade concreta
da escola. Como apontamos, importante salientar que no espao escolar a violncia simblica pode se apresentar em determinados momentos de forma mais
cruel e veemente que a prpria violncia fsica, tendo em vista que proporciona
sofrimento psquico intenso.

Sumrio

Esta preocupao esteve presente durante o processo de Interveno realizado na escola. Um exemplo disso aconteceu quando uma criana manifestava
comportamentos que poderiam enquadrar-se numa definio tradicional de
ato de violncia, sendo que em outros momentos, a mesma criana se comportava
de maneira distinta manifestao de qualquer ato de carter violento. Conclumos, assim, que analisar as situaes de violncia em sua superficialidade nos
leva a compreender o fenmeno na sua pseudoconcreticidade, distanciando-o
das verdadeiras razes e motivos sociais de sua manifestao na escola.

Apresentao

um elemento importante a ser considerado, ou seja, o de que a violncia uma


manifestao que se transmuta de acordo com os contextos sociais no qual a
mesma ocorre, se manifesta. Nesse sentido, buscamos tomar cuidado quanto as
nossas anlises das atividades de Interveno para no incidirmos em elucubraes e abstraes acerca da questo e/ou sobre as caractersticas subjetivas
(sentimentos, pensamentos, personalidade) dos indivduos que realizam os atos
chamados de violentos.

Capa

60| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

2 Evidenciamos que todos os nomes dos participantes da Interveno sero fictcios, preservando assim a identidade dos sujeitos. Apresentaremos, quando for necessria, a identificao da srie do estudante, mas no a sua identidade.

Ensino
Fund. I

O erro, por sua vez, deveria ser considerado como parte do processo ensino-aprendizagem e no motivo de punio do estudante, como identificamos em

Educao
Infantil

A partir de falas e comportamentos dos estudantes durante as atividades


ludo-pedaggicas identificamos que o medo de errar pode se relacionar ao
processo de manifestao da violncia simblica e intimidao, estabelecido
nas relaes sociais na escola entre aluno-aluno e/ou professor-aluno. No entanto, precisamos considerar que uma situao de violncia no necessariamente causada por algum, mas, muitas vezes, decorrente de um processo ideo
lgico presente na prpria sociedade.

Prefcio

Em outros momentos das intervenes notamos que a manifestao de violncia simblica, a qual culpabiliza, constrange e ridiculariza os estudantes, se
fizeram presentes. Junto a uma turma de 4 ano tivemos que interromper a brincadeira proposta pelo fato dos estudantes trocarem palavres entre si em decorrncia de situaes de erro (do outro) na realizao de uma ao no grupo.
Assim, intervimos no sentido de conversar com a sala e explicar que este tipo de
comportamento pode gerar sofrimento aos colegas e que o erro do outro deveria
ser respeitado, pois no seria por meio da violncia que chegaramos a uma soluo de determinado conflito entre dois ou mais colegas da classe.

Sumrio

Verificamos na escola situaes em que atitudes de ridicularizao e de exposio se efetivavam entre os alunos, bem como entre os professores e alunos. Este
tipo de violncia ocorreu, por exemplo, em uma atividade de pega-pega. Um estudante, o David,2 disse para sua colega Luana que havia sido pega e isso pelo
fato da mesma no conseguir correr por ser gorda. Observamos que Luana aparentou sentir-se mal com o comentrio do colega. Este caso, no raro, se repete
quando os estudantes cometem algum tipo de erro ou no alcanam o objetivo da
atividade proposta na interveno, sendo que, frequentemente, chamam uns aos
outros de burros quando cometem falhas.

Apresentao

e a culpabilizao do indivduo, imposta atravs das relaes de poder, um mecanismo que pode ser utilizado para excluir, dominar e manter a ordem que se
apresenta em nossa sociedade de maneira injusta e desigual.

Capa

Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 61

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Assumir a tarefa de transformao da escola, com vistas emancipao dos


estudantes, implica, simultaneamente, um compromisso dos educadores com o
processo de transformao da prpria sociedade capitalista na direo de uma
nova organizao social. Para isso, h que se construir no interior da prpria

Ensino
Fund. I

No plano da violncia simblica, que manifesta atravs de situaes de discriminao, de preconceito e de negao do outro, identificamos situaes nas
quais o preconceito o gerador da discriminao e da desigualdade. Em algumas
ocasies, os estudantes reproduzem, de forma alienada, situaes violentas vivenciadas simbolicamente nas suas relaes em sociedade.

Educao
Infantil

No que se refere violncia fsica, acompanhamos o caso do estudante Caque


que em quase todas as aulas envolvia-se em brigas e situaes de conflito. Em
certa ocasio, tentou at mesmo agredir um aluno com uma carteira, mas foi impedido por um membro do GEIPEE-Thc. Ao longo de 2011 nos preocupamos com
o Caque e efetivamos algumas conversas visando discutir sobre o quanto violncia no a melhor forma de se resolver os problemas encontrados na escola.

Prefcio

As manifestaes de violncia simblica, no raro, acabavam por resultar em


violncia fsica entre os alunos na escola. Percebemos este fato quando o estudante Ismael aperta a mo de uma aluna e os demais alunos comeam a correr
atrs dele chamando-o de demnio, de diabo. Nessa situao, o Ismael reagiu
atravs de violncia fsica para com os outros e, em seguida, chorou muito e afirmou que ningum gostava dele. Ou seja, a violncia fsica de Ismael se manifesta
em reao violncia simblica por ele sofrida.

Sumrio

Percebemos que as crianas estabelecem relaes entre si na escola, as quais


no so mediadas pelo professor. Nesse movimento, podem ocorrer entre as
mesmas situaes de estranhamento do outro, dificuldade de compreenso mtua, discriminaes e preconceitos, dentre outras situaes conflitantes. Isso
preocupante porque, em nossa sociedade, a viso de padronizao tida como
normal. Porm, quando as crianas se deparam com o diferente, sobretudo no
encontro com sujeitos que se comportam fora do padro, tal situao pode tornar-se conflituosa e engendradora de violncia na escola.

Apresentao

vrias situaes na escola. Assim, se a escola considerasse a dialtica erro-acerto


no processo de ensino-aprendizagem acreditamos que o sujeito no teria medo
de cometer erros, pois no seria objeto de violncia simblica e situaes de
constrangimento, ridicularizao e humilhao na escola.

Capa

62| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PRXIS TRANSFORMADORA

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A Pedagogia Histrico-crtica busca superar a ideologia presente no discurso


da classe dominante, que apregoa a fora prpria da educao como responsvel
pela transformao social. E, nesse movimento de superao, Saviani (2000a,
p. 3) enfatiza que de fundamental importncia retomar as bases do discurso

Ensino
Fund. II

Trazemos neste texto algumas das ideias presentes na Pedagogia Histrico-crtica, especificamente sobre o conceito de educao e formao humana que,
de certa forma, j fazem parte das discusses do grupo GEIPEE-Thc em nossas
reunies e aes de Interveno e Pesquisa. Defendemos uma escola pblica de
qualidade, laica e na qual as classes trabalhadoras tenham efetiva participao e
apropriao dos bens materiais e culturais que a humanidade j construiu, como
defende Dermeval Saviani idealizador da Pedagogia Histrico-crtica.

Ensino
Fund. I

A metodologia adotada nessa formao continuada de professores se pauta


em atividades coletivas e com o auxlio de textos originais de autores da Psico
logia Histrico-cultural e da Pedagogia Histrico-crtica, filmes, dinmicas, produo de texto, dentre outras atividades de carter crtico e reflexivo.

Educao
Infantil

Salientamos que estamos no processo de elaborao de um instrumento de


pesquisa, a ser aplicado junto aos gestores e professores da escola para levantarmos suas concepes sobre o processo de desenvolvimento humano sobre formao de conceitos cientficos por parte dos estudantes e metodologias de ensino
e aprendizagem. Objetivamos levantar as concepes dos professores e gestores
para prosseguirmos com o processo de formao continuada dos mesmos.

Prefcio

Diante das reflexes realizadas sobre nossas aes e observaes durante


nossas intervenes na escola, passamos a dialogar sobre condies efetivas para
a transformao das relaes engendradas neste espao educativo. Ressaltamos
que nossa inteno no culpabilizar os agentes educacionais, estudantes e suas
famlias, assim, selecionamos algumas leituras para auxiliar na formao continuada dos professores dessa escola.

Sumrio

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: EM BUSCA DE UMA

Apresentao

escolatais possibilidades, pois do contrrio permanece-se relutando em aes


reformistas que camuflam as contradies sociais e a manuteno de uma escola
que est a servio dos interesses hegemnicos do capital.

Capa

Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 63

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A natureza de toda atividade social no tem um carter absoluto, mas se configura como uma forma concreta por ser histrica, vivida em uma determinada
sociedade, isto , se desenvolve baseada em condies histricas. Para Oliveira
(1996, p. 14), a [...] atividade vital do homem singular o trabalho portanto,
no uma atividade isolada, mesmo quando um indivduo singular determinado

Ensino
Fund. II

[...] uma sntese dessas relaes, na medida em que atua enquanto um agente, mas
no enquanto um mero ser singular que concretiza uma atividade puramente individual. Essa atividade no uma atividade de um sujeito isolado, mas uma atividade
social de um determinado sujeito que vive, que atua dentro de determinadas relaes sociais. (OLIVEIRA, 1996, p. 14)

Ensino
Fund. I

Uma questo fundamental saber como as relaes sociais se concretizam na


vida e nos atos de cada indivduo e, ainda, como o prprio homem, a partir da
apropriao consciente dessas relaes, pode transformar-se, pois o homem

Educao
Infantil

Oliveira (1996, p. 13), ao discutir o trabalho educativo, defende que para educar indivduos concretos imprescindvel compreend-los como sntese das relaes sociais em que esto envolvidos, porque [...] no existe o desenvolvimento do homem em geral parte da histria real das relaes sociais concretas
entre os indivduos. [...] o indivduo, isto , cada indivduo concreto, resultado
de um conjunto de determinadas relaes sociais, nas quais ele est inserido.

Prefcio

[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens [...] o homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer,
ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para
saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho educativo.

Sumrio

educao, portanto, interessa o saber, que decorrncia de um processo de


aprendizagem, o produto do trabalho educativo. Saviani (2000a, p. 11) enfatiza o
papel do trabalho educativo na formao do homem quando reconhece essa tarefa como o sendo o:

Apresentao

crtico [...] que se empenha em explicitar as relaes entre a educao e seus


condicionantes sociais, evidenciando a determinao recproca entre a prtica
social e a prtica educativa, entendida, ela prpria, como uma modalidade especfica da prtica social.

Capa

64| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Oliveira (1996, p. 19) afirma que preciso desenvolver uma viso crtica da
realidade e de como [...] essa forma contraditria do desenvolvimento do gnero

Ensino
Fund. I

A alienao a separao entre a essncia humana histrica e socialmente


construda e a existncia humana real, concreta. Ou seja, h uma clara ciso entre
a humanidade (o gnero humano), que tem se desenvolvido de maneira nica
e universal, e os indivduos, que no conseguem acompanhar esse desenvolvimento nem dele se apropriar. Oliveira (1996, p. 19) explica que o [...] desenvolvimento cada vez mais ilimitado das capacidades humanas, da essncia humana,
seja objetiva ou subjetivamente est a real , mas a maioria dos indivduos
no pode concretiz-la na sua existncia, o que tambm real.

Educao
Infantil

Oliveira (1996, p. 17) explica que, no processo de se tornar mais humano, o


homem [...] vai se apropriando cada vez mais das objetivaes do gnero humano, tornando-as rgos de sua individualidade. Sua socializao, atravs do processo de apropriao-objetivao, tambm a condio por excelncia da construo de sua individualidade. A autora alerta, no entanto, para o cultivo da
alienao pela sociedade, do qual decorre que a socializao do indivduo singular acaba sendo bastante comprometida, pois [...] atravs da alienao, a socializao do indivduo singular surge aos seus olhos no como um processo de
construo do seu corpo inorgnico, mas se lhe apresenta como uma barreira,
como foras estranhas e hostis que estariam impedindo o seu desenvolvimento
enquanto ser humano (Oliveira, 1996, p. 17).

Prefcio

O indivduo, uma vez compreendido como sntese de mltiplas determinaes, precisa ser visto como uma possibilidade, ou seja, no devemos reduzi-lo
compreenso do ser apenas. preciso compreend-lo em relao ao dever-ser. Compreender o indivduo nessa perspectiva implica entend-lo inserido no
movimento da histria, parte integrante do processo de produo e reproduo
dos meios de sua existncia, o qual, nesse processo, constri uma realidade objetiva e, simultaneamente, uma realidade subjetiva, tornando-se humano.

Sumrio

Para educar indivduos concretos, passa a ser indispensvel ao educador


compreender seus educandos a partir das complexas relaes recprocas estabelecidas na sociedade, sem consider-los [...] como mero resultado direto e pas
sivo das relaes sociais, afirma Oliveira (1996, p. 15).

Apresentao

est desenvolvendo uma atividade solitria. A atividade do sujeito singular


sempre social, porque cumpre determinada funo dentro de um sistema social
histrico e concreto.

Capa

Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 65

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

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Mdio

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Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Oliveira (1996) esclarece que uma prtica torna-se crtica medida que se
estrutura com base no conhecimento da realidade alienada, pois somente a partir da conscincia crtica da realidade que se podem criar condies para a sua
transformao. Simultaneamente ao conhecimento, deve surgir o posicionamento

Ensino
Fund. I

O trabalho educativo pressupe, em sua efetivao, a assuno de um determinado posicionamento tico-poltico por parte do educador. Para o autor, essa tarefa deve conceber a educao como uma atividade mediadora no seio de uma prtica social global, servindo ao homem como possibilidade de acesso s condies
para tornar-se um sujeito consciente de sua realidade e das situaes objetivas de
sua vida, assim como aos instrumentos para a transformao dessa realidade.

Educao
Infantil

Salientando a questo das escolhas valorativas, Saviani (2000b) explicita


que um trabalho educativo, efetivamente crtico, aquele que pressupe um
posicionamento do educador. No sendo uma ao neutra, portanto, implica o
compromisso com a formao de um indivduo que se reconhea como um ser
histrico-social consciente. Nesse sentido, a educao deve ser percebida como
uma mediao valorativa, dirigida por valores.

Prefcio

O trabalho educativo, portanto, precisa voltar-se para o vir-a-ser e para a superao das condies de alienao, consolidando-se como um trabalho que
vise construo de um indivduo consciente de suas condies histrico-sociais. A construo desse trabalho educativo, dirigido ao vir-a-ser (um ser his
trico reconhecido como possibilidades), requer efetivamente um posicionamento, uma escolha tica-poltica em favor dos sujeitos da escola e das classes
oprimidas e desprivilegiadas (Oliveira, 1996).

Sumrio

Nesse sentido, compreendemos que na prpria realidade, que alienada e


contraditria, existem possibilidades e condies para sua superao. Tais condies precisam ser conhecidas pelos sujeitos, para que, de forma consciente, eles
possam utiliz-las em direo transformao das relaes alienadas produzidas e reproduzidas em nossa sociedade.

Apresentao

humano gera, ao mesmo tempo a reproduo dessas relaes de alienao e a


explorao do homem pelo homem, as prprias condies de sua superao.
Compreender a dinmica desse processo contraditrio torna-se fundamental
identificarmos, na prpria realidade, as possibilidades de sua superao. Como,
por exemplo, a superao de situaes que engendram a violncia na escola e a
perpetuam.

Capa

66| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

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PARTE 3

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Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

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PARTE 6

Em suma, no processo de valorizao da educao numa perspectiva crtica


importante avanarmos em direo a uma Pedagogia que valorize os contedos
cientficos significativos de forma que possibilitem uma reflexo crtico-filosfica
sobre a realidade. medida que os educandos tiverem acesso aos contedos histricos, cientficos, artsticos e culturais acumulados pela humanidade, eles tero
condies de se apropriarem desses instrumentos, podendo implementar uma
luta poltica em direo superao das desigualdades presentes na sociedade
(Saviani, 1996; 2000a).

Educao
Infantil

Saviani (1996, p. 59) enfatiza que os [...] contedos so fundamentais e, sem


contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir,
ela se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa. Referindo-se
aos contedos escolares, o autor os concebe como conhecimentos clssicos e necessrios para que os educandos, ao se apropriarem daquilo que a humanidade
construiu de significativo, desenvolvam uma conscincia crtico-filosfica, constituindo-se plenamente como cidados.

Prefcio

A Pedagogia Histrico-crtica empenha-se na defesa da especificidade da educao escolar e em sua funo pedaggica, ligada necessariamente ao conhecimento cientfico e cultural e transmisso e democratizao desse conhecimento.
Tornam-se imprescindveis o resgate e a reorganizao das instituies escolares,
da universidade em especial, e do trabalho educativo, com vistas valorizao
dos contedos a serem transmitidos, mas longe de um ensino conteudista, consolidando assim um processo de aprendizagem significativo e transformador.

Sumrio

Assim, refletindo sobre nossas Intervenes na escola, o grande desafio que


se impe ao trabalho educativo sob a perspectiva da Pedagogia Histrico-crtica
, tendo como base s condies histricas existentes, delinear condies para a
construo de uma prtica que se estruture no interior das relaes sociais alienadas, presentes na escola e na sociedade, e que, mesmo dentro desses limites,
esteja voltada transformao da realidade.

Apresentao

valorativo relacionado consolidao de uma prtica transformadora, identificando as condies presentes na sociedade que possibilitem a efetivao das
transformaes necessrias. Isso implica, portanto, por parte dos sujeitos sociais,
uma escolha crtica e histrica de possibilidades dentre as existentes no bojo da
prpria sociedade alienada. Para a autora, uma teoria crtica da educao dever
servir, com base em fatos objetivos, para a construo de uma prtica conscientemente estruturada que contribua para a superao das relaes de dominao.

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PARTE 1
PARTE 2

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Fund. II

PARTE 3

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Mdio

PARTE 4

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Nveis

PARTE 5

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Formal e EJA

PARTE 6

[...] caractersticas do gnero humano no so, porm, transmitidas pela herana gentica [...]. As caractersticas do gnero humano foram criadas e desenvolvidas ao
longo do processo histrico, atravs do processo de objetivao, gerado a partir da

Ensino
Fund. I

A apropriao dos conhecimentos cientficos pelos educandos fator preponderante no prprio processo de constituio da individualidade para-si, pois as

Educao
Infantil

[...] dois elementos participavam na educao e na formao das crianas: as primeiras noes de cincias naturais e as noes de direitos e deveres dos cidados. As
noes cientficas deviam servir para introduzir o menino na societas rerum, ao
passo que os direitos e deveres, para introduzi-lo na vida estatal e na sociedade civil.
As noes cientficas entravam em luta com a concepo mgica do mundo e da natureza [...] do mesmo modo como as noes de direitos e deveres entram em luta
com as tendncias barbrie individualista e localista [...]. A escola, mediante o que
ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepes de mundo. (GRAMSCI, 1968, p. 136)

Prefcio

O autor salienta que, alm da tarefa de insero do jovem na atividade social,


a escola deve propiciar condies de expanso da personalidade desses indivduos, criando espaos para desenvolverem plenamente a conscincia crtica, isso
porque

Sumrio

[...] escola unitria ou de formao humanista (entendido o termo humanismo, em


sentido amplo e no apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se
propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um
certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa
autonomia na orientao e na iniciativa [...]. A escola criadora o coroamento da escola ativa [...]. Na fase criadora, sobre a base j atingida de coletivizao do tipo
social, tende-se a expandir a personalidade, tornada autnoma e responsvel, com
uma conscincia moral e social slida e homognea. (GRAMSCI, 1968, p. 122-3)

Apresentao

Gramsci (1968), ao discutir a organizao da escola e da cultura, afirma que


necessrio pensar na transformao social a partir das prprias contradies
existentes no sistema capitalista, para que a instituio escolar, nele inserida, no
mais reproduza sua ideologia, mas possibilite a elevao da conscincia das massas oprimidas, avanando do senso comum conscincia filosfica, pois sendo a

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68| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

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Mdio

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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Na tentativa de compreenso dos indivduos em sua concreticidade, os educadores precisam da mediao de abstraes. Essa concreticidade no se apresenta

Ensino
Fund. I

Duarte (1993), ao refletir sobre o processo de formao da individualidade


humana, posiciona-se favoravelmente Pedagogia Histrico-crtica e Psicologia Histrico-cultural. Para o autor, essa Pedagogia tem condies de oferecer
contribuies efetivas partindo da especificidade da prtica pedaggica para a
superao das relaes sociais de dominao. A educao precisa ser vista como
mediao no interior da prtica social, assumindo importncia, ainda que limitada, para a transformao social. Sendo que, a Psicologia histrico-cultural, por
sua vez, vem oferecer subsdios tericos para uma compreenso materialista e
dialtica do psiquismo humano.

Educao
Infantil

indispensvel ao professor a compreenso do processo de formao do indivduo a partir de sua historicidade, pois essa viso, ao avanar em relao s
propostas biologicistas que impregnam a pedagogia escolar, oferece um novo paradigma para se compreender a formao do sujeito por meio das apropriaes
proporcionadas pela educao em geral e pela educao escolar em particular.

Prefcio

Cabe-nos esclarecer, conforme enfatiza Saviani (1986), que a escola a universidade no pode ser entendida como redentora da humanidade, uma vez
que se sabe no ser possvel modificar tanto o homem quanto a sociedade somente pela educao, pois tambm a escola determinada pela estrutura social.

Sumrio

Entendemos que criar condies adequadas na universidade e nos espaos


escolares necessrio para que os indivduos se apropriem das objetivaes genricas, sobretudo, das objetivaes genricas para-si, as quais sero garantidas
apenas pela mediao do outro, sendo o professor imprescindvel na realizao
dessa tarefa.

Apresentao

apropriao da natureza pelo homem. A atividade humana, ao longo da histria, vai


construindo as objetivaes, desde os objetos stricto senso, bem como a linguagem e
as relaes entre os homens, at as formas mais elevadas de objetivaes genricas,
como a arte, a filosofia e a cincia. Cada indivduo tem que se apropriar de um mnimo desses resultados da atividade social, exigido pela sua vida no contexto social do
qual faz parte. Quais componentes da genericidade faro parte desse mnimo indispensvel prpria sobrevivncia do indivduo, depender das circunstncias concretas de sua vida, especialmente aquelas de seu meio social imediato. (DUARTE,
1993, p. 41)

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PARTE 1
PARTE 2

Ensino
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PARTE 3

Ensino
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Mltiplos
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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A partir de nossas intervenes na escola, considerando dados oriundos dos


estudantes e relatos que temos dos gestores e professores da escola, temos indicativos de que nossas atividades tm surtido resultados significativos. Observamos que os estudantes tm se transformado, sobretudo quando nas intervenes
proporcionadas pelo GEIPEE-Thc e, segundo relato da direo, os ndices de casos de briga e violncia diminuram, fato que ocorreu a partir da implantao
do Projeto de Interveno na escola.

Ensino
Fund. I

necessrio, ento, criarmos condies objetivas para que os indivduos atinjam a universalidade. Somente a partir da superao das relaes sociais alienadas que a universalidade e a liberdade do gnero humano podero ser constru
das, no mais custa da vida dos indivduos, pois os homens tero assumido o
controle coletivo e consciente dessas relaes para que elas se tornem construdas
e controladas pelos sujeitos sociais (DUARTE, 1993, 2000; OLIVEIRA, 1996).

Educao
Infantil

[...] os processos sociais sejam fruto de decises coletivas e conscientes, diferenciando-se dos processos naturais espontneos e superando os processos sociais alienados nos quais aquilo que social, e, portanto, criado pelos prprios seres humanos,
domina estes como se fossem foras naturais.

Prefcio

Nesse processo de valorizao e garantia da vida genrica do homem, de busca


da liberdade do gnero humano, h que se atingir o estgio de relaes em que o
processo de alienao possa ser superado, para que o homem possa desenvolver
sua individualidade de forma livre e universal, a qual deve ser reconhecida como
produto do processo histrico. Conforme Duarte (2004, p. 47), o conceito mar
xiano de liberdade reconhece que o gnero humano ser livre, na medida em que

Sumrio

[...] pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que no se contenta


com os esquemas abstratos da prpria realidade, nem com suas simples e tambm
abstratas representaes, tem de destruir a aparente independncia do mundo dos
contactos imediatos de cada dia. O pensamento que destri a pseudoconcreticidade
para atingir a concreticidade ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o
mundo da aparncia se desvenda o mundo real. (2002, p. 20)

Apresentao

de forma imediata, explcita e decorrente do fato de se estar em contato direto


com o aluno. Nesse sentido, Kosik afirma que o

Capa

70| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

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Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Por fim, ressaltamos que temos conscincia dos limites postos pela condio
humana vivida na sociedade capitalista. Mesmo assim, acreditamos e defendemos a criao de espaos de dilogos e de enfrentamento na escola das situaes
que engendram a violncia, que desumaniza os seres humanos. Reafirmamos
nosso objetivo de contribuir para a construo de uma escola e de uma educao
de carter emancipador, uma escola e uma educao que possibilite a cada um,
e a todos, as mximas possibilidades de desenvolvimento, de conscientizao e
de humanizao.

Educao
Infantil

Ao propormos como uma das atividades essncias do Projeto de Interveno


e Pesquisa a compreenso por parte dos professores da importncia do conhecimento cientfico no processo de desenvolvimento de seus alunos, sobretudo
numa escola pblica, temos a inteno de fomentar uma discusso crtica no interior da escola. Uma vez que, no geral, os conhecimentos cientficos sistematizados tm sido negligenciados nas propostas pedaggicas atuais (DUARTE, 2004),
fato que tem implicado numa desconfigurao da escola como agncia socializadora de saber (OLIVEIRA, 1996; OLIVEIRA & DUARTE, 1987).

Prefcio

Decorrente dessa compreenso, o processo educativo possui um papel central no desenvolvimento dos indivduos, desde que realize a mediao entre o
indivduo e as objetivaes genricas, ou seja, desde que possibilite a apropriao dos mais diversos objetos culturais essenciais ao desenvolvimento multilateral dos indivduos (MARTINS, 2004).

Sumrio

O desenvolvimento das mximas potencialidades da personalidade humana


no pode ser analisado, seno pelo reconhecimento da mediao nele exercida
pelas relaes sociais. Fato que se traduz no pleno desenvolvimento da personalidade humana e implica, assim, na transformao radical da sociedade alienada.
Ou seja, o desenvolvimento da personalidade humana no pode ser compreen
dido de forma natural e espontnea, pois existem mltiplas determinaes implicadas nesse processo. Tais determinaes so as diversas mediaes existentes
no cerne das relaes sociais e de reproduo da vida humana.

Apresentao

Defendemos ao longo desse texto e em nossas aes na escola que somente


atravs da prtica pedaggica, fundamentada terica e filosoficamente numa
concepo crtica de homem e sociedade, ser possvel oferecer possibilidades
no interior da escola, para que os alunos superem a condio de indivduos alienados e avanam na construo de sua humanizao, contando com o outro como
um companheiro em seu processo de formao humana.

Capa

Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica | 71

DUARTE, N. A individualidade para-si (contribuies a uma teoria histrico-social da formao do indivduo). Campinas: Autores Associados, 1993.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 9. ed. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1968.


OLIVEIRA, B. O trabalho educativo. Campinas: Autores Associados, 1996.

Educao
Infantil

PARTE 1

SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1996.

Ensino
Fund. I

PARTE 2

. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Autores Associados, 2000b.

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

KOSIK, K. Dialtica do concreto. Paz e Terra: So Paulo, 2002.

Prefcio

. Formao do indivduo, conscincia e alienao: o ser humano na psicologia de


A. N. Leontiev. Cadernos Cedes, So Paulo, v. 24, n. 62, p. 44-63, abr. 2004.

Sumrio

. Vigotski e o aprender a aprender crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2000.

Apresentao

REFERNCIAS

Capa

72| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

OLIVEIRA, B.; DUARTE, N. Socializao do saber escolar. Campinas: Autores Associados,


1987.
. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. Campinas: Autores
Associados, 2000a.
VSQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Assis

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O artigo abaixo apresenta o trabalho do Ncleo de Ensino em Educao


Unesp/Assis PROGRAD desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2012

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Psicologia, Gnero, Sexualidade, Teatro do Oprimido.

Educao
Infantil

Resumo: O projeto InterAo desenvolve com alunos e professores do Ensino Mdio, vivncias grupais referenciadas por reflexes crticas acerca das problemticas sociais que permeiam o cotidiano de adolescentes. Com esse projeto procurou-se problematizar estigmas e
esteretipos socialmente construdos e institucionalizados a partir das normatividades de
gnero e sexualidade, exercidos sobre homens e mulheres, independentes de orientao sexual e identidade de gnero. A proposta de trabalho articula-se em duas frentes de atuao:
oficinas semanais com adolescentes, trabalhando o referido tema com abordagens distintas
e; encontros bimestrais com professores do Ensino Fundamental a fim de orientar e instrumentalizar os educadores para que estejam aptos a abordar, inter e transdisciplinarmente, as
temticas sexuais trabalhadas com os adolescentes nas oficinas. At o momento o trabalho
desenvolvido permitiu potencializar o grupo de adolescentes em relao ao nvel de consci
ncia sobre os cuidados de si e a preveno de comportamentos de risco frente gravidez no
planejada, s infeces sexualmente transmissveis e a minimizao dos preconceitos em relao s questes de gnero. Diante do exposto, pode-se afirmar que os objetivos do projeto
esto sendo alcanados, pois a ampliao do espao destinado multiplicao de conhecimentos e formao de cidados mais conscientes do cuidado com seu prprio corpo e do
respeito s outras pessoas foram evidenciados. De um modo geral, a promoo de cidadania
e direitos humanos tangenciais a questes de gnero e sexualidade esto sendo construdas
com esse projeto, e com a continuidade do trabalho novas reflexes esto surgindo.

Prefcio

Antonio Carlos Barbosa da Silva


Andrew O. Soares
Juliane A. da Costa

Sumrio

PROJETO INTERAO: TRABALHANDO REFLEXO, SEXUALIDADE E


GNERO COM ADOLESCENTES E PROFISSIONAIS DE UMA ESCOLA
DO INTERIOR PAULISTA

Apresentao

Capa

| 73

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A escola, apesar de reproduzir o discurso social ideolgico dominante, contraditoriamente, pode se colocar como o lugar da promoo das reflexes mais
crticas sobre temas sociais, tais como ecologia, consumo, sade, sexualidade e
outros mais, portanto, tal instituio ainda o lugar do debate, do respeito, da
dialtica, das possibilidades, dos devires. Na escola o aluno instigado no s a

Educao
Infantil

Uma das poucas instituies sociais da contemporaneidade que, ainda, se


mostra mais democrtica, reflexiva para lidar com tais questes, destoando de
outras conservadoras, tais como a famlia, a igreja e a poltica, a escola.

Prefcio

O aparente excesso de possibilidades do mundo contemporneo interfere na


subjetivao de todos ns e, portanto, no raro ficarmos sem compreender os
novos acontecimentos sociais, uma vez que, necessitaramos de raro tempo para
deglutir e nos aprofundar nessas possibilidades. Para lidar com esses excessos
preferimos aceitar as normatizaes que so postuladas pelo sistema vigente,
preferimos nos submeter aos discursos hegemnicos de um sistema conservador, preconceituoso, alienado e tendencioso, que pouco cede espao para discusses democrticas a respeito de diversa temticas sociais, como a sexualidade.

Sumrio

Atualmente, diversos autores discutem a respeito de como a educao formal


est em crise, principalmente pelo aumento da violncia dentro das escolas, pelo
desinteresse dos alunos em relao aos contedos ministrados, pelos baixos salrios dos professores e, ao mesmo tempo, pelo alto desgaste fsico e emocional
no qual os professores esto submetidos. Tais consideraes podem ser observadas mais como sintomas gerados pela relao desarmnica entre o modelo de
ensino oferecido e os processos de subjetivao contemporneos. Enquanto as
instituies escolares trabalham h tempos com um modelo pouco flexvel de
educao o que culmina no atual sistema de apostilamento dos contedos programticos dos cursos, no qual os professores recebem as aulas praticamente
prontas e pouco podem desviar do contedo programtico as crianas e adolescentes se deparam com um mundo extremamente veloz, flexvel, lquido, e, principalmente, que vende a iluso de que tudo possvel e o sofrimento pode ser
evitado sempre por meio de algum produto ou servio milagroso.

Apresentao

junto aos adolescentes do Ensino Mdio de uma escola pblica. Para o segundo
semestre estamos efetuando a anlise dos encontros bimestrais com os profes
sores. Portanto, nosso relato evidencia de forma mais clara nossas aes voltadas
para os estudantes do Ensino Mdio e nossa reviso terica em relao ao tema
da sexualidade.

Capa

74| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
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PARTE 3

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PARTE 4

Mltiplos
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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Assim, este trabalho, desenvolvido em uma escola do interior paulista, enfatiza a utilizao de modelos de Educao no Formal para discutir de forma crtica

Ensino
Fund. I

Considerando-se que depois da famlia a escola o ambiente de socializao


mais significativo na vida das pessoas necessrio que os professores e demais
agentes da educao tenham condies de discutir junto aos estudantes as vrias
facetas da sexualidade, tais como afetividades, os cuidados com o corpo, a noo
histrica e social de masculinidade e feminilidade, diversidades sexuais, etc. Com
informaes aprofundadas e com aes psicolgicas sobre a sexualidade includa
no planejamento didtico-pedaggico da instituio escolar, os educadores podero colaborar para a formao de sujeitos mais crticos e conscientes acerca da
sociedade na qual esto includos.

Educao
Infantil

At poucos anos atrs a temtica sexualidade no era nem includa na grade


curricular de formao dos professores, geralmente sendo evocada por seu contedo biolgico em aulas sobre anatomia e funcionamento do sistema reprodutivo. Por outro lado, crianas e adolescentes manifestavam cotidianamente a sua
vontade de saber mais sobre o tema, fossem em suas brincadeiras, conversas informais, nas provocaes pejorativas aos colegas e at mesmo na violncia subjugada sobre outrem. Nesse contexto, sempre foi comum ouvir os adultos afirmarem que os adolescentes j sabem tudo sobre sexualidade e que nos tempos
passados as coisas eram diferentes. Entretanto, entre adolescentes, os ndices de
gravidez no planejada, de infeces sexualmente transmissveis e ataques homofbicos aumentam constantemente. Desta forma, cabe indagar se os adolescentes de fato tm informaes concretas sobre a sexualidade ou se apenas internalizam os apelos sensuais de uma sociedade supostamente educada/alienada
pela mdia, pelo consumismo exagerado e pelo hedonismo.

Prefcio

Por mais que a cincia pedaggica e a sociedade tenham evoludo nas ltimas
dcadas, a sexualidade continua sendo uma temtica ligada voluptuosidade, por
isso ainda vista como um tabu difcil de ser trabalhado no mbito educacional.

Sumrio

Portanto, apontamos a escola como um lugar social capaz de pensar a sexualidade de forma mais crtica, democrtica e menos preconceituosa, opondo-se ao
discurso conservador e hegemnico da sociedade dominante.

Apresentao

reproduzir, mas a pensar e a debater. Para Freire (1987), as aes educativas podem representar possibilidades de transformao das relaes sociais dominantes, quando prticas libertrias, reflexivas e emancipatrias so efetivadas.

Capa

Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Profissionais... | 75

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Uma interveno que busca o compromisso social de transformar os saberes,


que normalmente so naturalizados por uma estrutura socioeconmica, e que
visa capacitar o sujeito para lidar com a vulnerabilidade social que o assola, deve,

Educao
Infantil

QUESTES METODOLGICAS EXPLICITANDO NOSSA PRTICA

Prefcio

Desta forma, nossa ao incentivou atividades com o referido tema, dando


mais espao para a multiplicao de conhecimentos e formao de cidados
mais conscientes do cuidado com seu prprio corpo e do respeito s outras pessoas, contribuindo assim diretamente com a promoo de cidadania e direitos
humanos tangenciais a questes de gnero, gerando uma diminuio da violncia resultante dessas questes.

Sumrio

A proposta de trabalho articula-se de forma a trabalhar a temtica sexualidade dos adolescentes a partir de intervenes psicolgicas (oficinas semanais)
abrangendo assuntos diversos, mas que tem como pano de fundo o tema da se
xualidade. As oficinas tiveram por finalidade instruir os adolescentes a partir de
atividades que envolvam de forma efetiva a plena participao do grupo atravs
de dinmicas, discusses e produes coletivas de materiais grficos referentes
aos contedos internalizados. Atravs delas a sexualidade debatida de forma
transversal: com base na metodologia intervencionista do Teatro do Oprimido
proposta de Augusto Boal (2000, 2005). Praticamente, em nossa ao estimu
lamos nos adolescentes o cuidado de si e do outro, a partir de sua relao com o
prprio corpo e da reflexo sobre a vivncia cnica. Paralelo ao trabalho com
os alunos, propusemos encontros bimestrais com professores do Ensino Fundamental a fim de orientar e instrumentalizar os educadores para que estejam
aptos a abordar, inter e transdisciplinarmente, as temticas trabalhadas com os
adolescentes nas oficinas.

Apresentao

questes relacionadas sexualidade. Com base nas reflexes de autores que evocam discusses sobre subjetividades contemporneas tais como Bauman (2006),
Foucault (1998), Freire (1987), Boal (2000,2005), problematizamos estigmas e
esteretipos socialmente construdos e institucionalizados a partir das normatividades de gnero e sexualidade. Metodologicamente estas problemticas foram
postuladas atravs de vivncias grupais referenciadas por reflexes crticas acerca das questes sociais que permeiam o cotidiano dos alunos em relao sexua
lidade em que vivenciamos na sociedade contempornea.

Capa

76| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 Podemos entender a dialgica como um ato da educao em comunho, efetivado atravs do


dilogo que o educador (problematizador) entre seu ato cognoscente e a cognoscibilidade
dos educandos. A dialgica se d a partir da noo de recepo/compreenso de uma enunciao o qual constitui um territrio comum entre o locutor e o locutrio. Pode se dizer que
os interlocutores ao colocarem a linguagem em relao frente um a outro produzem um movimento dialgico.

Ensino
Fund. I

O teatro do oprimido um mtodo teatral que rene exerccios, jogos e tcnicas elaboradas pelo teatrlogo Augusto Boal (2000, 2005). Os seus principais
objetivos so a democratizao dos meios de produo teatrais, o acesso das camadas sociais menos favorecidas e a transformao da realidade atravs da ao
dialgica.1 , tambm, uma tcnica que trabalha o sujeito no sentido de resolver

Educao
Infantil

A utilizao do teatro do oprimido, na modalidade teatro-frum, nos pareceu


o melhor instrumento para viabilizar a construo de um sujeito crtico e com
capacidade de criar novas subjetividades para rearticular sua realidade frente a
uma temtica extremamente subjetiva como a sexualidade. Portanto, a montagem de peas de teatro-frum (modalidade mais praticada entre as tcnicas do
teatro do oprimido) para lidar com adolescentes que enfrentam problemas sociais pareceu ser uma estratgia crtica e eficaz, alm de enfatizar uma prxis
vinculada transformao social dos sujeitos envolvidos neste trabalho.

Prefcio

Para evitar isso assumimos de antemo rejeio da concepo de que as


orientaes sexuais no heterossexuais fossem sinnimas de qualquer tipo de
desajuste ou perturbao psicolgica. Isso serviu para potencializar nossas prticas de apoio psicolgico a partir de um prisma positivo em relao diversi
dade das orientaes sexuais.

Sumrio

A criao destas estratgias teve como objetivos estabelecer em um espao


uma prxis de ao/reflexo/ao sobre a realidade social vivenciada por um
grupo de jovens estudantes. Atravs da encenao e reflexo em cima de temticas vinculadas manifestao sexual possibilitamos aos jovens a reconstruo
de seus processos subjetivos e elucubrao de novas respostas frente sexualidade, que na maioria das vezes compreendida de forma enviesada, orientada
por posturas conservadoras baseadas num sistema cientfico positivista.

Apresentao

necessariamente, criar estratgias que reveja e reflita sobre a influncia do mundo externo sobre os processos subjetivos de regulao das manifestaes humanas, tal como a sexualidade.

Capa

Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Profissionais... | 77

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Segundo Boal (2005), o teatro-frum consiste na montagem e apresentao


de uma pea teatral baseada nos problemas vivenciados pelos participantes e
levada discusso pblica. A plateia participa diretamente em cena, substituindo a personagem oprimida e propondo alternativas de ao. As intervenes da
plateia so analisadas em suas estratgias de mudana das relaes de poder e

Educao
Infantil

Com a preocupao bsica atentar e lutar contra os mecanismos de opresso


que atingem boa parte da populao, encena-se uma dramartugia como se fosse
uma espcie de traduo feita por artistas sobre os problemas vividos pelas
pessoasem suas relaes sociais. Essa traduo merece ser debatida, analisada,
refutadaou reinterpretada. Da nasce o mdulo desse teatro chamado teatro-frum, onde a barreira entre palco e plateia destruda e o dilogo implementado.
No confronto, o oprimido fracassa e o pblico estimulado, pelo coringa (o facilitador do teatro-frum), a entrar em cena, substituir o protagonista (o oprimido)
e buscar alternativas para o problema encenado.

Prefcio

Os pressupostos conceituais do teatro do oprimido giram em torno de cultura, cidadania e opresso em uma sociedade dividida em classes sociais, podendo
ser considerado um movimento teatral e modelo de prtica cnico-pedaggica
que possui caractersticas de militncia e destina-se mobilizao do pblico,
vinculando-se ao teatro de resistncia. O oprimido seria aquele indivduo despossudo do direito de fala, do direito de ter a sua identidade, do direito de ter
uma individualidade e, consequentemente, de vivenciar sua sexualidade sem
tanta opresso questes que foram resgatadas nas encenaes.

Sumrio

Ele pode ser visto como uma estratgia da Educao no Formal que evidencia o desenvolvimento, a criao artstica e o acesso cultural aos sujeitos. No se
trata de uma pea teatral comum, na qual o artista interpreta um papel de algum que ele no ; o teatro no qual cada um representa seu prprio papel,
organizando e reorganizando sua vida.

Apresentao

suas problemticas psicossociais. Atravs da prtica de jogos e exerccios teatrais


estimula a discusso e problematiza questes do dia a dia do sujeito, com o ob
jetivo de fornecer uma maior reflexo das relaes de poder, atravs da explo
rao de histrias entre opressor e oprimido. Tem sido utilizado como um instrumento de Educao no Formal ao estabelecer temticas sociais para a discusso
coletiva, estimulando a criatividade e a capacidade crtica do sujeito ao propor
alternativas para lidar com as questes do cotidiano.

Capa

78| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

H nesta proposta uma estreita cumplicidade com a plateia. esta relao


que possibilita um rico debate sobre a situao de opresso e as possibilidades
de mudana desta situao. Neste jogo teatral, o objetivo no ganhar ou perder,
mas sim proporcionar aos jogadores a aprendizagem no e com grupo. importante destacar tambm que, neste jogo, os participantes conhecero o arsenal

Ensino
Fund. I

O espectador incentivado a interromper a fico observada, sempre que julgar incoerentes ou irreais, ou mistificadoras ou ineficientes ou idealistas as solues vistas em cena, situando-se este teatro, portanto, nos limites entre fico e
realidade, e o espectador entre pessoa e personagem. Nesse teatro, o indivduo
representa o seu prprio papel, analisa suas prprias aes, questiona e reorganiza a sua vida dentro de uma nova viso de mundo.

Educao
Infantil

No teatro-frum o coringa personagem primordial. ele que coordena o


grupo, narra cena e provoca os espectadores e atores a se envolverem na encenao. Ele evita todo o tipo de manipulao e de induo do espectador, no decide nada por conta prpria, enuncia as regras do jogo e incentiva a participao da
plateia na reflexo conjunta com os atores do espetculo do teatro-frum. Exercendo uma funo pedaggica assume o papel de conciliador, mediador, podendo
interromper uma ao do ator e do espectador quando verificar que as solues
propostas para o jogo so fantasiosas. Nesses casos, estimula os espectadores a
encontrar a solues mais ativas na luta contra as formas de opresso social.

Prefcio

No basta produzir idias: necessrio transform-las em atos sociais, concretos e continuados. (...) Arte e Esttica so instrumentos de libertao. (BOAL, 2000,
p. 19)

Sumrio

No teatro-frum uma questo levantada pelo elenco aos espectadores.


apresentado um problema objetivo, atravs de personagens opressores, que
entram em conflito por causa de seus desejos e vontades contraditrias. Nesta
luta por seu objetivo, o oprimido fracassa e os atores devem ao representar suas
alternativaspara os problemas encenados, atravs da interveno direta no espetculo, substituindo o personagem oprimido. O teatro-frum constitui-se em
instrumento facilitador da discusso dos problemas sociais.

Apresentao

opresses apresentadas. A interveno pedaggica e caminha no sentido de


desenvolver um aprendizado coletivo e construir o teatro como instrumento
de participao e transformao social.

Capa

Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Profissionais... | 79

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A corporeidade, por ns trabalhada, buscou abrir caminhos para novas aprendizagens no exerccio reflexivo corpreo. Esse processo de aprendizagem reflexiva e vivncia corporal oportunizou ao adolescentes uma nova conscincia existencial. Neste contexto, a questo corporal em nossa cultura, que est ligada
ao fator esttico, na qual a beleza fsica deve ser perseguida a qualquer custo,

Ensino
Fund. I

O corpo , em primeira anlise, quase encarado como espao sagrado que


no deve ser profanado pelo toque de pessoas desconhecidas, ao mesmo tempo
em que o toque do outro tambm tem, em muitos casos, um desejo de profanao desse sagrado institudo. Portanto, tocar ou no tocar o corpo por aqueles
que no fazem parte do nosso convvio j se demonstram elementos notveis a
serem trabalhos neste tipo de ao.

Educao
Infantil

Na experincia com a escola, observamos que assuntos relacionados com sexualidade, questes de gnero e de heteronormatividade surgem facilmente, ainda mais em atividades que envolvem o corpo.

Prefcio

DESENVOLVIMENTO DAS OFICINAS

Sumrio

Esses jogos, juntamente com metodologias propostas por Paulo Freire (1987)
(pedagogia libertadora), so ferramentas educacionais poderosas na discusso
transversal das questes de gnero. Boal (2000) ao propor uma ao que efetivamente devolva uma linguagem crtica populao prope sua atuao como um
ensaio cnico para a revoluo nas questes relacionadas sexualidade e de
gnero. Nestas propostas h um norte terico importante para a realizao de
um processo educacional efetivo e emancipatrio. O conhecimento passa a ser
visto como uma construo individual que se d na relao dos homens entre si
para com o mundo, e no como algo j dado, pronto, e, portanto, passvel de ser
um produto acumulativo aos moldes do sistema capitalista. Dentro dessas perspectivas, a horizontalidade e a conscincia de que tanto educador como educando esto passando por um processo de aprendizado ao se debruarem sobre as
inevitveis perguntas que o mundo nos coloca tornam-se claras.

Apresentao

dos opressores e as possveis tticas e estratgias dos oprimidos. O frum retrata


uma maneira de aprendermos uns com os outros. Enfim, este jogo impulsiona
todos a refletirem e agirem em relao s situaes de opresso que se fazem
presentes no cotidiano.

Capa

80| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Entretanto, sabido que a escola no est preparada e no possui elementos


suficientemente cientficos, filosficos e ticos embasados para orientar o sujeito em sua sexualidade. Quando ela chamada a intervir nesta questo ela atua

Educao
Infantil

Isso ocorre porque a escola vista como o lugar da informao e da transmisso de conhecimento. Dessa forma, a escola um espao institucional privilegiado para o controle e exerccio do poder, do biopoder, atravs de prticas de geren
ciamento da vida sexual das crianas e dos jovens e da regulao das populaes.

Prefcio

Os alunos, em geral, apresentam boa predisposio em realizar as oficinas,


no entanto, as relaes entre os estudantes dificultam a concluso das propostas. Isso provavelmente se deve s relaes j estabelecidas por estes durantes o
percurso escolar e j bem sedimentadas, o que dificulta relaes diferentes da
ordem pr-estabelecida. Os alunos, com exceo das atividades em grupo e das
aulas de educao fsica, no esto acostumados a realizar atividades interpessoais guiadas por um educador (coringa), como no caso das intervenes psicossociais configuradas a partir do teatro do frum. A proposta se apresenta como
nova e desafiadora para estes, principalmente porque a vigilncia institucional,
o controle dos corpos, o puritanismo esto sempre presentes no desenvolvi
mento dessas tarefas. Em suma, as vivncias propostas so prejudicadas, dentro
dessa leitura, principalmente, pelo receio que alunos sentem ao realizar algo
que, aos olhos da sociedade, do outro, visto como nebuloso, vergonhoso, pecaminoso, incompreensvel ao coletivo.

Sumrio

As questes de gnero foram sendo trabalhadas a partir da inverso dos papis, ou seja, alunos do sexo masculino interpretaram mulheres e alunas do sexo
feminino interpretaram homens. Tais interpretaes foram estimuladas e aprofundadas corporalmente atravs de exerccios que proporcionaram outros registros de sensao corporal e de interao coletiva. Alm disso, o fato de se colocar
no papel do outro foi essencial para desenvolver o respeito pela diferena.

Apresentao

desprovida de qualquer valorao humana, foi questionada, reinterpreta e encenada de forma a mostrar que esta valorizao corporal indica muito mais uma
imposio social do que um desejo do sujeito. A inteno de refletir o saber-fazer
da corporeidade significou produzir o presente, apoderar-se dos modos de pro
duo de si mesmo, despertar desejos, sentir emoes e represses, satisfazer
necessidades, ter intuies que sustentem a evoluo e a qualidade de vida da
prpria vida corporal. (Montagnoli, 2001).

Capa

Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Profissionais... | 81

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O trabalho de Educao no Formal at o momento significou problematizar a


sexualidade, no no sentido de encar-la como problema a ser resolvido, mas de
questionar e desconstruir os discursos normativos que regem as construes
de nossas imagens do masculino e do feminino e de como podemos obter prazer
com o prprio corpo ou com o corpo do outro. Em suma, nosso trabalho permitiu
o surgimento de novos processos de subjetivao frente sexualidade.

Educao
Infantil

Desse modo, em nosso trabalho, procuramos realizar a mediao entre as


experincias dos alunos no que diz respeito sexualidade, o fornecimento crtico do conhecimento cientfico e da diversidade social e cultural que permeia
tal temtica.

Prefcio

Os sujeitos evidenciaram a dificuldade em ser orientados de forma mais ampla e dialtica a respeito das questes ligadas a sexualidade. Com isso percebe-se que a sociedade atual no oferece instrues e orientaes slidas para o
sujeito lidar com as questes subjetivas que permeiam sua vida, tal como a se
xualidade. A celeridade e a efemeridade, componentes bsicos dessa sociedade
lquida, no permitem ao sujeito perder tempo ou parar para resignificar as
subjetividades que o perpassa. Os processos de subjetivao que envolve a se
xualidade so por ns incorporados segundo as resolues institucionais que
atualmente so valorizadas, tais como aquelas que so veiculadas pela mdia,
pelas redes sociais e pelos discursos conservadores, normativos e preconcei
tuosos das novas religiosidades e das famlias contemporneas.

Sumrio

Em nossas aes procuramos romper com este tipo de orientao. O debate


em torno da sexualidade foi potencializado a partir de informaes atualizadas
do ponto de vista cientfico e dos valores morais e sociais atribudos a determinados comportamentos. O debate gira em torno das dvidas levantadas durante as
intervenes. Temas como doenas sexualmente transmissveis, virgindade, homossexualidade, preconceito, questes de gnero, gravidez indesejada na adolescncia e HIV foram postuladas pelos alunos e refletidas a partir de encenaes
teatrais. Os processos de subjetivao da contemporaneidade em relao a esses
temas foram amplamente abordados.

Apresentao

moralmente. A escola faz o trabalho de orientao sexual baseado apenas na perspectiva higienista, prximo ao discurso mdico (o biopoder), restrito a conhecimentos anatmicos dos corpos e aos livros didticos de cincias, desconsiderando o desenvolvimento psquico dos sujeitos que engendrado nas relaes sociais.

Capa

82| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

CAMARGO, A.; RIBEIRO, C. Sexualidade(s) e infncia(s): a sexualidade como um tema


transversal. Campinas: Editora Unicamp, 1999.

PARTE 2

. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasi


leira, 2005.

PARTE 1

BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 2000.

Educao no
Formal e EJA

BAUMAN, Z. Tempos lquidos. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

Mltiplos
Nveis

AUAD, D. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So Paulo: Contexto,


2006.

Ensino
Mdio

AQUINO, J. Sexualidade na escola alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus,


1997.

Ensino
Fund. II

ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G.; SILVA, L. B. Juventudes e sexualidade. Braslia: Unesco


Brasil, 2004.

Ensino
Fund. I

REFERNCIAS

Educao
Infantil

Convm ressaltar que esse projeto continua e planejamos para o segundo semestre intervir mais efetivamente na equipe pedaggica (professores do Ensino
Mdio), na sua escuta e na capacitao da mesma para lidar de forma crtica e
compreensiva em relao s proposies que envolvem a sexualidade. Esperamos que com os novos elementos, possamos ampliar nossa leitura desse projeto
e oferecer a comunidade acadmica e escolar, novas formas de orientar os sujeitos quanto s questes subjetivas que envolvem a sexualidade.

Prefcio

Os saberes da psicologia, da educao e da arte puderam ser disponibilizados sobriamente na compreenso da temtica da sexualidade e esto servindo
como elementos constituidores da formao identitria dos estudantes. Nossa
atuao procura congregar os jovens a compreender a sexualidade de forma
aberta e no impositiva, sempre reconhecendo os valores que regem seus prprios comportamentos e orientam sua viso de mundo.

Sumrio

O projeto at o momento de seu desenvolvimento contribuiu significativamente para verificarmos a possibilidade de discutir um tema, ainda to polemico, de forma mais crtica e interdisciplinar. A sexualidade pde ser abordada a
partir de uma configurao histrica, pensada como um constructo social e cultural, respeitando sua diversidade e especificidade histrica.

Apresentao

CONSIDERAES FINAIS

Capa

Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Profissionais... | 83

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

Prefcio

SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Revista Educao e Realidade,
Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 5-22, 1990.

Sumrio

MONTAGNOLI, D. Corporeidade: a linguagem que constroi e produz cultura corporal na


profissionalizao continuada dos docentes da Unerj. 2001. Dissertao (Mestrado)
Universidade de Havana, Havana, 2001.

Apresentao

FOUCAULT, M. Histria da sexualidade. A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

Capa

84| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

SARESP MELHORA COM PIBID: ALUNOS DE UMA ESCOLA PBLICA


DE ARARAQUARA/SP SO BENEFICIADOS

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O projeto, no grupo em questo, desenvolvido na cidade de Araraquara/SP.


A Educao no municpio est assim distribuda: no que se refere ao Governo
Estadual h em Araraquara 12 escolas de Ensino Fundamental ciclo I, 18 de Ensino Fundamental ciclo II e 16 escolas de Ensino Mdio. Desse total de escolas
duas, uma do Ensino Fundamental ciclo I e uma do Ensino Mdio so de tempo

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Escola pblica, SARESP, PIBID.

Educao
Infantil

Resumo: O projeto em desenvolvimento, na cidade de Araraquara, possibilita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia
da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara e outra para os professores que
lecionam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira. Este artigo tem como objetivo
mostrar as contribuies que o projeto PIBID tem proporcionado. Mostra-se aqui que as
contribuies do PIBID esto relacionadas aos modos de conduzir o processo de ensino e o
de aprendizagem tendo em vista uma escolarizao de boa qualidade. A metodologia utili
zada no desenvolvimento do projeto e na reflexo que ora apresentamos foi baseada no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria que compe a coleo
da Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa metodologia foi organizada
com os professores nas ATPCs e aplicada na sala de aula com os alunos de quartos e quintos
anos. Realizou-se esse trabalho durante um semestre e assim foi possvel observar resultados que caracterizam os avanos que os alunos dessa escola obtiveram. No que diz respeito
a esses avanos destaca-se o aumento no rendimento do SARESP (Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) no ano 2011 pelos alunos da Escola Estadual
Deputado Leonardo Barbieri em relao aos resultados alcanados nos anos anteriores
2007, 2008, 2009 e 2010.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Araraquara

Sumrio

Carolina Casari, Maria Isabela Zanoni


Maria Regina Guarnieri
Marilda da Silva

Apresentao

Capa

| 85

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou


para menos.
2 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para menos.
3 As informaes sobre o bairro e a escola foram extradas do Projeto Pedaggico da referida
escola.

Educao
Infantil

A escola atende atualmente 705 alunos oriundos de fraes de classes populares, cuja renda familiar mdia inferior a 5 (cinco) salrios mnimos. Nesse
grupo esto 62% do alunado da escola. Vale dizer que a grande maioria do alunado no tem acesso a meios de comunicao como internet banda larga. A nica

Prefcio

Nosso projeto desenvolvido na Escola Estadual Deputado Leonardo Bar


bieri,3 situada no bairro Yolanda pice, regio perifrica da cidade. Ela est inserida em uma comunidade que se originou com a construo de um conjunto habitacional em 1982, portanto h 29 anos. O bairro completamente urbanizado
e pavimentado, com saneamento bsico e acesso aos principais pontos da cidade.
Contudo, no que se refere aos equipamentos sociais no h no bairro Yolanda
pice lazer gratuito como praa, parques, clubes, centros esportivos e culturais.
H somente o CRAS (Centro de Referncia e Assistncia Social) no qual so proporcionadas atividades de Karat abrigando tambm um projeto de msica denominado Projeto Guri.

Sumrio

Atualmente h aproximadamente um total de 1.600 professores funcionrios


pblicos estaduais distribudos da seguinte maneira: 325 professores atuantes
no Ensino Fundamental ciclo I, 6801 no Ensino Fundamental ciclo II e 6002 no
Ensino Mdio. O quadro de servidores do municpio tem aproximadamente 1200
profissionais distribudos entre: 501 professores dos CERs e 699 das Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Ciclo I.

Apresentao

integral. As instituies de responsabilidade do municpio so 35 CERs (Centro


de Educao e Recreao) com funcionamento integral e parcial, 13 escolas de
Ensino Fundamental (sries iniciais) que atende aproximadamente 7.500 alunos
e 9 Centros de Educao Complementar. A iniciativa da implantao desses Centros de 1994 e eles tem por objetivo atender os alunos do ensino fundamental rede municipal, estadual ou privada , no perodo inverso em que o aluno
vai escola regular. Contudo, a grande maioria do alunado dos centros pertence
s fraes populares.

Capa

86| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

4 A categoria efetiva diz respeito ao professor lecionar na sede de origem.


5 A categoria efetiva fora da sede de origem diz respeito ao professor lecionar fora da sua sede de origem conforme prev o Art. 22 do Estatuo do Magistrio Paulista 1985 que dispe
em resumo, a permisso ao professor transferir suas aulas para outra sede de acordo com a
disponibilidade.
6 A categoria OFA compreende os professores temporrios, aqueles sem vnculo com a escola,
podendo ou no renovar o seu contrato.

Mltiplos
Nveis

Nosso projeto abriga todas as professoras do Ensino Fundamental Ciclo I e II


da escola. Contudo, diretamente abriga somente alunos do Ensino Fundamental
Ciclo I. Assim, as bolsistas tem convivncia com todas as professoras da escola
que atuam no Ensino Fundamental e com alunos dos anos iniciais de 1 ao 5 ano

Ensino
Mdio

A gesto da escola operacionalizada por meio de uma equipe composta por


um diretor, uma vice-diretora e duas coordenadoras.

Ensino
Fund. II

c) OFA6 (Ocupante de Funo de Atividade) 8 professoras.

Ensino
Fund. I

b) efetivo fora da sede de origem5 (3 professoras); e

Educao
Infantil

a) efetivo4 na sede de origem (1 professora);

Prefcio

O corpo docente da Yolanda pice composto por 74 professores. Mas as


bolsistas convivem apenas com 12 professoras regentes, dentre as quais 10 possuem Graduao em Pedagogia e 2 Normal Superior. H ainda nesse grupo 3 professoras com ps-graduao e 1 com duas graduaes, Pedagogia e Letras. Esse
corpo docente distribui-se em trs categorias funcionais:

Sumrio

Na fonte na qual se extraiu as informaes pedaggicas sobre a escola, Projeto Pedaggico, registra-se que a proposta pedaggica da escola inclusiva. No
que se refere ao espao fsico observamos que os alunos portadores de NEE possuem acesso a todos os ambientes. A propsito do espao fsico a escola possui:
ptio, cozinha, salas de aula, biblioteca com sala de leitura, sala de multimdia e
informtica, sala da direo, sala da coordenao, secretaria, banheiros femininos e masculinos e quadra poliesportiva. H em mdia 35 alunos por sala de aula,
sendo adequada acomodao para o nmero de alunos por turma no que tange
mobilidade fsica.

Apresentao

forma de lazer dos mesmos a televiso. A escola assume nesse bairro um dos
poucos meios de acesso a informaes sistematizadas. Esta tambm foi uma das
razes da opo por essa escola.

Capa

SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de Araraquara/SP so Beneficiados | 87

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As atividades realizadas ao longo do perodo de Agosto Dezembro de 2011


foram baseadas no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria
Alice Faria. Esse livro compe a coleo da Editora Contexto intitulada Como usar
na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta por inmeras atividades
pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da referida instituio. Essas
adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na Uni
dade parceira durante a realizao das ATPCs , pelas professoras do Ensino
Fundamental Ciclos I e II e bolsistas.

Ensino
Fund. II

c) Contribuir para a qualificao das ATPCs, de um lado, e, de outro, colocar


as alunas da Licenciatura em Pedagogia em contato com os professores
fora da sala de aula e especialmente no momento das ATPCs, para que essas alunas possam apreender, por dentro, o cotidiano escolar para o qual
esto sendo preparadas na universidade.

Ensino
Fund. I

b) Socializar tcnicas de ensino que na maioria das vezes so mal utilizadas


pelos professores que atuam em nossas escolas e, outras vezes, totalmente desconhecidas;

Educao
Infantil

a) Possibilitar a futuras professoras experimentarem objetivamente a prtica


docente, tendo em vista adquirir aprendizagem de saberes prticos do ofcio docente que so aprendidos somente no efetivo exerccio da docncia;

Prefcio

O objetivo geral desse projeto est diretamente relacionado com a possibilidade de vrias aprendizagens, tanto para as alunas universitrias participantes
desse tipo de projeto, quanto para a instituio parceira. Especificamente o que
se busca com esse projeto :

Sumrio

METODOLOGIA

Apresentao

do ciclo do referido nvel. E possibilita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de
Cincias e Letras cmpus de Araraquara que certifica para a Educao Infantil,
Ensino Fundamental sries inicias e Gesto , e outra para os professores que
ensinam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira, possibilitando formao especifica ao licenciando da Unesp e ao mesmo tempo contribuindo para a
melhoria da escola pblica. da melhoria da escola parceira que se trata esta
reflexo/descrio.

Capa

88| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

No que se refere participao direta diz respeito aos alunos dos quartos e
quintos anos para os quais as bolsistas aplicam as atividades didticas. J a participao indireta ocorre por meio da participao dos professores das turmas
para as quais as bolsistas no aplicam atividades. Neste caso, os benefcios para

Ensino
Fund. II

b) benefcios da participao indireta dos alunos com o projeto.

Ensino
Fund. I

a) benefcios advindos da participao direta dos alunos com o projeto; e

Educao
Infantil

Especificamente, os benefcios para os alunos que frequentam o Ensino Fundamental Ciclos I e II na Yolanda pice esto distribudos de formas diferentes e
do seguinte modo:

Prefcio

Assim, houve mudana de comportamento dos alunos, sobretudo, no que diz


respeito ao envolvimento deles em todas as atividades propostas e aplicadas pelas bolsistas. Esses alunos mostravam por meio de gestos e palavras satisfao
com o trabalho que estava sendo desenvolvido. Inclusive buscavam ajuda para
participarem adequadamente das atividades. Obviamente que inmeras vezes
durante a aplicao das atividades didticas os alunos no responderam exatamente o que estava sendo proposto pelas bolsistas, mas a proposta era cumprida
na sua integra, s vezes com mais dificuldades outras vezes com menos.

Sumrio

A aplicao das atividades aos alunos possibilitou que as bolsistas percebessem que os alunos de tais turmas apresentavam enormes dificuldades no que diz
respeito ao quesito bsico desse nvel de escolarizao: leitura e escrita. Essas
deficincias eram conhecidas e, de certo modo, aceitas pela equipe escolar, aceitas no sentido de que os alunos possuam mesmo muitos problemas. Por tais razes as bolsistas ampliaram o tipo de atividades didticas aplicadas aos alunos
para alm da fonte da metodologia. Trabalharam com jogos de interpretaes,
quebra-cabeas, exerccios com recorte e colagem. O conjunto dessas atividades
resultou na melhoria a que se refere este texto.

Apresentao

Para todas as atividades que foram desenvolvidas foi preparado um roteiro


que detalhadamente explicava os passos didticos das atividades pedaggicas
que seriam aplicadas aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 1 ao 5
ano. Nessa medida os professores aprendiam a fazer e aplicar as atividades simultaneamente. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmica entre bolsistas, professoras e alunos. Ressalta-se que as bolsistas trabalharam com
todas as docentes que atuam do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental,
mas as atividades s foram aplicadas aos alunos dos quartos e quintos anos.

Capa

SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de Araraquara/SP so Beneficiados | 89

Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Em relao ao beneficio as bolsistas o projeto contribui exponencialmente pa


ra a insero ao meio escolar, simultaneamente, formao terica. Segundo Tardif (1992) h especificidade/diferena na formao profissional e na formao
docente que conjuntamente compem a formao para o oficio docente. A primeira alcanada no mbito da universidade que certifica o profissional professor. J a segunda desenvolvida no exerccio da prtica docente propriamente
dita. Portanto, nosso projeto PIBID tem possibilitado as bolsistas o aprendizado
da docncia concomitantemente formao profissional. Essa a situao desejvel nos ltimos estudos sobre formao inicial e insero na carreira profissional.

Apresentao

os alunos vem exclusivamente da participao de seus professores no projeto, e


no de sua participao direta no projeto como o caso dos alunos dos quartos
e quintos anos.

Capa

90| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

RESULTADOS

Neste texto como anuncia o ttulo focalizamos o beneficio do projeto PIBID


aos alunos do Ensino Fundamental ciclo I e II da Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri. No final do ano de 2011 os alunos seriam examinados pela prova
SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo)
aplicada anualmente pela Secretria do Estado de So Paulo para alunos da rede
estadual que esto no 3, 5, 7 e 9 ano do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio. Levando em conta que os alunos estavam mostrando mudanas positivas com o desenvolvimento de nosso projeto e considerando que iam passar
por uma nova avaliao entendemos ser importante obter informaes sobre os
resultados dos processos de avaliao pelos quais aqueles alunos vinham passando nos ltimos 5 anos.
Para isso utilizou-se os dados do IDESP7 (nota de rodap: a fonte utilizada foi
o site) (ndice de Desenvolvimento Escolar do Estado de So Paulo) dos ltimos
4 anos. Esse um indicativo que avalia a qualidade das escolas estaduais pau
lista, considerando dois critrios: o indicador de desempenho dos alunos nos
exames do SARESP e o indicador de fluxo escolar em cada nvel de ensino. Assim,
no ano de no ano de 2007 a escola Deputado Leonardo Barbieri atingiu 4,02 no
IDESP. J em 2008 essa nota diminui aproximadamente 18%, caindo para 3,29.
7

A fonte utilizada foi o site: <idesp.edunet.sp.gov.br/>.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Traduo Francisco Pereira. 3. ed.


Petrpolis: Vozes, 2002.

Mltiplos
Nveis

FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006.

Ensino
Mdio

REFERNCIAS

Ensino
Fund. II

Esses resultados objetivam o sucesso da parceria universidade escola pblica por meio do PIBID, pois embora o aumento da mdia no SARESP da escola
possa parecer modesto a um olhar meramente numrico, tratando-se de escola pblica esses resultados apontam que os alunos foram altamente beneficiados. Outrossim, as bolsistas que atuaram diretamente para que esses resultados
fossem alcanados foram igualmente beneficiadas.

Ensino
Fund. I

CONSIDERAES FINAIS

Educao
Infantil

Fonte: <http//idesp.edunet.sp.gov.br/>.

Prefcio

Grfico 1 IDESP Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri.

Sumrio

A partir dos resultados mencionados obtidos de 2007 2010 em 2011, os


alunos da Escola Estadual Deputado Leonardo Barbieri obtiveram uma recuperao de aproximadamente 12,5% com 3,89 pontos, apenas 0,13 pontos abaixo
da maior nota dos ltimos 5 anos. Como mostra o grfico abaixo.

Apresentao

Nos anos seguintes, 2009 e 2010, a instituio apresentou recuperao e queda


novamente, com 3,70 e 3,46 respectivamente.

Capa

SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de Araraquara/SP so Beneficiados | 91

Capa

92|

PARCERIA ENTRE PROFESSORANDAS PIBID E PROFESSORAS


PARCEIRAS: DIFCEIS RELAES PROFISSIONAIS

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O projeto no grupo em questo desenvolvido na cidade de Araraquara/SP. A


Educao nesse municpio est assim distribuda: no que se refere ao Governo
Estadual h em Araraquara 12 escolas de Ensino Fundamental Ciclo I, 18 de
Ensino Fundamental Ciclo II e 16 escolas de Ensino Mdio. Desse total de escolas duas, uma do Ensino Fundamental Ciclo I e uma do Ensino Mdio , so de

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Parceria, universidade, rede estadual.

Educao
Infantil

Resumo: O projeto em desenvolvimento na cidade de Araraquara possibilita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da Licenciatura em Pedagogia
da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara e outra para os professores que
lecionam no Ensino Fundamental Ciclo I na escola parceira. A metodologia utilizada no desenvolvimento do projeto e na reflexo que ora apresentamos foi baseada no texto Como
usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria Alice Faria (2006) que compe a coleo da
Editora Contexto intitulada Como usar na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta
por inmeras atividades pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da instituio
parceira. Essas adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na
Unidade parceira pelas bolsistas e as professoras do Ensino Fundamental Ciclos I e II. Nessa
medida as professoras tinham contato com uma nova forma de preparar atividades didticas
na sala de aula e as bolsistas aprendiam com as professoras formas de aplicao fruto da
experincia docente das mesmas. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmica. O enfoque desta reflexo so as caractersticas dessa convivncia entre professoras parceiras e bolsistas PIBID.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Araraquara

Sumrio

Edilaine Fernandes
Maira Ricci
Sofia Helena Monteiro Coelho
Maria Regina Guarnieri
Marilda da Silva

Apresentao

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para
menos.
2 A relao do nmero de professores apresenta uma margem de erro de 50 para mais ou para menos.
3 As informaes sobre o bairro e a escola foram extradas do Projeto Pedaggico da referida
escola.

Educao
Infantil

A escola atende atualmente 705 alunos oriundos de fraes de classes populares, cuja renda familiar mdia inferior a 5 (cinco) salrios mnimos. Nesse
grupo esto 62% do alunado da escola. Vale dizer que a grande maioria do alunado no tem acesso a meios de comunicao como internet banda larga. O nico

Prefcio

Nosso projeto desenvolvido na Escola Estadual Deputado Leonardo Bar


bieri3 situada no bairro Yolanda pice, regio perifrica da cidade. Ela est inserida em uma comunidade que se originou da construo de um conjunto habitacional em 1982, portanto h 29 anos. O bairro completamente urbanizado e
pavimentado, com saneamento bsico e acesso aos principais pontos da cidade.
Contudo, no que se refere aos equipamentos sociais no h no bairro Yolanda
pice lazer gratuito como praa, parques, clubes, centros esportivos e culturais.
H somente o CRAS (Centro de Referncia e Assistncia Social) no qual so proporcionadas atividades de Karat, abrigando tambm um projeto de msica denominado Projeto Guri.

Sumrio

Atualmente, h aproximadamente um total de 1.600 professores funcio


nrios pblicos estaduais , distribudos da seguinte maneira: 325 professores
atuantes no Ensino Fundamental Ciclo I, 6801 no Ensino Fundamental Ciclo II
e 6002 no Ensino Mdio. O quadro de servidores do municpio tem aproximadamente 1200 profissionais distribudos entre: 501 professores dos CERs e 699
das Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Ciclo I.

Apresentao

tempo integral. As instituies de responsabilidade do municpio so 35 CERs


(Centro de Educao e Recreao) com funcionamento integral e parcial, 13 escolas de Ensino Fundamental (sries iniciais) que atendem aproximadamente
7.500 alunos e 9 Centros de Educao Complementar. A iniciativa da implantao
desses ltimos de 1994 e eles tem por objetivo atender alunos do Ensino Fundamental rede municipal, estadual ou privada , no perodo inverso em que o
aluno vai escola regular. Contudo, a grande maioria do alunado dos centros
pertence a fraes de classes populares.

Capa

Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis Relaes Profissionais | 93

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

4 A categoria efetiva diz respeito ao professor lecionar na sede de origem.


5 A categoria efetiva fora da sede de origem diz respeito ao professor lecionar fora da sua sede de origem conforme prev o Art. 22 do Estatuo do Magistrio Paulista 1985 que dispe
em resumo, a permisso ao professor transferir suas aulas para outra sede de acordo com a
disponibilidade.
6 A categoria OFA compreende os professores temporrios, aqueles sem vnculo com a escola,
podendo ou no renovar o seu contrato.

Mltiplos
Nveis

Nosso projeto abriga todas as professoras do Ensino Fundamental Ciclo I e II


da escola. Contudo, diretamente abriga somente alunos do Ensino Fundamental
Ciclo I. Assim, as bolsistas tem convivncia com todas as professoras da escola
que atuam no Ensino Fundamental e somente com os alunos dos anos iniciais de

Ensino
Mdio

A gesto da escola operacionalizada por meio de uma equipe composta por


um diretor, uma vice-diretora e duas coordenadoras.

Ensino
Fund. II

c) OFA6 (Ocupante de Funo de Atividade) 8 professoras.

Ensino
Fund. I

b) efetivo fora da sede de origem5 (3 professoras); e

Educao
Infantil

a) efetivo4 na sede de origem (1 professora);

Prefcio

O corpo docente da Yolanda pice composto por 74 professores. Mas as bol


sistas convivem apenas com 12 professoras regentes, dentre as quais 10 possuem
Graduao em Pedagogia e 2 Normal Superior. H ainda nesse grupo 3 professoras com ps-graduao e 1 com duas graduaes, Pedagogia e Letras. Esse corpo
docente distribui-se em trs categorias funcionais:

Sumrio

Na fonte na qual se extraiu as informaes pedaggicas sobre a escola, Projeto Pedaggico, registra-se que a proposta pedaggica da escola inclusiva. No
que se refere ao espao fsico observamos que os alunos portadores de NEE possuem acesso a todos os ambientes. A propsito do espao fsico a escola possui
ptio, cozinha, salas de aula, biblioteca com sala de leitura, sala de multimdia e
informtica, sala da direo, sala da coordenao, secretaria, banheiros femininos e masculinos e quadra poliesportiva. H em mdia 35 alunos por sala de aula,
sendo adequada a acomodao para o nmero de alunos por turma no que tange
mobilidade fsica.

Apresentao

meio de lazer dos mesmos a televiso. A escola assume nesse bairro um dos
poucos meios de acesso a informaes sistematizadas. Esta tambm foi uma
das razes da opo por essa escola.

Capa

94| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As atividades realizadas ao longo do perodo de agosto dezembro de 2011


foram baseadas no texto Como usar o jornal na sala de aula de autoria de Maria
Alice Faria (2006). Esse livro compe a coleo da Editora Contexto intitulada
Como usar na sala de aula. Essa fonte metodolgica composta por inmeras
atividades pedaggicas que foram adaptadas para a realidade da referida insti-

Ensino
Fund. II

c) Contribuir para a qualificao das ATPCs, de um lado, e, de outro, colocar


as alunas da Licenciatura em Pedagogia em contato com os professores
fora da sala de aula e especialmente no momento das ATPCs, para que essas alunas possam apreender, por dentro, o cotidiano escolar para o qual
esto sendo preparadas na universidade.

Ensino
Fund. I

b) Socializar tcnicas de ensino que na maioria das vezes so mal utilizadas


pelos professores que atuam em nossas escolas e, outras vezes, totalmente desconhecidas;

Educao
Infantil

a) Possibilitar a futuras professoras experimentarem objetivamente a prtica


docente, tendo em vista adquirir aprendizagem de saberes prticos do ofcio docente que so aprendidos somente no efetivo exerccio da docncia;

Prefcio

O objetivo geral desse projeto est diretamente relacionado com a possibilidade de vrias aprendizagens, tanto para as alunas universitrias participantes
desse tipo de projeto, quanto para a instituio parceira. Especificamente o que
se busca com esse projeto :

Sumrio

METODOLOGIA

Apresentao

1 ao 5 ano do Ciclo I do referido nvel. O tipo de metodologia adotada possibi


lita duas oportunidades de aprendizagem simultaneamente: uma para alunos da
Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Cincias e Letras cmpus de Araraquara que certifica para a Educao Infantil, Ensino Fundamental Sries Inicias e
Gesto , e outra para os professores que ensinam no Ensino Fundamental Ciclo
I na escola parceira, possibilitando formao especifica ao licenciando da Unesp
e ao mesmo tempo contribuindo para a melhoria da escola pblica. Neste artigo,
a questo que se mostra diz respeito s relaes pessoais/profissionais entre
bolsistas PIBID e professoras parceiras. A opo pela descrio dessas relaes
est diretamente relacionada s questes que se referem formao inicial de
professores e insero na docncia.

Capa

Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis Relaes Profissionais | 95

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Tambm se observou que as professoras no tinham os domnios exigidos


pelas atividades propostas quando as atividades eram aplicadas na sala de aula

Educao
Infantil

Embora as professoras afirmassem que sabiam e faziam o que estava sendo


proposto como j mencionamos quando, de fato, realizavam as atividades juntamente com as bolsistas elas no sabiam fazer as atividades como estavam sendo
propostas e realizadas pelas bolsistas. Isto , as professoras diziam que sabiam
fazer algo que no sabiam fazer.

Prefcio

Durante as ATPCs momento em que as bolsistas apresentavam as atividades


didticas s professoras que seriam desenvolvidas com os alunos dos quartos e
quintos anos na integra da fonte Como usar o jornal na sala de aula ou adaptadas de acordo com as necessidades dos respectivos alunos , em princpio a
maioria delas mostrava-se vrios comportamentos cujo contedo era de desinteresse. Inclusive elas faziam outras atividades que no as que estavam sendo propostas pelas bolsistas ou at mesmo se ausentavam da reunio/sala onde a apresentao das atividades estava ocorrendo. Muitas professoras relatavam que j
sabiam o que estava sendo proposto e que j ensinavam segundo aquela metodologia. Isto porque, de fato, professores desse nvel de ensino orientados pelos
parmetros curriculares trabalham com o jornal em sala de aula.

Sumrio

Para todas as atividades que foram desenvolvidas foi preparado um roteiro


que detalhadamente explicava os passos didticos das atividades pedaggicas
que seriam aplicadas aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental 1 ao
5 ano pelas bolsistas, que expunham o roteiro para as professoras parceiras,
tendo em vista ajustes que elas entendiam ser necessrio para aplicar a seus
alunos as respectivas atividades. Nessa medida as professoras parceiras e bolsistas participavam objetivamente do projeto em questo. Essa dinmica favoreceu convivncia intelectual/acadmica entre bolsistas, professoras e alunos.
Ressalta-se que as bolsistas trabalharam com todas as docentes que atuam do
primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, mas as atividades s foram desenvolvidas com os alunos dos quartos e quintos anos. exatamente durante o
trabalho das bolsistas juntamente comas professoras parceiras que o problema era constitudo.

Apresentao

tuio. Essas adaptaes foram elaboradas em dois lugares: na FCL pelas bolsistas e na Unidade parceira durante a realizao dos ATPCs , pelas professoras
do Ensino Fundamental Ciclos I e II e as bolsistas.

Capa

96| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A paradoxilidade a que nos referimos ganha maior dimenso quando ao final


do semestre, agosto a dezembro de 2011, as professoras mostravam-se satisfeitas porque perceberam que seus alunos aprenderam muito sobre o jornal. Vale

Mltiplos
Nveis

A nosso juzo a paradoxilidade dos dois grupos de situaes que acabamos de


mencionar est diretamente relacionada ao fato de que as professoras no podem aceitar, de princpio, que no sabem e no fazem as atividades com jornal na
sala de aula como propostas pelas bolsistas, porque teriam que aceitar que as
alunas do curso de Pedagogia que ainda no so professoras , j possuem domnios que so imprescindveis ao ofcio docente tendo em vista o sucesso da
aprendizagem dos alunos. Domnios esses que as professoras, embora j tenham
em mdia dez anos de ofcio, no possuem.

Ensino
Mdio

Observe que nessa relao h dois grupos de situaes distintas e, talvez,


paradoxais. O primeiro compe as situaes: (a) e (b) e diz respeito a um comportamento negativo por parte das professoras parceiras para com as bolsistas
PIBID. O segundo grupo, (c) e (d), pode se dizer que se trata da aceitao, por
parte das professoras, das bolsistas PIBID como pessoas que tem domnios que
so imprescindveis para o sucesso do processo ensino aprendizagem.

Ensino
Fund. II

d) o reconhecimento dos resultados positivos na aprendizagem de seus alunos que sucederam com a chegada do projeto na escola.

Ensino
Fund. I

c) o reconhecimento por parte delas do envolvimento de seus alunos no


projeto; e

Educao
Infantil

b) o no reconhecimento das mesmas professoras do desconhecimento que


tem de procedimentos didticos adequados na forma e no contedo;

Prefcio

a) o no reconhecimento das alunas como futuras professoras por parte das


professoras;

Sumrio

Essa convivncia das bolsistas com as professoras nas ATPCs e em sala de


aula mediada pelo desenvolvimento e aplicao das atividades didticas foi se
mostrando ao longo do perodo bastante conflituosa. Desse conflito priorizamos
quatro situaes:

Apresentao

para os quartos e quintos anos. Se por um lado isso mostrava as dificuldades metodolgicas das professoras, por outro, as bolsistas tiveram oportunidade experiencial, propriamente dizendo, ao se responsabilizarem pela aplicao das atividades metodolgicas, trazendo a elas um bom aprendizado de saberes prticos.

Capa

Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis Relaes Profissionais | 97

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Nesse sentido, as duas reflexes mencionadas reconhecem epistemologicamente que a escola um espao formativo da mesma importncia da universidade mudando apenas o tipo de saberes que se aprende em uma e em outra instituio quando se trata da formao de professores. Exatamente por isso que
abrimos essas consideraes com a pergunta: por que as professoras comportam-se de maneira to hostil com as futuras professoras/iniciantes? O que devemos perguntar ainda como e quem poder reconhecer institucionalmente que
as professoras em servio so tambm formadoras das professoras iniciantes?
Levando em conta os resultados de nosso projeto no que diz respeito ao desconhecimento que as professoras parceiras mostraram sobre as atividades peda
ggicas que levaram seus alunos a melhorar seu rendimento e considerando que
elas podem ser parceiras na formao dos futuros profissionais perguntamos:
como resolver o impasse da precria formao daqueles que sero tambm
formadores? Estaria nesse impasse a constituio da reproduo da baixa quali-

Prefcio

A pergunta que fica : por que as professoras comportam-se de maneira to


hostil com as futuras professoras/iniciantes? Os ltimos estudos sobre formao inicial e insero na carreira mostram a tendncia de que necessrio que
haja dois espaos de formao para os profissionais que atuam na educao escolarizada: um a universidade e o outro a escola propriamente dita na qual
esses profissionais vo atuar. Essas reflexes, e apenas para citar duas delas,
apontam que esses dois espaos so necessrios porque a natureza dos saberes
tericos e dos saberes prticos distinta entre si, exigindo, de acordo com a especificidade de cada uma, espaos tambm especficos para ensin-los e aprend-los (SILVA, 2009). A outra explicao (TARDIF, 1992) menciona que a formao de professores tem duas formaes embricadamente: a formao profissional
e a formao da docncia. Portanto a formao profissional adquirida na universidade e objetivada pela certificao. A formao da docncia propriamente
dita se d no exerccio da ao docente.

Sumrio

CONSIDERAES FINAIS

Apresentao

dizer que durante a aplicao das atividades as bolsistas notaram que os alunos
estavam envolvidos e dispostos a aprender sobre o referido meio de comunicao. Alm disso, as professoras relataram que aprenderam saberes tericos/prticos sobre como usar o jornal em sala de aula.

Capa

98| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

Educao
Infantil

SILVA, M. da. Complexidade da formao de professores: sabres tericos e saberes prticos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.

Prefcio

FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006.

Sumrio

REFERNCIAS

Apresentao

dade da formao prtica do professor? Outrossim, no podemos deixar de dizer


que o projeto PIBID auxilia muitssimo o reconhecimento de problemas enfrentados pela Educao cuja resoluo so fundamentais para se alcanar a boa qualidade do ensino escolarizado que desejamos.

Capa

Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis Relaes Profissionais | 99

Capa

100|

A INFLUNCIA DO TRABALHO POSTURAL NA QUALIDADE


DE VIDA DO PROFESSOR

Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

No Brasil, as jornadas de trabalho do professor so extensas, sendo raros os


casos em que parte deste longo perodo dedicado s atividades extraclasse.

Ensino
Fund. II

No contexto atual de globalizao, a rede pblica de ensino vem sofrendo com


os impactos das mudanas polticas, tecnolgicas e econmicas decorrentes de
um modelo capitalista, que cada vez mais, exige novas demandas no processo
de formao de crianas e jovens (ROCHA; FERNANDES, 2008).

Ensino
Fund. I

INTRODUO

Educao
Infantil

Palavras-chave: Qualidade de vida; postura; professor.

Prefcio

Resumo: No atual modelo da escola pblica, muitas so as atribuies impostas ao professor.


Alm de sua jornada, o mesmo tem trabalhos administrativos, planejamento, formao continuada e atendimento aos pais. Emerge dessa situao um cenrio com efeitos adversos,
proporcionando aos docentes um conjunto de mal-estares, que influenciam fortemente na
qualidade de vida destes profissionais. Objetivos: Nosso estudo tem por objetivo avaliar e
promover um mtodo de interveno na qualidade de vida de professores em uma escola da
rede pblica de ensino. Metodologia: Participaram do estudo oito professoras efetivas desta
escola, que lecionam no Ensino Fundamental. Para anlise da qualidade de vida foi utilizada
a verso abreviada em portugus do Instrumento de Avaliao de Qualidade de Vida da Organizao Mundial de Sade, o WHOQOL-Bref. Foram coletadas por um nico avaliador, medidas antropomtricas (peso e estatura) para o clculo de ndice de massa corporal (IMC).
Aps a aplicao dos questionrios, iniciou-se o trabalho postural na escola. Resultados: Os
resultados da avaliao prvia interveno evidenciam uma diminuio na qualidade de
vida dos professores na rede pblica de ensino, principalmente nos aspectos fsico e meio
ambiente. Concluso: Estes resultados mostraram que a categoria de professores encontra-se prejudicada nas reas analisadas, portanto, espera-se que o trabalho postural interfira de
forma positiva na qualidade de vida das participantes.

Sumrio

Carolina Orsi
Maria Rita Masselli

Apresentao

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Estudos j demonstraram que movimentos repetitivos e elevao dos braos


acima dos ombros por tempo prolongado causam dor e fadiga muscular e em
alguns casos, tendinites. O excesso da carga horria priva o professor de ativi
dades fsicas, culturais e sociais, causando impacto de forma negativa na sua
qualidade de vida.

Prefcio

A Academia Americana de Ortopedia define a postura como o estado de equilbrio entre msculos e ossos com capacidade para proteger as demais estruturas do corpo humano de traumatismos, seja na posio em p, sentado ou deitado
(ADAMS et al., 1985). Alm de outras vrias definies deve-se ressaltar que postura envolve uma relao dinmica na qual as partes do corpo, principalmente os
msculos esquelticos, se adaptam em resposta a estmulos recebidos. Mas para
que tenhamos uma postura correta necessria uma integridade do sistema
neuromusculoesqueltico. No cotidiano do professor, a musculatura esttica
bastante exigida, pois necessrio que redijam no quadro negro e que permaneam por muito tempo na posio ortosttica.

Sumrio

Somado problemtica citada anteriormente vem o excesso de tarefas burocrticas, inadequada infraestrutura do ambiente escolar, as relaes com os
familiares de alunos e a baixa remunerao, tornando evidente o quadro crnico de depreciao e desqualificao social, psicolgica e biolgica dos profes
sores. Emerge dessa situao um cenrio com efeitos adversos, proporcionando aos docentes um conjunto de mal-estares, em muitos casos desestabilizando
a psicossomtica e gerando doenas diversas, que influenciam fortemente na
qualidade de vida destes profissionais (ROCHA; FERNANDES, 2008). Nos dias
atuais, problemas posturais tm sido considerados um srio problema de sade
pblica, pois atingem uma alta incidncia na populao economicamente ativa,
incapacitando-a temporria ou definitivamente para atividades profissionais
(BRACCIALLI, 2001).

Apresentao

Diante disso, muitas destas atividades inerentes ao ensino so realizadas durante o horrio de descanso do docente. No atual modelo da escola pblica, muitas
so as atribuies impostas ao professor. Alm de sua jornada, o mesmo tem trabalhos administrativos, planejamento, formao continuada, orientao aos alunos e atendimento aos pais. Tambm deve organizar atividades extraescolares,
participar de reunies de coordenao, seminrios, conselhos de classe, efetuar
processos de recuperao, preenchimento de relatrios peridicos e individuais
e, muitas vezes, cuidar do patrimnio material (CARLOTTO; PALAZZO, 2006).

Capa

A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor | 101

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A sade e a qualidade de vida so termos que esto estritamente relacionados no nosso cotidiano. Ao longo dos tempos, os seres humanos vm buscando o
desejo de uma vida melhor e mais saudvel, lutando por isso da melhor forma
possvel a fim de satisfazer suas necessidades. A Organizao Mundial da Sade
definea qualidade de vida como a percepo do individuo de sua posio na
vida, no contexto da cultura e sistema de valores, nos quais ele vive e em relao
aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes (ROCHA; FERNANDES,
2008). Uma melhor qualidade de vida, entre outras atitudes, envolve cuidados
com o corpo. O trabalho postural consiste de um programa de exerccios vol
tados para o aumento da flexibilidade e relaxamento muscular. A flexibilidade
adequada uma caracterstica importante de aptido fsica. Para que o nosso
corpo fique em condies de equilbrio, qualquer desequilbrio dever ser
compensado por um desequilbrio inverso, de mesmo valor e no mesmo plano.

Sumrio

Para enfrentar este esgotamento preciso estar bem fisicamente, com nimo
e disposio para o trabalho. Caso contrrio este contexto pode trazer consequn
cias negativas na qualidade de vida do indivduo. Entendemos ento, que a sade
no apenas um processo de interveno na doena, mas um processo para que
o indivduo e a coletividade disponham de meios para a manuteno ou recuperao do seu estado de sade.

Apresentao

Um estudo amplo sobre trabalho e sade mental dos professores foi realizado
no Brasil, mais especificamente sobre burnout, uma sndrome bem conhecida entre os educadores do mundo todo. Esta sndrome definida como uma reao
tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados ou com
problemas. Cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene e grandes
responsabilidades espreitam o profissional a cada gesto do seu trabalho. A sndrome entendida como um conceito multidimensional que envolve trs componentes; exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal
no trabalho. O trabalhador se envolve afetivamente com as pessoas, se desgasta
e, num extremo, desiste, no aguenta mais e entra em burnout (CODO, 1999). As
pessoas reagem diferentemente ao estresse, inclusive em termos eventuais as
doenas psicossomticas. Ao estudar o afeto, v-se uma espcie de filtro atravs
do qual os fatos e eventos so percebidos e valorizados pela pessoa. Isso faria a
diferena entre as situaes que so percebidas como estressantes por alguns
e no por outros (BALLONE; ORTOLANI; NETO, 2007).

Capa

102| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O objetivo deste trabalho avaliar e promover um mtodo de interveno


com atividade fsica que possa melhorar a qualidade de vida de professores em
uma escola de tempo integral da rede pblica de ensino na cidade de Presidente
Prudente.

Educao
Infantil

OBJETIVOS

Prefcio

Uma vez que o profissional fisioterapeuta pode elaborar e aplicar programas


que visem melhorar a flexibilidade, a fora muscular e a conscincia corporal,
entre outros objetivos, acreditamos que se aplicado regularmente, estes programas podem contribuir para melhorar a qualidade de vida do professor da rede
pblica de ensino.

Sumrio

Segundo ODonnell (2001), aes de promoo da sade dirigidas interveno sobre as condies de exposio a riscos, resultam em aspectos positivos
para os trabalhadores, favorecendo a preveno e o controle das doenas, especialmente as crnico-degenerativas, tambm estimulam o desejo de participar e
trabalhar na produo de bens e servios. De acordo com Batti et al. (1990), por
meio de programas de alongamentos, em que a flexibilidade da coluna vertebral
priorizada, consegue-se um melhor desempenho e um menor risco de leso.

Apresentao

Essas alteraes e diminuies de flexibilidade podem acarretar em dor e alterao postural, influenciando na qualidade de vida da populao (BIENFAIT, 1995).

Capa

A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor | 103

METODOLOGIA

Participaram do estudo oito professoras da rede pblica estadual, distribudas no Ensino Fundamental.

Para anlise da qualidade de vida foi utilizada a verso abreviada em portugus do Instrumento de Avaliao de Qualidade de Vida da Organizao Mundial
de Sade, o WHOQOL-Bref. Esse instrumento contm 26 questes, duas gerais de
qualidade de vida e as demais distribudas em quatro domnios: relaes sociais,
psicolgico, fsico e meio ambiente. O domnio fsico avalia dor e desconforto,
energia e fadiga, sono e repouso; o domnio psicolgico, os sentimentos positivos, pensar, aprender, memria e concentrao, autoestima, imagem corporal
(aparncia), sentimentos negativos; o domnio relaes sociais questiona as re
laes pessoais, suporte (apoio) social e atividade sexual; enquanto o domnio

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os resultados foram apresentados pela mdia encontrada entre as professoras no perodo de pr-interveno (Tabela 1).

Ensino
Fund. I

RESULTADOS

Educao
Infantil

A pesquisa tambm apresentou um mtodo de interveno a fim de promover


o alvio da dor e consequente melhoria na qualidade de vida desses professores.
Aps a aplicao dos questionrios, iniciou-se o trabalho postural na escola, durante meia hora do HTPC, quinzenalmente. As atividades foram constitudas de
exerccios respiratrios, tcnicas de relaxamento, alongamento de cadeias musculares e conscientizao corporal.

Prefcio

Foram coletadas por um nico avaliador, medidas antropomtricas (peso e estatura) para o clculo de ndice de massa corporal (IMC). Atualmente, o ndice mais
utilizado para identificar pessoas obesas o ndice de Massa Corporal (IMC), calculado pela frmula peso (em kg) dividido pelo quadrado da altura (em metros).

Sumrio

O pesquisador e a diretora da unidade, em consenso, entenderam que o melhor dia e horrio para a abordagem dos professores para apresentao do projeto era o da reunio de ATPC (aula de trabalho pedaggico coletivo). As HTPC
so reunies semanais obrigatrias, determinadas pela Secretaria da Educao,
com durao de duas horas/aula, que fazem parte da carga horria de trabalho
de todos os professores.

Apresentao

meio ambiente, a segurana fsica e proteo, ambiente no lar, recursos financeiros, cuidados de sade e sociais, oportunidade de adquirir informaes e habilidades, oportunidades de recreao e lazer, ambiente fsico e locomoo. Cada domnio composto por questes cujas pontuaes das respostas variam entre 1 e
5. Cada questo do WHOQOL-bref possui uma escala, ranqueada com alternativas
que variam de um a cinco (de muito insatisfeito a muito satisfeito, de nada a
completamente e de nada a extremamente). Os pontos obtidos so transformados em uma escala de zero a cem, a fim de estabelecer comparaes entre os
domnios e quanto mais prximo de 100 for o valor para cada domnio, melhor
a qualidade de vida. Para tanto os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, explicitando os objetivos e procedimentos da pesquisa
e cuidados ticos para sua realizao. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo
Comit de tica da FCT/Unesp de Presidente Prudente (protocolo 108/2011).

Capa

104| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

76,2

Psicolgico

65,4

Fsico

55,6

Meio Ambiente

59,8

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A obesidade pode ser definida, de forma simplificada, como uma doena


caracterizadapelo acmulo excessivo de gordura corporal, sendo consequncia
de balano energtico positivo e que acarreta repercusses sade com perda

Ensino
Fund. II

No presente estudo, as participantes foram classificadas em Obesidade Grau


I por atingirem uma mdia de valores de IMC de 30kg/m. Atualmente, o ndice
mais utilizado para identificar pessoas obesas o ndice de massa corporal
(IMC), calculado pela frmula peso (em kg) dividido pelo quadrado da altura
(em metros). Este ndice tem seu uso praticamente consensual na avaliao nutricional de adultos cujos limites inferior e superior da normalidade so baseados em critrios estatsticos que correlacionam uma maior morbi-mortalidade
em pessoas com IMC acima ou abaixo deste intervalo (BRANTES; LAMOUNIER;
COLOSIMO, 2003). Segundo a WHO, o excesso de peso em adultos pode ser classificado como sobrepeso (IMC entre 25 e 29.9 kg/m), obesidade grau I (IMC
entre 30.0 e 34.9 kg/m), obesidade grau II (IMC entre 35.0 e 39.9 kg/m) e obesidade grau III (IMC > 40.0 kg/m) (ALMEIDA et al., 2005).

Ensino
Fund. I

A sade dos trabalhadores consequncia da relao complexa e dinmica


entre o trabalhador e a sua atividade de trabalho. Os problemas de sade dos
docentes tm sido estudados a partir dos anos 1960, na Europa e no Brasil, a
partir da dcada de 1970. Na dcada de 1980, vrios autores centraram suas
reflexessobre a educao chamando a ateno para a figura do docente e buscaram decifrar os efeitos que podiam estar sofrendo pela racionalizao de seus
trabalhos (ROCHA; FERNANDES, 2008).

Educao
Infantil

DISCUSSO

Prefcio

A mdia encontrada para o peso corporal foi de 84,21 kg. Com relao ao IMC,
a mdia foi de 30 kg/m, considerando-as como Obesas Grau I.

Sumrio

Relaes Sociais

Apresentao

Tabela 1Mdias dos escores dos domnios da qualidade de vida (WHOQOL-Bref)


pr-interveno.

Capa

A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor | 105

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Com relao aos resultados obtidos a partir do WHOQOL-Bref, os domnios


que refletiram os piores escores de avaliao (em escala 0-100) estavam relacionados sade fsica e ao meio ambiente (55,6 e 59,8 respectivamente). O domnio social apresentou a pontuao de 76,2 e o domnio psicolgico 65,4; sendo
os domnios de maiores pontuaes. A menor pontuao encontrada na qualidade de vida no domnio fsico pode estar relacionada s caractersticas das atribuies profissionais do professor, pois a execuo de suas atividades exige que
se fique em p durante toda a aula e est intimamente relacionado ao peso corporal elevado. Todo o trabalho gerador de fatores desgastantes e potencializadores, que so determinantes dos processos sade-doena vivenciados pelos
trabalhadores e da qualidade de vida no trabalho. De acordo com Fernandes,
Rocha, Oliveira (2009), tal dado pode ser explicado pela sobrecarga fsica decorrente da dupla jornada de trabalho dessas profissionais, caracterizada pelo desenvolvimento de atividades nas escolas, em dois turnos, e com as obrigaes

Prefcio

O estudo realizado por Gomes (2002) evidenciou que o aumento da carga de


trabalho gera danos sade, como: mal-estar geral, falta de ar, alteraes de
presso arterial, tonturas, cansao, labirintite, esgotamento fsico e mental, problemas nas cordas vocais, problemas respiratrios, alergias, rinite, perturbaes
do sono, formas de alimentao inadequadas (podendo implicar a mdio e em
longo prazo em deficincias nutritivas), estresse, aumento nos nveis de ansie
dade, frustrao, depresso e irritabilidade.

Sumrio

As participantes deste estudo foram esclarecidas quanto ao objetivo da ati


vidade proposta que era de melhorar a flexibilidade e promover uma manuteno da boa postura e que no tinha finalidade de reduzir o peso corporal. Portanto, foi enfatizado que alm de realizar as atividades do projeto, as mesmas
deveriam realizar outras atividades fsicas um pouco mais vigorosas e controlar
a alimentao.

Apresentao

importante no s na qualidade como na quantidade de vida. Diversos autores


tm apontado motivos diferentes para o surgimento e a manuteno da obesidade em inmeras populaes. O exerccio fsico uma forma de lazer e de restaurar a sade dos efeitos nocivos que a rotina estressante do trabalho e do estudo
traz. O exerccio, depois de superado o perodo inicial, uma atividade usualmente agradvel e que traz inmeros benefcios ao praticante, que vo desde a
melhora do perfil lipdico at a melhora da autoestima (SILVA, 2010).

Capa

106| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O escore obtido no aspecto relaes sociais foi de 76,2. Quando se trata de


aumento do nmero de perodos de trabalho, pode-se pensar em sobrecarga
de trabalho e nas implicaes negativas desta na organizao da vida privada e
na qualidade das interaes familiares, afetivas e sociais do professor, gerando

Prefcio

Assim, concordando com alguns autores entende-se que as aes de promoo da sade poderiam se congurar como espaos sociais para a tomada de
conscincia, reexo, discusso e ao transformadora da realidade referindo-se
s condies e organizao do trabalho, escola como um ambiente saudvel e
qualidade de vida. A maioria dos estudos nacionais que utilizaram o WHOQOL
tem demonstrado que o domnio meio ambiente a pior faceta da qualidade de
vida da populao brasileira (GORDIA; QUADROS; CAMPOS, 2009). Penteado e
Pereira (2007) avaliaram a qualidade de vida de 128 professores de Ensino Mdio de quatro escolas estaduais de Rio Claro (SP) e observaram que o domnio
meio ambiente foi a faceta mais preocupante da qualidade de vida dessa amostra.

Sumrio

J a baixa pontuao no domnio meio ambiente pode estar relacionada s


condies, muitas vezes, precrias do ambiente de trabalho. Estudos concluram
que em relao s questes de condio e organizao do trabalho, 54,7% dos
professores consideraram o local de trabalho nada ou pouco saudvel, conr
mando dados da literatura sobre as condies negativas de trabalho. Entre essas,
citam-se: salas quentes, mal ventiladas, com presena de poeira, sujeira, p de
giz, rudo interno e externo, alm de problemas na organizao do trabalho, com
relaes sociais estressantes, permeadas por sentimentos negativos como agressividade, indisciplina, desrespeito e violncia. Tais condies, adversas sade
geral e vocal, predispem o sujeito a irritaes larngeas, competio sonora e
uso abusivo ou inadequado da voz, que ocasionam alteraes vocais (MESTRE;
FERREIRA, 2011).

Apresentao

dos afazeres domsticos. Dados da literatura indicam o impacto negativo de condies precrias no ambiente de trabalho em diversos aspectos do domnio fsico, como a capacidade para o trabalho e atividades cotidianas, energia para a
vida diria, necessidade de tratamento mdico, dores no corpo e alteraes no
sono (PENTEADO; PEREIRA, 2007). A sade fsica prejudicada pode incidir na
prtica da docncia, acarretando maior nmero de faltas ao trabalho, assim
como maior desinteresse na realizao e inovao da prtica educacional (ROCHA; FERNANDES, 2008).

Capa

A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor | 107

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

De forma geral, foi observado que todos os domnios investigados pelo


WHOQOL-Bref com as professoras do Ensino Fundamental de uma escola de
tempo integral do municpio de Presidente Prudente encontram-se prejudicados, destacando-se os aspectos fsico e meio ambiente, os quais apresentaram
menor escore. Este resultado chama a ateno para a necessidade da realizao

Educao
Infantil

CONCLUSES

Prefcio

Os professores estudados expressaram frustraes diante da precariedade de


recursos materiais que dificulta o cumprimento de objetivos planejados. O cenrio da escola deixa pouca margem para a criatividade e autonomia do professor
face s normas educacionais vigentes, assim como a obrigatoriedade de formao especfica em cursos estipulados pelo seu gestor.

Sumrio

No aspecto psicolgico as professoras obtiveram escore de 65,4 evidenciando


certo grau de sofrimento, pois a pontuao baixa. Entretanto, a questo emocional complexa e muito varivel, se considerarmos o contexto familiar e social.
De acordo com Goulart e Lipp (2008), em 27,3% das professoras predominam os
sintomas fsicos e em 13,1% foi constatada presena acentuada de ambos os sintomas, indicando que essa populao est mais vulnervel a problemas relacionados a sintomas psicolgicos (59,6% das participantes). Vrias pesquisas apontam distrbios psquicos associados s caractersticas do contedo do trabalho
na classe de professores. As caractersticas mais estressantes do trabalho docente so: trabalho repetitivo, intensa concentrao em uma mesma tarefa por um
longo perodo, volume excessivo de trabalho, ritmo acelerado, interrupo das
tarefas antes de serem concludas, tempo insuficiente para realizao das tarefas,
falta de interesse dos alunos e dos colegas de trabalho, exposio a hostilidades,
conflitos com os colegas de trabalho (ROCHA; FERNANDES, 2008).

Apresentao

sentimentos como culpa, descontentamento e frustrao. Em alguns casos, desconfortos vocais como fadiga, cansao, desgaste e perda da voz decorrentes do
seu uso excessivo e inadequado na atividade docente podem levar o professor a
diminuir esse uso em seu cotidiano, chegando a evitar eventos sociais ou preferir
o silncio em situaes de interao familiar. Por outro lado, Neves (2008) argumentou em seu trabalho, que na medida em que diminui a posio do docente na
classificao econmica, piora sua qualidade de vida nos domnios fsico e psicolgico, mas que nas relaes sociais no foi observada nenhuma diferena.

Capa

108| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

GOMES, L. Trabalho multifacetado de professores/as: a sade entre limites. 2002. 127 f.


Dissertao (Mestrado em Cincias na rea de Sade Pblica) Centro de Estudos
de Sade do Trabalhador e Ecologia Humana, Escola Nacional de Sade Pblica, Rio de
Janeiro, 2002.

PARTE 3

FERNANDES, M. H.; ROCHA, V. M.; OLIVEIRA, A. G. R. C. Fatores associados prevalncia


de sintomas osteomusculares em professores. Revista de Sade Pblica, v. 11, n. 2, p. 256267, 2009.

PARTE 2

CODO, W. Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.

PARTE 1

CARLOTTO, M. S.; PALAZZO, L. S. Sndrome de bournout e fatores associados: um estudo


epidemiolgico com professores. Cadernos de Sade Pblica, Rio de Janeiro, v. 22, n. 5,
p. 1017-1026, maio 2006.

Educao no
Formal e EJA

BRANTES, M. M.; LAMOUNIER, J. A.; COLOSIMO, E. A. Prevalncia de sobrepeso e obesidade nas regies Nordeste e Sudeste do Brasil. Revista da Associao Mdica Brasileira,
So Paulo, v. 49, n. 2, jun. 2003.

Mltiplos
Nveis

BRACCIALLI, L. M. P. Monografia: aspectos a serem considerados na elaborao de programas de preveno e orientao de problemas posturais. Revista Paulista de Educao
Fsica, So Paulo, v. 14, n. 1, p. 16-28, jan./jun. 2000.

Ensino
Mdio

BIENFAIT, M. Os desequilbrios estticos. So Paulo: Summus, 1995.

Ensino
Fund. II

BATTI, M. C. et al. The role of spinal flexibility in back pain complaints within industry,
a prospective study. Spine, v. 15, n. 8, p. 768-73, 1990.

Ensino
Fund. I

BALLONE, G. J.; ORTOLANI, I. V.; NETO, E. P. Da emoo leso um guia de medicina


psicossomtica. Barueri: Manole, 2007.

Educao
Infantil

ALMEIDA, G. A. N. et al. Percepo de tamanho e forma corporal de mulheres: estudo


exploratrio. Psicologia em Estudo, Maring, v. 10, n. 1, abr. 2005.

Prefcio

ADAMS, R. C. et al. Jogos, esportes e exerccios para o deficiente fsico. Barueri: Manole,
1985.

Sumrio

REFERNCIAS

Apresentao

de intervenes com tal populao, tanto em nvel de polticas pblicas que possibilitem o desenvolvimento de um trabalho docente adequado, que objetive a
promoo de sade destes trabalhadores, quanto em nvel de aes de profissionais de sade que possam minimizar os danos sade, advindos de tal prtica
profissional. Portanto, espera-se que o trabalho postural interfira de forma positiva na qualidade de vida das participantes.

Capa

A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor | 109

NEVES, S. F. Trabalho docente e qualidade de vida na rede pblica de ensino de Pelotas.


2008. 104 f. Dissertao (Mestrado em Poltica Social) Centro de Cincias Jurdicas,
Econmicas e Sociais, Universidade Catlica de Pelotas, Pelotas, 2008.

Educao
Infantil

PARTE 1

PENTEADO, R. Z; PEREIRA, I. M. T. B. Qualidade de vida e sade vocal de professores.


Revista de Sade Pblica, v. 41, n. 2, p. 236-243, 2007.

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Prefcio

MESTRE, L. R.; FERREIRA, L. P. O impacto da disfonia em professores: queixas vocais,


procura por tratamento, comportamento, conhecimento sobre cuidados com a voz, e
absentesmo. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, So Paulo, v. 16, n. 2,
jun. 2011.

Sumrio

GOULART, E. J.; LIPP, M. E. N. Estresse entre professoras do ensino fundamental de escolas


pblicas estaduais. Psicologia em Estudo, Maring, v. 13, n. 4, p. 847-857, out./dez. 2008.

Apresentao

GORDIA, A. P.; QUADROS, T. M. B.; CAMPOS, W. Variveis sociodemogrficas como determinantes do domnio meio ambiente da qualidade de vida de adolescentes. Cincia &
Sade Coletiva, Rio de Janeiro, v. 14, n. 6, dez. 2009.

Capa

110| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

ODONNELL, M. P. Health promotion in the workplace. Albany, NY: Delmar, 2001.

ROCHA, V. M.; FERNANDES, M. H. Qualidade de vida de professores do ensino funda


mental: uma perspectiva para a promoo da sade do trabalhador. Jornal Brasileiro de
Psiquiatria, v. 57, n. 1, p. 23-27, 2008.

SILVA, R. S. et al. Atividade fsica e qualidade de vida. Cincia & Sade Coletiva, Rio de
Janeiro, v. 15, n. 1, jan. 2010.

Prefcio

Edilson Moreira de Oliveira


Maria Eliza Brefere Arnoni
Talita Cristina Leal Nogueira

Sumrio

O LIVRO DIDTICO COMO INTERVENO PEDAGGICA


E A NECESSIDADE DA FORMAO DO PROFESSOR PARA
POSSIBILITAR A SUPERAO DAS IDEIAS INICIAIS DOS ALUNOS
NA ELABORAO DO CONCEITO

Apresentao

10

Capa

| 111

Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto


PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Na literatura educacional temos constatado diversas pesquisas que afirmam a


importncia de se utilizar as ideias iniciais dos alunos no processo educativo. Na
bibliografia consultada encontramos diversos termos que se remetem s ideias

Ensino
Fund. II

A UTILIZAO DAS IDEIAS INICIAIS PELOS LIVROS DIDTICOS

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Ideias iniciais; livro didtico; ensino de cincias.

Educao
Infantil

Resumo: A necessidade de se utilizar o que os alunos sabem sobre determinado conceito


recorrente na literatura educacional e consequentemente proclamada pelos Livros Didticos. Porm, o que tais manuais no informam como utilizar estas ideias; para que o
professor solicita o conhecimento do aluno: apenas como registro ou esse conhecimento faz
parte do planejamento do professor no processo de ensino e aprendizagem? Considerando
que a aula obedece ao modelo imposto pelos manuais didticos, este contexto gerou a necessidade de analisarmos como o autor do Livro Didtico se posiciona sobre esta questo fundamental da educao escolar ao propor o contedo curricular e a forma de ensin-lo, ou
melhor, como ele apresenta a relao entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito a ser
ensinado. O presente trabalho informa a proposio metodolgica de desenvolvimento do
conceito junto ao aluno, de forma a permitir-lhe que, ao utilizar suas ideias iniciais no processo de aprendizagem, possa super-las na elaborao do conceito desenvolvido. Apresentamos como resultado uma aula aplicada em um dos projetos do Ncleo de Ensino da Unesp
que foi organizada por um Planejamento Processual e evidenciamos a utilizao das ideias
iniciais do aluno no processo de elaborao do conceito atravs dos momentos de contradio, superao e sntese, ressaltando a importncia de o professor reconhecer-se como o
responsvel pela organizao do ensino.

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O fato de a produo do Livro Didtico no exigir a participao efetiva dos


professores que se relacionam diretamente com os alunos, refora a diferena
das classes sociais envolvidas neste processo (entre os que produzem o conhecimento e os que consomem), como impede o professor de realizar a funo primordial da docncia, a de optar conscientemente pela direo e sentido de sua
aula, alienando-o. Isto gera a reproduo do pensamento hegemnico e torna o
professor um mero aplicador de manual didtico pronto, acabado e descontex
tualizado que expressa o modelo vigente, o que caracteriza a prtica reprodutivista. Esta situao explica a fala corriqueira dos professores de que na teoria

Prefcio

Estes materiais trazem em suas observaes/orientaes ao professor a necessidade de se avaliar, ativar ou coletar os conhecimentos prvios (que aqui
chamamos de ideias iniciais) que seus alunos trazem, antes de se apresentar o
conceito. Ora, mas o porqu de se ouvir o que os alunos trazem em suas ideias
iniciais e o que fazer com estes dados no esto explicitados nas propostas dos
autores de Livros Didticos, especialmente nos de Cincias do Ensino Fundamental I os quais centramos nossa anlise.

Sumrio

Este aspecto vem sendo determinado pelo Livro Didtico que, ao vincular-se
ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), assume carter oficial na escolarizao e traz a prescrio da atividade educativa. No entanto, ao apresentar-se
como possibilidade de interveno pedaggica na sala de aula, o Livro Didtico,
na verdade, mascara a finalidade social que organismos multilaterais lhe conferem determinantes histricos que atuam na educao escolar segundo os princpios da sociedade atual dentre eles, a de atingir as metas nacionais e estaduais
impostas pelo Plano Nacional de Educao (PNE), no que se refere obteno de
ndices desejveis de escolaridade e, a de suprir as deficincias da formao inicial do professor.

Apresentao

iniciais dos alunos, dentre os quais citamos: comportamento inicial (BODER


NAVE e PEREIRA, 2001); conhecimento prvio (GOWIN, 1981, apud MOREIRA,
2011); conhecimento tcito, (SCHN, 1972 apud DUARTE, 2003); conhecimento cotidiano, (HELLER, 1977 apud DUARTE, 2001; VIGOSTSKI, 1987, apud TUNES, 2000; LOPES, 1999) e idias prvias (MORTIMER, 2000), tais termos apontam para a necessidade da relao entre o saber inicial do aluno e o conceito a ser
desenvolvido no processo educativo e se faz uma discusso recorrente na rea
educacional que independe da posio terica dos autores que a proclamam.

Capa

112| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O contedo cientfico, para ser ensinado, precisa de um processo que o transforme em contedo de ensino, algo que no se resume em uma simplificao ou resumo
do saber cientfico e nem em um recorte ipsis literis do mesmo. necessrio, portanto, transformar/converter o contedo cientfico em contedo de ensino, conferindo-lhe as propriedades de ensinvel, compreensvel e preservador do saber cientfico
que lhe deu origem.

Ensino
Fund. II

Neste aspecto, Arnoni (2007, p. 145) assevera que o conceito deve passar por
um processo de transformao, que tambm no se resuma a mera simplificao
do mesmo. Para a autora,

Ensino
Fund. I

(...) simplificar a linguagem da explicao fornecida sobre um determinado fenmeno natural para as crianas no significa proporcionar explicaes fantasiosas interpretando-as como algo mgico / sobrenatural. E, sim, utilizar-se de termos que
estejam de acordo com a linguagem e a capacidade de compreenso das crianas
pequenas, sem deixar de ser uma explicao, ao menos, mais prxima possvel do
cientificamente aceito, na atualidade, como correto.

Educao
Infantil

Essas informaes prontas e acabadas trazem tambm contedos simplificados, reduzindo a capacidade de compreenso por parte dos alunos. Rosa; Rosetto;
Terrazzan (2003) entendem que

Prefcio

O ensino encontra-se distante da realidade dos alunos e, ainda, por basear-se


demasiadamente na transmisso do saber cientfico, organizado pelo princpio da
lgica formal, um modelo de ensino que obriga o aluno a receber informaes prontas, que nem sempre fazem parte do seu dia a dia, levando-o, assim, a desinteressar-se pelo contedo de ensino.

Sumrio

O Livro Didtico feito para alunos idealizados, tornando-se um produto fechado e descontextualizado da realidade que se encontram professor e aluno. E,
por considerar alunos que no existem, eles no do conta de utilizar os conhecimentos/ideias que os alunos reais trazem e nem das relaes que eles fazem em
seu cotidiano, distanciando-o, portanto, de seus interesses. Arnoni (2004, p. 5)
justifica esse desinteresse na medida em que

Apresentao

uma coisa e, na prtica, outra, pois, ele se encontra massacrado pelas imposies oficiais, o que dificulta a anlise de sua prtica, a luz de uma teoria de compreenso de mundo.

Capa

O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 113

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As colees de Livros Didticos proclamam a importncia de se utilizar as


ideias iniciais dos alunos e retom-las para que, a partir delas, o aluno possa

Ensino
Fund. II

Considerando o exposto, possvel afirmar que a compreenso do como


estes determinantes polticos atuam na aula pode ser obtida pela anlise da organizao pedaggica dos Livros Didticos que trazem a rubrica do PNLD, pois, a
organizao explicita a proposta poltica e pedaggica do autor. Diante desta
situao, entendemos que um dos caminhos para se conhecer a ingerncia do
Livro Didtico na aprendizagem do aluno, investigar o tratamento que ele confere s ideias iniciais dos alunos.

Ensino
Fund. I

Assim, sem desconsiderar os demais determinantes que atuam na prtica


educativa, o Livro Didtico exerce influncia direta nas aes do professor e, por
meio do professor, atua nas aes do aluno. Esta dupla interveno do Material
Didtico explicita sua funo, a de impor, intencionalmente, a direo e o sentido
da aula, atendendo s necessidades do desenvolvimento histrico do sistema vigente que, segundo Saviani (2004, p. 73), (...) gera-se nas relaes entre os planos que sustentam a sociedade, o econmico, o poltico, o social e o cultural.

Educao
Infantil

Este contexto permite-nos considerar o Livro Didtico como um mecanismo


poltico que atua na sala de aula e direciona o processo educativo, interferindo no
ensino do professor e na aprendizagem do aluno, apontando-o como uma questo
social, pois como parte da educao escolar explicita as esferas sociais que o envolvem, da sala de aula aos organismos multilaterais, como o Banco Mundial. Por
outro lado, ele permite s esferas locais, municipais, estaduais, nacionais e multilaterais, a apropriao da prtica educativa da escola brasileira, via Livro Didtico.

Prefcio

Como o Livro est na realidade do professor, com interesses que se sobrepe


aos educacionais, as avaliaes externas cobram dos alunos os contedos destes
e os professores so estimulados a usarem esse material.

Sumrio

As colees enfatizam sempre o produto final da atividade cientfica, apresentando-o como dogmtico, imutvel e desprovido de suas determinaes histricas, poltico-econmicas, ideolgicas e socioculturais. Realam sempre um nico processo de
produo cientfica o mtodo emprico-indutivo , em detrimento da apresentao
da diversidade de mtodos e ocorrncias na construo histrica do conhecimento
cientfico. (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003, p. 8) (grifos nossos)

Apresentao

Alm de trazerem o contedo simplificado,

Capa

114| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

4) Sabemos da importncia de ensinar com base no que os alunos j sabem. As


crianas observam, perguntam, fazem relaes e formulam suas prprias respostas
para os fenmenos que observam. fundamental, no processo de aprendizagem,

Ensino
Fund. II

3) O levantamento de hipteses, a observao e a experimentao so os principais aspectos desenvolvidos na coleo, que possibilitam ao aluno confrontar seu saber
prvio com o saber cientfico, conduzindo-o a elaborar novos conhecimentos. [Manual
do Professor Coleo Porta Aberta] (GIL; FANIZZI, 2008, p. 8) (grifos nossos)

Ensino
Fund. I

2) As Unidades iniciam a abordagem do tema por meio de questes que levantam os conhecimentos prvios dos alunos, sensibilizando-os para os assuntos tratados. Essas questes devem ser propostas oralmente e promover uma interao entre
o grupo, de modo que todos possam falar e ouvir seus colegas. A cada novo assunto
explorado pela Unidade, outras questes exploratrias sero apresentadas, e as
mesmas estratgias devero ser utilizadas. Ao professor cabem as tarefas de registrar durante ou aps a aula os comentrios realizados pelos alunos para que sejam
retomados posteriormente, aps o estudo da Unidade, e comparados com os conhecimentos adquiridos, e organizar a discusso, proporcionando a todos o direito de expresso. [Manual do Professor Coleo Porta Aberta] (GIL; FANIZZI, 2008, p. 19)
(grifos nossos)

Educao
Infantil

1) As Unidades iniciam-se com uma seo que tem como principais objetivos
resgatar os conhecimentos prvios dos alunos e apresentar informaes sobre o contedo a ser estudado na Unidade. [Manual do Professor Coleo A Escola Nossa]
(PESSOA; FAVALLI; ANDRADE, 2008, p. 17) (grifos nossos)

Prefcio

A seguir, trataremos das especificidades de cada coleo ao que se refere


a proposta de utilizao das ideias iniciais dos alunos que so trazidas pelos
seguintes termos:

Sumrio

Considerando que a aula obedece ao modelo imposto pelos manuais didticos, este contexto gerou a necessidade de analisarmos como o autor do Livro
Didtico se posiciona sobre esta questo fundamental da educao escolar ao
propor o contedo curricular e a forma de ensin-lo, ou melhor, como ele apresenta a relao entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito a ser ensinado.

Apresentao

entrar em contradio e formular seus conceitos. Entretanto, as questes trazidas pelos Livros para esse fim muitas vezes no trazem as caractersticas de tal
funo, por no se articularem com a realidade dos alunos.

Capa

O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 115

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

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Mdio

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Nveis

PARTE 5

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Formal e EJA

PARTE 6

Segundo Arnoni (2011), na 1 Fase do Planejamento Processual, o professor


elabora as respostas s trs questes bsicas: Por que ensinar? Onde o profes-

Ensino
Fund. I

NO NCLEO DE ENSINO

Educao
Infantil

PLANEJAMENTO PROCESSUAL ATIVIDADE DESENVOLVIDA

Prefcio

A fim de contribuir para superao do modelo de aula oficialmente imposto


que impe limites ao pedaggica do professor, apresentamos a proposio
terica e metodolgica da aula elaborada por Arnoni (2007, 2009, 2012) que
orienta o professor na organizao metodolgica do conceito a ser desenvolvido
com os alunos, na perspectiva da emancipao humana. Esta proposio metodolgica centra-se na aplicao das categorias do mtodo dialtico na prtica
educativa e pauta-se no planejamento processual, na Metodologia da Mediao
Dialtica e, em especial, na categoria da mediao dialtico-pedaggica, a relao
de contradio que se estabelece entre o professor e o aluno pela linguagem que
veicula o conhecimento. A efetividade desta proposio de aula deve-se ao fato
de o professor, na prtica educativa, partir das ideias iniciais dos alunos sobre o
conceito e metodologicamente permitir-lhe a elaborao do conceito pela superao de suas prprias ideias, como relatamos a seguir.

Sumrio

As quatro colees analisadas trazem em seus respectivos Manual do Professor a necessidade de se apropriar dos conhecimentos prvios dos alunos
e utiliz-los para que estes reformulem suas ideias iniciais e elaborem, ento, o
conceito.Porm, ao analisarmos a parte do referido Manual que comum a professor e ao aluno, observamos que esta necessidade no destacada no decorrer
da unidade e que no h atividades que solicitam que o aluno retome o seu conhecimento inicial e o contraponha com o saber elaborado durante as aulas.

Apresentao

comparar idias, reforar e ampliar os conhecimentos que os alunos j tem a respeito


de um assunto, bem como reformular conceitos errneos que eles trazem. A seo
Explore apresenta imagens, esquemas, demonstraes, atividades prticas e textos
que visam detectar e ativar os conhecimentos e as idias prvias dos alunos, auxi
liando-os na tarefa progressiva de se familiarizar com os conhecimentos produzidos
pela Cincia; a seo O que voc sabe? (que aparece apenas nos volumes 3 e 4 da
coleo) apresenta questes com o mesmo propsito. [Manual do Professor Coleo Projeto Pitangu] (CRUZ, 2008, p. 18-9) (grifos nossos)

Capa

116| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Prefcio
Educao
Infantil

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Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A planificao da MMD (Arnoni, 2007) apresenta setas que indicam a direo


e o sentido da prtica em sala de aula quando o professor desenvolve o conceito
junto aos alunos, ao segui-la possvel depreender o movimento gerado pela
mediao dialtica e pedaggica. Este movimento explicado pela categoria Momento Predominante, pois as etapas da MMD se relacionam por contradio,
permitindo a alternncia de predomnio das etapas, o que resulta na direo do
movimento da pratica educativa.

Sumrio

A intencionalidade definida na 1 Fase subsidia o planejamento da 2 Fase da


prxis educativa, que se constitui na prtica educativa caracterizada pelo desenvolvimento do conceito junto aos alunos, por intermdio da aplicao das Etapas
da M.M.D. Resgatando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo. O desenvolvimento sequencial destas Etapas tem como Ponto de partida as ideias iniciais do aluno sobre o conceito a ser ensinado (Resgatando), as quais devem ser
superadas no processo de elaborao do conceito (Problematizando, Sistema
tizando) e sua efetividade verificada pelas produes dos alunos (Produzindo).
Esta proposio terico-metodolgica pautada na mediao dialtico-pedaggica que se estabelece entre professor e aluno, em situao de aula, uma relao
pedaggica centrada na contradio.

Apresentao

sordeve ter compreendido os fundamentos do desenvolvimento histrico da


sociedade (a) entender as relaes entre os planos [econmico, poltico, cultural e social que sustentam a prxis social, o mundo humano-social criado pelo
homem para organizar a sociedade]; (b) Investigar sobre a funo social da escola e a importncia do ato de ensinar o conhecimento sistematizado; Como
ensinar? Dominar os fundamentos pedaggicos de cunho filosfico: conceitos
filosficos de totalidade; Ontologia do ser social; mediao dialtica e pedaggica;
Metodologia da Mediao Dialtica (M.M.D.) e planejamento processual; e
O que ensinar? Possuir os fundamentos especficos do conceito a ser ensinado
(a) Selecionar um conceito da disciplina, pesquis-lo; (b) Analisar o conceito
selecionado na perspectiva da totalidade e identificar seus nexos [relaes/articulaes] internos e externos, anotando-os; Partindo da necessidade de o professor ter domnio do conceito a ser ensinado e da metodologia de ensino para
transformar o conceito disciplinar em conceito de ensino, como informa o Planejamento Processual, o professor realiza o estudo mais detalhado sobre o conceito
disciplinar escolhido para ser ensinado.

Capa

O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 117

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Com a finalidade de conhecer o que os alunos sabem sobre os seres modificados pelo homem, planejamos as questes acima de acordo com os elementos que

Ensino
Fund. I

Atividade investigativa: Alm dos seres com vida e dos que nunca tiveram
vida, o que mais h no ambiente? E de onde vm essas coisas?

Educao
Infantil

A M.M.D. informa que nesta 1 etapa da aplicao da atividade da mediao


dialtico-pedaggica na Prtica Educativa, Resgatando, a partir dos estudos an
teriores (conceitos especficos da disciplina e da rea pedaggica), realizados na
1 Fase da Prxis Educativa, o professor elabora o instrumento de coleta de dados
(observaes, atividades, questionrio, entrevista etc.) para investigar o conhecimento (ideias iniciais) dos alunos, em relao ao conceito a ser desenvolvido.

Prefcio

Segundo a autora, em cada etapa da Metodologia (Resgatando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo) temos, ora o Momento Predominante do
Professor e, ora o Momento Predominante do Aluno, apresentando o movimento
dialtico que permanece em todo o desenvolvimento da metodologia, conferindo
dinamicidade a direo e ao sentido da prtica educativa. Em ambos vemos o
movimento de prvia-ideao, objetivao e exteriorizao do pensamento por
meio da linguagem que se expressam durante as atividades apresentadas abaixo.

Sumrio

de fundamental importncia entender que a permanncia da mediao entre


professor e aluno no decorrer da operacionalizao da MMD assegurada pela forma
diferenciada do desenvolvimento da contradio presente na Atividade de mediao
dialtico-pedaggica, cujo objetivo o de organizar metodologicamente o conceito,
por diferentes linguagens. A categoria contradio desenvolve-se, simultaneamente,
em duas dimenses distintas e articuladas, pela categoria superao e pela categoria
momento predominante. Em relao ao processo de aprendizagem, a contradio
presente na Atividade de mediao dialtico-pedaggica desenvolve-se ao longo das
etapas da MMD pela superao, permitindo ao aluno a elaborao do conceito en
sinado, por meio da superao de suas ideias iniciais. E, em relao ao processo
de ensino, a contradio presente na Atividade de mediao dialtico-pedaggica
desenvolve-seao longo das etapas da MMD pelo momento predominante, sem superao, pois, os dois polos distintos professor e aluno que nela se relacionam por
intermdio da Atividade de mediao dialtico-pedaggica, alternam-se, ora o professor que predomina na atividade e, ora, o aluno, para em seguida predominar novamente o professor e assim por diante, at finalizar o processo.

Apresentao

Arnoni (2012)

Capa

118| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A partir das dvidas/indagaes/questes causadas pelo Problematizando,


o professor deve planejar a atividade educativa sobre o conceito, em estudo,

Mltiplos
Nveis

Resposta dos alunos: Antes de ir para a fbrica teve que pegar na natureza.
Olha, o homem foi l natureza, pegou o petrleo pra fazer o plstico.

Ensino
Mdio

Ao passarmos cada vdeo as expresses dos alunos nos mostravam a contradio do pensamento. As ideias que tinham sobre a origem de determinados elementos j no eram suficientes durante a comparao com o vdeo. Ao assistirem
os vdeos os alunos foram elaborando suas snteses.

Ensino
Fund. II

Atividade Problematizadora: Ao assistirem aos vdeos De onde vem o papel? De onde vem o plstico? De onde vem o sapato de couro? De onde vem
o vidro? os alunos confrontaram os seus saberes iniciais (da fbrica) com o
conceito que estvamos ensinando (explorao e modificao da natureza pela
ao humana).

Ensino
Fund. I

A 2 etapa da M.M.D. Problematizando, nos orienta que a partir da coleta de


dados no Resgatando, devemos elaborar a questo-problema capaz de gerar tenso dialtica (contradio) entre as ideias iniciais dos alunos e o conceito em
desenvolvimento; para ento, aplicarmos a atividade educativa/questo-problema junto aos alunos (Prtica Educativa); e possamos verificar a reao/indagao dos alunos, se e como eles perceberam a referida contradio.

Educao
Infantil

Com as respostas elaboradas pelos alunos, o professor elabora uma questo


ou atividade que possibilite que o aluno perceba a contradio entre suas ideias
iniciais e o conceito que o professor deseja ensinar.

Prefcio

Neste momento, o professor busca em seu pensamento o que estudou sobre


os referidos conceitos e os contrape com o que quer ensinar. Isso vai se objetivar na atividade elaborada para o aluno e ao ser aplicada refletir a exteriorizao do planejamento do professor para esta etapa. O aluno, por sua vez deve
idear, contrapor e organizar suas ideias iniciais sobre o referido conceito para
que ento possa expressar suas ideias para o professor; que por sua vez, analisar as respostas dos alunos para ento planejar a etapa seguinte.

Sumrio

Respostas dos alunos: Caderno, boneca, bola, sapato, janela! O papel da


rvore. A boneca, a bola e a janela da fbrica. O sapato do couro do boi.

Apresentao

citaram na aula anterior (seres orgnicos e inorgnicos, atravs da observao


do espao escolar) e para estas obtivemos as seguintes respostas:

Capa

O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 119

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Tal atividade mostrou que os alunos compreenderam a relao que o produto


no vem a partir da fbrica, mas que este tem um processo anterior de explorao da natureza pelo homem que um dos seus agentes modificador.

Educao no
Formal e EJA

Resposta dos Alunos: Primeiro o homem tira da natureza, leva para fabrica,
molda e depois vai para as lojas para gente comprar. Apesar do caderno no ter
vida, ele orgnico porque um dia sua matria-prima teve vida.

Mltiplos
Nveis

Para expressar a sntese que os alunos obtiveram dos novos conceitos ensinados propusemos a atividade destacada acima. Nela, cada grupo deveria montar o
processo de produo dos elementos modificados pelo homem.

Ensino
Mdio

Faam o percurso da origem de cada elemento at o seu produto final

Ensino
Fund. II

Atividade do produzindo: Pedimos para que os alunos organizassem as figuras de acordo com o processo de produo de cada elemento e os classificassem em orgnico ou inorgnico.

Ensino
Fund. I

Na 4 etapa da MMD, Produzindo, o professor deve elaborar e aplicar ativi


dades da mediao dialtico-pedaggica que permitam aos alunos a expresso
de suas snteses conceituais relativas ao conceito desenvolvido; Analisar as produes dos alunos contrapondo o Produzindo [Ponto de Chegada] com o Resgatando [Ponto de Partida] e verificar as diferenas, quanto ao conceito desenvolvido.

Educao
Infantil

Constatando que os alunos haviam superado suas ideias iniciais, planejamos


uma atividade em que os alunos pudessem expressar as suas snteses.

Prefcio

Resposta dos alunos: Antes de ir para a fbrica teve que pegar na natureza.
O homem foi l natureza, pegou o petrleo e fez o plstico.

Sumrio

Atividade Sistematizadora: Oralmente, pedimos para que os alunos expressassem suas snteses e nos falassem qual a origem de cada elemento (vegetal,
animal ou inorgnica) com a intencionalidade de superarem suas ideias iniciais e
sistematizassem o conceito.

Apresentao

para que os alunos encontrem/percebam/depreendam respostas referentes


questo-problema, para ento, aplicar a atividade educativa e discutir junto aos
alunos, por intermdio do conceito, a resoluo da questo-problema, Siste
matizando, ou melhor, escrevendo-o de forma organizada (Prtica Educativa);
Depoisde aplicada, o professor deve verificar se os alunos compreenderam o
referido conceito, superando as ideias iniciais, anotando as reaes/formas que
demonstram a compreenso conceitual.

Capa

120| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

c) na ausncia de elementos necessrios efetividade da prxis educativa


(subjetivamente: referentes ao conceito e sobre as questes pedaggicas)
e objetivamente (local, recursos etc.). Os dados obtidos nesta anlise
(3 Fase da aula) informam a concluso deste artigo.

Ensino
Fund. I

b) na classe, na escola como um todo (objetivamente: participao/ questionamentos/ interesse, amizade etc.);

Educao
Infantil

a) nos seres sociais, professor e aluno (conhecimento/ valores/ concepes/


afetividade etc.);

Prefcio

Desta forma, avaliamos a aula em sua totalidade, verificando os pontos/aspectos e analisando as transformaes promovidas:

Sumrio

O planejamento da 3 Fase da prxis educativa subsidiado pelos dados oriundos das Fases anteriormente desenvolvidas. Nela possvel que o os seres sociais, professor e alunos, identifiquem: Os novos nexos causais [causalidade
posta] no mundo objetivo; Os novos conhecimentos, as novas necessidades
subjetivas geradas no professor e nos alunos, as novas possibilidades e as novas
tecnologias; A modificaes na participao do aluno; Enfim, no que a aula
impulsionou para alm dela (ARNONI, 2010, p. 13).

Apresentao

Diante das anlises, o professor tem duas aes possveis: Planejar novamente o desenvolvimento do conceito, a partir do Resgatando, ou, Considerar o
Produzindo um novo Resgatando para a prxima atividade

Capa

O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 121

CONCLUSO

Esta proposta de organizao da aula traz tanto para o professor, como para o
aluno, possibilidades de mudanas no cotidiano da sala de aula, justamente por
colocar o professor como um ser capaz de planejar a sua aula e o aluno capaz de
compreender o contedo em sua totalidade.
Destacamos a importncia de o professor ter o estudo do conceito para que
possa depreender a contradio entre o conceito estudado a ser ensinado e as
ideias iniciais trazidas pelos alunos para que estes as utilizem na elaborao do
conceito. Cabe ao professor, por meio da mediao dialtica e pedaggica pro
mover atividades para que a superao possa acontecer. Tal mediao assegurada pela Metodologia da Mediao Dialtica a qual exige que o professor parta
das ideias iniciais dos alunos na elaborao de atividades da 1 etapa e, a partir

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

. Questes tericas e metodolgicas da aula no contexto atual: enfrentamentos da


prxis educativa. In: VIII SEMINRIO DA REDE ESTRADO EDUCAO E TRABALHO DOCENTE NO NOVO CENRIO LATINO-AMERICANO: ENTRE A MERCANTILIZAO E A DEMOCRATIZAO DO CONHECIMENTO, 8., Peru, 2010. Peru: Universidade de Cincias e
Humanidades, Agencia Nacional de Promocion Cientfica y Tecnolgica, 2010.

Ensino
Mdio

. Planejamento processual, na perspectiva da metodologia da mediao dialtica.


2009. Ps-graduao em Educao Escolar. Universidade Estadual de So Paulo, So Jos
do Rio Preto, 2009.

Ensino
Fund. II

ARNONI, M. E. B. Metodologia da mediao dialtica e o ensino de conceitos cientficos.


In: ENDIPE CONHECIMENTO LOCAL E MOTIVAO PARA APRENDIZAGEM CONHECIMENTO UNIVERSAL, 12., Curitiba, 2004. CD-ROM.

Ensino
Fund. I

REFERNCIAS

Educao
Infantil

Assim, entendendo a aula como prxis educativa, o professor contribuir significativamente, e no de forma alienante, formao do ser social, preparando-o
para que possa se apropriar o mais consciente possvel do patrimnio das riquezas do gnero humano em busca da emancipao humana.

Prefcio

Este trabalho teve como organizao metodolgica a Metodologia da Mediao Dialtica, apresentado na tentativa de colaborar na elaborao de um corpo
terico e metodolgico que possibilite uma anlise efetiva dos Livros Didticos,
em geral, e de Cincias Naturais, em especial, no sentido de identificar para alm
de seus limites conceituais e metodolgicos, o papel social que desempenham na
organizao da sociedade atual, agindo como mecanismos que impedem o professor de optar conscientemente pela organizao terica e metodolgica da aula.

Sumrio

Esta proposio diferenciada, pois apresenta o como o professor deve intervir para que se estabelea a relao entre as ideias iniciais dos alunos e a supere na elaborao do conceito. O desenvolvimento desta exige tambm a realizao
das trs fases do planejamento processual: (1) Prvia-interao antes da sala de
aula, a intencionalidade visando a emancipao humana; (2) Prvia-ideao na
aplicao sequencial das etapas da M.M.D, junto aos alunos (objetivao); (3)
Prvia-ideao da anlise das consequncias promovidas pelo desenvolvimento
da prxis educativa (exteriorizao), articuladas aos fundamentos tericos e pedaggicos do conceito.

Apresentao

das respostas dos alunos numa etapa, elabore as atividades das etapas seguintes,
o que permite a superao do saber inicial pela elaborao dos conceitos.

Capa

122| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

TUNES, E. Os conceitos cientficos e o desenvolvimento do pensamento verbal. In: Implicaes pedaggicas do modelo histrico-cultural. Campinas: Cedes, 2000. p. 36-49.

PARTE 6

SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.

PARTE 5

ROSA, D. C. da; ROSSETTO, G. A. R. da S.; TERRAZZAN, E. A. Educao em cincias na pr-escola: implicaes para a formao de professores. Revista de Educao da Universidade
Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, v. 28, n. 1, 2003. Disponvel em: <http://coralx.
ufsm.br/revce/revce/2003/01/a6.htm>. Acesso em: 13 fev. 2011.

PARTE 4

PESSO, K. A.; FAVALLI, L. D.; ANGELO, E. L. A escola nossa: cincias. So Paulo: Scipione,
2008.

PARTE 3

NIGRO, R. G.; CAMPOS, M. C. Coleo Aprendendo Sempre: Cincias 2 e 3 anos do


ensinofundamental. So Paulo: tica, 2008.

PARTE 2

MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte:


Ed. UFMG, 2000.

PARTE 1

MEGID NETO, J.; FRACALANZA, H. O livro didtico de cincias: problemas e solues.


Revista Cincia & Educao, Bauru, v. 9, n. 2. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/
ciedu/v9n2/01.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2011.

Educao no
Formal e EJA

LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUerj, 1999.

Mltiplos
Nveis

GIL, A. B. A.; FANIZZI, S. Porta aberta cincias 2 e 3 anos do ensino fundamental. So


Paulo: FTD, 2008.

Ensino
Mdio

. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor. Revista


Educao & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 83, p. 601-625, ago. 2003.

Ensino
Fund. II

DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 3. ed. Campinas:


Autores Associados, 2001.

Ensino
Fund. I

CINCIAS 2 e 3 anos do ensino fundamental. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2008. (Coleo Projeto Pitangu).

Educao
Infantil

BODERNAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 22. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.

Prefcio

ARNONI, M. E. B.; OLIVEIRA, E. M. de; ALMEIDA, J. L. V. de. Mediao dialtica na educao escolar: teoria e prtica. So Paulo: Edies Loyola, 2007.

Sumrio

. Anlise histrico-ontolgica da aula: uma introduo prxis educativa. Revista


Ser Social, 2012.

Apresentao

ARNONI, M. E. B. O aspecto ontolgico das prticas educativas na educao escolar: a


metodologia da mediao dialtica (M.M.D). Didtica e os fundamentos tericos e me
todolgicos da prxis educativa. So Jos do Rio Preto: Departamento de Educao,
IBILCE/Unesp, 2011.

Capa

O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor... | 123

Capa

124|

TECNOLOGIAS DE COMUNICAO ALTERNATIVA NA ESCOLA

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A tecnologia assistiva ou ajudas tcnicas tem favorecido as pessoas com deficin


cias a oportunidade de demonstrar suas reais potencialidades e ampliar as situaes de ensino e aprendizagem. A literatura tem discutido a importncia da acessibi
lidade aos diferentes recursos e procedimentos de baixa e/ou alta tecnologia que
poderiam favorecer o processo de incluso social e escolar (SORO-CAMATS, 2003).

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Educao Especial; Incluso; Comunicao Alternativa.

Educao
Infantil

Resumo: A tecnologia assistiva ou ajudas tcnicas tem favorecido as pessoas com deficincias
a oportunidade de demonstrar suas reais potencialidades e ampliar as situaes de ensino e
aprendizagem. Buscando favorecer a aquisio da comunicao e linguagem em pessoas com
deficincia no falantes, surgiu uma nova rea de conhecimento denominada comunicao
suplementar e alternativa (CSA). Os objetivos desta pesquisa foram analisar a contribuio do
uso das tecnologias de comunicao alternativa nas habilidades comunicativas de alunos com
deficincia e analisar o uso das tecnologias de comunicao alternativa para o desenvolvimento da linguagem. Foram selecionados 10 alunos com deficincia e severa complexidade
de comunicao. Os procedimentos foram realizados em trs etapas: avaliao dos alunos;
interveno por meio de recursos e procedimentos com tecnologias de comunicao alternativa e reavaliao das habilidades adquiridas por meio de instrumentos utilizados com os
professores/cuidadores participantes. As atividades realizadas por meio do uso dos sistemas
suplementares e alternativos de comunicao permitiram: capacitar o professor no contexto
da comunicao alternativa; inserir os alunos com deficincia na rotina das atividades escolares; ampliar o vocabulrio dos alunos com deficincia; ampliar a estrutura frasal nas atividades
de produo de texto e inserir os alunos com deficincia nas atividades de leitura e escrita.

Prefcio

Faculdade de Filosofia e Cincias/Unesp/Marlia

Sumrio

Dbora Deliberato
Glauciene Pinheiro da Silva
Bianca Sampaio Fiorini
Francine Pereira de Souza
Beatriz Carneiro Navarro
Marcia Rodrigues Borba

Apresentao

11

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Capovilla (2001) tambm discutiu e salientou que no s o aluno com distrbios motor e da fala deve ser instrumentalizado, mas os professores precisam

Ensino
Fund. II

Embora os sistemas de comunicao suplementar e alternativa j tenham


uma insero mundial entre os diferentes profissionais da sade e da educao,
em muitas realidades tais sistemas ainda esto vinculados ao uso teraputico.
Desta forma, a acessibilidade aos recursos comunicativos disponveis pode estar
comprometida no s para o aluno com deficincia sem a linguagem falada, mas
para a sociedade.

Ensino
Fund. I

O uso funcional dos diferentes materiais pode estar vinculado no s s


necessidadese interesses das crianas e jovens com deficincia sem linguagem
falada, mas tambm, em funo das necessidades dos interlocutores falantes, do
ambiente em que o aluno com deficincia est inserido e qual a tarefa a ser realizada pelo aluno deficiente (NUNES, 2003; MANZINI; DELIBERATO, 2004; DELIBERATO, 2005; SAMESHIMA, 2006; DELIBERATO; ALVES, 2009; SAMESHIMA;
DELIBERATO, 2009).

Educao
Infantil

Os pesquisadores da rea tem tido a preocupao a respeito de como selecionar e implementar os recursos e procedimentos de comunicao suplementar e
alternativa em diferentes ambientes naturais de forma a garantir a participao
efetiva das crianas, jovens e adultos com deficincia nas diferentes situaes de
rotina de vida diria (PAURA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO, 2007, 2008;
2009; NUNES, 2001, 2003).

Prefcio

A rea da comunicao suplementar e alternativa vem contribuindo com os


diferentes profissionais da sade e da educao na organizao e planejamento
de aes inclusivas para o aluno com deficincia sem linguagem falada (von
TETZCHNER; GROVE, 2003; von TETZCHNER et al., 2005; DELIBERATO, 2005,
2007, 2008; PAURA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO; MANZINI, 2006).

Sumrio

No que diz respeito s habilidades comunicativas das pessoas com deficincia, h um esforo por parte dos profissionais em investir nas diferentes formas
de comunicao j utilizadas pelas pessoas com deficincia e ampliar outras modalidades de comunicao para que possam favorecer a aquisio da linguagem
e propiciar novos conhecimentos.

Apresentao

BASIL (2003) discutiu o avano no reconhecimento das diferenas indivi


duais e a aceitao de novas formas de comunicao concebendo as pessoas com
deficincia o lugar que lhes corresponde em todos os espaos, como no caso do
ambiente familiar, educacional, profissional, recreativo e comunicativo.

Capa

Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 125

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Von Tetzchner e Grove (2003) fizeram uma discusso a respeito da interferncia dos ambientes segregados e inclusivos frente aos modelos lingusticos oferecidos as crianas usurias de sistemas de comunicao suplementar e alternativo.
Os autores alegaram no haver dados cientficos que comprovem a interferncia
na aquisio e desenvolvimento da linguagem destas crianas perante os dois

Educao
Infantil

A preocupao de profissionais da sade e educao em garantir a permanncia de alunos com deficincia no ensino regular vem ampliando aes tericas e
prticas quer na formao de professores quer na implementao de programas
envolvendo profissionais de diferentes reas (DELIBERATO, 2006, 2007, 2008).
No que se refere rea de comunicao suplementar e alternativa, h pesquisas
demonstrando o uso de recursos e estratgias envolvendo os sistemas de comunicao suplementar e alternativa favorecendo no s as habilidades comunicativas, mas tambm viabilizando a participao do aluno com deficincia sem a
linguagem falada nas atividades pedaggicas (MANZINI; DELIBERATO, 2004,
2007; SAMESHIMA, 2006; GUARDA, 2007).

Prefcio

Os mesmos autores incluram nesta populao crianas, jovens e adultos


com comprometimentos motores, pessoas com deficincias mentais, crianas e
adultos com autismo, crianas com atrasos no desenvolvimento da linguagem
e pessoas com transtornos do sistema nervoso central congnito ou adquirido.
Seria importante ressaltar que o nvel de compreenso da linguagem e o prprio
prognstico para a aquisio e desenvolvimento da linguagem oral podem ser
os indicadores para o planejamento e organizao dos recursos de comunicao
suplementar e alternativa (von TEZTCHNER; MARTISEN, 1993; von TETCZCHENER; MARTINSEN, 2000; SCHLOSSER; ROTHSCHILD, 2001; von TETCZCHENER
et al., 2005).

Sumrio

Discutir a respeito da acessibilidade comunicativa dar possibilidades ao desenvolvimento da linguagem e ao aprendizado escolar a uma diversidade de alunos quer da educao especial ou alunos com deficincia que esto no ensino
regular. Von Tetzchner e Martisen (1996, 2000) indicaram que uma parcela da
populao de crianas, jovens e adultos que so incapazes de comunicar-se com
outras pessoas por meio da fala.

Apresentao

tambm ser capacitados e receber os recursos adequados para ensinar e avaliar


os alunos com severos distrbios motores e da fala. Isto significa dar oportuni
dades aos alunos com deficincia a demonstrar suas reais capacidades.

Capa

126| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Identificao de novos alunos com deficincia nas escolas alm dos alunos j
acompanhados anteriormente. Nesse momento esto participando 10 alunos

Ensino
Mdio

PRIMEIRA ETAPA

Ensino
Fund. II

Dando cumprimento s recomendaes da Resoluo 196/96 do Conselho


Nacional de Sade, o projeto de pesquisa faz parte de um projeto Implementao
de recursos de comunicao suplementar e/ou alternativa no contexto acadmico
e familiar j aprovado pelo comit de tica com o parecer n. 1202/2006.

Ensino
Fund. I

DESCRIO DETALHADA DA PROPOSTA

Educao
Infantil

Von Teztchner et al. (2005) discutiram que o desenvolvimento de meios alternativos de comunicao no constitui apenas a aprendizagem de um modo
diferente de comunicao; mas implica um caminho alternativo de constituio
cultural do individuo, uma vez que a comunicao faz parte das funes sociais
e culturais cotidianas.

Prefcio

O aprendizado das linguagens alternativas implica um processo de planejamento e construo ampla e extensa uma vez que no h usurios competentes
na comunidade que possam oferecer modelos de expresso e assim garantir um
input adequado (von TEZTCHNER; GROVE, 2003; von TEZTCHNER et al., 2005).

Sumrio

Von Tetzchner et al. (2005) discutiram a importncia dos meios acessveis


ou disponveis para que as crianas possam perceber a linguagem como alvo
de aes comunicativas de que elas sejam capazes de realizar, ou seja, elas devem perceber que a linguagem algo possvel de conquistar. Alm desta questo, os autores descreveram a importncia do apoio ou suporte dos adultos
para que as crianas com deficincia possam desenvolver a linguagem e a
aprendizagem acadmica.

Apresentao

ambientes. Segundo Brekke e Von Tetzchner (2003) e Soto e Von Tetzchner (2003)
pensar a respeito da incluso plena implica no s os alunos com deficincia sem
linguagem falada terem competncia em utilizar a comunicao suplementar e
alternativa, mas os recursos e instrumentos deveriam ser utilizados alm da funo comunicativa, ou seja, deveria fazer parte da rotina de atividades da sala de
aula dos alunos (DELIBERATO, 2007; SAMESHIMA, DELIBERATO, 2009).

Capa

Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 127

SEGUNDA ETAPA

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Nesse trabalho sero apresentados os resultados relacionados elaborao e


adaptao de textos selecionados na rotina das escolas acompanhadas.

Educao no
Formal e EJA

As fitas das filmagens esto sendo transcritas e selecionadas as unidades de


anlise para os objetivos propostos em conjunto com os registros do dirio de informaes (BARDIN, 2004).

Mltiplos
Nveis

As atividades esto sendo registradas por meio de registros de udio e dirio


de campo a respeito dos aspectos comunicativos e comportamentais dos alunos
no contexto escolar.

Ensino
Mdio

PROCEDIMENTOS DE ANLISE DAS ATIVIDADES

Ensino
Fund. II

Durante esta etapa esto sendo realizados encontros quinzenais com os professores para o estabelecimento das atividades selecionadas para serem adaptadas, ou seja, os recursos e as estratgias da comunicao suplementar e alternativa
a serem utilizados com os alunos com deficincia. As reunies dos os professores
esto sendo realizadas nas escolas e no centro de atendimento especializado no
atendimento de crianas, jovens e adultos com deficincias.

Ensino
Fund. I

3. Inserir os recursos e estratgias adaptadas por meio das tecnologias de comunicao alternativa no contexto da sala de aula durante 1 (um) ano letivo.

Educao
Infantil

2. Adaptar os recursos, estratgias selecionadas por meio das tecnologias da


comunicao alternativa para os alunos com deficincia em conjunto com
o professor.

Prefcio

1. Acompanhar a rotina da sala de aula: seleo do contedo, recursos e estra


tgias a serem utilizadas pelo professor na sala de aula durante o ano letivo. Neste momento foi analisado o planejamento proposto pelo professor
para a sala de aula. No caso dos novos alunos foi realizada a identificao
do planejamento e rotina.

Sumrio

Os procedimentos nas escolas com os alunos participantes esto seguindo os


seguintes passos:

Apresentao

com deficincia que frequentam o ensino regular do Fundamental I e oito alunos com deficincia que frequentam uma classe especial da Educao Infantil.

Capa

128| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

UM PASSEIO A SERRA DA ESTRELA

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Escola: 2 srie do Ensino Fundamental

PARTE 2

Aluno 3: criana com paralisia cerebral

PARTE 1

Adaptao para a tarefa de leitura e produo de texto.

Educao no
Formal e EJA

Rosa, este cravo mesmo bonito! Disse o pai.

Mltiplos
Nveis

Que sede! Vamos beber um suco fresco.

Ensino
Mdio

Que calor! Disse o Bruno me.

Ensino
Fund. II

Sentia-se a primavera nessa madrugada.

Ensino
Fund. I

O dia estava bonito e alegre!

Educao
Infantil

A famlia Brs foi passear at serra da estrela

Prefcio

A seguir esto descritas as etapas das adequaes do texto da A famlia Brs:

Sumrio

Durante os trs primeiros meses foram elaborados e adaptados: cinco livros


de histrias (A famlia Brs, A cigarra e a formiga, O patinho feio, A feira do seu
Lobato, O leo e o ratinho) 4 adaptaes de texto (A intertextualidade, Catita
uma cachorra, Uso do computador, Um passeio serra da Estrela).

Apresentao

RESULTADOS

Capa

Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 129

Notcia do jornal:

Apresentao

TEXTO 2

Capa

130| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Sumrio
Prefcio
PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Aluno 5: criana com paralisia cerebral

Educao
Infantil

Adaptao 2: tarefa de leitura e produo de texto.


Escola: 4 srie do Ensino Fundamental

Primeira verso do texto:

Catita uma cadela.

Catita ajudou duas crianas.

Duas crianas brincavam na rua.

Lucas e Leandro brincavam na rua.

Lucas e Leandro foram atacados e mordidos por um cachorro bravo.


Catita ouviu o barulho das crianas chorando.
Catita brigou com o cachorro bravo.
O cachorro bravo foi embora.

Lucas e Leandro foram para o hospital.


Lucas e Leandro esto bem.

Catita ajudou os dois irmos.

Apresentao

Texto por meio do sistema suplementar e alternativo de comunicao

Capa

Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 131

Sumrio
Prefcio
PARTE 5
PARTE 6

ALVES, V.; DELIBERATO, D. Interao do aluno com deficincia sem oralidade frente a
diferentes interlocutores. Educao em Questo, v. 34, p. 102-126, 2009.

PARTE 4

ALVES, V. A. Anlise das modalidades expressivas de um aluno no falante frente a diferentes interlocutores durante a situao de jogo. 2006. 169 p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2006.

PARTE 3

REFERNCIAS

PARTE 2

O trabalho tem permitido identificar a necessidade do trabalho em conjunto


da escola e de profissionais da sade para que as atividades sejam elaboradas
segundo as especificidades de cada aluno com deficincia.

PARTE 1

CONSIDERAES FINAIS

Educao no
Formal e EJA

4. Ampliar a estrutura frasal nas atividades de produo de texto.

Mltiplos
Nveis

5. Inserir os alunos com deficincia nas atividades de leitura e escrita.

3. Ampliar o vocabulrio dos alunos com deficincia.

Ensino
Mdio

2. Inserir os alunos com deficincia na rotina das atividades escolares.

Ensino
Fund. II

1. Capacitar o professor no contexto da comunicao alternativa.

Ensino
Fund. I

As atividades realizadas por meio do uso dos sistemas suplementares e alternativos de comunicao esto possibilitando:

Educao
Infantil

CONCLUSES

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

. Comunicao alternativa na escola: habilidades comunicativas e o ensino da leitura e escrita. In: DELIBERATO, D.; GONALVES, M. J.; MACEDO, E. C. (Org.). Comunicao

PARTE 2

. Comunicao alternativa: informaes bsicas para o professor. In: OLIVEIRA, A.


A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. (Org.). Incluso escolar: as contribuies da educao
especial. So Paulo: Cultura Acadmica Editora; Marlia: Fundepe, 2008. p. 233-250.

PARTE 1

. Acessibilidade comunicativa no contexto acadmico. In: MANZINI, E. J. (Org.).


Inclusodo aluno com deficincia na escola: os desafios continuam. Marlia: Abpee, 2007.
p. 25-36.

Educao no
Formal e EJA

DELIBERATO, D. Speech and language therapy in the school: resources and procedures
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Mltiplos
Nveis

DELAGRACIA, J. D. Desenvolvimento de um protocolo para avaliao de habilidades comunicativa para alunos no falantes em situao familiar. 2007. 168 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual
Paulista, Marlia, 2007.

Ensino
Mdio

CARVALHO, A. M. P. O uso do vdeo na tomada de dados: pesquisando o desenvolvimento


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Ensino
Fund. II

CAPOVILLA, F. C. Comunicao alternativa: modelos tericos e tecnolgicos, filosofia


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Ensino
Fund. I

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Educao
Infantil

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Prefcio

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Sumrio

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Apresentao

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos. NBR 9050. ABNT, 2004.

Capa

132| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

. Entrevista semiestruturada: anlise de objetivos e de roteiros. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS, 2., 2004, Bauru. Bauru: Sipeq,
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PARTE 2

MANZINI, E. J. Consideraes sobre a elaborao de roteiro para entrevista semiestruturada. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE, S. (Org.). Colquios sobre pesquisa
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PARTE 1

KREPPNER, K. Sobre a maneira de produzir dados no estudo de interao social. Psico


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Educao no
Formal e EJA

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Mltiplos
Nveis

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Ensino
Mdio

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Fund. II

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Fund. I

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Educao
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Prefcio

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Sumrio

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Apresentao

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Capa

Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 133

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

SAMESHIMA, F. S. Habilidades expressivas de um grupo de alunos nofalantesdurante as


atividades de jogos. 2006. 130 p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2006.

PARTE 2

PAURA, A. C.; DELIBERATO, D. Comunicao alternativa e/ou suplementar como recurso


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PARTE 1

PAURA, A. C. Estudo de vocbulos para proposta de instrumento de avaliao do vocabulrio de crianas no oralizadas. 2009. 136 p. Tese (Doutorado em Educao) Facul
dade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2009.

Educao no
Formal e EJA

PAULA, R. Desenvolvimento de um protocolo para avaliao de habilidades comunicativas


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Mltiplos
Nveis

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Ensino
Mdio

NUNES, L., R. dO. de P. A comunicao alternativa para portadores de distrbios da fala


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Ensino
Fund. II

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dade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2004.

Ensino
Fund. I

MARCUSCHI, L. A. Anlise da conversao. So Paulo: tica, 1986.

Educao
Infantil

. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico


para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica recursos pedaggicos II. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial, 2007. fasc. 4.

Prefcio

. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico


para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica recursos para
a comunicao alternativa. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial, 2004. fasc. 2.

Sumrio

MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Avaliao da aprendizagem de smbolos utilizados por


uma criana com paralisia cerebral espstica. In: MANZINI, E. J. Educao especial: temas
atuais. Marlia: Unesp, 2000. p. 47-55.

Apresentao

MANZINI, E. J. Incluso e acessibilidade. Revista da Sobama, v. 10, n. 1, p. 31-36,


dez. 2005.

Capa

134| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

VON TEZTCHNER, S. V. et al. Incluso de crianas em educao pr-escolar regular utilizando comunicao suplementar e alternativa. Revista Brasileira de Educao Especial,
Marlia, v. 11, n. 2, p. 151-184, maio/ago. 2005.

PARTE 1

. Introduo comunicao alternativa. Porto: Porto, 2000.

Educao no
Formal e EJA

VON TETZCHNER, S. V.; MARTINSEN, H. Words and strategies: Communicating with


young children who use aided language. In: VON TETZCHNER, S. V.; JENSEN, M. H.
Augmentative and alternative communication: European perspectives, London: Whurr,
p. 65-88, 1996.

Mltiplos
Nveis

VON TETZCHNER, S.; GROVE, N. The development of alternative languages forms.


In:
. (Ed.). Augmentative and alternative communication developmental. Issues.
London: Whurr, 2003. p. 1-27.

Ensino
Mdio

. Suporte ao desenvolvimento da comunicao suplementar e alternativa. In: DELIBERATO, D.; GONALVES, M. J.; MACEDO, E. C. (Org.). So Paulo: Memnon, 2009. p. 14-27.

Ensino
Fund. II

VON TETZCHNER, S. Augmentative and alternative communication: assessment and intervetion a functional approach. 1997. 52 p. Mimeografado.

Ensino
Fund. I

SOTO, G.; VON TETZCHNER, S. Augmentative and alternative communication development through participation in sociocultural activities in shared educational settings.
In: VON TETZCHNER, S.; GROVE, N. (Ed.). Augmentative and alternative communication:
developmental issues. London, UK: Whurr, 2003. p. 287-299.

Educao
Infantil

SORO-CAMATS, E. Uso de ajudas tcnicas para a comunicao, o jogo, a mobilidade e o


controle do meio: uma abordagem habilitadora. In: ALMIRALL, C. B.; SORO-CAMATS, E.;
BULT, C. R. (Org.). Sistemas de sinais e ajudas tcnicas para a comunicao alternativa e
a escrita: princpios tericos e aplicaes. So Paulo: Livraria Santos, 2003. p. 23-41.

Prefcio

SMITH, M. Literacy and augmentative and alternative communication. Boston: Elsevier


Academic Press, 2005.

Sumrio

SCHLOSSER, R.; ROTHSCHILD, N. Augmentative and alternative communication for


persons with developmental disorders. Temas sobre Desenvolvimento, v. 10, n. 58-59,
p. 6CE-17CE, 2001.

Apresentao

SAMESHIMA, F. S.; DELIBERATO, D. Habilidades expressivas de um grupo de alunos com


paralisia cerebral na atividade de jogo. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudio
logia, v. 14, p. 219-224, 2009.

Capa

Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola | 135

Capa

136|

Cmpus Experimental/Unesp/Ourinhos

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O renomado gegrafo francs Paul Vidal De La Blache, no final do sculo XIX,


j afirmava que ensino de Geografia deveria servir para desenvolver e aclarar
as ideias na mente das crianas, despertando nelas o esprito de observao e

Ensino
Mdio

O ensino de Geografia nas sries inicias o ponto de partida para que a criana possa comear a analisar o mundo que est a sua volta em toda sua dinamicidade. Compreender as relaes socioespaciais e os reflexos da ao do homem
sobre a natureza fundamental para criar no aluno, desde cedo, uma viso crtica
sobre o mundo, aprendendo, desde a infncia, a diferenciar o natural do antrpico.

Ensino
Fund. II

A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Geografia; Ensino; Sries Iniciais.

Educao
Infantil

Resumo: No Brasil, h uma carncia de estudos acerca do ensino de Geografia nas sries
iniciais, tal fato pode ser explicado, em parte, pelo pouco espao que lhe dado neste nvel
de ensino. Esta escassez reflete no trabalho dos pedagogos que atuam nas sries iniciais,
uma vez que acabam tendo uma fraca formao e pouco acesso s formulaes tericas e
didticas em ensino de Geografia. Os primeiros anos do Ensino Fundamental so muito importantes no processo de construo de conceitos que sero utilizados na disciplina ao longo
de toda a Educao Bsica; comum que os alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental
encontrem dificuldades devido s informaes distorcidas originadas daquela fase. Este trabalho visa promover a articulao entre a Universidade e a escola pblica de Educao Bsica,
favorecendo a instaurao de um dilogo que contribua para o aprimoramento das Polticas
Pblicas voltadas para a educao, sobretudo, no que se refere ao currculo das sries iniciais. Neste trabalho, defendemos uma abordagem que amplie as possibilidades do aluno em
ler a paisagem local estabelecendo comparaes e interpretando as mltiplas relaes entre
a sociedade e a natureza de um determinado lugar, essa perspectiva valoriza a totalidade.

Prefcio

Beatriz Moreto de Campos


Nelson Rodrigo Pedon

Sumrio

POLTICAS PBLICAS CURRICULARES PARA O ENSINO DE


GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS: PROPOSTA PARA A REDE
MUNICIPAL DE ENSINO EM ARAATUBA/SP

Apresentao

12

Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Para Straforini (2002a; 2002b), as aes do aluno sobre o bairro no qual mora,
pouco conseguem explic-lo, pois jamais levado a considerar as caractersticas
e influncias localizadas em outros bairros, estados e pases, agindo somente sobre o imediato concreto e privilegiando a forma em detrimento do seu contedo,
ou seja, a realidade acaba por se tornar o ponto de partida e o de chegada. Seguindo esse pensamento sobre o local em que a criana est inserida, Callai
(2005) afirma que quando se parte do eu, da famlia, h a criao de uma proposio antropocntrica, ou mesmo egocntrica ao redor do indivduo. O problema no est em partir do eu, mas em fragmentar os espaos que se sucedem
e passam a ser considerados isoladamente uns dos outros, de modo que tudo se
explica naquele e por aquele lugar, excluindo a presena da dinamicidade, sendo
que, essa mesma dinamicidade engloba o eu em sua complexidade.

Apresentao

ajudando-as a associar suas primeiras impresses. O autor acreditava que para a


utilizao de conceitos no bastava decor-los, era preciso que determinadas
palavrasdespertassem ideais, unidas a fatos e, caso possvel, tambm a imagens,
sendo que essas deveriam ser explicadas e interpretadas. Ao ouvirem o nome de
uma localidade o aluno deveria sentir a necessidade e o desejo de saber onde
esta se encontra, seja em relao a eles ou ao globo. Para ele, tambm neces
srio arrancar-lhes o preconceito, tido como algo natural, de que os aconte
cimentos climticos, fsicos e biolgicos acontecem de mesmo modo que est
acostumado a presenciar nas outras regies do mundo.

Capa

Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries Iniciais: Proposta para a Rede... | 137

DIRETRIZES DO ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS

At meados da dcada de 1940, o ensino de Geografia fazia parte dos nveis de


escolaridade primrio e normal de forma indireta, seu contedo era tratado de
forma descritiva nos textos e livros didticos utilizados pelos professores. O ensino de Geografia passou a fazer parte do currculo oficial do ensino primrio do
pas no ano de 1946, com a promulgao da Lei Orgnica do Ensino Primrio e a
Lei Orgnica do Ensino Normal. Desde o incio, fora dada prioridade aos estudos
de aspectos fsicos do espao e da localizao em detrimento dos aspectos sociais; alm do tratamento isolado dos elementos do espao, ou seja, separao
dos elementos da Terra em gavetas, desarticulando o contedo com a vida dos
alunos e gerando um ensino do espao como se este tivesse apenas uma ordenao
natural para ser explicado (BRAGA, 2007). Uma das caractersticas que marcou o

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao
longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, no se deve trabalhar do nvel local

Ensino
Fund. I

Contudo, podemos constatar que houve uma preocupao na elaborao dos


PCNs com a questo levantada pela autora. O documento aponta que:

Educao
Infantil

[...] o documento vem reforar outros (problemas) j mencionados neste trabalho e


antigos, como o Crculo Concntrico e a separao enftica de sociedade e natureza,
ou da Geografia fsica e humana []. (PCN, 1997, p. 127)

Prefcio

Na dcada de 1980 no houve grandes modificaes no ensino de Geografia


nas sries iniciais; apenas na dcada de 1990 com a revogao do decreto lei
n. 869/69, em 1993, que inclua a Educao Moral e Cvica nas escolas, com a
aprovao da nova Lei de Diretrizes de Bases (Lei n. 9394) em dezembro de 1996
e a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997, que de
fato a Geografia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental passou a ter espao
legal no currculo escolar. Segundo os PCNs, adquirir conhecimentos bsicos de
Geografia algo importante para a vida em sociedade, principalmente para o
desenvolvimento da cidadania. Todavia, Marques (2008, p. 210) aponta que:

Sumrio

Em 1961 o governo de Jnio Quadros institui a Educao Moral e Cvica (EMC)


para todos os graus da rede de ensino; naquela poca acreditava-se que a Geografia no colaborava para a realizao dos objetivos polticos e ideolgicos do momento. Segundo Marques (2008), quando hoje analisamos o ensino de Geografia
nas sries iniciais, podemos detectar problemas que foram herdados ou mesmo
reforados pelo perodo militar no Brasil com a implantao da Educao Moral e
Cvica. Um deles basear o ensino de Geografia a partir da Teoria dos Crculos
Concntricos (TCC), ou seja, o estabelecimento de uma ordem escalar do espao
e do ensino. Nessa poca j se trabalhava tambm com discusses sobre as teorias piagetianas, fato que possivelmente reforou a ideia de que as crianas situadas nas sries iniciais deveriam aprender a partir do concreto por no ter, ainda,
condies de abstrair-se, tese que sustentava a ideia dos crculos concntricos
(MARQUES, 2008).

Apresentao

ensino da disciplina no Brasil seu carter fragmentador da realidade, bastante


criticada por Straforini (2002a; 2002b). A esta Geografia escolar o autor d a
denominao de ensino tradicional.

Capa

138| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O ENSINO DE GEOGRAFIA EM UMA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA/

Sumrio

O estudo da Geografia deve abordar principalmente questes relativas presena e ao papel da natureza e sua relao com a ao dos indivduos, dos grupos
sociais e, de forma geral, da sociedade na construo do espao geogrfico. Para
tanto, a paisagem local e o espao vivido so as referncias para o professor organizar seu trabalho.

Apresentao

ao mundial hierarquicamente: o espao vivido pode no ser o real imediato, pois so


muitos e variados os lugares com os quais os alunos tm contato e, sobretudo, que so
capazes de pensar sobre. A compreenso de como a realidade local relaciona-se com
o contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolari
dade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. (PCNs, 1997, p. 77)

Capa

Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries Iniciais: Proposta para a Rede... | 139

PERSPECTIVA CRTICA

Brito & Ghisolffi (2007), apontam que o parcelamento do conhecimento que


fora institudo nas escolas nos ensinou a separar e isolar as coisas, ou seja, pas
samos a segregar os objetos de seus contextos, a realidade em disciplinas, como
se dessa forma pudssemos compreender o todo, sendo que desconhecemos o
espao no qual estamos inseridos e este feito de interaes que no conseguimos perceber. H tambm o fato de que as disciplinas que fazem parte das grades
curriculares no Ensino Fundamental tornam-se fragmentos desarticulados e
fechados em si mesmos, sem que possa ocorrer o dilogo entre as matrias.

Muitos livros didticos trazem o ensino de Geografia com um olhar hierrquico


sobre as relaes entre os lugares (casa, bairro, cidade, estado, pas, etc.) e, dessa
forma, faz com que a criana se distancie da realidade, pois no esto estabelecendo uma conexo entre esses locais para que ela perceba que h relaes de
dependncia entre eles. Outra questo muito presente no ensino de Geografia
nas series iniciais a memorizao. Em geral, os alunos so induzidos apenas
a memorizar os conceitos, as localizaes, as condies climticas dos locais, mas
sem que eles realmente entendam o porqu daquela situao. A Geografia nas
sries iniciais no deve ser enumerativa, descritiva e enciclopdica, mas sim, uma
disciplina que trabalhe com a realidade vivida pelo aluno, uma realidade que
deve ser apresentada com diversas relaes, sendo entendida como algo em processo e constante movimento, uma dinamicidade constante.

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A alfabetizao espacial consiste em ensinar criana a maneira correta de


observar, analisar, comparar e localizar-se; de fundamental importncia que
haja esse ensino nas sries iniciais para que a criana logo comece a desenvolver
sua noo de espao, de localizao e de distncia. O problema que, atualmente,
muitos livros didticos e professores, com a inteno de dar incio a essa percepo de lugar partem do eu, da famlia, o que, segundo Callai (2005) gera uma
proposio antropocntrica, ou mesmo egocntrica. O problema no exatamente de onde se parte, mas sim a fragmentao dos espaos que se sucedem e
passam a ser considerados isoladamente, como se determinado lugar pudesse
ser explicado por ele mesmo, tal como buscamos ilustrar com a figura 1.

Prefcio

ALFABETIZAO ESPACIAL/GEOGRFICA NUMA PERSPECTIVA GLOBALIZADORA

Sumrio

O ensino nas salas de aula deve acompanhar no somente o dia a dia e o contexto socioespacial no qual a criana se encontra, mas tambm o contexto global
e as modificaes geogrficas, espaciais e histricas que ocorrem no mundo concomitantemente ao momento do ensino e da aprendizagem. A criana precisa ser
aproximada da realidade como um todo, ou seja, precisa compreender que as
aes que so realizadas em seu bairro, cidade, pas, tambm ocorrem em outros
pases, com outras crianas, mas, muitas vezes, em situaes climticas, por
exemplo, diferentes. Essa contextualizao global colabora com a diminuio da
hierarquizao dos espaos e tambm com as noes de que os espaos esto
interligados mesmo distantes fisicamente uns dos outros.

Apresentao

No momento da aprendizagem em sala de aula (ou fora dela) o aluno precisa


aprender a relacionar o que est sendo passado para ele e a realidade na qual
vive. Tendo um conhecimento prvio sobre assuntos correlatos aos que est absorvendo ele passa a construir significados pessoais para a informao que
dada; trata-se ento de uma percepo subjetiva do material, configurando uma
aprendizagem significativa. Caso contrrio, se o aluno apenas absorver o contedo
de maneira literal sua aprendizagem ser mecnica, pois somente reproduzir o
contedo de maneira idntica que lhe foi apresentada. Dessa forma, no h
o entendimento da estrutura da informao que lhe foi apresentada e ele no vai
conseguir transmitir esse conhecimento para o momento de solucionar problemas equivalentes situados em outros contextos.

Capa

140| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

processo natural e aleatrio. A noo de espao construda socialmente e a crian-

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Para tanto, preciso que a criana aprenda a ler esse espao, que ela saiba ler
e interpretar as paisagens e os conceitos que lhe sero apresentados; simulta
neamente ao aprendizado da leitura do espao, ela aprende tambm a ler as
palavrase o mundo. A partir desse momento a geografia passa a poder trabalhar
os conceitos prprios de seu contedo. A alfabetizao geogrfica amplia a viso
que o aluno tem do espao no qual est, seja ele familiar ou no, ele aprende a
pensar o espao e desenvolve raciocnios geogrficos, construindo seus prprios
conceitos, ou seja, abstraes da realidade.

Ensino
Mdio

Elaborado por Campos & Pedon, 2012.

Ensino
Fund. II

Figura 1 Comparao entre as tendncias de ensino de Geografia nas sries iniciais.

Ensino
Fund. I

2005, p. 233)

Educao
Infantil

a vai ampliando e complexificando o seu espao vivido concretamente. (CALLAI,

Prefcio

O espao no neutro, e a noo de espao que a criana desenvolve no um

Sumrio

Conforme Callai (2005):

Apresentao

A contribuio da Geografia nas sries iniciais, etapa que a criana passa pelo
processo de alfabetizao, tem uma papel significativo, pois constri no aluno a
prtica da observao e da anlise dos espaos construdos, abrindo caminho
para entender como a concretizao das relaes sociais configura um lugar e
impe limitaes ou possibilidades para a sociedade.

Capa

Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries Iniciais: Proposta para a Rede... | 141

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

. Polticas curriculares para o ensino de Geografia nas sries iniciais. In: CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA, 24., 2012, Ourinhos. Anais... Ourinhos: Unesp, 2012.

Educao no
Formal e EJA

CAMPOS, B. M.; PEDON, N. R. O ensino de Geografia: recortes espaciais para anlise.


In: CASTROGIOVANNI, A. C. Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. Porto Alegre:
UFRGS, Associao dos Gegrafos Brasileiros, 2003. 195 p.

Mltiplos
Nveis

CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

Ensino
Mdio

BRITO, F. R.; GHISOLFFI, R. M. O ensino de cincias e geografia nas sries iniciais: interligao dos saberes sob enfoque globalizador. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
EDUCAO EDUCAO: VISO CRTICA E PERSPECTIVAS DE MUDANA, 4., 2007,
Concordia. Anais... Concordia, 2007.

Ensino
Fund. II

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria e geografia 1 e 2 ciclos. Braslia: MEC, SEF, 1997. 166 p.

Ensino
Fund. I

BRAGA, M. C. B. O ensino de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental: uma


anlise dos descompassos entre a formao docente e as orientaes das polticas pblicas Terra Livre, Presidente Prudente, ano 23, v. I, n. 28, p. 129-148, jan./ jun. 2007.

Educao
Infantil

REFERNCIAS

Prefcio

A Geografia, tomada como disciplina escolar voltada para as sries iniciais,


tem como propsito analisar e interpretar o espao geogrfico e as relaes do
homem com o meio circundante. A educao espacial/geogrfica baseia-se nos
conceitos de referncia espacial, tais como conceitos de localizao, organizao,
distribuio, orientao e representao do espao construdo socialmente. Uma
alfabetizao geogrfica deve buscar desenvolver habilidades que amplie as possibilidades do aluno consciente realizar uma leitura crtica dos acontecimentos e
perceber o espao geogrfico na sua totalidade.

Sumrio

CONSIDERAES FINAIS

Apresentao

Com a presena da Geografia nas Sries Iniciais, alm da alfabetizao geogrfica, tambm se faz presente o desenvolvimento do olhar espacial, que consiste em, segundo Callai (2005) estudar, analisar, compreender o mundo, assim como
as dinmicas sociais nele inseridas, as relaes entre os homens e as limitaes/
condies/possibilidades econmicas e polticas que interferem na configurao de
um local e da sociedade.

Capa

142| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

STRAFORINI, R. A totalidade mundo nas primeiras sries do ensino fundamental: um


desafio a ser enfrentado. Terra Livre, So Paulo, ano 18, v. I, n. 18, p. 95-114, 2002a.

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

. Ensinar Geografia nas sries iniciais: da realidade totalidade. In: ENCONTRO


NACIONAL DE GEGRAFOS, 13., 2002b, Joo Pessoa.

Prefcio

. Alfabetizao geogrfica: o ensino de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental. 2009. 136 p. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo, 2009.

Sumrio

MARQUES, V. Reflexes sobre o ensino de Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental. In: SIMPGEO, 1., 2008, Rio Claro, 2008.

Apresentao

LA BLACHE, P. V. de. A geografia fora da sala de aula. Boletim Geogrfico, So Paulo,


p. 11-22, 2008.

Capa

Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries Iniciais: Proposta para a Rede... | 143

Capa

144|

OFICINAS PEDAGGICAS NO PIBID/UNESP/RIO CLARO: RELATO DE


UMA EXPERINCIA DESENVOLVIDA NA REA DE EDUCAO FSICA

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A educao um assunto que est na agenda das questes poltico-econmicas e sociais em diferentes pases do mundo, tendo como foco a melhoria da qualidade do ensino nos diversos nveis de escolarizao.

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Formao de Professores; Oficinas pedaggicas; Iniciao docncia.

Educao
Infantil

Resumo: O presente trabalho expe uma das aes realizadas no PIBID (subgrupo Educao
Fsica, Biologia e Fsica, Unesp/Rio Claro), por bolsistas da Educao Fsica. O estudo objetivou: identificar e analisar o papel da Oficina Pedaggica (OP) no tocante reflexo sobre a
prpria prtica por parte dos docentes da escola e; visualizar como estes compreendem os
saberes docentes na realidade profissional. As OP foram realizadas em: 2011 (apresentamos
os Estilos de Ensino de Mosston, 1992); e 2012 (expusemos os Saberes Docentes de Tardif,
2002). A pesquisa qualitativa, exploratria. Tcnicas: observao, registros, gravaes em
vdeo e anotaes, e a anlise de contedo como apreciao dos dados. Participaram 20 docentes, duas coordenadoras, diretora, oito bolsistas, professor coordenador e supervisor.
Resultados: 2011 apresentamos os estilos de ensino aos docentes que reconheceram seu
saber sobre o saber fazer. 2012 expusemos dois saberes: o Saber Profissional (visto pelos
docentes como um conhecimento externo realidade prtica) e; o Saber Experiencial (os
docentesrelacionaram algumas experincias de vida com sua prtica). As OP se concretizaram
como uma troca de experincias: os bolsistas tiveram contato com conhecimentos relacio
nados ao cotidiano da escola e os professores relacionaram os conhecimentos apresentados
sua prtica. O grupo acredita que as OP contribuem para um enriquecimento profissional
dos docentes da escola, bem como para a formao dos bolsistas do projeto.

Prefcio

Instituto de Biocincias/Unesp/Rio Claro

Sumrio

Taynara F. de Carvalho
Raquel B. Ferreira
Giovana Z. M. Roqui
Bruno C. N. Domingos
Adriano L. Reis
Felipe G. S. Canciglieri
Marina Cyrino
Samuel de Souza Neto

Apresentao

13

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Este tipo de parceria visa beneficiar ambos os lados responsveis pelo ensino.
Neste sentido, o PIBID atua intervindo diretamente na prtica docente, na qual os
universitrios e professores aprendem coletivamente por meio da prtica pedaggica e do contexto social em que esto inseridos, j que o dilogo entre ambos
uma fonte riqussima de conhecimento.

Ensino
Fund. I

O governo Federal brasileiro tem criado programas de formao docente com


objetivos de oferecer essa formao mais prxima da realidade escolar. Dentre
estes programas est o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID) que tem como objetivo principal antecipar o vnculo entre os futuros
mestres e as salas de aula da rede pblica, pretendendo com ao fazer uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais (on-line http://portal.mec.gov.br). Dentre outras
propostas o PIBID possibilita, alm de um apoio na formao inicial, uma formao
continuada aos professores em exerccio nas escolas participantes do programa.

Educao
Infantil

Deparamo-nos, desta forma, com a opinio de que se formarmos bem os professores, se eles estiverem mais prximos da escola durante a formao, a maioria dos problemas do ensino estar resolvida. A partir deste cenrio, observamos
iniciativas que vo em direo uma aproximao da universidade com a escola,
na tentativa de se oferecer ao futuro professor uma formao mais adequada a da
realidade escolar.

Prefcio

Nesta perspectiva possvel observar que a atividade docente exercida por


meio das relaes pessoais estabelecidas com seus alunos e pares, num contexto
onde o elemento humano determinante e dominante, e onde esto presentes
smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que so passveis de interpretao e
deciso[...] (TARDIF, 2002, p. 50).

Sumrio

deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber
prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2002, p. 39)

Apresentao

Na literatura, frequentemente os professores so colocados frente como


grandes responsveis pela mudana pretendida na educao. Eles so chamados
a assumir o compromisso de construir a sociedade do futuro (NVOA, 1999)
e dessa forma, colocam-se todas as expectativas na formao de um professor
ideal, ou seja, aquele que

Capa

Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 145

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A oficina pedaggica como uma metodologia de trabalho em grupo e caracteriza-se por um trabalho coletivo de um saber, no qual existe um confronto e
uma troca de experincias, em que o saber no se constitui apenas no resultado
final do processo de aprendizagem, mas tambm no processo de construo do
conhecimento (MOITA; ANDRADE, 2006, p. 5).

Ensino
Fund. II

, pois, uma oportunidade de vivenciar situaes concretas e significativas, baseada


no trip: sentir-pensar-agir, com objetivos pedaggicos (...) numa oficina ocorrem
apropriao, construo e produo de conhecimentos tericos e prticos, de forma
ativa e reflexiva. (p. 78)

Ensino
Fund. I

Para apoiar a prtica das oficinas, buscamos na teoria, quais so os aspectos


significativos face construo de oficinas pedaggicas. Assim, observamos em
Paviani e Fontana (2009), que oficina pedaggica

Educao
Infantil

Neste contexto, em 2011 tivemos como objetivo principal: identificar nas prticas dos professores os modos do fazer pedaggico, analisados sob perspectiva
os Estilos de Ensino proposto por Muska Mosston (1992). A partir dessa iden
tificao, objetivou-se identificar e analisar o papel da oficina pedaggica no
tocante reflexo sobre a prpria prtica por parte dos professores da escola e;
visualizar como os professores compreendem os saberes docentes na sua realidade profissional.

Prefcio

Estas oficinas surgiram a partir da necessidade dos professores da escola-campo de um maior contato com as reflexes tericas. Dessa forma, essas necessidades
foram diagnosticadas atravs da realizao de uma srie de observaes na instituio a fim de acompanhar as aulas dos professores, bem como o espao escolar.

Sumrio

Dentre os objetivos especficos deste projeto para o ano de 2011 e 2012 encontram-se a implementao de metodologias inovadoras, trabalhos interdisciplinares e oficinas pedaggicas. Dessa forma, o estudo que aqui apresentamos
versa sobre oficinas pedaggicas realizadas em uma escola municipal de Ensino
Fundamental I, localizada no interior do estado de So Paulo.

Apresentao

O presente estudo um recorte de um projeto maior ligado ao PIBID (Unesp/


Rio Claro, 2009 subprojeto Cincias Biolgicas, Educao Fsica e Fsica), no
qual um grupo de alunos de licenciatura e professores de Educao Fsica participam. Parte deste projeto realizado em uma escola municipal da cidade de Rio
Claro, a qual nomeamos de escola-campo.

Capa

146| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Assim, o autor os classifica e caracteriza: Saberes Profissionais (oriundos das


cincias da educao); Saberes Experienciais (advindos da histria de vida e de

Ensino
Mdio

Tardif (2002, p. 36) define o saber docente como plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e
de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

Ensino
Fund. II

Dando continuidade as oficinas pedaggicas em 2012, os Saberes Docentes


descritos por Maurice Tardif (2002), foram apresentados aos professores, tendo
como finalidade a compreenso de reconhecer que o seu saber ensinar composto por diversas fontes.

Ensino
Fund. I

Com este conhecimento o professor encontra uma maneira de lidar com a


enorme diversidade entre os alunos, abarcando suas individualidades, variedade
de objetivos educacionais e necessidade de uma estrutura de integrao entre
teoria e prtica, assim como prope o autor enquanto possibilidades e modos de
utilizar os estilos.

Educao
Infantil

Nesta perspectiva vimos como imprescindvel que estes estilos fossem apresentados aos professores para utiliz-los da melhor maneira, sendo mais importan
te, neste sentido, descobrir qual o estilo mais adequado para alcanar os objetivos
de um determinado contexto e no eleger o melhor estilo (MOSSTON, 1992).

Prefcio

No Espectro apresentado por Mosston em 1990, encontramos 11 estilos de


ensino, a saber: Comando, Tarefa ou Prtico, Recproco, Autocontrole, Incluso,
Descoberta Orientada, Descoberta Convergente, Produo Divergente, Programa
planejado individualmente para o aluno, Iniciado pelo aluno e Autoensino. Estes
podem ser utilizados para amparar as metodologias utilizadas durante as diferentes realidades das prticas pedaggicas.

Sumrio

Com esta compreenso, as oficinas pedaggicas ministradas na escola-campo


visaram colocar os professores diante da prpria prtica docente, mostrando outras possibilidades de ensinar. Para esta ao, em 2011 baseamo-nos nos estilos
de ensino propostos por Muska Mosston (1992) e em 2012 o tema abordado
relacionou-se aos Saberes Docentes (TARDIF, 2002).

Apresentao

Por meio desta metodologia podemos observar a construo coletiva de um


saber, de anlise da realidade, de confrontao e intercmbio de experincias
(CANDAU; ZENAIDE, 1999, p. 23). , pois, uma forma de os professores envol
vidos reconhecerem suas prticas, seu saber fazer, ou como ressalta Houssaye
(2004 apud FRANCO, 2008) conhecer o saber fazer, saber sobre o saber fazer.

Capa

Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 147

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Como forma de analisar os dados encontrados, utilizamos a anlise de con


tedo proposta por Bardin (1979) na qual, dentro de sua complexidade, visa

Educao no
Formal e EJA

Para a coleta de dados, utilizamos uma filmadora e anotaes dos bolsistas para
encontrar nos depoimentos dos participantes os objetivos propostos pelo grupo.

Mltiplos
Nveis

Posteriormente as oficinas foram elaboradas pelos bolsistas, nas quais utilizaram dinmicas, vdeos e atividades para melhor ilustrar o contedo apresentado
aos professores.

Ensino
Mdio

Inicialmente os bolsistas elaboraram um roteiro de observao e foram a


campo observar a prtica de ensinar, procurando identificar as tcnicas ou mtodos utilizados em aulas pelos professores do Ensino Fundamental I e de Educao
Fsica. Foram observadas oito aulas de quatro professores do Ensino Fundamental I e quatro aulas do professor de educao fsica.

Ensino
Fund. II

Participaram das oficinas 20 professores, sendo 1 de Educao Fsica (professor supervisor do PIBID), 8 bolsistas do projeto, professor supervisor, espora
dicamente a diretora e 2 coordenadoras pedaggicas da escola-campo (escola
municipal de Rio Claro/SP). As oficinas foram realizadas durante as reunies de
HTPC, com incio em 2011 e seu trmino previsto para outubro de 2012.

Ensino
Fund. I

Nosso estudo caracteriza-se como uma pesquisa exploratria, de natureza


qualitativa, tendo a observao, os registros e as descries como possibilidades
de coleta e anlise de dados.

Educao
Infantil

CAMINHOS METODOLGICOS

Prefcio

Desta maneira, a realizao das oficinas vinculadas aos estilos de ensino e aos
saberes docente prev uma maior relao do professor com seu saber, bem como
abrir caminhos para outras possibilidades de ensino atravs de uma metodologia
inovadora como prev o PIBID a fim de que ele (o professor) se sinta mais
preparado e motivado a ministrar suas aulas, com vistas ao cumprimento de seu
papel no desenvolvimento de suas aes.

Sumrio

Com esta compreenso, as oficinas que abarcam os saberes docentes permitem mostrar aos professores a diversidade de seus saberes, bem como lev-los a
reflexo de como estes foram incorporados e so utilizados na prtica pedaggica.

Apresentao

sua experincia enquanto docente); Saberes Curriculares (originrios dos discursos, objetivos, contedos e mtodos); e Saberes Disciplinares (provenientes
dos diversos campos do conhecimento portugus, matemtica, etc.).

Capa

148| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

RESULTADOS PRELIMINARES

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Diante do encontrado na realidade, o professor da universidade responsvel


pela rea da Educao Fsica do PIBID (Professor Coordenador) entrou em contato com a escola por meio do professor supervisor da educao fsica (professor
da escola vinculado ao PIBID que supervisiona os bolsistas) e marcou uma reunio para esclarecimento do PIBID com os professores, bem como para uma

Ensino
Fund. II

Segundo Gozzi e Ruete (2006), no estilo tarefa, o professor ainda determina


as formas de organizao, no entanto, essas so menos rigorosas em relao ao
estilo comando, pois o aluno pode definir a ordem das tarefas, o tempo de incio,
velocidade e ritmo para a execuo, trmino da tarefa, intervalo, postura, local,
vestimenta, questes para esclarecimento, entre outras decises que o aluno poder interferir, diferindo assim do estilo comando.

Ensino
Fund. I

O estilo comando est pautado em um aluno passivo a quem compete somente executar, obedecendo e seguindo decises tomadas pelo professor. De acordo
com Mosston (1992) o professor tem papel preponderante, pois ele quem determina os objetivos da aula, escolhe as atividades, fornece as informaes precisas do que executar, avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige.

Educao
Infantil

Nas observaes iniciais realizadas em 2011, percebemos que os profes


sores seguem um modo especfico e semelhante de ensinar os alunos. Assim,
pautamo-nos nos estilos de ensino de Mosston (1992) para uma anlise mais
aprofundada. Identificamos que os docentes utilizam estilos de ensino que se
aproximam dos estilos comando e tarefa.

Prefcio

Com o intuito de demonstrar o caminho percorrido para se chegar elaborao e apresentao das oficinas, a seguir descrevemos desde as observaes realizadas, o primeiro encontro com os professores e posteriormente os motivos
que nos levaram a criar oficinas, bem como a maneira que as oficinas relacio
nadas aos Saberes Docentes tem se desenvolvido.

Sumrio

A partir do contexto apresentado, bem como o caminho metodolgico e desenvolvimento do nosso estudo, apresentamos resultados preliminares que dizem
respeito observao e aos relatos das oficinas realizadas na escola participante
nos anos de 2011 e 2012.

Apresentao

compreender a comunicao tanto na forma escrita como na forma oral, bus


cando compreender e conhecer o que est implcito nas palavras.

Capa

Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 149

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Outros professores relataram sobre a importncia da oficina e a valorizao


da teoria enquanto fundamentao da prtica, com a ressalva de que estas devem
caminhar juntas e no distantes:

Mltiplos
Nveis

Porm, reconhecemos que o professor um sujeito do conhecimento, algum


que produz e possui teorias, conhecimentos e saberes da ao que produz ao
ensinar (TARDIF, 2002).

Ensino
Mdio

Entretanto, na contramo do exposto por Houssaye, os professores tm sido,


expropriados de seus saberes e deslegitimados como produtores de conhecimentos (SARTI, 2008, p. 54), ocorrendo com isso uma desvalorizao daquilo que conhecem. Os docentes no so considerados atores do processo de ensino, nem
possuidores de um papel ativo no cotidiano escolar, que produzem conhecimento
e se produzem enquanto profissionais durante seus trabalhos como professores.

Ensino
Fund. II

Neste sentido, observamos que o reconhecimento da prpria prtica veio


tona, deixando os professores mais prximos daquilo que fazem. Observamos
que o saber fazer no era suficiente, aflorando, neste momento um saber do
saber fazer, que pressupe, segundo Houssaye (2004 apud FRANCO, 2008), um
professor com papel ativo, crtico e reflexivo sobre o conhecimento disponvel no
que tange aos fundamentos da prtica.

Ensino
Fund. I

Nessa reunio inicial surgiu a proposta das oficinas a partir do relato de uma
das professoras que disse que seria interessante ter uma vez por ms reunies
com esta finalidade, pois possibilita descobrir na verdade o que voc faz, voc faz
to automtico que voc no consegue visualizar (Participante 1).

Educao
Infantil

Na dinmica da reunio, os professores se reconheceram em vrios estilos,


mas os que predominavam eram realmente os estilos comando e tarefa, como
j observado pelos bolsistas.

Prefcio

Posteriormente apresentou aos docentes as observaes realizadas pelos


bolsistas e o que foi encontrado relacionando com os estilos de ensino, inte
rando-os nas situaes colocadas por Mosston (1992).

Sumrio

Assim, o professor coordenador do PIBID iniciou a apresentao contextua


lizando quais eram os objetivos do programa, quais as expectativas com relao
ao projeto, bem como esclarecendo o motivo de os alunos bolsistas permanecerem na escola.

Apresentao

introduo aos estilos de ensino. Esta reunio foi marcada em um momento de


planejamento pedaggico no incio do ano letivo de 2011.

Capa

150| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 Universidade Federal do Interior paulista. Omitimos o nome como forma de preservar a identidade da participante.

Ensino
Fund. I

Eu acho que existem alguns conhecimentos que como voc falou, no se aprende na universidade, n, a gente s vai aprendendo ali na prtica, (...) no dia a dia.
Agora eu acho que falha um pouco nesta questo da formao do professor, justamente na universidade se aproxima mais da prtica (...). Porque, por exemplo, vou
falar da minha formao, que embora, por ser uma universidade renomada e tudo
mais, acredita-se que o professor que sai formado da Universidade Y,1 um excelente
professor porque uma excelente universidade. Mas uma formao bastante terica, n, ento quando eu me vi numa primeira srie, com 29 alunos (...) quando eu
iniciei minha carreira (...) a clientela l era bastante complicada, porque atendia
alunos de (...) uma favela, eu me vi assim, n, parecia que aquela teoria era to completa, to, que n... ai eu me vi diante daqueles alunos com vivncias assim totalmente
diferentes da que eu tive, e tive que lidar com aquilo n, e nem sempre a teoria podia

Educao
Infantil

Na continuidade do encontro, outros professores emitiram suas opinies com


relao escola, formao inicial, estgio, clientela que se atende, modo de aceitao das crianas perante s aulas, de maneira geral sobre a relao teoria e
prtica. Entretanto, o foco maior foi na questo da teoria e da prtica e como
ocorre o aprendizado de ambas.

Prefcio

O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.
(PIMENTA, 2000, p. 92)

Sumrio

Com isso podemos nos reportar ao que a teoria pode oferecer aos professores
enquanto reflexo profissional com vistas transformao de suas prticas:

Apresentao

(...) o mais interessante, que ta falando de uma coisa prtica n, porque o que acontece que muitas vezes que a gente da escola tem resistncia universidade, porque
vem impor uma teoria, que (...) na prtica tem diferenas, n, ento quando a gente
vem lidar com a questo prtica, contribui bastante com o trabalho que a gente realiza aqui na escola, que prtico, embora a gente tem que ter sempre uma teoria pra
refletir sobre o trabalho que a gente realiza na prtica, mas aqui o nosso trabalho ele
, ele se define nisso, uma prtica (...). (Participante 2)

Capa

Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 151

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Dessa forma, realizamos a primeira oficina e preparamos as prximas seguintes tendo como objetivo aprofundar cada estilo de ensino. Como planejado, uma
vez por ms apresentamos, nos horrios de HTPC, dois estilos diferentes com
incio a partir do ms de Abril de 2011.

Ensino
Mdio

Dando continuidade proposta e necessidade dos professores, organizamos oficinas com o objetivo de aprofundar os estilos de ensino apresentados em
um primeiro momento, bem como a apresentao dos Saberes Docentes.

Ensino
Fund. II

Ao final da reunio percebemos o quanto foi positivo o encontro e o estabelecimento deste dilogo, visto que os professores propuseram a realizao de oficinas uma vez por ms. Esta primeira reunio teve durao de 2h30 min., sendo
que era previsto o tempo de uma hora.

Ensino
Fund. I

Por meio desses relatos observamos que mesmo que o professor realize um
trabalho de cunho prtico, h a necessidade de se ter um respaldo terico, pois,
a teoria adquire significado no confronto com os problemas da prtica (FRANCO,
2008, p. 114).

Educao
Infantil

toda prtica comporta teoria e que toda teoria comporta uma prtica, a aprendizagem da profisso docente no se faz por simples absoro, apenas por estar submergido no banho da prtica. Isso porque se faz necessrio um trabalho de reflexo e
de questionamento das aes realizadas em contexto escolar, com a ajuda das teorias
que passam a ser ferramentas de interpretao e de reinvestimento na ao. (p. 172)

Prefcio

Entretanto, no descartamos a importncia de ambas no processo de formao,


assim, Borges (2008), ao citar Perrenoud (1998), diz que mesmo admitindo que

Sumrio

A distncia entre universidade e escola, entre o universo discursivo e o universo pragmtico (PERRENOUD, 2001) respectivamente, sempre muito relatada
e fundamentada por pesquisadores no assunto. Neste sentido, Pimenta (1994)
afirma, que os cursos de formao de professores, (...) nem fundamenta teoricamente a atuao da futura professora, nem toma a prtica como referncia para
a fundamentao terica. Ou seja, carece de teoria e prtica. (p. 52).

Apresentao

nos ajudar. Ento eu acho que essa relao entre teoria e prtica ficou muito distante
da universidade durante um tempo que eu acho que agora esta sendo retomado essa
questo da prtica mesmo, da teoria enquanto reflexo em cima da prtica, n, no
distante mais (...). (Participante 2)

Capa

152| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Entretanto quando cada grupo relatou o que tinha sido discutido sobre esse
saber e a presena do mesmo na prtica pedaggica cotidiana, o que pudemos
observar que a maioria dos professores o identificaram como um conhecimento

Ensino
Mdio

Com o objetivo de auxiliar os docentes na reflexo, a atividade foi baseada em


quatro aes propostas por Smyth (1992, apud ORTIZ, 2003), que incluem descrever, informar, confrontar e reconstruir aquilo que se realiza na prtica. Por
meio desta proposta a inteno era a de que os professores, ao fazer tal exerccio,
descrevessem suas aes refletindo sobre os seguintes pontos: Descrever: O que
fao?; Informar: O que significa isto?; Confrontar: Como me tornei assim?; Reconstruir: Como posso fazer diferente?

Ensino
Fund. II

Com isso percebemos que durante a sua graduao que esses saberes so
transmitidos aos professores. A oficina foi guiada pela seguinte dinmica: foram
feitas algumas consideraes sobre o saber profissional e em seguida os professores realizaram uma atividade em pequenos grupos, visando a reflexo sobre
sua prtica pedaggica, identificando a utilizao desse saber no ambiente escolar.

Ensino
Fund. I

Esses conhecimentos se transformam em saberes destinados formao cientfica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados prtica docente, esta
pode transformar-se em prtica cientfica, em tecnologia da aprendizagem, por
exemplo. (...) Com efeito, sobretudo no decorrer de sua formao que os professores entram em contato com as cincias da educao.

Educao
Infantil

A primeira oficina foi sobre o saber profissional, que est ligado aos saberes
da formao profissional (cincias da educao, ideologia pedaggica). Para Tardif (2002, p. 37)

Prefcio

Quanto s oficinas dos saberes docentes, tiveram incio em maio de 2012,


com trmino previsto para outubro. At o presente momento foram realizadas
duas oficinas que apresentaram o Saber Profissional e o Saber Experiencial.

Sumrio

Em cada oficina os bolsistas elaboraram uma dinmica que pudesse, de alguma forma, abarcar a proposta do estilo. Estas dinmicas foram compostas por
vdeos, jogos e dinmicas de grupo, envolvendo todos os participantes.

Apresentao

Assim, as oficinas foram desenvolvidas apresentando os seguintes estilos de


ensino de forma conjunta ou individual: Comando e Tarefa; Recproco e Autocontrole; Incluso; Descoberta dirigida e Descoberta convergente; Descoberta divergente; Individual e Iniciado pelo aluno.

Capa

Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 153

Tal resultado pode ser explicado pelo fato de que

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os objetivos deste trabalho foram identificar e analisar o papel da oficina pedaggica no tocante reflexo sobre a prpria prtica por parte dos professores

Mltiplos
Nveis

ALGUMAS CONSIDERAES

Ensino
Mdio

Para o segundo semestre de 2012, daremos continuidade s oficinas apresentando os Saberes Curriculares e Saberes Disciplinares. Compreendemos que esta
tem sido uma prtica aceita positivamente pelos docentes da escola-campo, pois
um espao no qual h troca de experincias, e ao mesmo tempo, a compreenso
de que a teoria no deve ser aplicada prtica, mas que ambas so complementares e necessrias para a reflexo e ressignificao das prticas cotidianas.

Ensino
Fund. II

Durante o desenvolvimento da oficina sobre o Saber Experiencial, percebemos a participao e valorizao do contedo por parte dos docentes, os quais
retomaram suas experincias de vida e relacionaram sua prtica. Este saber
teve grande repercusso, com discusses calorosas entre os prprios docentes.

Ensino
Fund. I

Inicialmente foi apresentado aos professores o conceito de saber experiencial,


e aps a exposio, propusemos que relatassem experincias que marcaram suas
vidas, as quais contriburam para constituir suas identidades como professores.

Educao
Infantil

A segunda oficina foi sobre o Saber Experiencial, sendo aquele que brota da
experincia e por ela validado. Ele incorpora-se experincia individual e co
letiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser
(TARDIF, 2002, p. 39).

Prefcio

Sendo assim, possvel associar a desvalorizao de tal saber com o modo


como este passado aos professores durante a formao inicial, evidenciando
tambm a distncia presente entre a escola e a universidade.

Sumrio

At agora, a formao de professores para o magistrio esteve dominada sobretudo


pelos conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos numa redoma
de vidro, sem nenhuma conexo com a ao profissional, devendo em seguida, serem
aplicados na prtica por meio de estagirios ou de outras atividades do gnero.(TARDIF, 2002, p. 23)

Apresentao

externo realidade prtica. A importncia do saber profissional foi reconhecida


apenas por uma professora que estabeleceu uma relao do seu cotidiano escolar.

Capa

154| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

GOZZI, M. C. T.; RUETE, H. M. Identificando estilos de ensino em aulas de educao fsica


em segmentos no escolares. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, So Paulo,
v. 5, n. 1, p. 117-134, 2006.

Educao no
Formal e EJA

FRANCO, M. A. S. Entre a lgica da formao e a lgica das prticas: a mediao dos saberes pedaggicos. Educao e Pesquisa, v. 34, p. 109-126, 2008. Disponvel em: <http://
www.scielo.br>. Acesso em: 30 mar. 2011.

Mltiplos
Nveis

CANDAU, V. M.; ZENAIDE, M. N. T. Oficinas aprendendo e ensinando direitos humanos. Joo


Pessoa: Programa Nacional de Direitos Humanos, Secretaria da Segurana Pblica do
Estado da Paraba, Conselho Estadual da Defesa dos Direitos Homem e do Cidado, 1999.

Ensino
Mdio

BORGES, C. A formao docente em Educao Fsica em Quebec: saberes espaos, culturas e agentes. XIV ENDIPE TRAJETRIA E PROCESSOS DE ENSINAR E APRENDER:
PRTICAS E DIDTICAS, 14., 2008, Porto Alegre. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

Ensino
Fund. II

BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1979.

Ensino
Fund. I

REFERNCIAS

Educao
Infantil

O grupo acredita que as oficinas contribuem significativamente para o enriquecimento profissional dos docentes da escola, bem como para a formao dos
futuros professores, bolsistas do projeto.

Prefcio

Com relao ao segundo objetivo, acreditamos que as oficinas pedaggicas


possibilitam a redescoberta dos saberes dos professores da escola-campo, pois
estes demonstraram em seus depoimentos como os conhecimentos apresentados
so incorporados sua prtica. Porm, essa redescoberta dos saberes tambm
teve repercusso no grupo de bolsistas, que puderam ressignificar suas concepes acerca da escola, dos professores e prtica escolar.

Sumrio

Com relao ao primeiro objetivo observamos que a oficina pedaggica contribui para a formao continuada dos professores da escola-campo, mas contribuem tambm para os bolsistas do PIBID, pois exige que eles preparem as oficinas tomando a realidade dos professores como ponto de partida, com o auxlio
do professor supervisor, os licenciandos elaboram, refletem e discutem aspectos
que podem ou no ser aceitos pelos docentes no momento da oficina. Alm desta
preparao, no momento da oficina, os bolsistas tambm recebem grande contribuio, pois possibilitado o dilogo com professores experientes, que trazem a
realidade da profisso, desafios, dilemas.

Apresentao

da escola e averiguar como os professores compreendem os saberes docentes na


sua realidade profissional.

Capa

Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida... | 155

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

Educao no
Formal e EJA

SARTI, F. O professor e as mil maneiras de fazer no cotidiano escolar. Educao: Teoria e


Prtica, v. 18, n. 30, p. 47, 2008.

Mltiplos
Nveis

. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2000.

Ensino
Mdio

PIMENTA, S. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? So Paulo:


Cortez, 1994.

Ensino
Fund. II

PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Saberes e competncias


em uma profisso complexa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Ensino
Fund. I

PAVIANI, N. M. S.; FONTANA, N. M. Oficinas pedaggicas: relato de uma experincia. Conjectura: Filosofia e Educao (UCB), v. 14, p. 77-88, 2009.

Educao
Infantil

ORTIZ, H. M. O professor reflexivo: (re) construindo o ser professor. In: IV CONGRESSO


DE EDUCAO DO MOVIMENTO HUMANIDADE NOVA EDUCAO A FRATERNIDADE:
UM CAMINHO POSSVEL?, 4. 2003, Vargem Grande Paulista.

Prefcio

NVOA, A. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das


prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 1, jun. 1999. Disponvel em: <http://
www.scielo.br>.

Sumrio

MOSSTON, M. Tug-O-War: No More: Meeting teaching-learning objectives using


the spectrum of teaching styles. Journal of Physical Education, Recreation and Dance,
p. 27-31, 1992.

Apresentao

MOITA, F. M. G. S. C.; ANDRADE, F. C. B. O saber de mo em mo: a oficina pedaggica


como dispositivo para a formao docente e a construo do conhecimento na escola
pblica. Anais 29 In: REUNIO ANUAL ANPED, 29., 2006. Anais

Capa

156| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: A CULTURA


CORPORAL DE MOVIMENTO PARA UMA EDUCAO LIBERTADORA

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Este artigo fruto de uma pesquisa de carter interventivo e colaborativo, que


foi realizada durante o ano de 2011 em uma Escola de Educao Fundamental,
Ciclo I, da rede municipal de Ensino de Presidente Prudente. Contou com a participao de docentes e discentes do curso de Educao Fsica e Pedagogia da Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp cmpus de Presidente Prudente, todos

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Educao Fsica; Cultura Corporal de Movimento; Conscientizao;


Humanizao.

Educao
Infantil

Resumo: Esta pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Municipal do Ensino Fundamental,
Ciclo I, no municpio de Presidente Prudente. Teve como objetivos investigar como a Educao Fsica escolar, embasada na perspectiva freireana, pode contribuir para uma reflexo
crtica a respeito dos limites e das possibilidades, que se manifestam no mbito das diversas
prticas da cultura corporal de movimento e como uma educao amparada nesta abordagem pode auxiliar na formao de sujeitos mais conscientes de si, do mundo e da sua ao na
sociedade. A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-interveno. Apesar dos resultados neste tipo de pesquisa ser colhidos em longo prazo, foi
possvel observar que o trabalho realizado promoveu vrias mudanas em relao aos alunos da instituio parceira. As aulas de Educao Fsica contriburam para promover uma
aprendizagem mais conscientizadora, que permitiu ao aluno pensar, questionar, debater,
argumentar, intervir de maneira a despertar a conscincia crtica para a realidade e para o
exerccio da cidadania ativa.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Sumrio

Mrcia Regina Canhoto de Lima


Jos Milton de Lima
Alice Abade do Nascimento
Geise Mara Souza da Silva
Janaina Hellen Lima Santos
Julia Tarsila Miranda de Carli
Vitoria Leite Domingues

Apresentao

14

Capa

| 157

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Nesse contexto histrico, surgiram abordagens crticas da Educao Fsica


Escolar, pautadas na Antropologia e na Sociologia, que passaram a considerar
a dimenso poltica e as questes relacionadas luta de classes, produzindo
conhecimentos e reflexes crticas sobre temas como: discriminao, justia
social, gnero, sexualidade, etnia, religio, preconceitos, entre outros. Partia de
uma perspectiva multicultural e buscava resistir e se opor s tendncias de mercadorizao, exacerbao da competio e do consumo que se instalou mun
dialmente, cujos interesses de uma minoria privilegiada se sobrepem aos interesses da maioria.

Ensino
Fund. I

A partir da dcada de 1980, a Educao Fsica ganha novos enfoques. Inicia-se


ento um amplo movimento de questionamentos e reflexes sobre a Educao
Fsica, numa tentativa de reconduzir sua compreenso, enquanto prtica articulada s questes da organizao social, econmica, e poltica do pas, buscando a
superao das concepes predominantes at ento.

Educao
Infantil

A Educao Fsica no Brasil por muito tempo assumiu, no seu processo histrico, posturas biologizantes e acrticas que no almejam a busca pela emancipao
humana. Ghiraldelli (1989) aponta vrias tendncias que atravessaram o sculo
XX, destaque para a Educao Fsica Higienista, Militarista, Pedagogicista, Competitivista e a Popular.

Prefcio

Buscou-se nesta pesquisa estabelecer um dilogo da teoria libertadora de


Paulo Freire com a Educao Fsica escolar, que apontasse caminhos possveis
para romper com a viso tecnicista, seletiva e excludente que permeia a prtica
educativa na rea. O desafio no foi a construo de uma nova proposta, mas a
busca de um caminho alternativo para a organizao de uma educao formal,
crtica e sensvel que fosse dinmica, viva e produtora de culturas.

Sumrio

Teve como objetivo investigar como a Educao Fsica escolar, embasada na


perspectiva freireana, contribui para uma reflexo crtica a respeito dos limites e
das possibilidades, que se manifestam no mbito das diversas prticas da cultura
corporal de movimento e como uma educao amparada nos pressupostos freireanos pode auxiliar na formao de sujeitos mais conscientes de si, do mundo e
da sua ao na sociedade. A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-interveno.

Apresentao

membros do CEPELIJ Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Ludicidade,


Infncia e Juventude e foi financiada pelo Programa Ncleo de Ensino da Unesp.

Capa

158| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 Para Paulo Freire, cultura do silncio significa o impedimento de homens e mulheres poderem
pronunciar sua palavra, ou seja, aquela onde s as elites do poder exercem o direito de eleger, de atuar, de mandar, sem a maioria da participao popular (FREIRE, 1969, p. 39. apud
GADOTTI, 1996, p. 719).
2 Se fosse obrigado a resumir em uma frmula esse tipo de carter manipulador o que talvez
seja equivocado embora til compreenso eu o denominaria de o tipo da conscincia coisificada. No comeo as pessoas deste tipo se tornam por assim dizer iguais a coisas. Em seguida,
na medida em que o conseguem, tornam os outros iguais a coisas (ADORNO, 1995, p. 130).

Prefcio

Esse conceito de cultura apareceu por volta dos anos de 1980 1990, devido
a crise de identidade pela qual a disciplina passou neste perodo. Momento, no
qual pensadores comprometidos com um projeto de Educao Fsica, numa vertente progressista e envolvidos com outras reas do conhecimento entre elas:
Sociologia, Filosofia, Antropologia, Psicologia, Educao, fizeram a crtica s
visesreducionistas da rea centrada nos modelos das Cincias Naturais, com
bases empricas e quantificveis.

Sumrio

Em relao abordagem de Educao Fsica assumida pelo Projeto, o conceito


de cultura compreendido como um conjunto de prticas que abarca diversas
culturas relacionadas expresso do movimento humano que integra o biolgico,
o social e o cultural.

Apresentao

A Educao Fsica atual ainda se mantm valorizando o corpo estereotipado,


o corpo sarado, atltico, domado e, na maioria das vezes, o corpo alienado. A
ideia da imagem corporal aliada ascenso social atravs do esporte ainda est
muito presente e com isso os contedos da Educao Fsica no tm colaborado
para a formao da conscincia crtica das pessoas. No difcil presenciar prticas de professores de Educao Fsica que transformam suas aulas num espao
de reproduo de competies de alto rendimento, nas quais, os alunos fracos
so eliminados, e os fortes so valorizados, recompensados e privilegiados e
como consequncia influencia a autoestima do aluno de uma maneira negativa.
Nesta perspectiva, dentro das escolas, a Educao Fsica vem sendo caracteri
zada por prticas corporais acrticas, sem reflexes, cujo principal objetivo
cuidar do fsico, enquanto as outras disciplinas se responsabilizam pelo desenvolvimento das aptides intelectuais, reproduzindo uma dicotomia histrica e
que promove a ruptura entre corpo-mente. Esse modelo traz como consequncia
o desenvolvimento de uma cultura do silncio,1 como revela Paulo Freire ou de
uma conscincia coisificada2 como aponta Adorno (1995).

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Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 159

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

3 Na concepo bancria, a educao manifesta-se por relaes (burguesas), onde o educador


tudo sabe e os educandos nada sabem. A educao vista como um ato de depositar (como
nas instituies bancrias); o saber fica restrito apenas a uma doao dos que se julgam mais
sbios. Nessa concepo, a dialogicidade negada (GADOTTI, 1989).
4 Educao problematizadora (mtodo da problematizao) consolida-se na relao dialgico-dialtica entre educador e educando; nesse processo,ambos aprendem juntos (Ibid.).

Ensino
Fund. II

Nesta educao bancria apenas o professor tem um papel ativo no processo


ensino-aprendizagem, a comunicao unilateral no havendo dilogo. O que se
prope nesta pesquisa o oposto a essa concepo, ou seja, trabalhar o conceito

Ensino
Fund. I

A sua proposta refletia-se num projeto educativo que pressupunha a emancipao dos oprimidos, no qual o trabalho pedaggico seria significativo e relevante, na formao do aluno, e a prtica da pedagogia bancria3 seria abolida de vez,
reafirmando e incorporando os princpios de uma educao problematizadora.4

Educao
Infantil

A ao pedaggica precisa ser processada numa perspectiva dialgica, conforme defendida por Paulo Freire, pois assim ela representa uma atitude de humil
dade, de amor e de compromisso poltico, que contribui para prticas democrticas, conscientizadoras, emancipadoras, libertadoras, favorecendo a ampliao da
viso de mundo dos educandos.

Prefcio

Neste sentido, esse projeto tem como ponto de partida o princpio da ao-reflexo, que visa participao ativa e consciente das pessoas, para que estas
possam se tornar cidados emancipados.

Sumrio

Nesta pesquisa adotamos o conceito cultura corporal de movimento, por


entenderque a Educao Fsica tratada como uma rea que lida com as expresses corporais que o homem produziu socialmente e foram historicamente acumuladas pela humanidade. Necessitam ser transmitidas, difundidas, vivenciadas
e resignificadas entre geraes para que se alcance o processo de humanizao.
Destaca-se como elementos da cultura corporal de movimento: os jogos, os esportes, as danas, as lutas, a ginstica, o teatro, o malabarismo, as mmicas, as
brincadeiras, entre outros.

Apresentao

Sob a perspectiva da Educao Fsica como prtica social, vrias terminologias apareceram entre elas destaque para: cultura corporal de movimento, cultura de movimento, cultura corporal. Elas tm em comum a representao
corporalde diversas manifestaes humanas, do qual a cultura do movimento,
ou, corporal, est presente no comportamento humano e resignificada.

Capa

160| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 161

Capa

de educao problematizadora. imprescindvel que a escola valorize os conhecimentos trazidos pelos alunos, procurando sempre ouvir o que eles tm para
dizer, estimulando a participao efetiva em todos os nveis.

Apresentao
PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

5 Conceito utilizado por Freire em vrios escritos, entre eles sua obra Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa, 1998, p. 67.
6 Homem Lata: conceito utilizado por Paulo Freire em sua obra Educao e Mudana (1983, p. 23).

Ensino
Fund. I

A teoria antidialgica precisa ser combatida, pois em qualquer situao tem


implicaes na formao dos educandos. Partindo deste princpio defendemos
uma educao comprometida sendo uma via de mo dupla, do qual o dilogo
o ponto de partida. A atitude dialgica e a abertura reflexo so pontos de
partidapara a promoo de transformaes e aes, no interior da escola, que
podemlevar os seus atores ao compromisso poltico e formao numa perspectiva humanizadora.

Educao
Infantil

Na matriz antidialgica, esto presentes a domesticao, a alienao, a reproduo, a invaso e a imposio. As pessoas que atuam sob essa concepo no
conseguem enxergar o ser humano na sua totalidade visto que, para elas, o indivduo como uma lata vazia que precisa ser preenchida de informaes e conhecimentos. Para Paulo Freire, o profissional que desenvolve sua ao pautada no
conceito do homem lata6 no possui compromisso com a construo da verdadeira humanizao (FREIRE, 1983, p. 23).

Prefcio

Para que se estabelea uma relao horizontal perante a ao-reflexo deve


haver o dilogo professor/aluno. Na pedagogia freireana, o dilogo fundamental e ele compreendido sob uma concepo da teoria da ao cultural, do qual
fazem parte as matrizes antidialgica e dialgica.

Sumrio

Para que tal escola, feita de pessoas e no apenas de concreto, seja possvel,
o ponto de partida a elaborao de propostas e projetos que estimulem a seleo de contedos significativos, capazes de fazer os alunos notarem a boniteza5
do ato educativo, aprendendo naturalmente a arte de participar, criticar, questionar e debater, e incorporando atitudes para agregar o saber popular ao saber
cientfico, molhado, ensopado pela experincia social. Para isso, Paulo Freire
prope a priorizao da relao dialgica no ensino que permite o respeito
cultura do aluno e valorizao do conhecimento que o aluno traz (FREIRE,
2000, p. 82, 83).

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de um Distrito da cidade de


Presidente Prudente e contou com a participao de docentes e com aproxima-

Ensino
Fund. I

DESENVOLVIMENTO

Educao
Infantil

Nesta perspectiva, a Educao Fsica atravs da ao-reflexo, problematizando


as prticas da cultura corporal de movimento, pode colaborar para que os alunos
se tornem mais conscientes, sentindo-se mais fortes e seguros em relao ao seu
destino e ao das outras pessoas, desencadeando assim uma atuao social mais
efetiva, porque, para que mudanas sociais ocorram, necessrio primeiramente
que haja mudanas internas, o que pode ser possvel atravs de uma educao
dialgica, problematizadora, crtica e humanizadora.

Prefcio

Segundo o autor, por meio de um processo de reflexo-ao, os alunos passam


a recriar os movimentos. O esporte, contedo abordado pelo autor, aqui desmistificado passando a ser encarado como uma inveno social e no um fenmeno natural. O dilogo usado nesta perspectiva favorece aes comprometidas
com a transformao social, atravs de uma teoria do conhecimento que prioriza
o aluno como sujeito da sua aprendizagem.

Sumrio

Kunz (2004, p. 165), pautado na fenomenologia existencial, defende que o


movimento humano uma linguagem de comunicao e relacionamento com
o mundo. Para ele, a libertao das referencias externas so experincias significativas e individuais, onde pelo Se-movimentar o indivduo realiza sempre um
contato e um confronto com o mundo material e social, bem como consigo mesmo. Para o autor, necessrio instrumentalizar os alunos com conhecimentos
significativos para que seja possvel no somente realizar a prtica, mas principalmente fazer um dilogo sobre a complexidade do fenmeno esportivo a nvel
social, econmico, cultural e poltico.

Apresentao

As aulas de Educao Fsica devem possibilitar a abertura de novos espaos


de dilogo, para que os alunos possam se desenvolver integralmente e viver melhor. As aulas precisam se transformar num espao de vivncias significativas, de
descobertas, de criaes, de debates, de produo de conhecimento e, princi
palmente, de reflexo crtica sobre a experincia. A defesa aqui para que ao
incorporarem tais prticas nas suas aulas, eles os faam de maneira significativa,
prazerosa, inclusiva, acolhedora e que se relacione com o mundo e a vida dos
sujeitos envolvidos no processo.

Capa

162| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 163

Capa

damente 180 alunos do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. Esse Distrito se


caracteriza por abrigar uma populao considerada de classe mdia baixa, com
atividade profissional bastante diversificada.

Apresentao
PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Uma metodologia que nos obriga a refletir sobre o conhecimento cientfico,


considerando os determinantes ticos e polticos e buscando caminhos para resol
ver os problemas de maneira interativa com a participao de todos os envolvidos.

Mltiplos
Nveis

que h participao de prticas acadmicas.

Ensino
Mdio

sua forma padro mas como uma opo poltica diante das formas de dominao em

Ensino
Fund. II

ser aplicado sobre um objeto que se quer aprimorar ou que sofreu algum desvio de

Ensino
Fund. I

[...] no se constitui como uma tecnologia derivada de um conhecimento purificado a

Educao
Infantil

A metodologia foi de natureza qualitativa, caracterizando-se como pesquisa-interveno. Esta metodologia amplia as possibilidades de um trabalho compartilhado, que tem como preocupao central a indissociabilidade entre produo
de conhecimento e transformao da realidade investigada. Para Portugal (2008,
p. 18) a pesquisa interveno,

Prefcio

No diagnstico realizado, ficou constatado que o tempo para brincar e jogar


da maioria dos alunos dessa instituio muito escasso, pois as mesmas ajudam
nos afazeres domsticos e tambm quase no contam com amigos, como vizinhos, pois as casas encontram-se distantes uma das outras. A escola, ento, torna-se um dos nicos espaos de socializao e expresso da cultura corporal de
movimento, por isso, a necessidade de um trabalho intencional e comprometido
com a realidade dos educandos desta comunidade escolar.

Sumrio

A instituio parceira localizada na parte mais afastada do bairro e os alunos so provenientes do prprio bairro, das chcaras prximas e dos stios adjacentes. Nesta escola no tem professores de Educao Fsica, o que torna o projeto de pesquisa-interveno ainda mais necessrio, pois as educadoras das salas
relataram que no sabiam trabalhar com a cultura corporal de movimento, necessitando de orientao, formao continuada e estudos nesta rea do conhecimento. Em todas as intervenes as docentes responsveis pela sala estiveram
presentes, com o plano de aula em mos, participando, intervindo, questionando
e avaliando as atividades realizadas. Durante a semana assumiam o compromisso de desenvolver as aulas de Educao Fsica com as suas crianas.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

7 Esse mtodo foi estruturado num primeiro momento em trs etapas, que so: etapa da investigao, de tematizao e de problematizao.

Ensino
Fund. II

Essas informaes contidas no mapeamento temtico so fundamentais, pois,


preciso que os educadores e educadoras estejam atentos ao contexto geogrfico, econmico, social, cultural dos educandos. Para ilustrar essa necessidade de

Ensino
Fund. I

O primeiro eixo designado de mapeamento temtico teve como enfoque o estudo sobre a realidade a ser investigada. Foram colhidas informaes sobre o
contexto sociocultural vivido pelos alunos, buscando uma relao mais informal
que inclui a dimenso subjetiva e afetiva. Neste eixo, foram realizados junto s
crianas, desenhos e questionrios para saber sobre o modo de vida, os gostos,
as preferncias e tudo o que permeia a vida deles.

Educao
Infantil

Inspirados no Mtodo Paulo Freire, desenvolvido no Crculo de Cultura do


Movimento de Cultura Popular do Recife (MCP),7 o trabalho realizado contou
com cinco eixos estruturadores que foram: mapeamento temtico, escolha temtica, vivncia, problematizao e conscientizao, que esto sendo incorporados
em todas as aulas que so ministradas na EMEF investigada.

Prefcio

Em relao aos procedimentos metodolgicos, foram realizadas vrias aes


como: anlises bibliogrficas sobre a temtica, investigaes a respeito dos alunos e da escola, intervenes na EMEF parceira, observaes com o uso de dirio
de campo, entrevistas, questionrios, fotos e filmagens. Quanto ao grupo da FCT/
Unesp, uma vez por semana, juntamente com a professora coordenadora do projeto e colaboradores, reuniam-se para estudar textos e autores, avaliar e sistemati
zar os dados coletados da semana anterior e preparar as aulas, que eram passadas
por e-mail para a escola com uma semana de antecedncia. Quinzenalmente, participaram do grupo de pesquisa: Cultura Corporal: saberes e fazeres.

Sumrio

Esta opo metodolgica possibilita uma experimentao em situao real,


na qual os participantes esto intervindo de maneira consciente e preocupados
com as mudanas e avanos na realidade estudada. A pesquisa-interveno
sempre participativa e numa relao prxima, dialgica, interativa entre pesquisadores e o grupo de participantes.

Apresentao

Aqui o pesquisador no se coloca fora, como um ator que no contamina o processo de pesquisa, mas um ator de quem depende a continuao do processoque
marcado por sua presena e por sua ao (CASTRO, 2008, p. 27).

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164| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

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PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

8 Paulo Freire foi Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo pelo Partido dos Trabalhadores (PT), na gesto de Luiza Erundina do dia 1 de janeiro de 1989 a 27 de maio de 1991.

Ensino
Fund. I

Desenvolvemos primeiramente os jogos j conhecidos e destacados pelos alunos e gradativamente fomos incorporando outros que eles ainda no conheciam,
num itinerrio que vai da cultura popular cultura erudita. Para isso, Paulo Freire
prope a priorizao da relao dialgica no ensino que permite o respeito
cultura do aluno, valorizao do conhecimento que o aluno traz (FREIRE, 2000,
p. 82-83). Tambm destaca o autor, que a cultura popular essencial como ponto
de partida, mas precisa ser superada, pois a apropriao da norma culta, alm de

Educao
Infantil

Depois ento, do trabalho realizado nesse primeiro eixo, partimos para o


segundo que foi a escolha temtica. Atravs do diagnstico realizado elegemos
ento, os jogos como contedo selecionado. Os alunos bolsistas e colaboradores,
semanalmente, as quartas feiras, desenvolveram por um perodo de 50 minutos
em cada sala, esse contedo em parceria com as professoras da sala que a cada
interveno j tinham em mos o plano de aula.

Prefcio

Para o autor, preciso abrir-se para a realidade do mundo, da cidade, da comu


nidade escolar, diminuindo a distncia que nos separa das condies subumanas
em que vivem as pessoas oprimidas e excludas.

Sumrio

Certa vez, numa escola da rede municipal de So Paulo que realizava uma reunio
de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da rea para planejar em
comum suas atividades pedaggicas, visitei uma sala em que se expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristezas e
dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrs de mim dois professores faziam
comentrios em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afirmou: H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza alm
das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver essa exposio de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me conveno de quo precria deve ter sido a minha
tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar
aberto ao contorno geogrfico, social, dos educandos? (FREIRE, 1998, p. 154)

Apresentao

entender e valorizar o contexto vivido pelas crianas, reporto-me experincia


vivenciada por Paulo Freire, quando foi Secretrio Municipal de Educao.8

Capa

Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 165

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

9 A sectarizao negativa, reacionria e castradora, pelo fanatismo que a sustenta, pois, ao


assumir posies fechadas, emocional, acrtica e antidialgica, representando assim um obstculo emancipao das pessoas.

Ensino
Fund. II

Oferecemos alternativas de vivncias, nas quais a preocupao no era a


adaptao s regras e ao resultado final, mas a ludicidade, a criatividade, a cooperao, a diverso, o prazer de se movimentar e jogar com o outro e no contra

Ensino
Fund. I

O terceiro eixo foi a vivncia. Neste eixo os alunos tiveram oportunidades de


experimentar os jogos de maneira criativa, ampliando a sua cultura ldica e a au
tonomia em relao ao seu fazer corporal. Adotamos a categorizao proposta
por Orlick (1989) e trabalhamos o Jogo cooperativo sem perdedores, jogos cooperativos de resultado coletivo, jogos de inverso, jogos semicooperativos, Nestes jogos, independente da habilidade individual, todos tm as mesmas oportunidades.

Educao
Infantil

Competio e Cooperao so processos sociais e valores humanos presentes no


Jogo, no Esporte e na Vida. So caractersticas que se manifestam no contexto da
existncia humana e da vida em geral. Porm, no representam, nem definem e muito menos substituem, a natureza do Jogo, do Esporte e da Vida. Somente o melhor
conhecimento desse processo, pode oferecer condies para dosar Competio e Cooperao, nos diferentes contextos nos quais se manifestam. Particularmente, interessa saber como balancear o grau de Competio e Cooperao no Jogo e no Esporte.
(BROTTO, 1999, p. 44 e 45)

Prefcio

No pretendemos ser sectrios9 em relao cooperao e competio, mas


a partir das suas possibilidades e limitaes, compreender que ambas no se
excluem, mas complementam-se. O importante saber que a:

Sumrio

Quando comeamos a trabalhar com os jogos, observamos que o jogo de com


petio era o preferido das crianas, entretanto, a competio exacerbada praticada
por elas, gerava entraves que prejudicava as aulas, pois dificultava o relacionamento entre os alunos, gerando um clima de agressividade, hostilidade e rivalidade
muito grande. Fomos aos poucos, diversificando as formas de jogar, introduzindo
estratgias que permitiam a participao de todos e os jogos cooperativos tornaram-se importantes aliados, pois neutralizavam a exacerbao da competio.

Apresentao

ser um direito das classes populares, tambm representa um instrumento importante de luta na transformao social.

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166| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

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Mdio

PARTE 4

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Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Na reflexo, no dilogo, os educadores vo se desenvolvendo como pessoas e


como profissionais, adotando uma postura crtica em relao ao saber tcnico,
cientfico e humano. Esse dilogo aspecto essencial para a problematizao de

Ensino
Fund. I

Atravs da ao-reflexo, problematizando as atividades desenvolvidas, foi


fomentado o debate, instigando o pensamento reflexivo que foi realizado em diversos momentos, ou seja, antes, durante ou depois das atividades propostas.
Neste sentido, no basta somente pensar e refletir, mas problematizar, conduzir
o processo para que os alunos possam ter uma viso crtica levando-os a uma
ao transformadora.

Educao
Infantil

No quarto eixo tivemos a problematizao, que foi realizada sem seguir formas
rgidas de execuo. Todas as atividades foram comentadas e debatidas pelas
crianas e vrios instrumentos foram utilizados entre eles: o debate, o questionamento, o desenho, questionrios, entrevistas, campeonatos (gincana), pesquisas
individuais e coletivas, observaes realizadas pelas crianas, entre outras.

Prefcio

As situaes de experimentao e de vivncia tiveram como objetivo principal


o princpio da incluso, pois preciso ter respeito com as necessidades, histrias
de vida, experincias e conhecimentos diversos dos alunos. As diferenas tnicas,
corporais, cognitivas, sociais, culturais, religiosas e de gnero, entre outras, precisam ser reconhecidas, valorizadas e trabalhadas, pois, devero ser consideradas
como ponto de partida para a construo do conhecimento, representam solues e no problemas.

Sumrio

A partir da vivncia, os alunos souberam distinguir competio de cooperao, sendo a segunda a mais solicitada por eles. Nesta categoria de jogo, os alunos
sentem-se mais a vontade para expressar seus sentimentos e no sentem medo
ao praticar esta ou aquela atividade.

Apresentao

o outro. Os educandos fizeram muitos jogos, de futpar, n humano, golfinhos e


sardinhas, pessoa para pessoa, queimada escudo, queima inverte queimado, pega-corrente e pega abrao, rela-vela, pula-corda, balana-caixo, o gato e o rato,
elefante colorido, histria da serpente, piaba, macaco pula, tambm brincaram
de futebol, de voleibol, de basquetebol, de esgrima, danaram, interpretaram,
cantaram, pularam, se divertiram, ou seja, como se diz no ditado popular, pintaram e bordaram. Puderam desenvolver os jogos que mais gostavam e perceber a
importncia de aprender atividades novas, que proporcionaram um maior conhecimento sobre as diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento.

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Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 167

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Uma transformao que apontou como ponto de partida a elaborao de propostas e projetos que estimulem a seleo de contedos significativos, capazes
de fazer os alunos sentirem, como dizia Paulo Freire, a boniteza do ato educativo, aprendendo naturalmente a arte de participar, criticar, questionar e debater.

Ensino
Fund. I

Desta forma, partindo dos pressupostos freireanos, podemos inferir que esta
pesquisa-interveno, atingiu alguns resultados que contriburam para promover uma aprendizagem mais conscientizadora, que permitiu ao aluno pensar,
questionar, debater, argumentar, intervir de maneira a despertar a conscincia
crtica para a realidade e para a necessidade da transformao.

Educao
Infantil

No basta saber ler que Eva viu a uva [...]. preciso compreender qual a posio
que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem
lucra com esse trabalho. (FREIRE, in, GADOTTI, 1996, p. 2)

Prefcio

Para Paulo Freire (2000), os alunos necessitam ser desafiados constantemente


a refletir sobre o seu papel na sociedade, partindo da realidade que os cercam,
para que eles possam compreender o contexto vivido e tomar suas prprias decises com autonomia, pois:

Sumrio

O quinto e ltimo eixo foi a conscientizao, do qual, a partir da vivncia significativa e da problematizao foram observados mudanas em relao aos alunos. Apesar dos resultados neste tipo de pesquisa ser colhidos em longo prazo,
foi possvel observar atravs das intervenes, depoimentos e entrevistas realizados junto as docentes das salas e gestoras da escola, que o trabalho realizado
promoveu vrias mudanas em relao s crianas. Vrios depoimentos ilustram
essa afirmao, como: eu ainda no consigo jogar muito bem, mas vou jogar,
direito meu participar, pare Roberto, voc no v que a Michele est precisando
de ajuda, voc no pode agir assim, pr, essa regra no deu certo, acho melhor
a gente pensar em outra forma de jogar, no precisa acabar primeiro, o importante fazer bem feito e aprender de verdade, vamos ajudar a Lcia, assim ela
termina a lio mais rpido e pode brincar com a gente na quadra, pr, se a
gente no tenta, no consegue nunca, tem que tentar at conseguir.

Apresentao

situaes reais vivenciadas pelos alunos. Neste sentido, segundo Freire (1983),
problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade, para que os alunos possam reconhecer a necessidade de mudana, cuja nfase ser dada neste
prximo eixo.

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168| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

CONSIDERAES FINAIS

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PARTE 2
PARTE 3

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PARTE 4

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PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

BROUGRE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Ensino
Fund. II

BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exerccio de convivncia.


Campinas: [s. n.], 1999.

Ensino
Fund. I

ADORNO, T. W. Educao aps Auschwitz. In:


. Educao e emancipao. Traduo
Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

Educao
Infantil

REFERNCIAS

Prefcio

Neste sentido, preciso romper com a Educao Fsica elitista, classifica


tria, excludente e opressora, dando a oportunidade para que todos os alunos
vivam a sua corporeidade de maneira completa, harmnica e solidria, desenvolvendo intensamente todas as dimenses humanas em todas as situaes
disponibilizadas. Enfim preciso atualmente em nossa sociedade possibilitar a
todosa vivncia de um corpo crtico, ldico, solidrio, que brinca, que sente, que
ama, que vive a prpria histria e que busca ser feliz, numa sociedade mais humana e igualitria.

Sumrio

O educador no deve olhar o aluno como uma possibilidade no futuro, mas


sim como um sujeito do presente para que as mudanas feitas neste primeiro
momento sejam relevantes para os educandos, visando transformaes no seu
entorno e at mesmo na sociedade, de maneira mais geral. Essa luta no est
descartada, ela existe, mas, para que ela ocorra, preciso comear por transformaes menores, pela incorporao de novas atitudes, hbitos e posturas. Neste
sentido, necessrio que cada disciplina na escola possa contribuir nessa di
reo e a Educao Fsica, atravs da cultura corporal de movimento precisa
pensar as prticas corporais, no no campo da reproduo, da automao, da
mecanizao e padronizao, mas no campo das linguagens, repletas de cdigos
e representaes que foram construdas culturalmente e socialmente. Desta forma so cheias de intencionalidade e por isso devem ser analisadas, vividas e
resignificadasde maneira crtica e comprometida, respeitando as diferenas individuais de cada aluno.

Apresentao

Incorporando atitudes para agregar o saber popular ao saber cientfico, molhado,


ensopado pela experincia social.

Capa

Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora | 169

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 220 p.
. A educao na cidade. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

. A voz do bigrafo brasileiro. A prtica altura do sonho. In:


. Paulo Freire:
uma biobibliografia. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire; Braslia: Unesco, 1996.
p. 69-115.

Educao
Infantil

PARTE 1

GHIRALDELLI, P. J. Educao fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos


e a educao brasileira. 2. ed. So Paulo: Edies Loyola, 1989.

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

GADOTTI, M. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1989.

Prefcio

. Extenso ou comunicao? 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. 93 p.

Sumrio

. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 7. ed. So Paulo:


Paz e Terra, 1998. 165 p.

Apresentao

CASTRO L. R. de; BESSET V. L. (Org.). Pesquisa-interveno na infncia e juventude. Rio de


Janeiro: Nau, 2008.

Capa

170| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

. Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.

KUNZ, E. Educao fsica: ensino e mudanas. 3. ed. Iju: Unijui, 2004.

LIMA, J. M. O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional. So Paulo: Universidade Paulista, 2008.
ORLICK, T. Vencendo a competio. So Paulo: Crculo do Livro, 1989.

PORTUGAL, F. T. A pesquisa-interveno e o dilogo com os agentes sociais. In: CASTRO


L. R. de; BESSET V. L. (Org.). Pesquisa-interveno na infncia e juventude. Rio de Janeiro:
Nau, 2008.

LINGUAGEM E LETRAMENTO: EXPERINCIAS E REFLEXES

Apresentao

15

Capa

| 171

Angelina Batista

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Quando falamos de escolarizao, parece-nos fundamental o ensino da leitura e escrita. Base para qualquer desenvolvimento posterior, ler e escrever no ,
e no deve mesmo ser, de domnio de poucos. Todos os indivduos, por direito,
devem ter acesso ao saber e, na sociedade contempornea, precisam dominar
bem a linguagem em seu cdigo escrito. A preocupao com a aprendizagem da
escrita ocupa assim, o primeiro lugar no processo de escolarizao. Devemos entender que ensinar a ler e escrever vai alm do trabalho inicial da alfabetizao e
precisa se estender ao longo de toda a Educao Bsica. Reconhecer os sinais
grficos e descodific-los o primeiro passo. Quando falamos de analfabetos

Ensino
Fund. I

INTRODUO

Educao
Infantil

Palavras-chave: Letramento; leitura e escrita; Ensino Fundamental.

Prefcio

Resumo: No desenvolvimento da leitura e escrita, optamos por trabalhar com alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental que estavam apresentando dificuldades em seu processo
de alfabetizao. Seguindo metodologia que privilegia a dupla articulao da linguagem, ou
seja, o processo bsico de toda lngua natural que articula tanto fonemas quanto sinais grficos em duas direes: horizontalmente, por meio de combinaes e, verticalmente, por substituies e escolhas, propusemos atividades diversas tanto de escrita quanto de leitura. Nosso objetivo era possibilitar ao aluno a compreenso de um processo que ele, enquanto falante
da lngua portuguesa, j conhecia e utilizava, mesmo que implicitamente. Como resultado,
temos visto que os alunos participam mais das aulas, expressam suas ideias, buscam encontrar novas combinaes e construes para palavras e frases. Quando os alunos aprendem
que as palavras que comeam a ler podem expressar as coisas que os cercam, o mundo em
que vivem, e que esta expresso fruto de arranjos e rearranjos de alguns poucos sinais grficos, eles deslancham em seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, o universo dos sinais e letras passa a fazer sentido e a despertar interesse. Leitura e escrita supe um
processo de escolhas e combinaes de sinais fnicos e grficos. Perceber isto leva-nos a liberar nossa imaginao para que nossos pensamentos e palavras encontrem expresso.

Sumrio

Instituto de Biocincias/Unesp/Botucatu

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A linguagem humana articulada e manifesta-se em dois planos diferentes


(MARTINET, 1972). A primeira articulao responsvel por encadear os elementos lingusticos (fonemas e sinais grficos) numa ordem que privilegia a

Ensino
Fund. I

DESENVOLVIMENTO

Educao
Infantil

Este texto apresentar as seguintes etapas: trataremos dos fundamentos tericos que fundamentaram nossa prtica; descreveremos e analisaremos alguns
resultados e apresentaremos algumas concluses. Esperamos com isso poder
contribuir para a reflexo sobre os fundamentos lingusticos, muitas vezes implcitos, presentes no processo de aquisio da leitura e escrita.

Prefcio

Para o desenvolvimento das ideais presentes neste texto optamos por retomar noes lingusticas bsicas relativas organizao estrutural da lngua no
que diz respeito aos eixos sintagmticos e paradigmticos, como bem desenvolvem mile Genouvrier e Jean Peytard (1974), sem nos esquecermos da caracterstica da linguagem humana de ser duplamente articulada, como bem define
Andr Martinet (1972). No temos a pretenso de abordarmos todos os aspectos
conceituais envolvidos nessas noes. Desejamos to somente dar fundamento
terico a uma prtica desenvolvida num projeto do Ncleo de Ensino cuja preocupao central foi auxiliar crianas com fraco desempenho escolar a compreenderem melhor o processo de alfabetizao.

Sumrio

Os conhecimentos lingusticos esto cada vez mais presentes na sala de aula,


auxiliando no entendimento do contexto e no bom uso da linguagem na produo dos diferentes textos utilizados na comunicao. Isto representa um avano
em relao ao ensino que, antes, tinha, predominantemente preocupao com a
boa correo gramatical. No entanto, devido a nossa experincia de ensino nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, parece-nos que ainda no houve nfase suficiente no ensinar a escrever, principalmente tomando-se como eixo norteador
do ensino o modo como a lngua se articula, ou seja, por meio de combinaes e
escolhas de sinais quer fnicos quer grficos.

Apresentao

funcionais, referimo-nos queles que, alfabetizados e capazes de ler o cdigo


escrito, no tm domnio pleno nem da leitura nem da escrita. Pensando neste e
em outros problemas decorrentes desta no competncia lingustica, propomos
examinar a lngua natural (o Portugus, no nosso caso) do ponto de vista de sua
estrutura mais bsica: a dupla articulao da linguagem.

Capa

172| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A segunda articulao da linguagem responsvel pelas possibilidades de


substituio oferecidas pela lngua natural. Isto ocorre tanto no nvel do fonema
(ou sinal grfico) quanto da palavra na frase. Vejamos alguns exemplos. Tomemos
a palavra bala e substituamos o primeiro sinal por todos os outros que podem
ocupar a mesma posio nessa palavra. O b pode ser substitudo por c, f, g,
m, p, r, s, t, v, formando as palavras cala, fala, gala, mala, pala, rala, sala,
tala, vala. Se substitussemos o a da slaba ba, por e, o, u, teremos: bela, bola,
bula. A substituio pode ocorrer em qualquer ponto da palavra e com qualquer
palavra. s deixar a imaginao fluir.

Educao
Infantil

Estamos trabalhando a primeira articulao da linguagem, a articulao sintagmtica, no seu primeiro momento, ou seja, quando comeamos a formar as
palavras. No entanto, a primeira articulao continua presente em todos os encadeamentos lingusticos. Antes de apresentarmos essa ampliao da articu
lao sintagmtica, falemos da segunda articulao da linguagem, a articulao
paradigmtica.

Prefcio

Outra possibilidade de combinao dos sinais grficos consiste em, dada uma
palavra, quebr-la para formar palavras diferentes. A palavra sapato presta-se
a formar pato e sapa. Outro exemplo: macaco, pode formar maca e caco.

Sumrio

Quando as crianas esto em processo de alfabetizao, trabalhar essas combinaes pode ser muito proveitoso. De forma ldica, vamos construindo novas
palavras. Como exerccio, podemos dispor slabas, escritas em papel carto, e
solicitar que os alunos as combinem, formando palavras. Muitas vezes eles podem formar palavras no existentes no lxico. No tem problema: eles esto
aprendendo a ler os sinais grficos. Aos poucos, comeam a combinar as slabas
de modo que as palavras formadas tenham um significado. Isto pode ser feito de
modo ldico, como na converso de lobo em bolo, pela simples inverso das slabas. Desta maneira, brincando, podemos quebrar a rigidez da forma e tornar os
sinais grficos maleveis, disponveis para as possveis combinaes. Muitas palavras, desde o incio da alfabetizao, prestam-se a isso. Vejamos algumas: mala/
lama; vela/lave; toma/mato; capa/paca.

Apresentao

combinao dos elementos. Ao dizer a palavra lobo combinamos quatro fonemas (unidades sonoras) numa dada ordem: /l/ + /o/ + /b/ + /o/. Esses fonemas
so representados, na escrita, pelas letras l, o, b, o. Podemos mudar essa combinao e obter a palavra bolo, como brilhantemente fez Chico Buarque no poema
Chapeuzinho Amarelo.

Capa

Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes | 173

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Para a funo de menino h uma gama maior de possibilidades. Podemos


substitu-lo por: homem, garoto, moo, cachorro, gato, av, tio, pai, padrinho, o
cozinheiro, etc. As nicas condies para essa substituio que seja uma palavra masculina e que a nova opo tenha significado. Se substitussemos por uma
palavra feminina, seria possvel, mas acarretaria outras substituies no conjunto
da frase. O mesmo ocorreria se substitussemos por uma palavra no plural.
Olhem, as regras gramaticais de concordncia comeam a aparecer e ser notadas
na expresso lingustica sem que falemos delas formalmente!

Prefcio

O menino come bolo j representa um conjunto de combinaes possveis,


que expressa uma ideia completa, embora simples. Que substituies so viveis?
Substituamos o o. Nesta posio podemos ter: um, aquele, este. Esta simples
mudana realiza uma transformao no significado da frase muito interessante.
As substituies no so ao acaso. Elas representam uma opo do falante. Em
Um menino come bolo, o sujeito est indeterminado. Nas suas outras substituies, temos uma relao de proximidade e distncia e tambm de determinao.
So nuances de significao que precisam ser trabalhadas para que haja uma expresso clara do pensamento. Como podemos querer que uma pessoa escreva
bem se ela no se sente autorizada a manipular sua expresso lingustica?

Sumrio

Vamos, pois, dar mais um passo na compreenso deste processo de combinaes (primeira articulao) e escolhas (segunda articulao). Combinemos, agora, palavras. Tomemos a frase: O menino come bolo. A primeira coisa a se notar
que esta frase pode ser dividida em dois ncleos, o ncleo do sujeito (nome) e
o ncleo do predicado (verbo). As combinaes e escolhas ocorrero em torno
das palavras menino e come, pois, como sabemos, para se construir uma frase, via de regra, precisamos de um agente (sujeito) e de uma ao (verbo).

Apresentao

Pelo que vimos at aqui, podemos afirmar que a lngua natural, no caso a lngua portuguesa, permite muitssimas combinaes e substituies e que perceber essa mobilidade torna-se fundamental para um bom domnio da linguagem.
Todas as lnguas tm suas limitaes: no podemos fazer qualquer combinao
ou substituio, mas podemos fazer muito mais combinaes e substituies que
poderamos imaginar. A criana conhece essa liberdade de escolhas e combinaes na linguagem oral que produz. A dupla articulao est implcita na lngua
que a criana to bem fala quando chega escola para aprender a ler e escrever.
A aprendizagem da escrita, no entanto, parece engessar a lngua. No nos espanta, pois, que alunos j na universidade, tenham tanta dificuldade para escrever.

Capa

174| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As possveis combinaes de termos numa frase ou num perodo tambm


preparam os alunos para conhecimentos futuros. Quando eles aprendem que h
dois ncleos fundamentais numa frase (sujeito e predicado, os tambm chamados
termos integrantes da orao) e descobrem que h modificadores desses termos

Prefcio

Examinemos, agora, as possibilidades de combinaes na frase O menino


come bolo. Lembrando-nos dos dois ncleos, tomemos o ncleo do sujeito e faamos algumas ampliaes: O menino faminto come bolo, O esperto menino alegre e faminto come bolo. Ampliando o ncleo do verbo, teramos: O menino
come bolo de laranja. O menino come bolo com um garfo. O menino come bolo
de p. O menino come bolo diante da televiso. Essas possibilidades de ampliao so muito vastas e sempre poderemos acrescentar algo a uma frase j dada.
Num exerccio escolar, se cada aluno propuser uma frase diferente, teremos uma
quantidade enorme de texto produzido. Ser uma grande riqueza para todos,
principalmente se houver espao para apreciao das produes individuais.
Alm disso, os mais inibidos e com menos facilidade de escrita tero diante de si
uma variedade de expresses que no encontrariam em outro material escolar.

Sumrio

Continuando nossas substituies, podemos dizer: O menino faz bolo/ O


menino d bolo, etc. Tambm podemos substituir bolo por feijo, po, arroz, bolacha, queijo, mortadela, carne, ovo, etc. Parece uma brincadeira, mas, com essas
substituies, alm de treinar a leitura, permitimos que haja grande ampliao
do emprego de palavras, criando possibilidades para uma escrita mais consciente
e mais criativa. A liberdade na escolha dos termos de uma frase s faz enriquecer
o vocabulrio e gerar a compreenso do potencial lingustico que cada aluno j
traz consigo desde os primeiros anos de sua vida escolar. Aprender a ler no
uma relao esttica com uma lngua morta. algo vivo, que diz respeito a mim
mesmo, s expresses que desejo dar s minhas experincias e vivncias. H regras para a escrita, mas elas devem vir como consequncia de uma significao
ativa, posta pela prpria lgica da linguagem e no como um conjunto de normas
que devemos seguir sem mesmo entender o que significam. Tendo o domnio da
lgica das escolhas, o falante entender porque sua expresso pode estar incorreta, como vimos acima.

Apresentao

Se a substituio no fizer sentido, as crianas percebero logo. Ningum


dir: O computador come bolo. Esta nova frase gramaticalmente correta e
possvel, mas no aceita porque no corresponde a uma experincia de vida, de
conhecimento da realidade.

Capa

Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes | 175

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As combinaes no so ao acaso. Quando perguntamos o que significa a nova


palavra formada com o no da palavra menino e o ta da palavra bota, os alunos
respondem bem. Nota quer dizer nota escolar, nota de dinheiro, nota fiscal, nota
promissria, nota musical, tomar nota, nota a expresso do rosto (verbo notar no
presente do indicativo). Neste caso, a escolha da expresso a ser usada est intimamente relacionada com o contexto a que o texto se refere. A substituio de
uma expresso por outra se faz guiada por um sentido que queremos comunicar.
Perceber isso leva o falante a compreender que as palavras tm um determinado

Educao
Infantil

As combinaes tambm nos fornecem noes de sentidos, significados, que


so alterados pelo simples deslocamento dos termos na frase. Dizer: a bicicleta
velha no tem o mesmo significado de a velha bicicleta. Na primeira expresso,
damos uma qualidade para a bicicleta. Na segunda, o ser velha menos importante do que a relao afetiva que se estabelece com a bicicleta. aquela nossa
velha bicicleta, de tantas lembranas boas, por exemplo. Este simples exerccio
auxilia o aluno a construir sua competncia lingustica e o torna mais proficiente
tanto na leitura quanto na escrita de textos. Ele passa a saber que, na linguagem,
a ordem dos fatores altera o produto.

Prefcio

Ampliar frases e reduzi-las prepara os alunos para vrias habilidades de leitura como a de dar detalhes de um acontecimento, resumir textos, localizar ideias
principais, perceber circunstncias espaciais, temporais e outros modificadores.

Sumrio

Podemos, ainda, produzir variaes nesse exerccio. Em vez de ampliarmos a


orao, j a damos ampliada e o exerccio consiste em reduzi-la a seus termos
essenciais. Por exemplo, dada uma frase como O menino descuidado caiu da bicicleta em frente de sua casa ontem tarde, em que temos um sujeito menino
e um ncleo do predicado caiu, pedimos aos alunos que comecem a reduzi-la
at chegarmos ao mnimo necessrio menino caiu ou O menino caiu da bicicleta, um mnimo um pouco ampliado acrescido de o e da bicicleta. Todos os
outros modificadores do-nos circunstncias de tempo e espao e de qualificao, importantes para nos mostrar o contexto em que a ao de cair aconteceu e
como o sujeito que praticou a ao de cair.

Apresentao

e que esses modificadores podem ser essncias (indispensveis, porque completam o significado daquilo que est sendo dito) ou acessrios (dispensveis, ou
seja, modificam os termos da orao, mas sua ausncia no impede a compreenso da significao), os alunos passam a expressar suas ideias de forma mais
adequada alm de entenderem melhor as explicaes gramaticais.

Capa

176| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Tendo como base essa teoria, procuramos desenvolver no Projeto do Ncleo


de Ensino, em uma escola pblica da cidade de Botucatu, atividades de alfabe

Ensino
Fund. I

A metodologia bsica subjacente a esta teoria consiste no trabalhar as slabas


e palavras articulando-as nos eixos paradigmticos e sintagmticos (GENOUVRIER, E.; PEYTARD, J., 1974).

Educao
Infantil

Quando o aluno ingressa no Ensino Fundamental, para iniciar a alfabetizao,


ele domina o processo de combinao dos termos sintagmticos. Qualquer criana de seis anos coloca corretamente o sujeito, o verbo e seus respectivos complementos nas frases que elabora. Ou seja, ela articula as palavras seguindo a ordem
de construo prpria da lngua portuguesa. Em algumas frases como O lobo
comeu o bolo, ela sabe que est correta sua construo porque reconhece, neste
enunciado, um sentido possvel, um significado. Se invertssemos e apresentssemos a frase: o bolo comeu o lobo, as crianas dariam muitas risadas e diriam
que esta frase no tem sentido porque sabem que bolo um sujeito que no pratica a ao de comer, mas pode sofrer essa ao, ou seja, ser comido. Quando
falamosou escrevemos, encadeamos uma srie de termos (fonemas, letras, slabas, palavras, frases) que, no seu conjunto, formam um todo de sentido. Algumas
combinaes no so possveis, como na frase invertida acima, outras levam a
construir palavras (ou frases) com sentidos diferentes, como j foi visto.

Prefcio

Uma segunda preocupao fazer com que os alunos percebam que a lngua
que falam objeto de comunicao e de significao. Ou seja: a lngua escrita comunica e tambm constri sentidos, significados, e que cada palavra dita quer
comunicar algo e traz um significado, um sentido, que precisa ser conhecido para
ser bem utilizado. Descobrir este duplo movimento comunicar e significar
fundamental para a apropriao e desenvolvimento da leitura e escrita. Se o aluno no sabe o que dizer, como dizer e o que o dito significa, ele no se apropria
adequadamente da lngua escrita.

Sumrio

Devemos lembrar que a dupla articulao da linguagem aparece naturalmente


no prprio processo de aquisio da lngua falada. Por esta razo, os alunos, ao
chegarem escola, j a dominam. Falta-lhes apropriarem-se desse processo quando
da aprendizagem da leitura e escrita. Infelizmente, alguns alunos demoram mais
para se alfabetizar e acabam pensando que no tm nenhum domnio da lngua.

Apresentao

peso de significao que precisa ser respeitado para que o pensamento se expresse com adequao. Como afirma Martinet (1972, p. 12): qualquer signo lingustico comporta um SIGNIFICADO, que constitui o seu sentido ou valor.

Capa

Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes | 177

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Quanto ao eixo paradigmtico (das escolhas ou das substituies), temos trabalhado exerccios como o seguinte: dada uma palavra, por exemplo, bola, substituir, uma a uma, cada letra da palavra. Substituindo o b, por m, c, t, g, teremos
mola, cola, tola, gola. Outras substituies, agora na frase, podem mostrar as inmeras possibilidades de construo lingusticas. Numa simples frases como O
pato nada, podemos substituir o sujeito pato por inmeros outros sujeitos, como
j foi visto acima. Igualmente, se substitussemos o verbo, tambm teramos todas
as possibilidades de ao do sujeito pato. Essas substituies, trabalhadas com as
possibilidades de combinaes, produzem frases bem mais complexas. Por exemplo: O pato nada no lago durante o dia/O menino nada no lago depois das aulas.

Educao
Infantil

Num desses exerccios, uma menina formou a palavra lago. Aps elogiar seu
desempenho, propusemos que ela trocasse de lugar as slabas e lesse a nova palavra gola. Ela leu perfeitamente e espantou-se com a transformao. Voc est
brincando!, disse-me ela. A partir desse dia, ela sempre procurava ver se poderia
encontrar novas combinaes nas palavras apresentadas.

Prefcio

Assim, trabalhamos diversos exerccios de construo de palavras, com slabas simples. Fizemos isso de forma ldica, com fichas de slabas que podiam ser
manuseadas. A partir das slabas escritas nas fichas, os alunos produziam palavras. Lamos e escrevamos essas palavras. Os alunos ficavam muito motivados e
interessados em perceber as possveis combinaes que conseguiam construir
e com isso iam aprendendo a dominar a leitura e escrita. Alm da combinao,
tambm buscvamos os significados que as palavras podiam ter, num esforo de
percepo dos sentidos e de busca de ampliao do vocabulrio.

Sumrio

Durante este ano de 2012, trabalhamos com alunos terceiro ano do Ensino
Fundamental que apresentavam dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Para eles, buscamos um modo de ensinar que fosse ao mesmo tempo ldico e
que exercitasse o processo de construo das slabas, palavras e frases, de modo
de os alunos percebessem que tinham liberdade para combinar as letras do alfabeto e que, a partir de to poucos sinais grficos (26 letras) eles poderiam dizer
e escrever o que quisessem.

Apresentao

tizao que respeitassem este modo natural de construo da linguagem, apli


cando-o a exerccios de leitura e escrita. Convm, entretanto, ressaltar que, neste
texto, nosso principal objetivo foi apresentar uma fundamentao terica para
um possvel trabalho de alfabetizao. O que apresentamos a seguir menos um
relato de pesquisa e mais um relato de experincia.

Capa

178| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

MARTINET, A. Elementos de lingustica geral. Lisboa: S da Costa, 1972.

Ensino
Fund. II

GENOUVRIER, E.; PEYTARD, J. Lingustica e ensino do portugus. Coimbra: Almedina,


[1974].

Ensino
Fund. I

REFERNCIAS

Educao
Infantil

Como concluso, podemos dizer que o problema de nossos alunos que no


sabem ler e escrever ou o fazem precariamente no o de no conhecerem a estrutura de sua lngua materna, mas o de no terem sido habilitados para escrever
o que pensam, o que desejam expressar. Sobre este problema deveramos nos
deter. Quando os alunos aprendem que as palavras que comeam a ler podem
expressar as coisas que os cercam, o mundo em que vivem, e que esta expresso
fruto de arranjos e rearranjos de alguns poucos sinais grficos, eles deslancham
em seu processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, o universo dos sinais e letras passa a fazer sentido e a despertar interesse. Leitura e escrita um
processo de escolhas e combinaes de sinais fnicos e grficos. Perceber isto
leva-nos a liberar nossa imaginao para que nossos pensamentos e palavras encontrem liberdade de expresso. Trabalhar deste modo, alm do mais, enriquece
a compreenso da gramtica e das inmeras regras gramaticais. Para alm das
regras, h uma lngua viva, falada por pessoas vivas que tm muito a dizer, basta
que se lhes d oportunidade.

Prefcio

CONCLUSO

Sumrio

Nosso principal objetivo, no projeto do Ncleo de Ensino, foi possibilitar aos


alunos o uso da lngua materna em seu processo mais bsico, de desenvolvimento
da linguagem e do pensamento, para alm e/ou aqum da gramtica. A gramtica, neste processo, aparece implcita visto que, ao trabalhar a dupla articulao
da linguagem, estamos fazendo com que os alunos percebam que eles tm domnio da lngua que falam, embora no estejam escrevendo ou lendo adequadamente.
Oralmente, eles utilizam, convenientemente, sua lngua materna.

Apresentao

Temos notado que os alunos participam bastante de nossas aulas, expressam suas ideias, falam bastante, buscam encontrar novas combinaes e construes para palavras e frases e gostam muito de vir para as atividades que so
desenvolvidas.

Capa

Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes | 179

Capa

180|

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), segundo definio do


DSM-IV, so caracterizados por prejuzos severos e invasivos em diversas reas
do desenvolvimento: habilidades de interao social recproca, habilidades de
comunicao, ou presena de comportamento, interesses e atividades estereo

Ensino
Mdio

INTRODUO

Ensino
Fund. II

Palavras-chave: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento; Conhecimento de professores;


Interveno.

Ensino
Fund. I

Resumo: Introduo: O professor tem papel fundamental no desenvolvimento da criana


com TID, visto que esse o profissional que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes
aspectos do contexto educacional em que est inserida. Objetivo: Investigar o conhecimento
de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por
meio de palestras sobre o tema. Mtodo: Participaram 60 professores de escolas municipais,
com idades entre 26 e 65 anos. Foi elaborado e aplicado um questionrio, dividido em trs
partes: conhecimento acerca de pessoas com TID; formas de atuao na incluso e; identificao pessoal e profissional. Esse questionrio foi aplicado antes e aps treinamento oferecido, para verificar a efetividade das orientaes. Resultados: Os dados obtidos com a primeira
aplicao dos questionrios referentes parte 1 e 2 foram de 37% e 39% de acertos, respectivamente. Com a segunda aplicao, os valores de acertos passaram para 53% e 66%. Com
relao parte 3, dos 60 professores participantes, 57% trabalharam com algum tipo de
deficinciae 13% relatou ter trabalhado com crianas com TID. Concluso: Foi possvel observar que a interveno oferecida aos professores propiciou melhora do conhecimento desses profissionais sobre os TID.

Educao
Infantil

Faculdade de Filosofia e Cincias/Unesp/Marlia

Prefcio

Andra Regina Nunes Misquiatti


Ana Gabriela Olivati
Priscila Piassi Carboni
Jssica dos Santos Ceron
Maria Cludia Brito

Sumrio

VERIFICAO DO CONHECIMENTO DE PROFESSORES SOBRE


OS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO E
INTERVENO NO CONTEXTO ESCOLAR

Apresentao

16

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Kupfer (2004) afirma que se deve promover uma mudana na representao


social sobre a criana com TID, sendo importante que a escola e o professor baseiem suas prticas atravs da compreenso dos diferentes aspectos relacionados

Ensino
Fund. I

Farias, Maranho e Cunha (2008) ressaltam a importncia do papel do professor no desenvolvimento da criana, em especial as com TID, visto que esse o pro
fissional que pode facilitar a apreenso por ela dos diferentes aspectos do contexto
em que est inserida. Reafirma-se, portanto, a importncia da atuao do professor e seu preparo como mediador e agente de incluso, assim como o papel da escola, oferecendo o espao propcio para receber e manter os alunos de incluso.
Sendo assim, a incluso deve ser instituda como uma forma de insero radical,
completa e sistemtica, em que as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais s necessidades especiais de todos os alunos, no se restringido
somente aos alunos com deficincia (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).

Educao
Infantil

A importncia da interao social para o comportamento humano j conhecida h tempos. Acredita-se que est ligada diretamente construo do Eu,
principalmente pela mediao dos outros e suas respostas, e tambm, ao sucesso
da constituio psquica da criana (CAMARGO; BOSA, 2009). Segundo estudo, a
interao entre professor-aluno passvel de expectativas e isto tem um peso
muito grande no desempenho do aluno ao longo de sua vida (FREIRE, 2000).

Prefcio

Schwartz, Sandall, McBRIDE e Boulware (2004) relataram que o nmero de


crianas com TID est se expandindo. Alguns estudos sugerem, entretanto, que
esse aumento associa-se maior disponibilidade de recursos, conduzindo a melhores condies para reconhecimento dos quadros.

Sumrio

So transtornos do neurodesenvolvimento que afetam mecanismos cerebrais


de sociabilidade bsicos e precoces, que resultam na interrupo dos processos
normais de desenvolvimento social, cognitivo e da comunicao. Esto entre os
transtornos de desenvolvimento mais comuns e apresentam ampla variabilidade
de caractersticas, tanto em relao ao perfil da sintomatologia quanto ao grau de
comprometimento (KLIN, 2006).

Apresentao

tipados. Fazem parte desse quadro: o Transtorno Autista, Transtorno de Rett,


Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Geralmente se manifestam
nos primeiros anos de vida e frequentemente esto associados com algum grau
de Retardo Mental (APA, 2002).

Capa

Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 181

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Segundo a literatura, crianas com desenvolvimento tpico fornecem, entre outros aspectos, modelos de interao para as crianas com TID, ainda que a com-

Ensino
Fund. I

Reafirma-se em estudo, que a escola inclusiva deve estar preparada para


adaptar seu currculo e ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, dispondo-se a mudar o paradigma dentro do prprio contexto educacional visando
atingir a sociedade como um todo (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).

Educao
Infantil

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, para a oferta dos
servios e recursos de educao especial (MEC, 2008).

Prefcio

A poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva,


objetiva assegurar a incluso escolar de alunos com TID por meio de orientao
dos sistemas de ensino a fim de garantir acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; trans
versalidade da modalidade de educao especial desde a Educao Infantil at a
educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao
de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade
(MEC, 2008).

Sumrio

A educao especial, segundo art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), definida como modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais
(BRASIL, 1996). Segundo a Resoluo do Conselho Nacional de Educao / Cmara
de Educao Bsica (CNE/CNB) n. 2, de 11 de setembro de 2001, consideram-se
como educandos de necessidades especiais aqueles que apresentam dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos ou, ento, altas habili
dades/superdotao (art. 5, incisos I, II e III).

Apresentao

a este tipo de transtorno, bem como suas caractersticas e consequncias para o


desenvolvimento infantil.

Capa

182| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Quando no h ambiente apropriado e condies inadequadas incluso, a


possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuzo para todas as

Ensino
Fund. I

Wing (1992) ressalta que embora compartilhem muitas caractersticas especficas, alunos com TID so muito diferentes entre si, de outros grupos de deficientes e dos no deficientes, dificultando ainda mais a busca por recursos e
metodologias educativas a serem aplicadas na mediao de seu desenvolvimento. Assim, deve ser usada uma variedade de oportunidades de aprendizagem
para ensinar metas e habilidades pertinentes a crianas com TID (KRASNY;
WILLIAMS; PROVENCAL; OZONOFF, 2003).

Educao
Infantil

Ainda existem grandes obstculos referentes incluso educacional de crianas com TID, devido ao fato de muitos professores experimentarem um certo
medo em lidar com essas crianas, seja pelo desconhecimento sobre a condio
do transtorno em si, ou por se depararem diariamente com a possibilidade de
no obterem respostas diante da interveno pedaggica com esse aluno (BRIDI;
FORTES; BRIDI FILHO, 2006). Essas informaes ressaltam a importncia da formao continuada dos professores, para que estejam mais bem preparados ao
trabalhar com crianas com TID.

Prefcio

Gadow, Devincent, Pomeroy e Azizian (2004) observaram que os professores


que trabalham com crianas com TID apresentam sintomas mais severos de ansiedade e depresso em relao a essas crianas, que seus prprios pais. Este
dado justifica a necessidade de treinamento adequado para professores de estudantes com TID.

Sumrio

Segundo Camargo e Bosa (2009), muitos educadores resistem ao trabalho


com crianas com TID por temores em no saber lidar com a agressividade delas
(um aspecto que nem sempre se faz presente). Assim ideias preconcebidas sobre
o transtorno, principalmente obtidas atravs da mdia, influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos e, afetam a eficcia de suas
aes quanto promoo de habilidades.

Apresentao

preenso social dessas ltimas seja difcil. A oportunidade de interagir com pares
a base para seu desenvolvimento, assim como para qualquer outra criana. Acredita-se que a partir da incluso no ensino comum, a convivncia compartilhada da
criana com TID na escola, possa oportunizar os contatos sociais e favorecer no
apenas o seu desenvolvimento, mas tambm o das outras crianas, atravs da convivncia e do aprendizado com as diferenas (CAMARGO; BOSA, 2009).

Capa

Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 183

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Diante das informaes apresentadas, o objetivo desse estudo foi Investigar o


conhecimento de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por meio de palestras sobre o tema.

Prefcio

A existncia de poucos estudos sobre incluso de crianas com autismo na


escola comum parece refletir a realidade de que existem poucas crianas includas, se comparadas quelas com outras deficincias. A literatura tem demonstrado
que isso se deve, em grande parte, falta de preparo de escolas e professores
para atender demanda da incluso (CAMARGO; BOSA, 2009).

Sumrio

Kristen, Brandt e Connie (2003) examinaram o relacionamento entre professores de escola comum e alunos com autismo e puderam observar que, nos casos
em que os professores percebiam de forma positiva seu relacionamento com os
alunos com autismo, os problemas de comportamento dessas crianas foram menores, e alm disso, elas foram mais socialmente includas na sala de aula.

Apresentao

crianas. Isso aponta para a necessidade de reestruturao geral do sistema social


e escolar para que a incluso se efetive. Mesmo que uma criana apresente defi
cincias cognitivas importantes e apresente dificuldades em relao aos contedos do currculo da educao comum, como pode ser o caso do TID, ela pode
beneficiar-se das experincias sociais (CAMARGO; BOSA, 2009).

Capa

184| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

MTODO

Participantes

Participaram desta pesquisa 60 professores de escolas municipais do Ensino


Fundamental de uma cidade no interior do estado de So Paulo, com idades
entre26 e 65 anos, dos gneros feminino e masculino, sendo 3 professores do
gnero masculino e 57 do gnero feminino, respectivamente 7% e 93% dos
participantes.
Procedimento

a) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


Primeiramente, a pesquisa foi apresentada, em dia previamente marcado,


para a diretora de cada escola participante. Diante da aceitao da mesma,
a pesquisa foi apresentada para os professores e todos que aceitaram participar assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, s assim a

Para a realizao desta pesquisa foi elaborado um questionrio especificamente para este fim, este foi dividido em trs partes:

PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Para realizao da seleo dos professores, foram estabelecidos contatos com


as direes das escolas e explicada a pesquisa e seus objetivos. A partir desses

PARTE 1

Esta pesquisa foi, inicialmente, submetida ao Comit de tica em Pesquisa da


Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista cmpus de
Marlia, protocolo n. 0286/2010 e s foi realizada aps a aprovao do mesmo.

Educao no
Formal e EJA

Procedimento de coleta de dados

Mltiplos
Nveis

A fim de garantir a fidedignidade e gerar os dados necessrios para se atingir


o objetivo deste estudo, solicitou-se a colaborao de dois juzes, por meio da
leitura do roteiro inicial de questes e sugestes para a elaborao e organizao
do questionrio definitivo.

Ensino
Mdio

Em relao s 40 questes sobre o transtorno, as alternativas de resposta so


de mltipla escolha e, o professor deveria assinalar apenas uma dentre as seguintes
opes: concordo; concordo parcialmente; no concordo; no tenho opinio formada sobre o assunto. Todas as vezes que a ltima opo (no tenho opinio forma
da sobre o assunto) foi assinalada, a questo foi considerada como errada.

Ensino
Fund. II

No total, o questionrio composto por 52 questes, 40 de conhecimento na


rea do TID e 12 questes pessoais. O questionrio foi elaborado com base em
pesquisas sobre o assunto (VOLDEN; COOLICAN; GARON; WHITE; BRYSON, 2009;
LANDA, 2007; KLIN, 2007).

Ensino
Fund. I

Parte 3: refere-se a identificao pessoal e profissional dos professores,


foi composta por 12 questes, alm da identificao pelo nome ou RG
do participante.

Educao
Infantil

Parte 2: contm 8 questes referentes ao conhecimento de como o


professor atua na incluso de alunos com TID.

Prefcio

Parte 1: contm 32 questes referentes ao conhecimento geral dos


professores acerca de pessoas com TID.

Sumrio

b) Instrumento

Apresentao

pesquisa pode ser realizada, segundo a resoluo do Conselho Nacional de


Sade CNS 196/96.

Capa

Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 185

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A Tabela 1 permite visualizar os resultados da varivel acertos da parte 1


(conhecimento dos professores sobre pessoas com TID), correspondentes primeira e segunda aplicao dos questionrios, antes e aps o treinamento instrutivo aos professores.

Ensino
Mdio

Os dados obtidos por meio da avaliao dos questionrios foram analisados


estatisticamente e classificados de acordo com a frequncia absoluta e relativa
de acertos e erros para cada questo. As porcentagens foram arredondadas para
melhor visualizao dos resultados.

Ensino
Fund. II

RESULTADOS

Ensino
Fund. I

Os dados obtidos foram analisados estatisticamente de acordo com os seguintes critrios: Parte 1 e 2: porcentagem de acertos e erros para cada questo. Parte 3: porcentagem referente ao total de participantes para as seguintes variveis:
formao do professor; tempo de experincia como professor; experincia com
algum tipo de deficincia; experincia de ensino com alunos com TID e formao
especializada na rea de TID/autismo.

Educao
Infantil

Procedimento de anlise de dados

Prefcio

Foi realizado, aps a aplicao do questionrio, um encontro em cada escola


participante para o treinamento dos professores acerca da temtica Transtornos invasivos do desenvolvimento na educao inclusiva: programa de treinamento para professores, enfatizando aspectos da comunicao, interao social
e propondo novas alternativas de trabalho na sala de aula com as crianas portadoras desse transtorno. Posteriormente foi aplicado, novamente, o mesmo questionrio para os mesmos professores, para analisar a efetividade das orientaes
e as possveis diferenas nas respostas.

Sumrio

Aps a exposio da pesquisa, os professores que aceitaram participar as


sinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido elaborado especificamente
para tal estudo e em seguida foi entregue para os mesmos o questionrio juntamente com as instrues sobre como respond-lo.

Apresentao

contatos, foram realizados convites aos professores para participao no estudo.


Estes receberam explicao expositiva com multimdia com as informaes necessrias sobre o desenvolvimento da pesquisa.

Capa

186| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

1 Aplicao

2 Aplicao

Acertos

Acertos

48%

49

82%

52

87%

37

62%

49

82%

47

78%

48

80%

49

82%

51

85%

15%

10

17%

26

43%

44

73%

17

28%

31

52%

10

13

22%

36

60%

11

30

50%

47

78%

12

37

62%

52

87%

13

13

22%

26

43%

14

25

42%

26

43%

15

8%

22

37%

16

15%

23

39%

17

33

55%

46

77%

18

26

43%

47

78%

19

30

50%

43

72%

20

10%

28

47%

21

28

47%

39

65%

22

5%

11

18%

23

14

23%

13

22%

24

22

37%

40

67%

25

24

40%

30

50%

26

14

23%

14

23%

27

13%

14

23%

28

12

20%

35

58%

PARTE 6

29

PARTE 5

32%

PARTE 4

19

PARTE 3

PARTE 2

73%

PARTE 1

44

Educao no
Formal e EJA

83%

Mltiplos
Nveis

50

Ensino
Mdio

Ensino
Fund. II

Freq. relativa

Ensino
Fund. I

Freq. absoluta

Educao
Infantil

Freq. relativa

Prefcio

Freq. absoluta

Sumrio

Questes

Apresentao

Tabela 1 Comparao de acertos da parte 1 na aplicao dos dois questionrios.

Capa

Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 187

Capa

188| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

1 Aplicao

2 Aplicao

Acertos

Acertos

Freq. relativa

Freq. absoluta

Freq. relativa

29

23

38%

30

50%

30

17

28%

20

33%

31

12%

21

35%

32

5%

3%

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A Tabela 2 traz os dados da varivel acertos referentes parte 2 dos questionrios (formas de atuao na incluso).

Prefcio

Freq. absoluta

Sumrio

Questes

Apresentao

continuao

Tabela 2 Comparao de acertos da parte 2 na aplicao dos dois questionrios.


1 Aplicao

2 Aplicao

Acertos

Acertos

Questes

Freq. absoluta

Freq. relativa

Freq. absoluta

Freq. Relativa

27

45%

46

77%

26

43%

52

87%

41

68%

50

50%

21

35%

37

62%

46

77%

57

95%

11

18%

26

43%

7%

20

33%

11

18%

30

50%

Como pode ser observado, houve melhora na quantidade de acertos das questes aps o treinamento oferecido, na maioria das questes. Porm, apesar dessa
melhora, o conhecimento dos professores ainda se encontra aqum do ideal para
atender esta populao, o que demonstra a necessidade de preparao e formao continuada sobre o assunto.

Os grficos 1 e 2 permitem visualizar melhor a porcentagem total das variveis acertos e erros referentes primeira e segunda aplicao dos questionrios.

Apresentao

Grfico 1 Porcentagem de acertos e erros contidos na parte 1 dos questionrios.

Capa

Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 189

Sumrio
Prefcio
PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O tempo de experincia relatado pelos professores foi: 18% possui experincia entre 1 e 5 anos, 37% possui entre 5 e 10 anos de experincia, 42% possui
entre 10 e 20 anos de experincia e 3% possui mais de 20 anos de experincia.

Ensino
Fund. I

No que se refere aos dados obtidos na Parte 3 dos questionrios (identificao pessoal e profissional), os resultados obtidos foram analisados para cada
varivel. Em relao formao dos professores, 72% possuem formao em
pedagogia, 18% possuem magistrio, 2%, ou seja, um professor, possui formao
em administrao, 2% com formao em matemtica, 2% com formao em gesto de negcios, 5% possuem formao em letras e 5% possuem formao em
educao fsica e, 7% possuem mais de uma formao.

Educao
Infantil

Grfico 2 Porcentagem de acertos e erros contidos na parte 2 dos questionrios.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

De acordo com Kristen, Brandt e Connie (2003), nos casos em que os professores concebiam de forma positiva seu relacionamento com os alunos com autismo,

Ensino
Fund. II

No estudo aqui apresentado, pde-se observar a importncia da preparao


desses profissionais para que eles faam seu papel como educadores, estando
ento capacitados para exercer tal funo de acordo com a dificuldade apresentada por cada estudante que necessite de ateno diferenciada. De acordo com os
dados obtidos por meio da aplicao dos questionrios, podemos observar que
apenas 57% dos professores relataram ter trabalhado com algum tipo de defi
cincia, e apenas 13% relatou ter trabalhado com crianas que apresentam
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, assim sendo, uma porcentagem relevante e muito importante, no tem o conhecimento adequado para lidar e saber
trabalhar com tais alunos, devido falta de formao e instruo diferenciada
(palestras, orientaes, congressos, aulas, dentre outros).

Ensino
Fund. I

Em relao aos achados deste trabalho, outros autores afirmam relevncia


da atuao do profissional (professor) ligado a preparao dele como intercessor
e agente da incluso, alm do espao favorvel e do papel da escola em si, para
que isso ocorra (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008). Alm de afirmar tambm
que crianas com desenvolvimento tpico fornecem entre outros aspectos, modelos de interao para as crianas com TID, ainda que a compreenso social dessas
ltimas seja difcil (CAMARGO; BOSA, 2009).

Educao
Infantil

Como afirma a literatura, a escola inclusiva deve estar preparada para adaptar seu currculo e ambiente fsico s necessidades de todos os alunos, dispondo-se a mudar o paradigma dentro do prprio contexto educacional visando
atingir a sociedade como um todo (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).

Prefcio

O objetivo desse estudo foi investigar o conhecimento de professores do Ensino Fundamental sobre os TID e proporcionar um treinamento por meio de palestras sobre o tema, a fim de fornecer melhores condies para a adaptao e
incluso de estudantes que apresentam tal quadro clnico.

Sumrio

DISCUSSO

Apresentao

Durante os anos de experincia 57% dos professores relataram ter trabalhado


com algum tipo de deficincia e apenas 13% relatou ter trabalhado com crianas
com TID e a mesma porcentagem relatou ter alguma formao complementar
sobre o assunto.

Capa

190| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Na presente pesquisa pudemos observar que a ocorrncia do treinamento de


professores acerca dos TID na educao inclusiva contribuiu de forma significa-

Ensino
Fund. II

CONCLUSO

Ensino
Fund. I

A amostra de poucos estudos que abordam o tema incluso de crianas autistas e ou com transtornos comprovam que na realidade existem poucas crianas includas. O que se deve falta de preparo das escolas e professores para
atender tal demanda (CAMARGO; BOSA, 2009).

Educao
Infantil

De acordo com Camargo e Bosa (2009), ideias formadas sobre o transtorno


influenciam as pessoas e as expectativas dos professores e profissionais da educao sobre o desempenho de seus alunos, afetando ento, a eficcia de suas
aes quanto promoo de habilidades. Quando o ambiente no est apropriado e no h condies que assegurem uma incluso adequada, a possibilidade de
ganhos no desenvolvimento cede lugar a prejuzos para as crianas.

Prefcio

A literatura tambm afirma que para atuar na educao especial, o professor


deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea, o que confirma
os achados da seguinte pesquisa, a cerca de que necessria uma complemen
tao na formao, para que se possa trabalhar com a educao especial. Assim
sendo, as escolas devem se propor a adequar seus sistemas educacionais s necessidades especiais de todos os alunos, no se restringido somente aos alunos
com deficincia (FARIAS; MARANHO; CUNHA, 2008).

Sumrio

Na presente pesquisa, podemos observar tambm, que a ocorrncia do treinamento dos professores, acerca da temtica Transtornos invasivos do desenvolvimento na educao, contribuiu para o conhecimento dos mesmos. Tais dados
foram obtidos atravs de porcentagens de acertos e erros, em relao a cada
questo apresentada no questionrio que foi respondido por eles, antes e depois
do treinamento. O nmero de acertos apresentados pelos professores na primeira
aplicao do questionrio, em relao s perguntas que envolvem como tema TID,
foi de 37; j na segunda aplicao, aps o treinamento, o nmero de acertos foi de
61, apresentando maior quantidade de acertos do que na primeira aplicao.

Apresentao

os problemas de comportamento dessas crianas foram menores, e alm disso,


elas foram mais socialmente includas na sala de aula.

Capa

Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 191

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

KLIN, A. et al. Social and communication abilities and disabilities in higher functioning
individuals with autism spectrum disorders: the vineland and the ADOS. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 37, p. 748-759, 2007.

PARTE 2

GADOW, K. D. et al. Psychiatric symptoms in preschool children with PDD and clinic and
comparison samples. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 34, n. 4, p. 379393, 2004.

PARTE 1

FREIRE, F. The teacher-student interactions and its pedagogical implication. Unopar


Cientfica, Cincias Humanas e Educao, Londrina, v. 1, n. 1, p. 115-121, 2000.

Educao no
Formal e EJA

FARIAS, I. M.; MARANHO, R. V. A.; CUNHA, A. C. B. Interao professor-aluno com autismo no contexto da educao inclusiva: anlise do padro de mediao do professor com
base na teoria da experincia de aprendizagem mediada. Revista Brasileira de Educao
Especial, v. 14, n. 3, p. 365-384, 2008.

Mltiplos
Nveis

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB


n 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 set, 2001.

Ensino
Mdio

CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competncia social, incluso escolar e autismo: reviso


crtica da literatura. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p. 65-74, 2009.

Ensino
Fund. II

BRIDI, F. R. S.; FORTES, C. C.; BRIDI FILHO, C. A. Educao e autismo: as sutilezas e as


possibilidades do processo inclusivo. In: ROTH, B. W. (Org.). Experincias educacionais
inclusivas: programa de educao inclusiva: direito diversidade. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. <Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/experiencias%20inclusivas.pdf>. Acesso em: 10 set. 2008.

Ensino
Fund. I

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da


educao nacional.

Educao
Infantil

AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Manual diagnstico estatstico de transtornos


mentais (DSM-IV-TR). Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.

Prefcio

REFERNCIAS

Sumrio

No entanto, os resultados aqui obtidos evidenciam tambm a necessidade de


novos estudos acerca da incluso e dos parmetros que a cercam, a fim de contribuir para a elaborao de melhores propostas e formas de aplicao da incluso
para atender s necessidades dessa populao.

Apresentao

tiva para ampliar o conhecimento dos mesmos. Tais achados indicam a importncia da preparao desses profissionais, para que estejam capacitados a exercer sua funo, de acordo com as caractersticas e necessidades de cada criana.

Capa

192| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

WING, L. Princpios de educao teraputica para nins autistas. Santillana: Madrid, 1992.
p. 256-262.

Ensino
Fund. II

VOLDEN, J. et al. Brief report: pragmatic language in autism spectrum disorder: relationships to measures of ability and disability. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 39, n. 2, p. 388-393, 2009.

Ensino
Fund. I

SCHWARTZ, I. S. et al. Project DATA (Developmentally Appropriate Treatment for Autism): an inclusive school-based approach to educating young children with autism.
Topics in Early Childhood Special Education, v. 24, n. 3, p. 156-168, 2004.

Educao
Infantil

MEC. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007. Braslia: MEC, 2008.

Prefcio

LANDA, R. Early communication development and intervention for children with autism.
Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, v. 13, p. 16-25, 2007.

Sumrio

KUPFER, M. Pr-escola teraputica Lugar de Vida: um dispositivo para o tratamento de


crianas com distrbios globais do desenvolvimento. In: MACHADO, A.; SOUZA, M. (Org.).
Psicologia escolar: em busca de novos rumos. 4. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.

Apresentao

KRASNY, L. et al. Social skills interventions for the autism spectrum: essential ingre
dients and a model curriculum. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America,
v. 12, n. 1, p. 107-122, 2003.

Capa

Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento... | 193

Capa

194|

FORMAO CONTNUA EM SERVIO: EXPERINCIA NO ENSINO


DE ARTE NOS ANOS INICIAIS

Prefcio

Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Sumrio

Vanda Moreira Machado Lima


Sabrina Gonalves do Prado S
Jaqueline Santos Silveira
Marli Rodrigues Cavalheiro

Apresentao

17

Educao
Infantil

PARTE 1

entrevista, o registro escrito dos docentes sobre o ensino de Arte e a anlise de contedo

Ensino
Fund. I

PARTE 2

cular teoria e prtica, considerar a realidade e as necessidades formativas. A parceria entre

Ensino
Fund. II

PARTE 3

refletir, selecionar e organizar coletivamente propostas para o ensino de Arte articulando

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Resumo: Este texto visa socializar a experincia da parceria entre universidade e rede municipal de educao no desenvolvimento de aes de formao contnua em servio aos professores dos anos iniciais, enfatizando o ensino de Arte a partir de suas necessidades formativas. A abordagem metodolgica foi qualitativa, usando como instrumentos o questionrio, a

subsidiou a tabulao dos dados. Os sujeitos da pesquisa so 36 professores de trs escolas

pblicas de Tupi Paulista, SP. Constatamos que os cursos de formao contnua devem artirede municipal e universidade para aes de formao contnua possibilita um processo de
desenvolvimento profissional aos professores. Vivenciamos o processo de avaliar, conhecer,

embasamento terico e reflexo das prprias prticas docentes. Na formao contnua em


servio foi possvel definir algumas diretrizes para o ensino de Arte nos anos iniciais para a

rede municipal pesquisada. A formao contnua em servio pode ser pensada em modelos
semelhantes ao seminrio reflexivo descrito nesta pesquisa.

Palavras-chave: Escola Pblica; Formao Contnua em servio de professores; Anos iniciais; Ensino de Arte.

INTRODUO

Esta pesquisa enfatiza a formao contnua como essencial, visto que a profisso de professor exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional,
at mesmo em mbitos que, nesta etapa de sua formao, nem sequer suspeitam
(IMBERNM, 2000, p. 65). Entendemos a formao contnua como possibilidade
de proporcionar aos professores espaos de vivenciar um processo constante do

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A abordagem metodolgica foi qualitativa, usando como instrumentos o questionrio, a entrevista e o registro escrito dos docentes sobre o ensino de Arte. Os
sujeitos da pesquisa foram 36 professores de trs escolas pblicas de Tupi Paulista localizado no interior do Estado de So Paulo, a aproximadamente 680 km
da capital, com uma populao de 14.262 habitantes. Desenvolvemos dois ques-

Ensino
Fund. I

Subsidiados por essas consideraes este artigo visa socializar a experincia


da parceria entre universidade e rede municipal de educao no desenvolvimento
de aes de formao contnua em servio aos professores dos anos iniciais, enfatizando o ensino de Arte a partir de suas necessidades formativas. Esta pesquisa
resultado do projeto Ncleo de Ensino Formao Contnua de Professores nas
Escolas Municipais dos anos Iniciais iniciado em 2011.

Educao
Infantil

No entanto, se houve exageros em aes de formao contnua fora da escola,


fundamental cuidado de no correr o risco contrrio, pois dependendo dos
objetivos, o ideal que a formao contnua ocorra num processo articulado fora
e dentro da escola (FUSARI, 1997, p. 168). Afinal priorizar a escola como espao
de formao contnua no significa afirmar que o professor s aprender sua profisso na escola.

Prefcio

[...] imprescindvel ter-se clareza hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua profisso, seus problemas, no contexto de trabalho. no exerccio
do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta hoje a
ideia-chave do conceito de formao continuada. (LIBNEO, 2001, p. 23)

Sumrio

A escola no apenas o lugar em que os professores ensinam, mas o espao em


que aprendem aquilo que verdadeiramente essencial: aprendem sua profisso
(CANRIO, 1997, p. 1), constroem seus saberes docentes, visto que se defrontam
diariamente com situaes contraditrias, conflituosas e desafiantes que exigem
decises. Assim ao longo de seu percurso profissional, aprendem, desaprendem,
reestruturam o aprendido, fazem descobertas, testam hipteses, elaboram novas
prticas e reconstroem seus saberes. Conforme Libneo (2001, p. 23)

Apresentao

aprender a profisso, no como resultado do acmulo de informao, mas como


um momento de repensar suas prticas e construir novos conhecimentos. No
como a soluo para uma formao inicial insuficiente, mas como imprescindvel
para seu desenvolvimento profissional docente. Ser professor significa estar sempre se construindo, num processo que tem incio, mas no tem fim.

Capa

Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 195

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Vale ressaltar que anteriormente, na primeira metade do sculo XX o currculo


das escolas primrias e secundrias tinham as disciplinas de Desenho, Trabalhos

Ensino
Fund. II

Quando questionados sobre os contedos considerados mais difceis e mais


fceis em relao s disciplinas que compem a base comum nacional dos anos
iniciais, vrias categorias foram mencionadas. Fizemos um recorte nos dados da
pesquisa e apresentamos na Tabela 1 o material emprico referente disciplina
de Arte.

Ensino
Fund. I

Em relao s maiores necessidades formativas, os docentes registraram: a


ausncia de tempo para estudo (15,1%), a valorizao profissional (15,1%),
a orientao da equipe pedaggica (15,1%) e a participao em cursos para
adquirir novos conhecimentos (11,3%). Dos professores pesquisados, 17% deixaram essa questo em branco.

Educao
Infantil

Constatamos que 73,7% das respostas dos professores enfatizam que um


curso de formao contnua no deveria contemplar apenas teoria ou pouca prtica. Essa ideia reforada pelo fato de que 7,9% dos apontamentos docentes
revelam o descontentamento com cursos que tratam de assuntos descontextualizados de sua realidade.

Prefcio

Com base nos dados do questionrio de 2009 verificamos que a maioria dos
professores (94,4%) manifestou interesse por cursos de formao contnua, o
que pode demonstrar um compromisso dos docentes com o seu desenvolvimento profissional. Indagados sobre o que um curso de formao contnua deveria
contemplar, eles apontaram, como contedo a ser trabalhado, especialmente a
prtica pedaggica na sala de aula, articulao teoria e prtica, debates, reflexes (69,4%) e as necessidades do professor e da escola (11,1%). Quanto s
modalidades de formao, identificaram a necessidade de os cursos serem dinmicos (2,8%) e propiciar troca de experincias (2,8%).

Sumrio

NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES

Apresentao

tionrios, um em 2009 e outro, em 2011, ambos aplicados no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). A entrevista semiestruturada foi desenvolvida
com sete professores em 2011. O registro escrito foi realizado com os 33 participantes do seminrio reflexivo e a anlise de contedo (FRANCO, 2008) subsidiou
a tabulao dos dados.

Capa

196| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

12,5%

Arte
DIFCIL

Pintura

10,4%

Tudo/vrios

8,3%

Leitura de obras de arte

4,2%

Msica

4,2%

Dana

4,2%

PARTE 6

PARTE 5

Artes visuais

PARTE 4

18,7%

PARTE 3

PARTE 2

Teatro

PARTE 1

37,5%

Educao no
Formal e EJA

18

Resposta em branco

Mltiplos
Nveis

Ensino
Mdio

Freq.

Ensino
Fund. II

Categorias

Ensino
Fund. I

Disciplinas

Educao
Infantil

Tabela 1Contedos considerados difceis e fceis de serem trabalhados nos anos iniciais
na disciplina de Arte.

Prefcio

A nomenclatura Arte tornou-se mais comum a partir de 1989, quando foi


realizado no ECA-USP o 3 Simpsio Internacional sobre o ensino de arte e sua
histria. Houve a participao de vrios professores e pesquisadores internacionais, como Edward Lucie-Smith, David Thistlewood, Brent Wilson, Annie Smith,
Robert Saunders, RufusBoboyeFatuyi que expressaram as suas experincias sobre a arte (FRANGE, 2003). No entanto, a nomenclatura Arte para a disciplina
passa a ser considerada obrigatria no currculo da educao bsica com a
Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n. 9394/96 (LDB/96). O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB/96, art. 26, 2).

Sumrio

Em 1971 a Educao Artstica includa no currculo escolar como atividade


educativa e no disciplina, atravs da lei 5692/71 que tambm criou as licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade implantada
(COUTINHO, 2003, p. 154). Isso foi um avano, mas contraditoriamente, muitos
professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio
de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas) (BRASIL, 1997, p. 28).

Apresentao

Manuais, Msica e Canto Orfenico, que se focavam na transmisso de padres


e modelos das culturas predominantes (BRASIL, 1997, p. 25).

Capa

Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 197

Capa

198| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Disciplinas

Categorias

29

72,5%

Msica

5%

Teatro

5%

Dana

5%

Artes Visuais

5%

Nenhum

5%

Pintura

2,5%

Resposta em branco

Arte
FCIL

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Verificamos que os docentes pesquisados apresentam inmeros questionamentos quanto ao ensino de Arte, semelhantes as questes citadas pelo PCN.

Mltiplos
Nveis

Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN) para os anos iniciais do


Ensino Fundamental a proposta foca como contedos as quatro linguagens da
Arte, artes visuais, dana, msica e teatro (BRASIL, 1997). Tais contedos so
citados na tabela 1 como difceis e fceis de serem trabalhados nos anos iniciais.
O que demonstra conhecimento dos docentes dessa nova nomenclatura dos contedos da proposta do PCN de Arte, mas isso no assegura a compreenso do
significado da disciplina de Arte e de suas linguagens. Por exemplo, as categorias
pintura e leituras de obras de arte referem-se ao contedo artes visuais.

Ensino
Mdio

Alguns contedos apontados so, ao mesmo tempo, considerados como mais


difceis e fceis. Fato que inicialmente seria interpretado como incoerente, mas
verificamos que as necessidades formativas dos professores se divergem. Enquanto, para alguns professores a facilidade o teatro, para outros o teatro o
contedo mais difcil de ser trabalhado.

Ensino
Fund. II

Nota-se que as dificuldades na disciplina, alm das respostas em branco, focam-se no teatro (18,7%) e nas artes visuais (27,1%). Nos contedos mais fceis
verifica-se o grande percentual de respostas em branco 72,5%.

Ensino
Fund. I

Observa-se a presena significativa de respostas em branco, principalmente


em relao aos contedos mais fceis com 72,5%. Esse dado pode revelar que as
necessidades formativas nem sempre so conscientes, ou que os professores no
quisessem identificar suas dificuldades e facilidades em relao aos contedos.

Educao
Infantil

Fonte: Questionrio, 2 semestre, 2009.

Prefcio

Sumrio

Freq.

Apresentao

continuao

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Organizamos uma equipe que participa dos seminrios reflexivos desde 2010
que sofre alteraes a cada ano letivo, composta por uma diversidade de profissionais: alm dos professores dos anos iniciais participam tambm professores
dos anos finais, membros da secretria municipal, diretor, coordenador pedaggico, psicloga, psicopedagoga, pesquisadora, alunos de graduao e professores
universitrios convidados. A diversidade de profissionais tem assegurada uma
experincia inovadora na formao de professores, pois acreditamos que todos
so responsveis pela melhoria da qualidade da educao do municpio. A participao da equipe assegurada pela rede municipal, visto que so dispensados
das atribuies regulares e tem como tarefa socializar as atividades com seus
colegas de trabalho. Vale ressaltar a participao ativa da rede municipal de educao, apoiando e concretizando as decises coletivas tomadas nos seminrios
e a enorme contribuio financeira, em virtude dos recursos com o transporte e
alimentao da equipe de pesquisadores, alm dos recursos para pagamentos

Prefcio

Priorizando as caractersticas apontadas pelos professores pesquisados em


2009, estabelecemos uma parceria entre a rede municipal e a universidade com
o intuito de concretizar aes de formao contnua em servio que priorizassem
reflexes coletivas de aprofundamento das disciplinas, ou seja, uma reelaborao
curricular da rede municipal. Denominamos essa formao como Seminrio Reflexivo, que consiste em encontros mensais, iniciados em 2010 que visam promover a aprendizagem ativa, o debate, a estruturao de conceitos, enfim, proporcionar a todos os participantes uma reflexo aprofundada de determinado
problema, a partir de textos e em equipe (SEVERINO, 2002, p. 63), num clima de
colaborao recproca e trabalho coletivo. Os seminrios reflexivos priorizam entender e definir o quando, o como, o onde e tambm o qu e o para que as crianas e jovens aprendem nas escolas (COLL, 2006, p. 1). Neste artigo priorizamos
a experincia na disciplina de Arte que ocorreu no 1 semestre de 2012.

Sumrio

FORMAO CONTNUA EM SERVIO NOS SEMINRIOS REFLEXIVOS

Apresentao

Que tipo de conhecimento caracteriza a arte? Qual a funo da arte na sociedade?


Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano? Como
as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? e Como se
aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse
processo? (BRASIL, 1997, p. 24)

Capa

Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 199

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Verificamos uma nfase no aluno, que centro de todo o processo ensino e


aprendizagem, mencionando seus interesses, dificuldades, aprendizagens, necessidades, faixa etria e desenvolvimento. Eles valorizam, alm da realidade local, os
documentos nacionais e estaduais. A rede municipal tem enfatizado a coletivi
dade, pois os planos de ensino so elaborados em reunies envolvendo todos os
professores municipais.

Ensino
Fund. II

Nas entrevistas os professores afirmaram considera: o aluno (26,6%), o programa Ler e Escrever do governo de So Paulo (13,3%), os PCN (13,3%), os objetivos da escola (13,3%), os planos de ensino utilizados em anos anteriores
(6,7%), os livros didticos (6,7%) e os problemas detectados nos anos anteriores (6,7%) dentre outros.

Ensino
Fund. I

Mediante o questionrio os docentes pesquisados afirmam que elaboram


seus planos de ensino e selecionam os contedos atravs de reunies coletivas
com todos os professores da rede municipal por srie/ano (16,7%), mediante
pesquisa, estudo e tendo embasamento terico (12.2%) e nas trocas de experincias com professores dos anos anteriores e com mais experincia (4,4%). Quanto
ao que consideram na elaborao dos planos destacam: o aluno (17,8%), a realidade do aluno, escola e municpio (7,8%), os PCN (7,8%), os planos de ensino
anteriores (6,7%) e as avaliaes externas (3,3%), dentre outros.

Educao
Infantil

[...] o profissional que atua mais prximo do aluno e, ao mesmo tempo, detm os conhecimentos especficos das diversas reas do saber envolvidas na produo dos
conhecimentos presentes no ensino, o que o coloca em posio privilegiada para
pensar a seleo dos contedos. (FERNANDES, 2010, p. 15-16)

Prefcio

Acreditamos que s possvel obter xito em reformas educacionais considerando o professor como um parceiro ativo, levando em conta suas necessidades
formativas. A relevncia do papel do professor no sucesso ou no fracasso de uma
reforma educativa no pode ser minimizada, visto que dele depende o alcance
das mudanas, pois , em ltima instncia, quem decide se quer mudar ou no
(ALMEIDA, 1999). O professor dos anos iniciais participa ativamente dos seminrios reflexivos, visto ser ele

Sumrio

Em 2012 o grupo do seminrio reflexivo foi composto por 33 pessoas, sendo


57,5% professores, priorizando os efetivos e 42,5% os outros profissionais.

Apresentao

dos professores substitutos para que os professores efetivos possam participar


da formao contnua em servio.

Capa

200| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Tabela 2Disciplinas consideradas mais fceis pelos professores para trabalhar


nos anos iniciais.

Lngua Portuguesa

Questionrio

Entrevista

Arte

7,1%

Todas

4,8%

Educao Fsica

2,4%

Em branco

2,4%

12,5%

99,9%

100%

No existe disciplina fcil e difcil


Total
Fonte: Questionrio e entrevista 2011.

Em relao disciplina de Arte os professores justificaram a facilidade de trabalhar na rea devido s crianas gostarem, proporcionando o envolvimento e pra
zer, alm de auxiliar na imaginao dos alunos. No entanto, eles enfatizam o pouco
tempo para trabalhar com a disciplina, visto que tm apenas uma aula semanal.
Isso ocorre visto a hierarquia do conhecimento escolar explicita e implcita
ainda mantm o ensino de Arte num escalo inferior da estrutura curricular; porm, felizmente, no decreta seu falecimento (TOURINHO, 2003, p. 28).
Tabela 3Disciplinas consideradas mais difceis pelos professores para trabalhar
nos anos iniciais.
Categorias

Questionrio

Entrevista

Matemtica

35,1%

11,1%

Arte

29,7%

33,3%

Lngua Portuguesa

24,3%

11,1%

PARTE 6

7,1%

PARTE 5

Cincias

PARTE 4

PARTE 3

7,1%

PARTE 2

Geografia

PARTE 1

Educao no
Formal e EJA

7,1%

Mltiplos
Nveis

Histria

Ensino
Mdio

37,5%

Ensino
Fund. II

19%

Ensino
Fund. I

Matemtica

Educao
Infantil

50%

Prefcio

42,9%

Sumrio

Categorias

Apresentao

A seguir abordamos quais disciplinas eram consideradas mais fceis (tabela 2) e mais difceis (tabela 3) de serem trabalhadas nos anos iniciais.

Capa

Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 201

Capa

202| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Categorias
Cincias

5,4%

11,1%

Histria

11,1%

Geografia

11,1%

Em branco

5,4%

11,1%

99,9%

99,9%

No existe disciplina fcil e difcil


Total
Fonte: Questionrio e Entrevista 2011.

Prefcio

Entrevista

Sumrio

Questionrio

Apresentao

continuao

Ao analisarmos a tabela 3 constatamos que a disciplina Arte foi considerada a


mais difcil de ser trabalhada nos anos iniciais pelos docentes na entrevista devido dificuldade e ausncia de formao do professor para atuar com segurana
nas quatro linguagens da Arte, nas artes visuais, dana, msica e teatro.

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

De acordo com o PCN o ensino de Arte deve trabalhar essas linguagens com
trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.

A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ele relacionado, onde esta ao contempla a fruio dos alunos e da produo histrico-social
em sua diversidade.
A reflexo refere-se a construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto de historia e da multiplicidade das
culturas humanas, com foco na formao cultivada do cidado. (BRASIL, 1997, p. 56)

O trabalho nessa proposta exige formao qualificada dos professores. Formao que vem sendo discutida e desenvolvida ainda de modo superficial. J que
com raras excees o ensino de Arte nas escolas tem um grau de menor de importncia que outras reas de conhecimento como Portugus, Historia ou Cincias. So poucos os professores que compreendem a importncia da Arte na
sociedade e na formao do individuo.

Aps a LDB 9394/96 e os PCN observa-se tentativas de adequao dos cursos


de formao de professores para o ensino de Arte, entretanto segundo Coutinho
(2003, p. 154) essas tentativas tem se operado apenas na superfcie e no nas

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

(BRASIL, 1997, p. 15)

PARTE 2

sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.

PARTE 1

eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e

Educao no
Formal e EJA

der arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre

Mltiplos
Nveis

dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Apren-

Ensino
Mdio

caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio

Ensino
Fund. II

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que

Ensino
Fund. I

Nessas discusses descobrimos que

Educao
Infantil

No processo de formao contnua em servio, nos seminrios reflexivos,


tivemosa oportunidade de discutir e refletir coletivamente com embasamento
tericojunto aos professores, considerando suas necessidades e realidade local,
sem ignorar as pesquisas e orientaes curriculares nacionais sobre a rea. Cada
membro do seminrio responsvel por socializar nas escolas as discusses e
leituras desenvolvidas no grupo. Depois trazem para o prximo seminrio as
opinies da escola, que norteiam as decises que constroem os novos rumos da
pesquisa. Na rea de Arte tivemos a coordenao da professora universitria
convidada, a Profa. Dra. Ktia Kodama da FCT/Unesp.

Prefcio

Nesse sentido, a experincia apresentada nesta pesquisa tem se mostrado um


excelente momento de formao contnua dos professores, pois preciso segundo Barbosa (apud MAGALHES, 2003, p. 166), promover a discusso sobre as
propostas curriculares, refletir sobre as especificidades do currculo, exercitar o
julgamento, comparar, analisar, interpretar, e questionar o currculo de Arte
para elaborao de aes docentes que viabilizem um ensino de qualidade.

Sumrio

No Brasil percebemos que mesmo com a obrigatoriedade do ensino de Arte


no h o comprimento dessa Lei. Somente o professor consciente e bem formado
ir entender a necessidade desse ensino nas sries dos anos iniciais e poder
ajudar no desenvolvimento cultural do aluno. No entanto, alm da preocupao
em incluir o Ensino de Arte nos currculos, os poderes pblicos devem se preocupar
em como o professor ira passar esse conhecimento ao aluno (BARBOSA, 2003).

Apresentao

estruturas curriculares. A formao do professor precisa lidar com as complexas questes da produo, da apreciao, e da reflexo do prprio sujeito, o fu
turo professor, e das transposies das suas experincias com a Arte para a sala
de aula com seus alunos (COUTINHO, 2003, p. 157).

Capa

Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 203

PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

A complexidade da Arte nos fascina e nos convida a um mergulho em seus


mltiplos significados e manifestaes com o intuito de nos capacitam a pensar

PARTE 1

trabalhar os projetos com temas geradores subsidiado por Paulo Freire.

Educao no
Formal e EJA

contemplar no projeto o global e o local, utilizando sempre que possvel


artistas internacionais, nacionais e locais;

Mltiplos
Nveis

envolver os trs objetivos gerais da ARTE no projeto: conhecer e refletir


sobre a arte; fazer/ produzir formas artsticas e apreciar a arte;

Ensino
Mdio

planejar o trabalho a partir de projetos, que podem ser elaborados um por


semestre buscando articular as quatro linguagens da ARTE: artes visuais,
dana, msica e teatro;

Ensino
Fund. II

Aps o seminrio reflexivo envolvendo a reelaborao do currculo de Arte pa


ra os anos iniciais elegemos algumas diretrizes para a rede municipal pesquisada:

Ensino
Fund. I

Que nossa angstia em no conseguirmos trabalhar tudo em Arte deve ser


abandonada, pois devemos selecionar o que adequado e pertinente faixa
etria e ao nvel de desenvolvimento de nossos alunos, explorando as linguagens e os elementos da Arte. (Grupo 9)

Educao
Infantil

A reflexo que tivemos oportunidade de fazer sobre o ensino de arte. Com


certeza, ampliamos nossos conhecimentos e passamos a compreender a arte
como uma expresso da realidade inserida em um contexto histrico cultural.
(Grupo 7)

Prefcio

A necessidade de reflexo da atividade abordada no trip: apreciao, reflexo e produo. (Grupo 4)

Sumrio

Foi importante saber que os professores no tm que dar conta de todos os


contedos de Arte devido a complexidade dos mesmos. A possibilidade de trabalhar com projetos que contemplem as quatro linguagens da Arte. (Grupo 1)

Apresentao

No seminrio reflexivo foi elaborado uma avaliao em grupo da formao


contnua em Arte e vale ressaltar que 18% das respostas evidenciaram que foi
significativo o esclarecimento sobre os processos do ensino de Arte, a discusso
e troca de experincias ricas que provocaram mudana de postura. Abaixo apresentamos alguns trechos:

Capa

204| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Verificamos como uma necessidade formativa docente o aprofundamento do


que ensinar nas disciplinas dos anos iniciais. Afinal para atuar na docncia, o
professor precisa ter muitos saberes, porm, o domnio do conhecimento da rea
especfica de atuao o primeiro e essencial saber. Ser professor nos anos iniciais uma tarefa complexa e desafiante, visto que ele trabalha com as diferentes
reas do conhecimento, nem sempre sendo formado para exercer a docncia com
sucesso, principalmente na disciplina de Arte. A fragilidade de formao dos professores quanto ao domnio do contedo que lecionam uma questo sria que
deve preocupar os cursos de formao inicial docente.

Ensino
Fund. I

A pesquisa evidencia que a parceria entre rede municipal e universidade para


o desenvolvimento de formao contnua possibilita um processo de desenvolvimento profissional aos sujeitos envolvidos.

Educao
Infantil

A pesquisa identificou aspectos essenciais para aes de formao contnua


de professores de qualidade. Os cursos de formao contnua devem focar a articulao entre teoria e prtica dos professores, construir espaos de estudo,
pesquisa e reflexo coletiva, alm de considerar a realidade e as necessidades
formativas dos professores e de toda equipe da escola.

Prefcio

CONSIDERAES FINAIS

Sumrio

Conforme Coutinho (2003) uma dificuldade dos professores, tambm presente nos dados empricos da pesquisa, refere-se a proporcionar aos alunos vivencias fora da sala de aula de Arte e ter o contato constante com espaos culturais como museu, teatro, bibliotecas e outras instituies e meios de comunicao
que ampliem seus conhecimentos sobre as diferentes culturas, alm de aprender
a apreciar, refletir e contextualizar a Arte, favorecendo o seu desenvolvimento e
sua aprendizagem. O trabalho de Arte no deve ficar isolado entre as paredes da
escola. A escola precisa com urgncia abrir as portas e acolher a produo cultural de sua comunidade, de outros lugares e pocas (COUTINHO, 2003, p. 159).

Apresentao

mais inteligentemente (FRANGE, 2003). A arte tem como objetivo desenvolver a


percepo e a imaginao, aprender a realidade do meio ambiente, desenvolver
a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a realidade percebida e
desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada
(BARBOSA, 2003, p. 18).

Capa

Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 205

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Entretanto para Barbosa (2003, p. 14) os poderes pblicos precisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de compreender,
conceber e fruir Arte. Sem a experincia do prazer da Arte, por parte dos professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educao ser reconstrutora.

Ensino
Fund. I

Os sistemas de ensino devem proporcionar as suas escolas momentos coletivos de reflexo sobre a proposta curricular, que discutam o que prprio de cada
srie, de cada idade, de cada nvel de ensino e permita a construo de uma proposta curricular centrada no interior da escola, responsvel por pensar e produzir seu prprio currculo. Vale ressaltar a participao ativa da rede municipal de
educao pesquisada que possibilitou uma formao contnua em servio de qua
lidade, nos seminrios reflexivos garantindo espao para que os seus profis
sionais se encontrem, estudem, troquem experincias, discutam sobre suas atividades e aes, reflitam juntos sobre suas prticas, sobre as questes que os
afligem [...] (RIBAS e CARVALHO, 1999, p. 39) como um modo de contribuir para
um ensino de qualidade. A formao contnua em servio pode ser pensada em
modelos semelhantes ao seminrio reflexivo descrito nesta pesquisa.

Educao
Infantil

A diversidade de profissionais na participao dos seminrios reflexivos foi


relevante, pois os diferentes olhares e experincias profissionais (professores
dos anos iniciais e anos finais, coordenadores pedaggicos, diretores, membros
da secretaria da educao, psicloga, psicopedagoga, alunos de graduao, pesquisadora e professores universitrios) enriqueceram as discusses do processo
de reforma curricular, alm do compromisso de todos em construir coletivamente o currculo dos anos iniciais para a rede municipal.

Prefcio

A reflexo coletiva da disciplina de Arte subsidiada por leituras, reflexes, debates e anlise do plano de ensino da rede sob a colaborao de um professor
especialista foi um aspecto significativo na formao contnua em servio.

Sumrio

Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente
de arte como rea do conhecimento com contedos especficos, os professores no
conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem
material didtico de qualidade para dar s aulas tericas. (BRASIL, 1997, p. 32)

Apresentao

Constatamos tambm a ausncia de suporte pedaggico na rea, como livros


didticos, orientaes curriculares.

Capa

206| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

COLL, C. O currculo do ensino fundamental no despertar do sculo XXI. Ptio, Revista


Pedaggica, Porto Alegre, n. 37, p.1-4, fev./abr. 2006.

PARTE 5
PARTE 6

RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. O carter emancipatrio de uma prtica pedaggica possvel. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. (Org.). O trabalho docente: teoria & prtica. So
Paulo: Pioneira, 1999. p. 37-45.

PARTE 4

MAGALHES, A. D. T. V. Ensino de arte: perspectivas com base na prtica de ensino. In:


BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed.So Paulo: Cortez, 2003. p. 161-174.

PARTE 3

LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.


260 p.

PARTE 2

IMBERNM, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza.


So Paulo: Cortez, 2000. (Questes da nossa poca, v. 77).

PARTE 1

FUSARI, J. C. Formao contnua de educadores: um estudo de representaes de coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. 1997. 224 f. Relatrio de Pesquisa. Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1997.

Educao no
Formal e EJA

FRANGE, L. B. P. Arte e seu ensino, uma questo ou vrias questes? In: BARBOSA, A. M.
(Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 35-47.

Mltiplos
Nveis

FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. Braslia: Lber Livro, 2008. 80 p. (Srie Pesquisa, v. 6).

Ensino
Mdio

FERNANDES, J. A. B. A seleo de contedos: o professor e a sua autonomia na construo


do currculo. So Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 7-34.

Ensino
Fund. II

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte.


Braslia: MEC, SEF, 1997.

Ensino
Fund. I

BARBOSA, A. M. As mutaes do conceito e da prtica. In:


. (Org.) Inquietaes e
mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 13-25.

Educao
Infantil

COUTINHO, R. G. A formao de professores de arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 153-159.

Prefcio

CANRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. In: CONGRESSO NACIONAL DE SUPERVISO NA FORMAO, 1997, Aveiro. Anais... Aveiro: Universidade de
Aveiro, 1997. p. 1-17.

Sumrio

ALMEIDA, M. I. O sindicato como instncia formadora dos professores: novas contribuies ao desenvolvimento profissional. 1999. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999.

Apresentao

REFERNCIAS

Capa

Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais | 207

Sumrio

TOURINHO, I. Transformaes no ensino da arte: algumas questes para uma reflexo


conjunta. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2003. p. 27-47.

Apresentao

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 22. ed. Rev. e ampl. So Paulo: Cortez,
2002. 335 p.

Capa

208| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

ENSINAR E APRENDER O SENTIDO DO TATO NA PERSPECTIVA DA


METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Todo ato social, portanto, surge de uma deciso entre alternativas acerca de posies teleolgicas futuras. A necessidade social s se pode afirmar por meio da

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Ontologia do Ser Social; Metodologia da Mediao Dialtica; Ensino de Cincias.

Educao
Infantil

Resumo: O artigo apresenta aspectos que caracterizam a proposio desenvolvida pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID/Pedagogia/Unesp/IBILCE
cmpus de So Jos do Rio Preto, como a organizao das atividades do Grupo PIBID, formado pelas licenciandas, professora supervisora e coordenadora; os fundamentos tericos e
metodolgicos que informam a referida proposio, gerados na investigao desenvolvida
pelo GPEAMMD/CNPq Grupo de pesquisa Ensino e aprendizagem na Metodologia da Mediao Dialtica: aspecto ontolgico da mediao pedaggica e o relato de uma aula de Cin
cias Naturais para o Ensino Fundamental I, desenvolvida na escola parceira E. M. Prof Lydia
Sanfelice sobre o conceito sentido do Tato, articulando-o ao sistema Sensorial. As ativi
dades educativas desenvolvidas pelo Grupo PIBID pautam-se na proposio elaborada por
Arnoni (2007, 2011, 2012) que tem por base o planejamento processual, a Metodologia da
Mediao Dialtica M.M.D. e a mediao dialtico-pedaggica, a relao de contradio que
se estabelece entre o aluno e o professor pela linguagem que veicula o conhecimento. A intencionalidade desta proposio colaborar na formao integral dos participantes deste
Projeto, promover a valorizao do professor e do aluno, como seres sociais, e apontar para
a possibilidade de o professor conhecer uma metodologia de ensino que explicita o processo
de o aluno superar suas ideias iniciais na elaborao do conceito. O relato da aula apresenta
os dados que explicitam a efetividade da M.M.D. na prtica educativa.

Prefcio

Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto

Sumrio

Beatriz Stefanie da Silva


Cintia Brandemarte Poletto
Danny Hellen Garcia Lima
Juliane Marigo de Lima
Karen Christina Mendona de Lima
Maria Eliza Brefere Arnoni

Apresentao

18

Capa

| 209

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Neste aspecto, discute-se o manual didtico como poltica oficial de interveno na organizao da atividade educativa da educao escolar, a qual procede
das esferas nacional (livro didtico), estadual/SP (cadernos do professor e dos
alunos) e municipal (programa ler e escrever). O fato de eles prescreverem as

Educao
Infantil

Os encontros de estudos permitem ao Grupo PIBID compreender o vnculo da


educao escolar com os princpios da sociedade capitalista colaborando para a
manuteno da mesma e a necessidade de no se reproduzir estas relaes de
dominao nas atividades educativas de sala de aula. Para isto, a aula organizada
na perspectiva da emancipao humana.

Prefcio

Para isso, so desenvolvidas aes de formao profissional inicial e continuada, organizadas em duas etapas distintas e articuladas: (i) Encontros na Universidade do Grupo PIBID, sob a orientao da coordenadora, para estudo dos
fundamentos ontolgicos da aula, preparo de atividades educativas de Cincias
e de Lngua Materna na perspectiva da emancipao humana e anlise dos resultados obtidos da aplicao das referidas atividades, cujos dados permitem a
continuidade do Projeto; (ii) Vivncia da docncia na escola parceira pelas licenciandas do Grupo PIBID, por meio do desenvolvimento das aulas planejadas
para os primeiros anos do Ciclo I do Ensino Fundamental. Esta etapa envolve
tambm a participao do Grupo PIBID nas aes pedaggicas da escola parceira, planejamento escolar, horrio de trabalho coletivo, reforo escolar e Projeto
de Educao Ambiental.

Sumrio

Assumindo o desafio deste programa institucional que traz como objetivo a


Iniciao Docncia, as aes do PIBID da Pedagogia do Instituto de Biocincias,
Letras e Cincias, Unesp de So Jos do Rio Preto Prticas educativas de Cincias e de Lngua Materna, sob a orientao da coordenadora, voltam-se para a
formao docente do Grupo PIBID licenciandas de Pedagogia e professora supervisora e dos profissionais da escola parceira envolvidos no Projeto, tendo
como meta a formao integral dos alunos participantes.

Apresentao

pressoque exerce sobre os indivduos (frequentemente de maneira annima), a fim


de que as decises deles tenham uma determinada orientao. Marx delineia cor
retamente essa condio, dizendo que os homens so impelidos pelas circunstncias
a agir de determinado modo sob pena de se arruinarem. Eles devem, em ltima
anlise, realizar por si as prprias aes, ainda que frequentemente atuem contra
sua prpria convico. (LUKCS, 1968 p. 7)

Capa

210| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O processo de verificao da efetividade do manual didtico na prtica educativa de sala de aula no deve incorrer no equvoco de avali-lo pelo uso que o
professor faz dele, pois, neste caso, o foco da questo a formao do professor
e no a qualidade da proposta pedaggica do autor para o referido material. E,

Ensino
Fund. I

Dois aspectos so relevantes nesta discusso, primeiro, a padronizao dos


manuais didticos reduz a liberdade do professor e do aluno, o que os tornam
uma proposta elitista. E, segundo, o processo de verificao da efetividade do manual didtico no pode pautar-se nos dados emitidos pelos pareceristas do Programa Nacional do livro Didtico [PNLD], em nvel nacional, bem como de seus
similares nas esferas estaduais e municipais.

Educao
Infantil

A garantia deste currculo nacional nico assegurada pelos manuais didticos pautados em modelos de aluno e de professor idealizados pelo autor, uma padronizao necessria para a manuteno do currculo e a produo em larga
escala pelas editoras, as quais vendem a falsa pretenso de atender a todos seus
usurios, indistintamente.

Prefcio

A professora Dalila Andrade Oliveira, presidente da Associao Nacional de


Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), numa entrevista concedida
Folha de So Paulo, em 15 de setembro de 2012, afirma que a liberdade de organizao conferida ao sistema educacional brasileiro por meio da legislao brasileira, uma conquista do final do sculo 20, o que tem possibilitado ao sistema
ser mais inclusivo e justo com os que mais necessitam da escola pblica. No entanto, h vozes discordantes na sociedade que defendem o velho elitismo re
publicano da escola pblica do incio do sculo 20, a implantao do currculo
nacional nico, em que necessrio definir contedos padronizados para ser
ensinados de norte a sul do pas e que devem ser exaustivamente avaliados. Isto
se deve a setores que concebem a educao somente como fator de produo, a
servio de um modelo de desenvolvimento que ignora dimenses indispensveis
felicidade humana.

Sumrio

Este contexto acaba por exigir uma adequao das propostas pibidianas ao
modelo oficial, como sugestes a serem utilizadas pelos professores que se dispuserem a encaix-las no material didtico que a escola utiliza, o que dificulta e/
ou impede que a escola implante uma proposio diferente e inovadora.

Apresentao

atividades para os alunos, sublinearmente determinam a ao pedaggica do professor. E, como esta poltica vincula-se s avaliaes externas de abrangncia inter
nacional, elas mobilizam os esforos da escola na busca de ndices satisfatrios.

Capa

Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 211

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 Este tpico uma transcrio da concepo de planejamento processual elaborado pela Profa.
Dra. Maria Eliza Brefere Arnoni (ARNONI, 2012a).

Ensino
Fund. II

(...) figura na mente sua construo [a da atividade pretendida] antes de transform-la


em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia
antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente
em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato fortuito. Alem do esforo
dos rgos que trabalham mister a vontade adequada que se manifesta atravs da
ateno durante todo o curso do trabalho.

Ensino
Fund. I

Para Marx (2008, p. 211-213), no ato de trabalho o homem

Educao
Infantil

A concepo de planejamento processual da aula como prxis social, uma atividade humana e educativa, tem como pressuposto terico o processo de trabalho em Marx (2008) e em seus estudiosos, como Lukcs (1989).

Prefcio

PLANEJAMENTO PROCESSUAL, O NCLEO GERADOR DA AULA1

Sumrio

Com a intencionalidade de valorizar o professor e o aluno como seres sociais


participantes do processo educativo, Arnoni (2007, 2011, 2012) elaborou a proposio terica e metodolgica de aula pautada na concepo de planejamento
processual e na Metodologia da Mediao Dialtica, M.M.D., apresentada a seguir, a qual ser ilustrada pelo relato de uma aula segundo estes pressupostos, O
sentido do Tato na perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica, desenvolvida pelo Grupo PIBIB na escola parceira, com atendimento presencial as suas
necessidades reais. Estas necessidades geram pesquisas cujos resultados so
efetivos na formao dos licenciandos, mas, em termos de escola, permanecem
em mbito local, visto que a pesquisa acadmica pouco solicitada a contribuir
nas polticas pblicas a servio do bem comum.

Apresentao

portanto, pode-se concluir que para um melhor uso do manual seria imprescindvel melhorar a qualidade dos cursos de formao profissional, pois, segundo
um adgio ditado popular um bom professor dispensa qualquer livro did
tico. Por outro lado, uma obviedade, um bom manual didtico permite que
todosseus usurios utilizem adequadamente a proposta do autor.

Capa

212| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Com justa razo se pode designar (...) o animal tornado homem atravs do trabalho, como um ser que d respostas. Com efeito, inegvel que toda atividade laborativa surge como soluo de resposta ao carecimento que a provoca. Todavia, o ncleo
da questo se perderia caso se tomasse aqui como pressuposto uma relao imediata. Ao contrrio, o homem torna-se um ser que d respostas precisamente na medida
em que (...) ele generaliza, transformando em perguntas seus prprios carecimentos
e suas possibilidades de satisfaz-los; e quando, em sua resposta ao carecimento que
a provoca, funda e enriquece a prpria atividade com tais mediaes, frequentemente
bastante articuladas. De modo que no apenas a resposta, mas tambm a pergunta
um produto imediato da conscincia que guia a atividade; todavia, isso no anula o
fato de que o ato de responder o elemento ontologicamente primrio nesse complexo dinmico. (p. 5)

Educao
Infantil

, portanto, a conscincia que permite ao homem prever mentalmente a ao


antes de realiz-la, traando conscientemente o resultado almejado, o pr teleolgico [objetivo] que constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao
qual tem de subordinar sua vontade, portanto, uma ao intencional. E, continua
Lucks (1968)

Prefcio

A essncia do trabalho consiste precisamente em ir alm dessa fixao dos seres


vivos na competio biolgica com seu mundo ambiente. O momento essencialmente
separatrio [entre o homem e os demais seres vivos] constitudo no pela fabricao de produtos, mas pelo papel da conscincia (...): o produto, diz Marx, um resultado que no incio do processo existia j na representao do trabalhador, isto , de
modo ideal. (p. 5)

Sumrio

Lucks (1968) enfatiza a conscincia neste processo de trabalho,

Apresentao

A expresso figura na mente informa que o homem capaz de antever no


pensamento uma ao pretendida, as formas de realiz-la e seus possveis resultados, antes de realiz-la por antecip-la mentalmente, a prvia-ideao. Este
ato humano de planejar constitui-se numa atividade terica, o processo mental
de planejar pensar o agir antes de agir. Para o autor, como o homem capaz de
prever mentalmente o resultado da ao, antes de realiz-la, o resultado final
da ao pensada j existia idealmente em seu pensamento e, com isso, pos
svel afirmar que o homem imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira.

Capa

Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 213

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

2 Fase da aula a da prtica educativa, em que o professor desenvolve o


conceito com os alunos. A partir dos estudos da Fase anterior, o professor desenvolve a prvia-ideao da Metodologia da Mediao Dialtica, bem como, da forma de avali-la. Cada uma das etapas da M.M.D. [Resgatar/Problematizar/Sistematizar/Produzir] planejada, objetivada na prtica educativa e avaliada, para

Educao
Infantil

1 Fase da aula a que antecede (a priori) a prtica educativa. O professor


desenvolve a prvia-ideao da intencionalidade [por teleolgico] da aula como
unidade da educao escolar e pautada na perspectiva da emancipao humana,
por intermdio de trs questes Porque ensinar? Como ensinar? O que ensinar? cujas respostas sustentam o desenvolvimento o planejamento das demais
Fases, o preparo terico e metodolgico da prtica educativa e o da avaliao do
processo educativo, em sua totalidade realizada aps a prtica educativa.

Prefcio

Reforando, o planejamento processual uma ao terica do pensamento


que antecede todas as atividades educativas que compem as trs Fases da aula:

Sumrio

Na educao escolar o planejamento processual caracteriza-se pela prvia-ideao que antecede todas as atividades educativas desenvolvidas nas trs fases
da aula, distintas e articuladas. Para planejar, o professor, a partir de carecimentos postos pela realidade escolar, generaliza-os em perguntas e elabora mentalmente as respostas que tratam simultaneamente destas necessidades e das possibilidades reais de satisfaz-las. Portanto, a ao mentalmente pensada pelo
professor, como resposta, contem o resultado que ele pretende obter ao aplic-la
na prtica educativa.

Apresentao

A assero de Lucks considera o ato de responder como elemento ontologicamente primrio do homem diante das necessidades que se colocam em sua
existncia. Outro fator importante, segundo o autor, que por possuir conscincia,
a resposta do homem no fruto de uma relao imediata com a realidade, ao
contrrio, as respostas so dadas quando ele generaliza seus prprios carecimentos e as possibilidades de satisfaz-los, transformando-o em perguntas e,
mais, quando, em sua resposta est presente a possibilidade de atuao frente
necessidade que a provoca, o que enriquece a prpria atividade. Deste processo
de trabalho Arnoni (2012a) depreendeu a concepo de planejamento proces
sual da aula como prxis educativa, como aporte terico dos trs momentos distintos e articulados que a constituem.

Capa

214| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

b) Como ensinar? por meio da organizao metodolgica do conceito


(base epistemolgica) para o ensino e a aprendizagem (base ontolgica)
que se expressa na proposio terico-metodolgica da Metodologia da

Educao no
Formal e EJA

a) Por que ensinar? promover a insero do homem no Ambiente, entendido como totalidade dinmica e, assim, permitir que o ser social desde os
anos iniciais de escolaridade possa conscientemente conhecer-se, conhecer o ambiente e compreender-se como parte integrante desse todo.

Mltiplos
Nveis

Para traar a intencionalidade da aula o grupo PIBID estudou autores como


Arnoni (2007, 2011, 2012), Duarte (2007), Nogueira e Arnoni (2011), dentre outros, o que possibilitou o entendimento das questes pertinentes a esta fase e o
desenvolvimento das respostas:

Ensino
Mdio

No primeiro momento da aula (1 Fase)

Ensino
Fund. II

O planejamento processual ancora, sustenta e informa as fases que se articulam


na prxis educativa, explicitando as relaes entre elas e indicando ao professor, a
direo e o sentido para o desenvolvimento da mesma, segundo a transformao
pretendida, neste caso, garantir ao aluno a compreenso do conhecimento histrico
e socialmente produzido (....) e a linguagem o meio de se estabelecer a mediao
dialtica e pedaggica entre o professor e o aluno, por eles possurem diferentes
planos de conhecimento, em relao ao conceito selecionado. (ARNONI, 2011)

Ensino
Fund. I

GRUPO PIBIB NA ESCOLA PARCEIRA

Educao
Infantil

METODOLOGIA DA MEDIAO DIALTICA DESENVOLVIDA PELO

Prefcio

RELATO DA AULA O SENTIDO DO TATO NA PERSPECTIVA DA

Sumrio

3 Fase da aula a posterior prtica educativa. O professor, pautado nas


fases anteriores, desenvolve o processo avaliatrio da aula, em sua totalidade,
focalizando as formas de transformaes subjetivas e objetivas produzidas no
professor, nos alunos, na classe e na escola geradas pelo desenvolvimento desta
proposta de aula.

Apresentao

que os dados obtidos da anlise das respostas dos alunos constituem a base para
a elaborao da etapa posterior. Nesta Fase avaliado a produo final do aluno
para verificar se ela expressa a superao de suas ideias iniciais.

Capa

Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 215

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

c) O que ensinar? selecionar o conceito do Sentido do Tato e estud-lo na


perspectiva da totalidade, investigando seus nexos internos as partes

Ensino
Fund. I

4 Etapa Produzir: por meio de diferentes linguagens e a partir dos dados


obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedaggica que estimule o aluno a expressar as snteses cognitivas elaboradas
ao vivenciar as etapas da M.M.D.. O professor desenvolve a atividade com os
alunos, analisa suas respostas e compara-as com a produo da 1 Etapa para verificar se houve superao das ideias iniciais dos alunos na elaborao do
conceitoensinado. Se a anlise demonstrar que houve superao, o Produzir torna-se imediatamente um novo Ponto de partida, o Resgatando. Caso a anlise
demonstra que no houve superao, recomendvel ao professor planejar novamente a prtica educativa. (p. 4)

Educao
Infantil

3 Etapa Sistematizar: por meio de diferentes linguagens e a partir dos


dados obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedaggica para discutir a questo-problema, segundo informaes conceituais, potencializando ao aluno o desenvolvimento do processo de superao
das ideias iniciais na elaborao de snteses cognitivas sobre o conceito estudado.
O professor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por
eles emitidas apresenta os elementos para o professor planejar a Etapa seguinte;

Prefcio

2 Etapa Problematizar: por meio de diferentes linguagens e a partir dos


dados obtidos na Etapa anterior, o professor elabora a atividade da mediao
dialtico-pedaggica capaz de levar o aluno a perceber a diferena/contradio
entre suas ideias iniciais e o conceito em desenvolvimento, gerando-lhe motivaes que o impulsiona na busca de informaes. O professor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por eles emitidas so subsdios para
o professor planejar a Etapa seguinte;

Sumrio

1 Etapa Resgatar: por meio de diferentes linguagens e pautado no conceito


a ser desenvolvido, o professor elabora a atividade da mediao dialtico-pedaggica para investigar as ideias iniciais dos alunos sobre o referido conceito. O professor desenvolve a atividade com os alunos e a anlise das respostas por eles
emitidas constitui a base para o professor planejar a Etapa seguinte;

Apresentao

Mediao Dialtica, composta de quatro etapas que se articulam dialeticamente na atividade da mediao dialtico-pedaggica, como apresenta
ARNONI (2012a),

Capa

216| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O Grupo PIBID, orientado pela intencionalidade da aula, uma opo assumida


conscientemente como ser social, desenvolve o conceito com os alunos na prtica
educativa de sala de aula. Para isso, planeja as etapas da MMD [prvia-ideao],
aplica-as na prtica educativa [objetivao] e analisa os resultados obtidos [exte-

Educao
Infantil

Num segundo momento da aula (2 Fase)

Prefcio

Ainda nesta fase, o professor elabora as categorias de anlise da aula, em sua


totalidade, o processo avaliatrio.

Sumrio

Para o controle e comando de todas as aes do corpo dos animais, voluntrias ou no, o corpo possui o Sistema Nervoso que, por sua vez, para realizar o
reconhecimento dos estmulos internos e externos ao corpo, possuem clulas ou
rgos sensoriais. Estes esto presentes nas periferias do corpo e possuem nervos especficos que conduzem impulsos provocados por tais estmulos (internos
ou externos) e os encaminham at o crebro onde os impulsos so processados e
interpretados enviando respostas a rea que foi ativada. A intrnseca relao entre os rgos sensoriais e o Sistema Nervoso mediante um processo que envolve
estmulos, nervos, rgos, o que denominamos Sistema Sensorial. Todos os rgos do sentido tm ligao direta com o crebro atravs dos neurnios, com
exceo do tato. O tato primeiro leva estmulos at a medula espinhal, onde a informao pode seguir dois caminhos distintos. O primeiro, e mais comum, o
caminho at o crebro onde a informao ser decodificada. J o segundo caminho o conhecido arco e reflexo, em que as informaes chegam at a medula
espinhal, onde o estmulo ser transformado em ordem de ao, e voltar at o
rgo efetor. Dessa forma, em situaes de perigo, o individuo pode reagir, tirando a mo do fogo, por exemplo, antes mesmo de o crebro decodificar a informao de dor. O desenvolvimento dos sentidos possvel caso no haja dificuldades
fisiolgicas nos rgos do sentido ou nas estruturas do sistema nervoso. Se h
leso ou anestesia de alguns neurnios de um rgo sensorial, este no responder mais aos estmulos, deixando de conduzir os impulsos nervosos e, dessa
forma, no haver a sensao especfica. Nesses casos, geralmente h a compensao dos sentidos: a pessoa que no enxerga pode ter seu tato mais acentuado
e a que no ouve pode enxergar melhor, por exemplo. (p. 6)

Apresentao

que o compe e seus nexos externos, as relaes com a realidade material e social. Resumidamente, para Nogueira, T.C.L. e Arnoni, M.E.B. (2011):

Capa

Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 217

PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Respostas dos alunos Primeiramente tentaram adivinhar a temperatura


das toalhas e, em seguida, verbalizaram formas de sentir sem usar as

PARTE 1

Educao no
Formal e EJA

Atividade da mediao dialtico-pedaggica apresentar uma toalha


quente e outra fria, ambas idnticas, para que os alunos, sem utilizar as
mos, indicassem as diferenas de temperatura entre elas.

Mltiplos
Nveis

2 Etapa Problematizar: as ideias iniciais dos alunos contrapondo-a como


o conceito ensinado.

Ensino
Mdio

Anlise das respostas dos alunos elas indicavam que as mos eram responsveis pelo Tato e no a pele que o rgo do sentido do Tato. Esta
anlise permitiu que se depreendesse a contradio entre o conceito e as
ideias iniciais dos alunos sobre o conceito, a base para a elaborao da
etapa seguinte.

Ensino
Fund. II

Ensino
Fund. I

Figura 1Alfabeto giratrio elaborado para a alfabetizao (ARNONI, M.E.B.;


NOGUEIRA, T.C.L.; VOLLET, F.; ZAMAT, E.M.M., 2009).

Educao
Infantil

Respostas dos alunos disseram, por unanimidade, que sentiam o quente


ou frio tocando com as mos e registraram suas ideias iniciais no alfabeto
giratrio, um recurso didtico que permite ao aluno escrever, corrigir, mudar as respostas das atividades educativas que desenvolvem, como mostra
a figura abaixo:

Prefcio

Atividade da mediao dialtico-pedaggica Como sabemos SE UM OBJETO [lousa, carteira, cadeira, lpis etc.] est quente ou frio?

Sumrio

1 Etapa da MMD Resgatar: as ideias iniciais dos alunos sobre o conceito


Sentido do Tato.

Apresentao

riorizao] para, a partir desta anlise, planejar a Etapa seguinte, como exemplifica o relato abaixo.

Capa

218| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 6

Respostas dos alunos O homem tirou o casaco porque ficou com calor (Aluno A), O homem tirou o casaco porque sentiu calor atravs da
pele (Aluno B).

PARTE 5

PARTE 4

Atividade da mediao dialtico-pedaggica ler para a classe o conto O


vento e o sol [Ler e Escrever manual didtico utilizado na escola parceira] que trata da sensao de temperatura pelo corpo humano e perguntar:
Por que o homem tirou o casaco?

PARTE 3

4 Etapa Produzir uma atividade que expresse suas snteses conceituais


relativas ao conceito desenvolvido.

PARTE 2

Anlise das respostas dos alunos as respostas dos alunos indicavam que
elas superaram suas ideias inicias, uma vez que citaram as partes do corpo
e a pele que tem a funo de cobrir o corpo.

PARTE 1

Respostas dos alunos ao verbalizarem todas as partes do corpo, indicaram a pele como algo que cobre externamente as partes do corpo.

Educao no
Formal e EJA

Mltiplos
Nveis

Atividade da mediao dialtico-pedaggica discutir a figura da lousa


para que os alunos articulem a cobertura das partes do corpo com a pele.

Ensino
Mdio

3 Etapa Sistematizar: o conceito aprendido, superando suas ideias.

Ensino
Fund. II

Anlise das respostas dos alunos os alunos apresentavam dvidas sobre o


que as diferentes partes do corpo tm em comum.

Ensino
Fund. I

Respostas dos alunos os alunos disseram nariz, brao, perna etc.,


indicandotodo o corpo, ainda de forma fragmentada.

Educao
Infantil

Prefcio

Atividade da mediao dialtico-pedaggica Desenhar o corpo de um


aluno numa folha de papel pardo, fix-la na lousa e solicitar que a classe
identifique no desenho as partes do corpo pelas quais perceberam a temperatura das toalhas e o que estas partes tem em comum.

Sumrio

Anlise das respostas dos alunos apresentaram a primeira superao, da


mo para outras partes do corpo, identificando os nexos internos ao conceito em desenvolvimento.

Apresentao

mos, sugerindo e testando outras partes do corpo como: cotovelo, brao,


nariz, perna etc.

Capa

Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 219

Anlise das respostas os alunos compreenderam o conceito ensinado e


superaram suas ideias iniciais.2

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

2 No esto relatadas as atividades educativas que desenvolvem o Tato, quanto a textura e presso, e a insero deste sentido no sistema sensorial, responsvel pelo percurso do estmulo
externo ao crebro e o envio da resposta deste, parte do corpo estimulada.

Ensino
Fund. II

Esta proposio de planejamento processual, por considerar a causalidade


posta pela realidade educacional, traz a tona as condies reais dos sujeitos envolvidos, professor e aluno, bem como, suas reais possibilidades. Nesse contexto,
a elaborao mental da resposta pretendida pelo professor exige que ele se aproprie do conhecimento historicamente produzido e, assim, a objetivao na prtica
educativa de uma aula planejada sob as condies reais, provoca transformaes

Ensino
Fund. I

Pela complexidade que envolve esta concepo de aula, para a efetividade


desta anlise, necessrio considerar a mediao dialtico-pedaggica que se
estabelece entre professor e aluno, por meio da linguagem que traz o conceito
metodologicamente organizado no processo educativo, desde o levantamento
das necessidades, a generalizao destas em perguntas, o planejamento das possveis respostas, a sua aplicao/objetivao na prtica educativa por meio da
MMD, o resultado desta operacionalizao e os efeitos gerados e as necessidades
provocadas neste processo. Como o professor j possui mentalmente o resul
tado da resposta, este serve de parmetro para avaliar, na prtica, a ao previamente pensada.

Educao
Infantil

Para traar as consideraes finais deste texto, descrevo a 3 Fase da aula, referente ao processo avaliatrio da aula, em sua totalidade, focalizando as formas
de transformaes subjetivas e objetivas produzidas no professor, nos alunos, na
classe e na escola geradas pelo desenvolvimento desta proposta de aula.

Prefcio

CONCLUSO

Sumrio

O fato de os alunos terem superado suas ideias iniciais comprova a efetivi


dade da MMD, diferenciada por utilizar a linguagem na elaborao da atividade
da mediao dialtico-pedaggica para veicular o conhecimento e estabelecer
a mediao dialtico-pedaggica relao de contradio entre o professor e o
aluno no decorrer de todo desenvolvimento do conceito com os alunos na prtica educativa.

Apresentao

Capa

220| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Outro aspecto relevante desta proposio o fato que as diferentes linguagens


constituem o suporte da atividade da mediao dialtico-pedaggica que expressa
a organizao metodolgica do conceito, a transformao do conceito (base epistemolgica) em conceito para o ensino e a aprendizagem (base ontolgica).

Ensino
Fund. I

Para ressaltar, nesta concepo de aula como unidade da educao escolar,


ela no deve ser estudada de forma fragmentada, em especial, sob dois aspetos
fundamentais: interno, no que se refere aos seus elementos bsicos professor,
aluno e conhecimento e externo, em sua relao com o contexto histrico da
sociedade que a geriu e a gerencia planos cultural, econmico, social e poltico.
A aula, como unidade, deve ser compreendida como totalidade dinmica e estudada a partir das relaes pedaggicas que se estabelecem entre os seres sociais
diretamente envolvidos professor e aluno , por meio da linguagem que veicula
o conhecimento/conceito, ou seja, a atividade da mediao dialtico-pedaggica.
E, ainda como unidade, necessrio considerar de forma concomitante os condicionantes histricos que determinam sua configurao.

Educao
Infantil

Nesse processo de planejar, como o professor pe sob sua dependncia a busca do resultado j conhecido desde o incio, ele se expressa na objetivao da
prvia-ideao e exterioriza-se no resultado obtido, o que lhe permite analisar o
processo em sua totalidade, a aula como unidade da educao escolar, a sntese
das mltiplas determinaes postas pela sociedade capitalista cujo enfrentamento d-se pela luta em prol da emancipao humana.

Prefcio

necessrio ressaltar que o planejamento processual pauta-se nos fundamentos da Ontologia do Ser social (LUKCS, 1968) e se constitui numa das formas de
garantir que a aula seja desenvolvida na perspectiva da emancipao humana,
colaborando na formao integral do aluno, garantindo-lhe a aprendizagem dos
conceitos, historicamente produzidos, para sua constituio de gnero humano.

Sumrio

Neste processo educativo, o professor para obter o resultado pretendido precisa subordinar-se ao objetivo proposto. E, certamente, essa subordinao no
um ato fortuito e imprevisto que acontece por acaso, consciente e exige determinao, a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno durante todo
o curso do trabalho, neste caso, da prxis educativa.

Apresentao

na realidade e nos seres sociais envolvidos. E, como os resultados so elementos


para novas intencionalidades, pode-se prever que um desenvolvimento dinmico
e crescente nas aulas que pautam-se nesta proposio.

Capa

Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica | 221

. Lineamentos da atividade humana educativa (texto para a disciplina Didtica).


So Jos do Rio Preto: Unesp, Ibilce, 2012a. (Xerocpia).

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

OLIVEIRA, D. A. Folha de S.Paulo, 15 set. 2012. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.


com.br/opiniao/1153983-tendenciasdebates-reduzir-a-liberdade-e-proposta-elitista.
shtml>. Acesso em: 10 out. 2012.

Educao no
Formal e EJA

NOGUEIRA, T. C. L.; ARNONI, M. E. B. Anlise, em uma perspectiva dialtica, da concepo


de ambiente presente nas cinco primeiras colees selecionadas para o Programa Nacional do Livro Didtico 2009 e utilizadas pelas escolas municipais de So Jos do Rio Preto,
para os anos iniciais do Ensino Fundamental 2 e 3 anos (continuidade). Relatrio
Final de Iniciao Cientfica Pibic/Unesp. So Jos do Rio Preto: CNPq, 2011.

Mltiplos
Nveis

MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. Traduo Reginaldo Sant Anna. 26. ed.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008. p. 211-213.

Ensino
Mdio

LUKCS, G. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem. Traduo


Carlos Nelson Coutinho. 1968. (Palestra).

Ensino
Fund. II

DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 2007.

Ensino
Fund. I

ARNONI, M. E. B. et al. Alfabeto giratrio para alfabetizar brincando. Projeto Ncleo de


Ensino/2009 Para a criana conhecer o ambiente: aula de Cincias Naturais na perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica. Unesp, Ibilce, Departamento de Edu
cao, 2009.

Educao
Infantil

ARNONI, M. E. B.; OLIVEIRA, E. M. de; ALMEIDA, J. L. V. de. Mediao dialtica na educao escolar: teoria e prtica. So Paulo: Edies Loyola, 2007.

Prefcio

. Mediao dialtico-pedaggica e prxis educativa: aula para alm das paredes


escolares. Educao e Emancipao, So Lus, v. 6, n. 1, jan./jul. 2012.

Sumrio

ARNONI, M. E. B. O aspecto ontolgico da mediao pedaggica e a organizao metodolgica da aula: o desafio da docncia. In: ENCONTRO REGIONAL DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA (PIBID), 2., 2001, Bauru. Bauru:
Unesp, 2001. CD-ROM.

Apresentao

REFERNCIAS

Capa

222| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

A ESCOLHA DE TEXTOS PARA LEITURA EM SALAS DE


ALFABETIZAO DE ARARAQUARA/SP

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Palavras-chave: Alfabetizao; Livro didtico; Leitura.

Educao
Infantil

Resumo: Este texto procura discutir o processo de escolha de textos para uso na alfabetizao infantil. O uso de textos na alfabetizao tem crescido e passou a ser adotado como
orientao geral pela Secretaria Estadual da Educao de So Paulo, que fornece um material
de apoio com coletneas de textos e sugestes de atividades didticas para os anos iniciais
do Ensino Fundamental. O material faz parte do Programa Ler e Escrever, que vem sendo
adotado nas escolas estaduais desde 2007. A pesquisa que vem sendo desenvolvida no mbito do Ncleo de Ensino da FCL/Araraquara constatou que esse material exerce significativa
influncia sobre a escolha de textos pelas professoras, embora sua utilizao no seja una
nime e geralmente seja complementada com outros materiais. A importncia dessa coleo
colocou a necessidade de analisar esse material com o objetivo de contribuir para um uso
mais crtico e intencional por parte das professoras alfabetizadoras da rede pblica. O presente texto apresenta algumas reflexes iniciais e resultados preliminares dessa anlise,
procurando levantar os critrios de escolhas dos textos que so sugeridos, bem como os
aspectosprincipais da forma de trabalho proposta para uso dos textos na sala de aula.

Prefcio

Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Araraquara

Sumrio

Juliana Ferreira
Francine Verssimo
Veronica Leonardo
Francisco Jos Carvalho Mazzeu

Apresentao

19

Capa

| 223

INTRODUO

O uso de textos como parte do material de apoio na alfabetizao requer uma


reflexo aprofundada por parte dos professores para que atinja os resultados
esperados. Tal reflexo precisa se iniciar j na prpria seleo dos textos para
serem trabalhados em sala de aula. Os critrios de seleo so fundamentais para evitar o uso de textos que reforcem esteretipos e preconceitos, gerando nas
crianas uma noo distorcida da realidade. Esse um dos temas de pesquisa
que vem sendo abordado no mbito do projeto Sistematizao dos dados do
projeto Bolsa Alfabetizao na Rede Pblica Estadual de Araraquara, desenvol

Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

vido no Ncleo de Ensino da FCL/Unesp. Esse projeto tem como objetivo prin
cipal contribuir para a melhoria da qualidade do processo de alfabetizao nas
escolas pblicas estaduais de Araraquara. Para isso, vem promovendo o registro
sistemtico das atividades do projeto Bolsa Alfabetizao, que atende s salas de
2 ano do Ensino Fundamental, elaborando e aplicando instrumentos de coleta
de dados junto equipe de 39 bolsistas envolvidos e sistematizando os dados e
as informaes levantadas.
O projeto Bolsa Alfabetizao, articulado ao programa Ler e Escrever, financiado com recursos da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEE, por
meio da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE e possibilita a
entrada do aluno universitrio, estudante dos cursos de Letras e Pedagogia, nos
2s anos do Ensino Fundamental, como um colaborador do professor na tarefa de
ensinar todos os alunos a ler e escrever. A FCL/Araraquara atua no projeto desde
2011 e atualmente envolve 39 bolsistas e atinge 18 escolas, sendo 12 em Araraquara e 6 em Mato. O estudante universitrio, denominado no projeto como
aluno-pesquisador (AP), realiza uma explorao didtica na sala de aula em que
atua, para acompanhar o avano dos alunos na leitura e na escrita. Para isso, efetua observao e registro das atividades desenvolvidas em sala de aula, complementando estes procedimentos com estudos tericos e prticos sobre os temas
desenvolvidos. A equipe do Ncleo de Ensino atua na sistematizao e na interveno dos dados levantados pelos estudantes bolsistas, contribuindo com o desenvolvimento de ferramentas que auxiliam a pratica dos APs. Tambm foram
realizadas entrevistas e o acompanhamento de atividades com crianas e professoras em uma das escolas atendidas no projeto. Algumas das questes levantadas referem-se escolha de textos para leitura por parte das professoras. Que
tipo de texto que a professora usa com os alunos? Onde busca esses textos? Quais
os critrios que norteiam suas escolhas?
A fim de responder essas questes, foram utilizados dois procedimentos integrados: de um lado, foi feita uma coleta de dados, por meio de questionrios respondidos por 10 alunos-pesquisadores objetivando identificar os tipos de textos
usados pela professora e de outro lado foram feitas entrevistas com trs professoras e seis alunos, para identificar os critrios e que vm sendo adotados na
escolha desses textos, analisar as principais fontes de pesquisa utilizadas pelas
professoras e os interesses demonstrados pelas crianas na leitura.
A partir dos dados coletados os resultados parciais obtidos permitiram identi
ficar os tipos de textos (ou gneros textuais) mais utilizados nas salas pesquisadas,

Capa

224| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Figura 1 Tipos de textos usados na alfabetizao.

Apresentao

durante o primeiro semestre de 2012. Os textos mais citados e respectivo nmero


de indicaes so apresentados na figura 1.

Capa

A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de Araraquara/SP | 225

Sumrio
Prefcio
PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Fonte: Elaborada pelos autores.

Ensino
Fund. II

Figura 2 Fontes usadas pelas professoras para selecionar textos.

Ensino
Fund. I

Em relao s fontes em que esses textos foram buscados, foram obtidas as


seguintes referncias: Ler e escrever (13), Internet (8), Livros didticos (6),
Cantinho de leitura da sala/Acervo de livros da escola (4), Livros de historias
infantis (3), Livros trazidos pelos alunos (2), Revistas (2), Coleo de livros prprios (2), Livros de contos de fada (1). Na figura 2 se pode observar esses dados:

Educao
Infantil

Fonte: Elaborada pelos autores.

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Na primeira parte das orientaes didticas, o material apresenta uma viso


geral do processo de aprendizagem da criana e suas especificidades, juntamente
com as expectativas de aprendizagem, bem como uma proposta de organizao
do tempo, das aes do professor, do espao fsico, entre outros. Em termos de
componentes curriculares, sugere apresentar, ainda que de modo superficial e
apenas introdutrio: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Sociais e Naturais

Educao
Infantil

O material para o 1 ano composto por: um Guia de Planejamento e Orientaes Didticas do Professor Alfabetizador do 1 ano e uma Coletnea de Atividades para uso dos alunos. O material procura associar essas atividades com
aquelas orientaes didticas de forma que um livro complementa o outro.

Prefcio

A coleo de publicaes, fornecida a todas as escolas estaduais paulistas,


composta por livros divididos por srie, alm de materiais especficos para as
salas de PIC Projeto Intensivo no Ciclo, de 4 e de 5 sries. A pesquisa do Ncleo de Ensino da FCL/Araraquara est focando nos materiais dirigidos para os
dois anos iniciais do Ensino Fundamental j que nessa etapa em que ocorre (ou
deveria ocorrer) o processo de alfabetizao.

Sumrio

O MATERIAL DO PROGRAMA LER E ESCREVER

Apresentao

possvel perceber, atravs dos dados coletados at aqui, que o material do


Programa Ler e Escrever, fornecido pela Secretaria Estadual da Educao para a
utilizao dos professores, tem grande influncia nas escolhas que estes fazem de
textos para o trabalho em sala de aula. Entretanto, apesar dessa influncia, existe
um esforo do professor em complementar seu trabalho com outros tipos de texto, procurando manter assim sua autonomia na escolha do material utilizado. Em
relao aos gneros textuais o levantamento destaca a parlenda como um tipo de
texto bastante utilizado, o que traz questes sobre o contato efetivo com a linguagem escrita que esse tipo de texto possibilita, tendo em vista sua estreita ligao
com a oralidade. A complexidade das questes e critrios envolvidos na escolha
desses textos coloca grandes desafios para a formao de professores. Um desses
desafios consiste em avaliar criticamente as fontes de pesquisa utilizadas para
escolha de textos, para que essa escolha acontea de forma mais intencional e
crtica. No caso do material fornecido pela SEE/SP, necessrio compreender sua
natureza e estrutura, avaliando suas potencialidades e limitaes. As reflexes a
seguir procuram contribuir nessa direo.

Capa

226| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O material dirigido para o 2 ano (1 srie) constitudo por um conjunto de


livros. Dentre eles pode-se destacar o Livro de Textos do Aluno, formado por
uma coletnea de textos. A escolha desses textos revela um conjunto de condicio

Ensino
Fund. II

O que se pode perceber de maneira geral no material voltado ao primeiro ano


que a escolha de textos no ocupa um lugar central, sendo as atividades mais
voltadas ao trabalho com palavras, frases, jogos e projetos. Essa proposta reflete
a relativa ambiguidade desse 1 ano, entendido como meio termo entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental propriamente dito. No entanto, o uso de textos poderia avanar mais nessa etapa, por meio de materiais apropriados, como
por exemplo as histrias em quadrinhos, de modo a criar uma base mais slida
para o domnio da linguagem escrita.

Ensino
Fund. I

Por fim, proposto um projeto de brincadeiras tradicionais, o qual desenvolver diferentes atividades, com: objetivos, planejamento e encaminhamento das
aes para o professor realizar com as crianas. Entre leituras, escritas, jogos e
brincadeiras, as crianas vo tomando contato com atividades de leitura e escrita
de palavras e frases. Concluda essa etapa, outro projeto iniciado, tendo como
tema o conhecimento de novas etnias, focando na populao indgena.

Educao
Infantil

No que se refere s situaes de leitura pelo professor, este dever selecionar


textos para os alunos sendo indicados pelo livro: a leitura dos contos clssicos, os
contos de repetio, os contos de acmulo e os contos de enganao, os quais
seriam mais interessantes para essa faixa etria.

Prefcio

Outra parte do livro traz sugestes de atividades voltadas ao estudo de palavras, como por exemplo a escrita e leitura dos nomes dos colegas de sala. Essa
proposta remete a um trecho da Coletnea de Atividades do mesmo material, em
que as crianas podem realizar a parte prtica da atividade. As folhas do livro
podem ser destacadas para serem reproduzidas por fotocpia. Uma orientao
que o livro traz para que a maioria das atividades seja feita em dupla, para que
haja uma troca de saberes entre crianas com diferentes nveis de aprendizagem.

Sumrio

O material traz tambm algumas situaes de aprendizagem com expectativas


nela abordadas, onde o professor poder guiar-se para desenvolver as atividades
previstas ao longo do ano, e encontra-se tambm um extenso quadro com as expectativas de aprendizagem, com condies didticas e atividades propostas.

Apresentao

(Histria, Geografia e Cincias), Movimento (jogar, brincar)/Cuidar de si e do


outro e Artes.

Capa

A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de Araraquara/SP | 227

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Entretanto, preciso considerar que a escrita no teve sua origem na orali


dade e sim na imagem, no desenho e essa relao no bem explorada no livro,
j que as poucas ilustraes que ele apresenta so pequenas e, por vezes, sem
relao com o texto apresentado. Um caso que exemplifica esse descompasso entre a imagem e o texto est no desenho que ilustra a cano Banho de Lua, no
qual representado um menino tomando banho na Lua. Essa traduo literal do
ttulo da msica pode prejudicar a compreenso da criana do sentido figurado
da cano, ou seja, atrapalha a compreenso do sentido do texto. Percebe-se tambm que a proposta de partir da oralidade torna-se problemtica j que criana
pode apreender a noo errnea de que a escrita apenas uma transcrio da
fala. Um segundo aspecto possivelmente negativo de se partir de textos tais como

Prefcio

A primeira parte, denominada Textos para ler em voz alta, se emocionar ou


se divertir, compreende parlendas, trava-lnguas, adivinhas, cantigas de roda,
canes, poemas e quadrinhas. Podemos perceber que todos os tipos textuais
dispostos nessa diviso tm em comum sua origem na oralidade. Talvez essa tenha sido justamente a proposta: partir da oralidade, de textos criados originalmente para serem falados ou cantados, para que esse primeiro contato com a
leitura se aproxime de registros verbais conhecidos das crianas. possvel notar tambm que os textos propostos nessa primeira parte so, em sua maioria,
curtos e rimados, o que em tese facilitaria a identificao da relao com os sons
por parte do aluno.

Sumrio

Dividido em trs partes, o livro traz em seu contedo desde parlendas e cantigas de roda, at receitas e biografias. Com uma gama to diversificada de textos,
as opes de trabalho que dele podero emergir so portanto variadas, e as professoras podero se valer dessa diversidade, aproveitando ao mximo as vrias
opes textuais nele contidas.

Apresentao

nantese critrios que importante elucidar e discutir. Um aspecto interessante


que esse livro, produzido pelo governo do Estado de So Paulo, uma obra
adaptada de Alfabetizao: livro do aluno, publicado pela Fundescola/Secretaria de Ensino Fundamental/MEC em 2000 para o projeto Nordeste. Essa origem
se revela na escolha de vrios textos que abordam fatos e comidas tpicas da
regio nordestina. Embora seja importante esse contato das crianas paulistas
com outras culturas e regionalidades, h que se perguntar por que ento no
foram contempladas as demais regies e o quanto a cultura local dos alunos
paulistas est sendo tambm valorizada.

Capa

228| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Depois das receitas, proposta a terceira subseo, contendo vinte e sete jogos e brincadeiras, alguns de cartas, e cada um apresentando os materiais neces-

Prefcio

A terceira e ltima parte do livro denominada Textos para estudar, conhecer


a vida de pessoas interessantes, saber como jogar ou cozinhar. Em sua primeira
subseo, Textos de divulgao cientfica, so encontrados variados textos de
divulgao cientfica (em sua maioria da rea da Biologia), retirados de revistas
cientficas, artigos e sites de pesquisa. Os alunos tero, atravs da leitura dessa
parte, contato com notcias da realidade ambiental do planeta em que vivem, e
podero ler sobre curiosidades do mundo animal. A segunda subseo, Textos
instrucionais, compreende receitas de comidas doces e salgadas. preciso ressaltar nesse ponto que algumas das receitas propostas so inapropriadas para o
contexto de um livro voltado a alunos do Ensino Fundamental. Primeiramente
porque sugerem etapas que contm riscos segurana fsica das crianas a
exemplo da receita de batatas fritas, que indica a fritura das batatas em leo quente (ainda que exista um aviso de que preciso estar acompanhado de um adulto).
Em segundo lugar, por propor receitas de alimentos como doces e frituras. Seria
prefervel que fossem apresentadas receitas que contm alimentos necessrios a
uma dieta infantil saudvel, como frutas, legumes, verduras, cereais, etc.

Sumrio

A segunda parte do livro, denominada Histrias para rir, chorar, se divertir


e se assombrar, composta por contos, em sua maioria dos irmos Grimm, f
bulas, lendas e mitos. Percebe-se que nessa seo a brasilidade poderia ter sido
incorporada de forma a levar s crianas os contos e lendas populares brasileiros, dando a elas a oportunidade de um contato com a cultura de seu pas. Entretanto, das quarenta histrias selecionadas para essa seo do livro, apenas cinco
so da cultura brasileira, quatro contos e uma lenda. Seria de grande proveito aos
alunos se houvesse mais histrias do folclore tradicional brasileiro, como Saci-Perer, Iara, Curupira, etc., nessa gama de textos.

Apresentao

cantigas e parlendas curtas e rimadas que existe a possibilidade de ocorrer, por


parte da criana, apenas uma repetio das palavras e frases j memorizadas em
lugar de uma identificao e compreenso do material de leitura. Dessa forma, na
medida em que a criana recita um trecho que ela j sabe de antemo, cria a
iluso de que est lendo sem que de fato esteja ocorrendo um processo de deco
dificao do texto, mediado pelo domnio das relaes entre fonemas e letras que
constituem o sistema de escrita.

Capa

A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de Araraquara/SP | 229

Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Como se pode ver, o conjunto de textos selecionados para esta obra bastante
heterogneo. O professor poder, portanto, analisar este material e refletir sobre
quais textos so adequados para o trabalho com seus alunos e quais objetivos
sero propostos nesse trabalho. Desde os trava lnguas, mais fceis de compreender, at as fbulas, com suas lies de moral, os textos propostos pelo projeto Ler
e Escrever so interessantes e podem ser teis ao professor no momento da alfabetizao. preciso, entretanto, avanar na anlise esboada neste artigo uma
vez que foram apontadas vrias questes que necessitam ser repensadas no que
se refere escolha dos textos para o trabalho na alfabetizao.

Apresentao

srios para que a brincadeira ocorra e seu modo de jogar. Finalizando a terceira
parte do livro, apresentada a quarta subseo, contendo biografias de personalidades distintas entre si, mas que tm em comum o fato de terem sido, cada um
em sua rea, importantes para a histria do Brasil: Dom Pedro I, Ceclia Meireles,
Gonalves Dias e Santos Dumont.

Capa

230| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

CONSIDERAES FINAIS

O uso de textos na alfabetizao coloca uma srie de desafios aos professores


alfabetizadores e aos pesquisadores da rea. De um lado, preciso escolher textos adequados faixa etria, aos interesses e necessidades das crianas. Ao mesmo tempo, preciso que os textos ampliem o universo cultural dos alunos colocando-os em contato com o saber acumulado em suas dimenses mais elaboradas
e sofisticadas. O contato com textos reais, em uso na prtica social, constitui um
elemento importante para essa imerso da criana na cultura letrada. No entanto, pode-se questionar se os textos calcados puramente na oralidade constituem
o melhor ponto de partida para o domnio da linguagem escrita. Essa questo
merece ser objeto de reflexes mais aprofundadas e estudos futuros.
De outro lado, a especificidade da alfabetizao, entendida como processo
sistemtico de aprendizado do sistema de escrita alfabtico-ortogrfico requer o
estudo das relaes entre fonemas e letras que definem esse sistema (cf. SOARES,
2003). Sendo assim, qualquer proposta para o trabalho com textos na alfabetizao precisa dar conta de explicitar a forma como essas relaes sero trabalhadas e apropriadas pelas crianas, sob o risco de diluir esses contedos e fazer da
leitura um jogo de adivinhao.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

SOARES, M. A reinveno da alfabetizao. Revista Presena Pedaggica, Belo Horizonte,


n. 52, 2003.

Mltiplos
Nveis

. Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetizador 1 ano. Concepo e elaborao de Claudia Rosenberg Aratangy et al. So Paulo:
FDE, 2011.

Ensino
Mdio

. Ler e escrever: coletnea de atividades 1 ano. Concepo e elaborao de Claudia Rosenberg Aratangy, Milou Sequeira e Marisa Garcia. So Paulo: FDE, 2011.

Ensino
Fund. II

. Ler e escrever: livro de textos do aluno. Seleo dos textos de Claudia Rosenberg
Aratangy. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010.

Ensino
Fund. I

. Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetizador 1 srie. Adaptao do material original de Claudia Rosenberg Aratangy, Ivnia
Paula Almeida e Rosalinda Soares Ribeiro de Vasconcelos. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010.

Educao
Infantil

SEE; FDE. Ler e escrever: coletnea de atividades 1 srie. Seleo e adaptao de atividades de Claudia Rosenberg Aratangy et al. 3. ed. So Paulo: FDE, 2010.

Prefcio

MORAIS, J. F. S. Alfabetizao no Brasil: ainda um desafio. Revista Espao Acadmico, Maring, n. 93, 2009.

Sumrio

REFERNCIAS

Apresentao

O professor alfabetizador precisa estar, portanto, preparado para escolher


os textos mais adequados para o processo de alfabetizao de seus alunos, bem
como para utilizar esses textos de forma a contribuir de forma mais efetiva para
que todas as crianas tenham sucesso no processo de alfabetizao. A complexidade dessa tarefa requer um amplo esforo de colaborao entre a escola de Ensino Fundamental e a universidade. Iniciativas como os projetos do Ncleo de
Ensino so fundamentais para viabilizar e potencializar esse tipo de colaborao.

Capa

A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de Araraquara/SP | 231

Capa

Apresentao

Sumrio

Prefcio

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

ENSINO FUNDAMENTAL II

Educao
Infantil

3
parte

Instituto de Biocincias/Unesp/Rio Claro

Palavras-chave: Atletismo; educao fsica; Youtube.

INTRODUO

Resultado parcial do Projeto do Ncleo de Ensino intitulado As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao como um recurso para a produo de material
didtico sobre atletismo, desenvolvido entre 2011 e 2012 com o auxlio da PROGRAD/Unesp, este texto registra o desenvolvimento de um dos projetos desenvolvidos pelo GEPPA Grupo de Estudos Pedaggicos e Pesquisa em Atletismo, do
Departamento de Educao Fsica da Unesp/Rio Claro.

PARTE 6

tas, contribuindo, sobremaneira, para a difuso e ensino do atletismo no campo escolar.

PARTE 5

com as NTICs, em especial, com a internet (YouTube), possam criar suas prprias ferramen-

PARTE 4

produzido sirva como motivao para que professores, a partir de um contato mais estreito

PARTE 3

a esses vdeos, visando criao de um material didtico-pedaggico capaz de subsidiar o

PARTE 2

trabalho do professor em relao ao ensino do atletismo na escola. Espera-se que o material

dos ao atletismo; na terceira e ltima etapa foi organizado um banco de dados referente

PARTE 1

na segunda etapa foram localizados e analisados os vdeos contidos na internet relaciona-

Educao no
Formal e EJA

volvida em 3 etapas. Na primeira etapa foi realizada uma reviso de literatura sobre o tema;

Mltiplos
Nveis

do a utilizao das NTICs em aulas de Educao Fsica. Para tanto, essa pesquisa foi desen-

Ensino
Mdio

atletismo, a fim de confeccionar um material didtico-pedaggico, em formato digital, visan-

Ensino
Fund. II

elas a internet, o objetivo dessa pesquisa foi investigar os vdeos do YouTube relacionados ao

Ensino
Fund. I

grande popularidade das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTICs), entre

Educao
Infantil

Resumo: Diante das dificuldades para o ensino do atletismo nas escolas brasileiras e da

Prefcio

Sara Q. Matthiesen
Thiago Macedo
Tiago Silva
Patrcia Gracioli

Sumrio

AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO


NA PRODUO DE UM MATERIAL DIDTICO DE ATLETISMO
COM BASE NO YOUTUBE

Apresentao

20

Capa

| 233

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Mas, quais seriam os recursos disponveis na internet que poderiam ser utilizados na Educao? Pensando na especificidade desse projeto, quais seriam os
recursos disponveis, capazes de motivar os alunos ao conhecimento de determi-

Ensino
Fund. I

Para Moran (1997), a internet consiste em um meio diferenciado para a comunicao entre professores e alunos, especialmente, por unir a escrita, a fala e
a imagem a um custo barato, rpido e flexvel, propiciando as mais variadas formas de pesquisas, conclui ele.

Educao
Infantil

No h dvidas do quanto a internet possibilita a troca de informaes entre


as pessoas, o desenvolvimento de pesquisas e de interao. No por outro motivo, observamos nos ltimos anos o crescimento dessa ferramenta, inclusive
atrelada ao campo educacional, ganhando, cada vez mais, espao na escola, em
especial, quando se trata da internet.

Prefcio

Os recursos e meios para isso podem ser os mais diversos, indo desde as aulas
ministradas na quadra esportiva da escola, at as salas de aula, nas quais, nos
ltimos tempos, ferramentas como o quadro negro e retro-projetores do espao
s Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs). Dentre elas, merece
destaque a internet, sobretudo pelas diversas possibilidades de acesso s informaes e construo de conhecimento.

Sumrio

A iniciativa do GEPPA vem, portanto, em direo a necessidade de se auxiliar


os professores de Educao Fsica a superarem esses obstculos quando se dispem a ensinarem o atletismo, afinal, em alguns casos: Pde-se notar uma grande vontade dos professores em trabalhar o atletismo em suas aulas, mas sentem a
falta de um material terico especfico, como livros, vdeos, cartilhas de atividades
para orient-los no ensino desse desporto (JUSTINO & RODRIGUES, 2007, p. 7).

Apresentao

Com a preocupao de contribuir com a difuso do atletismo, contribuindo


para que o mesmo seja ensinado em aulas de Educao Fsica, o GEPPA tem, nos
ltimos anos, se dedicado produo de material didtico capaz de subsidiar o
trabalho do professor na escola, local em que enfrenta diversas dificuldades para
que o ensino do atletismo ocorra de fato. Dentre os motivos comumente mencionados pelos professores e pela bibliografia da rea esto a falta de: interesse dos
alunos, de recursos materiais e de infraestrutura, de conhecimento especfico
por parte dos professores e de material de consulta leia-se didtico capaz de
orientar esse ensino no universo escolar (MATTHIESEN, 2007; SILVA, 2005; CALVO, 2004; JUSTINO & RODRIGUES, 2007).

Capa

234| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 Sobre o assunto ver: KHAN ACADEMY. Disponvel em: <http://www.khanacademy.org/>.


Acesso em 27 fev. 2012.

Ensino
Fund. II

Em funo do exposto, consideramos ser o YouTube a ferramenta ideal para


desenvolvermos esse projeto, de forma a promover a produo de material didtico-pedaggico voltados ao ensino do atletismo na escola.

Ensino
Fund. I

Mas, esse no um caso isolado quando se pretende atrelar o YouTube Educao. Weinberg (2012) menciona, por exemplo, a publicao de mais de 115 mi
lhes de aulas na internet por Salman Khan. A inteno inicial era post-los na
internet, ou seja, no YouTube para ensinar Matemtica para a sua prima. Hoje
h um site contendo todas as suas aulas1 em vdeos (WEINBERG, 2012).

Educao
Infantil

Essa aproximao j existe de modo bastante estreito. Basta observar o site


YouTube for Schools destinado a vincular o YouTube Educao. De acordo com
Ginciene (2012), esse site contm uma srie de vdeos organizados por rea de
conhecimento. No site do YouTube, ainda possvel ver a seguinte frase: Spend
more time teaching, less time searching [...], ou seja, gaste mais tempo ensinando
do que procurando (p. 139).

Prefcio

Sendo, portanto, os vdeos um recurso disponvel na internet e que contm


um amplo benefcio educacional, procuramos, nessa pesquisa, nos concentrar
naqueles disponveis no YouTube, j que nesse site que a maioria das pessoas
publicam seus vdeos, tornando-os conhecidos. Vale observar que esse site de
busca de vdeos foi classificado em 2 lugar no ranking das 100 ferramentas
mais utilizadas na Educao, em 2011 (C4LPT, 2011), o que, certamente, evidencia seu potencial para a Educao e, no caso especfico dessa pesquisa, para a
Educao Fsica.

Sumrio

Hoje, so vrios os sites de buscas de vdeos que podem ser utilizados. Entretanto, um dos mais conhecidos o YouTube. Mas, h de se destacar que existam
inmeros outros sites para o uso de vdeos voltados ao Ensino Fundamental e
Mdio. Vejamos alguns deles: AfterEd; Annenberg Media; Edutopia; eSchool News.
tv; PBS Teacher Mathline; SchoolTube, TeacherTube, entre outros.

Apresentao

nado contedo na rea da Educao Fsica? Certamente, poderiam ser vrios os


recursos mencionados, mas, considerando-se os limites desse texto, nos restringiremos aos vdeos da internet, melhor dizendo, os vdeos do YouTube, que se
constituem em uma das mais fascinantes ferramentas disponveis atualmente.

Capa

As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de um Material Didtico de Atletismo... | 235

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Se so vrias as publicaes da rea da Educao Fsica que tm se dedicado,


nos ltimos tempos, a incentivar o ensino do atletismo na escola, a exemplo de
Matthiesen (2005; 2007), Brasil, (1998) e So Paulo (2008a, 2008b, 2008c), esse
ainda um contedo que tem seu ensino negligenciado em aulas de Educao
Fsica. Como vimos, so muitos os motivos para que isso acontea. Entretanto,
entre eles est a carncia de materiais didticos para auxiliar e incentivar os professores de Educao Fsica a ensinarem o atletismo na escola, j que, apesar dos

Mltiplos
Nveis

RESULTADOS

Ensino
Mdio

Com base na internet, produzimos um CD-ROM contendo os vdeos e atividades para que o professor, com o auxlio das NTICs, em especial, da internet, possa
usufruir diferentes formas de ensinar o atletismo em suas aulas de Educao Fsica na escola.

Ensino
Fund. II

3 etapa: organizao do banco de dados relacionados aos vdeos do YouTube.

Ensino
Fund. I

2 etapa: identificao e anlise dos vdeos da internet (YouTube) relacionados ao atletismo e diviso dos itens para produo de um banco de dados;

Educao
Infantil

1 etapa: reviso de literatura visando o aprofundamento em referncias relacionadas ao tema, em especial, s Novas Tecnologias de Informao e Comunicao e ao atletismo;

Prefcio

Com o intuito de demonstrar uma das formas com que as NTICs, em especial,
a internet, pode ser uma excelente aliada do professor que objetiva ensinar o
atletismo em aulas de Educao Fsica, dedicamo-nos identificao e anlise de
vdeos do YouTube, postados na internet, que possam auxiliar para que esse ensino se concretize no universo escolar. Para tanto, essa pesquisa foi desenvolvida
com base nas seguintes etapas:

Sumrio

Identificar os vdeos do YouTube relacionados ao atletismo, a fim de confeccionar um material didtico-pedaggico, em formato digital, visando a utilizao das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs) em aulas de
Educao Fsica.

Apresentao

OBJETIVO

Capa

236| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Para cada uma dessas categorias foram inseridos trs vdeos disponveis no
YouTube exceto para a marcha atltica (prova de rua) que foram inseridos apenas

Ensino
Fund. II

Aps ampla pesquisa no YouTube, em torno dos vdeos relacionados ao atletismo, definimos 6 grupos de provas para organizao do material coletado. Os
grupos de provas foram os seguintes: corridas, marcha atltica, saltos, provas com
binadas, lanamentos e arremesso. Tal material foi organizado em um CD-ROM,
sendo que cada um dos 6 grupos pr-definidos foi subdividido nas seguintes categorias: corridas 100 metros rasos, revezamento, maratona, corrida com
barreiras e corrida com obstculos; marcha atltica pista e rua; saltos distncia, altura, triplo e vara; provas combinadas decatlo e heptatlo; lanamentos disco, martelo e dardo; arremesso peso.

Ensino
Fund. I

Para que se tenha uma ideia dos resultados dessa pesquisa, uma vez que a
leitura na ntegra do captulo, com o mesmo nome, que ser publicado em livro
eletrnico do Ncleo de Ensino, sintetizaremos o processo de construo do referido material didtico-pedaggico.

Educao
Infantil

Nessa pesquisa, o recurso eleito foi o vdeo, em especial, queles que esto
disponveis no YouTube e relacionados ao atletismo, favorecendo ao conhecimento de sua histria, de seus movimentos tcnicos, de suas regras, de seus recordes,
de seus atletas, entre outras coisas.

Prefcio

Em funo disso, refora Kenski (2003), preciso aproximar os professores,


especialmente, os em formao, desse universo tecnolgico, de modo as auxili-los no uso das NTICs. Ou seja, mais do uma jogada de marketing para se enquadrar no padro moderno ou uma mera adaptao das formas tradicionais de
ensino aos novos equipamentos ou vice e versa, preciso provocar mudanas
reais no ensino, auxiliando os professores a utilizarem as NTICs de uma forma
eficaz e diferente em relao s tecnologias mais tradicionais (KENSKI, 2003;
MORAN, 1997).

Sumrio

Tambm so relativamente poucos os que se utilizam das NTICs no ensino


escolar, especialmente, na Educao Fsica, o que deveria ser repensado, uma vez
que as crianas e jovens esto cada vez mais em contato com os inmeros recursos hoje disponveis, como constatado por Orozco-Gmez (1997), Batista e Betti
(2005) e Rideout, Foehr e Roberts (2010), por exemplo.

Apresentao

j existentes, ainda so relativamente poucos os materiais que existem na rea da


Educao Fsica que atendem a essa demanda e objetivos especficos.

Capa

As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de um Material Didtico de Atletismo... | 237

Prefcio
PARTE 1

1. Como funciona o decatlo e o heptatlo


Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=l1px7J0PG7U>
Acesso: 15 out. 2011
Breve histrico: Como funcionam as provas do decatlo e do heptatlo

Educao
Infantil
Ensino
Fund. I

PARTE 2

2. Decathlon World Record Roman Sebrle


Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=Iu15RTM_Z4c>
Acesso: 05 nov. 2011
Breve histrico: Recordista do decatlo masculino

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Quadro 1 Endereos eletrnicos de vdeos do YouTube relacionados s provas combinadas.

Sumrio

Tais dados foram dispostos em quadros, sendo um para cada uma das provas,
contendo todas as informaes necessrias para o acesso do professor de Educao Fsica, ou seja: nome do site do vdeo, endereo e data de acesso, breve descrio do contedo, de forma a facilitar a consulta do interessado. Para que se
tenha uma ideia, vejamos um exemplo relacionado a uma das provas do atletismo, ou seja, s provas combinados do atletismo. Para tanto, selecionamos duas
delas: o decatlo masculino e o heptatlo feminino.

Apresentao

dois vdeos contendo, por exemplo, os recordes olmpicos ou mundiais femininos e masculinos; curiosidades sobre a prova; principais tcnicas utilizadas etc.

Capa

238| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Provas Combinadas: Decatlo e Heptatlo

3. Jackie Joyner Kersee


Endereo: <http://www.youtube.com/watch?v=q-KJK6ngRpg>
Acesso: 15 nov. 2011
Breve histrico: Recordista mundial do heptatlo a americana Jackie Joyner Kersee

Em linhas gerais os trs vdeos selecionados e acoplados ao material didtico


foram, no caso das provas do decatlo e do heptatlo, os seguintes: 1. Vdeo que
relata como funcionam as provas do decatlo e do heptatlo; 2. Vdeo que retrata o
recordista mundial do decatlo masculino, o tcheco Roman Sebrle, que conquistou
9026 pontos, nos Jogos Olmpicos de Atenas em 2004; 3. Vdeo sobre a recordista
do heptatlo, a americana Jackie Joyner Kersee, que conquistou o recorde mundial
de 7291 pontos nos Jogos Olmpicos de Seul, em 1988.

Se esses foram os vdeos das provas combinadas selecionados para a confeco do material didtico-pedaggico produzido ao final dessa pesquisa, cer
tamente, existem muitos outros disponveis no YouTube e que podem vir a ser

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

CALVO, A. P. O. Atletismo como contedo programtico da Educao Fsica escolar: pes


quisa com universitrios matriculados na disciplina Fundamentos do Atletismo. 2004.
Trabalho de Concluso de Curso (Educao Fsica) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2004.

Ensino
Mdio

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Educao Fsica.


Braslia: MEC, SEF, 1998.

Ensino
Fund. II

BATISTA, S. R.; BETTI, M. A televiso e o ensino da Educao Fsica na escola: uma proposta de interveno. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 26, n. 2,
p. 135-148, jan. 2005. Disponvel em: <http://www.rbconline.org.br/revista/index.php>.
Acesso em: 21 set. 2010.

Ensino
Fund. I

REFERNCIAS

Educao
Infantil

Assim, mais do que um recurso didtico-pedaggico organizado em torno do


atletismo, esperamos que o material produzido sirva como motivao para que
professores, a partir de um contato mais estreito com as NTICs, em especial, com
a internet (YouTube), possam criar suas prprias ferramentas, contribuindo, sobremaneira, para a difuso e ensino do atletismo no campo escolar.

Prefcio

Ainda que esse texto seja parte de uma pesquisa em desenvolvimento como
parte do Projeto do Ncleo de Ensino apoiado pela PROGRAD em 2011-2012, j
so vrias as constataes advindas da organizao desse material didtico-pedaggico. Ou seja, pudemos verificar, por exemplo, do quanto a internet pode
auxiliar os professores de Educao Fsica a ensinarem o atletismo. Mesmo restringindo-nos aos vdeos do YouTube, verificamos o quanto o material disponvel
pode auxiliar o professor na elaborao de suas aulas, na construo de materiais didtico-pedaggicos e na realizao de pesquisas temticas. Isso, certamente, vem reforar a importncia de projetos como esse que visem, alm da
pesquisa, fornecer subsdios aos professores motivando-os a ensinar o atletismo
na escola, com o auxlio das NTICs.

Sumrio

CONCLUSES

Apresentao

consultados e utilizados pelos professores em suas aulas de Educao Fsica,


atendendo aos seus objetivos. Bastam, entretanto, que se tenha acesso internet, disposio e motivao para faz-lo, contribuindo, com isso, para a difuso
do atletismo e para a utilizao das NTICs em aulas de Educao Fsica.

Capa

As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de um Material Didtico de Atletismo... | 239

PARTE 6

WEINBERG, M. O mundo de um novo ngulo. Veja, So Paulo, 1 fev. 2012.

PARTE 5

. Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Educao Fsica. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008c.

PARTE 4

. Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo:


Educao Fsica. Caderno do Professor Ensino Fundamental, 7 srie, 1 bimestre. So
Paulo: SEE, 2008b.

PARTE 3

SO PAULO. Secretaria Estadual de Educao. Proposta Curricular do Estado de So


Paulo:Educao Fsica. Caderno do Professor Ensino Fundamental, 6 srie, 1 bimestre. So Paulo: SEE, 2008a.

PARTE 2

SILVA, A. C. L. O atletismo em aulas de Educao Fsica: pesquisa com professores da


rede pblica de Rio Claro. 2005. 67 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em
Educao Fsica) Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, Rio Claro, 2005.

PARTE 1

RIDEOUT, V. J.; FOEHR, U. G.; ROBERTS, D. F. Generaton M: Media in the Lives of 8- to


18- Year-Olds. California: Kaiser Family Foundation, 2010.

Educao no
Formal e EJA

OROZCO-GMEZ, G. Professores e meios de comunicao: desafios, esteretipos e pesquisas. Comunicao & Educao, n. 10, p. 57-68, set./dez. 1997.

Mltiplos
Nveis

MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educao. Revista Cincia da Informao, v. 26,


n. 2, p. 146-153, maio/ago. 1997.

Ensino
Mdio

MATTHIESEN, S. Q. Atletismo: teoria e prtica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

Ensino
Fund. II

MATTHIESEN, S. Q. (Org.). Atletismo: se aprende na escola. Jundia: Fontoura, 2005.

Ensino
Fund. I

KENSKI, V. M. Tecnologia e ensino presencial e a distncia. Campinas: Papirus, 2003.

Educao
Infantil

JUSTINO, E. O.; RODRIGUES, W. Atletismo na escola: possvel? 2007. Disponvel em:


<http://educacaofisica.org/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=
186&Itemid=2>.

Prefcio

GINCIENE, G. A utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao no ensino dos


100 metros rasos. 2012. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, Rio Claro, 2012.

Sumrio

FAGANELLO, F. R. Anlise dos livros de atletismo como subsdio para o seu ensino no
campo escolar. 2008. 151 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Motricidade) Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2008.

Apresentao

C4LPT. Top 100 Tools for Learning 2011. Disponvel em: <http://c4lpt.co.uk/top-tools/
top-100-tools-for-learning-2011/>. Acesso em: 31 out. 2011.

Capa

240| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

SUPERAULA COMO PROPOSTA DE ENSINO:


INVENTANDO CAMINHOS

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Inmeras questes e desafios se apresentam aos professores para envolver os


alunos na participao das aulas que possibilitem o acesso a um conhecimento

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Prticas de ensino; debate; ensino de cincias.

Educao
Infantil

Resumo: As discusses sobre o meio ambiente, em 2012, estiveram em pauta no Brasil e no


mundo em razo da Rio+20 e das alteraes propostas ao Cdigo Florestal. Diante da relevncia das temticas, os integrantes do grupo PIBID/Botucatu realizaram uma atividade
diferenciada, chamada de superaula, que envolveu estudantes e professores do 9 ano do
Ensino Fundamental da Escola Estadual Prof. Francisco Guedelha, de Botucatu. Como metodologia, a atividade realizou-se na perspectiva da pesquisa-ao, pois foi elaborada, discutida
e realizada com a participao de professores, equipe gestora e a partir das necessidades e
caractersticas da escola. Para a organizao da aula, optou-se por utilizar o debate como
tcnica de ensino, pois o procedimento favorece a participao e envolvimento dos estudantes. Os bolsistas inicialmente discutiram e refletiram sobre as relaes ecossistmicas das
florestas e das monoculturas, conceitos do Cdigo Florestal (APP, Reserva Legal), as alteraes propostas pelo novo Cdigo e os impactos socioambientais. O debate foi realizado entre
as duas classes do 9 ano, sendo que cada uma foi responsvel por apresentar argumentos
e defender uma posio em relao s mudanas no Cdigo Florestal. Alm da curiosidade e
entrosamento dos estudantes para o debate, a atividade possibilitou o exerccio de uma atividade diferenciada pelos bolsistas e docentes, bem como a valorizao de prticas inovadoras e contextualizadas.

Prefcio

Instituto de Biocincias/Unesp/Botucatu

Sumrio

Elisabete Cardieri
Maria de Lourdes Spazziani
Rosana Teresa de Abreu Dellevedove Cruz
Joo Arthur Pompeu Pavanelli
Claraline Stocco de Godoy
Joo Manuel Fogaa
Nilson Carnietto Junior
Sergio Leandro de Oliveira

Apresentao

21

Capa

| 241

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O Cdigo Florestal o conjunto de leis brasileiras que trata da preservao


das florestas, bem como dos recursos naturais (Brasil, 1965) e na tentativa de
ordenar o uso desses recursos, o ento presidente da Repblica, Getlio Vargas,
decretou, junto aos Cdigos de gua, Minas, Caa e Pesca o primeiro Cdigo Florestal do Brasil, em 23 de janeiro de 1934 (SILVA et.alli, 2011). Esse Cdigo
estabeleceuo conceito de florestas protetoras, similar ao conceito de rea de

Ensino
Fund. I

CDIGO FLORESTAL: ALGUMAS QUESTES E IMPASSES

Educao
Infantil

Trazemos neste texto uma breve discusso das principais questes que sustentaram e orientaram o desenvolvimento da atividade que foi nomeada de
superaula. Inicialmente apresentamos o Cdigo Florestal, algumas questes e
impasses e, a seguir, relatamos os passos realizado at a realizao da superaula.

Prefcio

Neste ano, o grupo do PIBID/Botucatu, bolsistas do curso de Cincias Biolgicas, assumiu a temtica sobre o Cdigo Florestal para propor uma atividade di
ferenciada destinada s duas turmas do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola
Estadual Prof. Francisco Guedelha. A escolha das turmas se fez em razo das
particularidades que desafiam professores e estagirios no desenvolvimento
das aulas (grupos muito distintos, aproveitamento diferenciado, dificuldades de
aprendizagem dos alunos, entre outros). O tema escolhido foi o Cdigo Florestal
e a Rio +20, por duas razes: A Conferncia Rio +20 se fazia cada vez mais presente nos noticirios da televiso e, por outro lado, as discusses sobre o Novo
Cdigo estavam presentes, mas sem esclarecimentos que possibilitassem maior
compreenso pelos jovens.

Sumrio

Tambm nessa perspectiva de uma formao consistente e crtica, somos sempre mais incitados a discusso e incluso de temticas contemporneas, no apenas pela presena na mdia (com suas intenes e limitaes), mas, acima de tudo,
por que afetam direta e/ou indiretamente nosso cotidiano e com consequncias
para nosso futuro. Discutir e compreender questes como Projeto Genoma, transgnicos, clulas tronco, superacelerador de partculas, entre outras temticas da
pesquisa cientfica contempornea sempre ser uma tarefa a ser assumida pelos
educadores, em especial, pelos educadores de Cincias e Biologia, de modo que se
supere a abordagem abreviada que circula pelos vrios canais de comunicao.

Apresentao

que seja significativo, e tambm promova o desenvolvimento de habilidades fundamentais para o exerccio da cidadania e do mundo do trabalho.

Capa

242| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A Eco-92 foi a segunda Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, que aconteceu em junho de 1992, no Rio de Janeiro, com a
presena de mais de cem chefes de estado para a discusso central: conciliar
o desenvolvimento econmico com a conservao e preservao do Meio Ambiente. O principal documento dessa conferncia foi a Agenda 21, que representa
um programa de ao que viabilizaria o novo padro de desenvolvimento, conciliando mtodos de proteo ambiental, justia social e eficincia econmica. Com
base nisso, os pases, estados e municpios criaram suas Agendas locais.

Ensino
Mdio

No entanto, o debate ambiental ganha fora no Brasil aps a Conferncia de


Estocolmo, em 1972, passando a ter maior destaque na dcada de 1980 por conta do desastre socioambiental provocado pelo descaso das indstrias com a qualidade de vida da populao na regio de Cubato (JACOBI, 2003). Ento, em
1992, aconteceu no Rio de Janeiro, a Conferncia das Naes Unidas conhecida
por Eco-92. Nessa conferencia, foi lanada a Agenda 21, um marco na construo
de sociedades ditas sustentveis (MMA Ministrio do Meio Ambiente).

Ensino
Fund. II

rea localizada no interior de uma propriedade ou posse rural, excetuada a de


preservao permanente, necessria ao uso sustentvel dos recursos naturais, conservao e reabilitao dos processos ecolgicos, conservao da biodiversidade e
ao abrigo e proteo de fauna e flora nativas. (BRASIL, 2001)

Ensino
Fund. I

E a Reserva Legal , de acordo com a Medida Provisria n. 2.166-67, de 2001:

Educao
Infantil

rea protegida [...] coberta ou no por vegetao nativa, com a funo ambiental
de preservar os recursos hdricos, a paisagem, a estabilidade geolgica, a biodiversidade, o fluxo gnico de fauna e flora, proteger o solo e assegurar o bem estar das
populaes humanas. (BRASIL, 1965)

Prefcio

Segundo a lei de 1965, rea de Preservao Permanente (APP) consiste em:

Sumrio

J em 1965, o Cdigo Florestal foi alterado, dando origem ao chamado Novo


Cdigo Florestal, pela Lei Federal n. 4.771, de 15 de setembro. Essa nova lei
estabelecia limitaes explorao da propriedade em relao ao solo e s florestas, criando as APPs e, posteriormente, em 1986, foi introduzido o termo
Reserva Legal (RL).

Apresentao

Preservao Permanente (APPs), porm sem citar as distncias mnimas para


proteo dessas reas.

Capa

Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos | 243

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A discusso se polarizou entre ambientalistas, que, de acordo com os ruralistas, seriam contra a agricultura brasileira, e ruralistas, que veem as restries
legais como prejuzos a seus negcios. Nesse caso, os chamados ambientalistas,
defendem mudanas justas no Cdigo Florestal que respeitem o pequeno agricultor e a agricultura familiar e que tambm respeite os limites da natureza. J os
ruralistas, camuflaram seu discurso e diziam defender a pequena agricultura e, por
isso, propuseram tais mudanas, porm analisando o conjunto de propostas de
mudanas, os que se beneficiariam seriam, na verdade, os grandes latifundirios.

Educao
Infantil

Algumas das mudanas propostas ao Cdigo Florestal so a reduo das APPs,


como nos exemplifica AbSaber (2010), no caso do rio Amazonas, a vegetao que
resultaria da lei significa praticamente nada de proteo ao rio. Outro fato preocupante exposto por AbSaber o de florestamento e reflorestamento de reas
degradadas poderem ser feitos com espcies de valor comercial, como pinus e
eucalipto, o que mostra o interesse econmico dessa nova proposta. Alm disso,
exclui a proteo dos topos de morro, no protege reas indgenas, legaliza reas
desmatadas em produo para pequenas propriedades, admite explorao econmica da Reserva Legal, computa a Reserva Legal na APP e retira a proibio de
novos desmates por cinco anos aps a aplicao da lei, dentre outras alteraes.

Prefcio

Porm, j em 1999, houve sugestes de modificaes no texto original, mas o


novo projeto foi apresentado apenas em 2009. Esse projeto causou grande po
lmica em meio sociedade brasileira, principalmente a partir da votao na
Cmara dos Deputados, casa dominada por parlamentares vinculados ao setor
rural (GONALVES, 2012), os ruralistas.

Sumrio

Em 2001, o Cdigo Florestal sofreu mudanas relacionadas Reserva Legal,


cujo tamanho passou a depender do tipo de vegetao existente e da localizao
da propriedade (por exemplo, mnimo de 80% na Amaznia e 20% da rea da
propriedade na maioria dos biomas). J no caso das reas de Proteo Permanentes, o texto passou a considerar a faixa marginal dos cursos dgua cobertos
ou no por vegetao.

Apresentao

Ainda assim, com estabelecimento de agendas e de grande propaganda pelos


meios de comunicao sobre as temticas ambientais, 95% da populao brasileira nunca tinha ouvido falar em Agenda 21, em 1997. Alm disso, 78% da populao brasileira desconhecia a perda da biodiversidade, 71% nunca ouvira falar
em desertificao dos solos e 54% da populao no sabia o que o efeito estufa
(CRESPO, 1997).

Capa

244| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Assim, importante que a comunidade escolar assuma esses debates e sua


problematizao, reflexo e promova o posicionamento crtico diante dos fatos

Ensino
Fund. II

Debates sobre as alteraes no Cdigo Florestal e sobre a nova proposta econmica capitalista, chamada de verde, so de extrema importncia, pois so
questes que afetam diretamente o cotidiano dos brasileiros, seja por meio da
alimentao (grande parte contaminada por agrotxicos), da poluio do ar e
da gua, assim como esto presentes e ditam as relaes de trabalho e produo.

Ensino
Fund. I

Essa proposta da Cmara (e aprovada pelo executivo, apesar dos vetos) vai ao
encontro da economia verde, defendida pelo Programa das Naes Unidas para
o Meio Ambiente (PNUMA) e apresentada na Rio+20, que representa uma economia dita ecolgica e socialmente correta, mas que no discute as reais causas das
crises econmicas, sociais e ambientais e prope falsas solues a essas crises,
sempre considerando que a nica sada apelar ao financeiro.

Educao
Infantil

A Rio+20, Conferncia das Naes Unidas sobre o Desenvolvimento Susten


tvel, foi realizada em 2012, tambm no Rio de Janeiro e o principal objetivo foi
discutir a renovao do compromisso poltico com o desenvolvimento sustentvel e fazer o balano das agendas da Eco-92 que foram cumpridas ou no.

Prefcio

Menos de um ms antes da Conferncia das Naes Unidas para o Desenvolvimento Sustentvel, a Rio+20, a presidenta Dilma Rousseff, sancionou o novo Cdigo, porm com alguns vetos. Foram ao todo 12 vetos e 32 modificaes no texto
que foram encaminhadas de volta ao Senado, porm a discusso na casa foi adiada, para ser resolvida aps a Rio+20. Um dos vetos mais importantes, segundo
representantes de organizaes ambientalistas e movimentos sociais, foi quanto
anistia aos que desmataram em certo perodo de tempo. Anistia essa, prevista
propositalmente nas alteraes do texto. Outro veto importante foi em relao a
diminuio das APPs.

Sumrio

Em 25 de abril de 2012, foi aprovado na Cmara dos Deputados o texto-base


do projeto que modifica o Cdigo Florestal de 1965. Esse texto causou insatisfao entre os ambientalistas e tambm no era a verso que o Palcio do Planalto
esperava aprovar. No Senado, o governo chegou a um texto mais equilibrado, mas
a Cmara incluiu novamente os pontos controversos (BELFORT, 2012).

Apresentao

E o fato se agravou, pois o Congresso (repetindo, dominado por ruralistas)


no consultou os cientistas sobre as alteraes propostas ao Cdigo Florestal,
predominando nos debates parlamentares somente os discursos poltico e econmico (GONALVES, 2011), em detrimento do cientifico.

Capa

Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos | 245

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Para a organizao da superaula, optou-se por utilizar o debate como tcnica


de ensino (CASTANHO, 2008), pois o procedimento favorece a participao, envolvimento e a elaborao de argumentos por parte dos estudantes. No entanto,
a utilizao desta tcnica implica a preparao cuidadosa para que a participao
dos estudantes seja real e significativa. O trabalho com os conceitos fundamentais, a reflexo sobre as possibilidades de leitura e posicionamento sobre a temtica, a disponibilizao de textos e outros recursos que subsidiem o aprofundamento e a discusso, so elementos fundamentais para que o debate assuma um

Ensino
Fund. I

A escolha do tema pelos bolsistas se fez em razo de sua importncia, da atua


lidade e insero nos debates que ocorreram no primeiro semestre de 2012, bem
como sua presena na mdia. Aps a escolha, a proposta foi apresentada equipe
gestora e aos professores em uma reunio de HTPC, com o convite para integrarem o projeto, articulando suas disciplinas s discusses propostas. Por sua vez,
entre os bolsistas foi realizado aprofundamento das temticas e questes a partir
de leituras e vdeos, com o intuito de selecionar textos e outros elementos significativos que estivessem relacionados ao cotidiano dos estudantes.

Educao
Infantil

O desenvolvimento da superaula foi concebido como mais uma atividade que


envolve a prtica docente, mas tambm a dimenso de pesquisa (uma perspec
tiva que orienta o nosso Projeto Interinstitucional PIBID Bauru/Botucatu). Os
procedimentos de problematizao, reflexo e sistematizao de informaes,
realizados em dilogo com a comunidade escolar, articulam-se aos princpios da
pesquisa-ao e orientaram a elaborao da atividade que foi discutida e reali
zada contando com a participao dos bolsistas, docentes e equipe gestora.

Prefcio

METODOLOGIA

Sumrio

Nesse contexto, o grupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de


Iniciao Docncia de Botucatu PIBID props a realizao de uma atividade
diferenciada, chamada de superaula, abordando as questes relacionadas ao
Cdigo Florestal e Rio+20, que envolveu estudantes e professores do nono ano
da Escola Estadual Francisco Guedelha. A seguir apresentamos os procedimentos e as reflexes suscitadas na preparao e realizao dessa superaula.

Apresentao

expostos, j que a grande mdia veicula as informaes de acordo com os interesses da classe dominante (por essa classe tambm controlar a mdia). Nesse caso,
os interesses dos ruralistas.

Capa

246| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Alm da manuteno do clima, uma floresta em p preserva grande biodi


versidade. A biodiversidade compe toda a variedade de vida, desde micro-organismos at animais e plantas. o conjunto de espcies que estabelece uma

Ensino
Fund. II

Num primeiro momento foi perguntado aos estudantes sobre a importncia


de uma floresta. A partir dessa reflexo, foi possvel, por parte dos estudantes, a
compreenso das importncias e benefcios da presena de uma floresta, como
a manuteno do clima e microclima como exemplo, citamos as chuvas dirias
durante o vero na regio amaznica.

Ensino
Fund. I

Durante a primeira reunio, a concluso que o grupo chegou foi que seria necessrio que os estudantes deveriam entender o conceito de floresta, contextualizado sua realidade. Trabalhando esse conceito e as interaes ecossistmicas
que ocorrem em uma floresta, ficaria mais evidente aos estudantes as conse
quncias das alteraes ao Cdigo Florestal. Aps essa discusso ecossistmica,
o contedo abordado seria o controle governamental sobre o territrio verde
nacional, por meio de um conjunto de leis, chamado de Cdigo Florestal, e assim
possibilitaria a incorporao do estudo de geografia e de histria. Depois, seriam
expostas as propostas atuais de alteraes desse Cdigo. As salas seriam res
ponsveis ou por ser contrria s mudanas no Cdigo Florestal (veto), ou defende-las durante o debate (no veto), aps a discusso e posicionamento em cada
sala separada, coordenada por bolsistas do PIBID.

Educao
Infantil

A superaula foi pensada durante reunies entre o grupo PIBID e discusso


das necessidades da sala, ou seja, temas que eram necessrios de serem enfati
zados, ou mais discutidos.

Prefcio

DESENVOLVIMENTO DA SUPERAULA

Sumrio

Tais aspectos foram cuidadosamente preparados pelos bolsistas para que a


atividade efetivamente assumisse um carter significativo para todos os estudantes envolvidos. O debate foi realizado entre as duas classes do 9 ano, com a
proposta de que cada uma ficasse responsvel por defender uma posio em relao s mudanas no Cdigo Florestal. O desenvolvimento da atividade ser descrito posteriormente.

Apresentao

carter formativo e no apenas de disputa. Nesse sentido, todo o trabalho de preparao busca enfatizar a elaborao de argumentos que explicitem e sustentem
as posies que sero defendidas por cada grupo.

Capa

Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos | 247

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O nono ano B, conta com 29 estudantes, e de modo geral, no tem bom rendimento mdio nas diversas matrias. Muitos alunos envolvem-se em situaes de
indisciplina e realizam as atividades com maior dificuldade.

Ensino
Mdio

O nono ano A, com 32 estudantes, apresenta um bom rendimento geral em


todas as disciplinas. Os alunos realizam e participam das atividades propostas,
cumprem as tarefas de casa, apesar de terem certa dificuldade em argumentar e
expor suas opinies diante de debates, atualidades e temas polmicos.

Ensino
Fund. II

O trabalho foi realizado com duas salas de nonos anos (A e B), que so bastante
distintas em relao ao aprendizado, comportamento e participao durante as
aulas. Ambas as salas apresentam faixa etria entre 13 e 16 anos de idade.

Ensino
Fund. I

CARACTERIZAO DAS SALAS

Educao
Infantil

Relacionando com os fatos j trabalhados, a questo mercadolgica foi abordada, tendo em vista as alteraes propostas ao Cdigo Florestal pela bancada
ruralista do Congresso Nacional e seus impactos e repercusses, principalmente
por causa da ocorrncia da Rio+20, pouco tempo depois. Foi discutido sobre as
conferncias da ONU sobre o Meio Ambiente (Eco 92 e Rio+20) e os impactos
e rumos das decises dessas conferncias no desenvolvimento dos pases e de
suas economias e polticas ambientais.

Prefcio

O prximo tema a ser abordado com os estudantes foi o Cdigo Florestal, leis
que buscam defender as florestas de todo o pas e, para isso, foram conceituados
alguns aspectos importantes sobre o Cdigo Florestal de 1965, como APPs e RL.

Sumrio

Foi apresentada para as salas a foto de uma floresta e outra foto de uma monocultura de eucalipto. Debatemos aspectos econmicos da monocultura e as
problemticas que essa pratica representa para o ecossistema e biodiversidade,
e tambm foi apresentado o conceito de deserto verde, ou seja, um conjunto de
rvores plantadas de uma nica espcie, sem biodiversidade e, consequentemente, sem as interaes ecolgicas existentes naquele local. Essas culturas so capazes de retirar grandes quantidades de gua do solo, podendo inclusive ressecar
fontes hdricas, como nascentes, alm de levar desertificao do clima. Apesar
disso, no atual modelo econmico, esse tipo de cultura ainda necessrio para
manuteno das tarefas e rotinas dessa sociedade.

Apresentao

inter-relao na qual cada espcie desempenha funes fundamentais na composio do ecossistema e manuteno dos ciclos biogeoqumicos.

Capa

248| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Na perspectiva dos estudantes, reconhecemos o envolvimento, interesse e a


participao nos trs momentos que compuseram a atividade. A dinmica estimulou a curiosidade diante do tema levando ao entrosamento dos estudantes
para a realizao do debate, que superou a dimenso de disputa e possibilitou a
percepo das contradies do Novo Cdigo e o valor da preservao ambiental.

Ensino
Fund. I

A realizao da atividade possibilitou vrias reflexes em duas perspectivas:


dos bolsistas e dos estudantes da Escola. Na perspectiva dos Bolsistas, o processo
de preparao ocorreu a partir de vrias reunies e expressou o cuidado na organizao do contedo, na seleo do material a ser utilizado e na articulao das
etapas de desenvolvimento da superaula que foram cumpridas simultaneamente
nas duas turmas. Considerou-se, nesse processo, as caractersticas especficas de
cada turma buscando maior envolvimento dos estudantes. Tais etapas so fundamentais no processo de formao docente.

Educao
Infantil

CONCLUSES

Prefcio

A superaula foi realizada no dia 04 de junho de 2012, exatamente uma semana aps a publicao no Dirio Oficial da Unio dos vetos parciais da presidenta
Dilma Rouseff s propostas de alteraes no Cdigo Florestal e durante a Semana
do Meio Ambiente, e foi realizada em trs momentos: primeiramente os bolsistas
estiveram nas duas salas, discutiram e refletiram com os estudantes as relaes
ecossistmicas das florestas e das monoculturas, conceitos do Cdigo Florestal
(APP, Reserva Legal), as alteraes propostas pelo novo Cdigo e os impactos
socioambientais. Num segundo momento, os estudantes organizaram-se em grupos para prepararem o debate, elaborando os argumentos que seriam defendidos diante da outra turma (veto X no veto). Por fim, as duas turmas foram reunidas para o debate e foi notvel o envolvimento dos estudantes na defesa das
posies, apresentando e discutindo os argumentos que foram avaliados por um
corpo de jurados convidados pelos bolsistas.

Sumrio

RESULTADOS E DISCUSSO

Apresentao

Considerando essas caractersticas, a metodologia utilizada buscou trabalhar


algumas dificuldades apresentadas pelos estudantes, por isso as etapas procuraram estimular e facilitar a expresso e participao de todos com suas opinies e
pontos de vista.

Capa

Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos | 249

REFERNCIAS

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

SILVA, J. A. A. et al. O Cdigo Florestal e a cincia: contribuies para o dilogo. So Paulo:


Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Academia Brasileira de Cincias, 2011.

PARTE 2

MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE. Agenda 21. Disponvel em: <http://www.mma.gov.


br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21>. Acesso em: 28 ago. 2012.

PARTE 1

JACOBI, P. Movimento ambientalista no Brasil. Representao social e complexidade da


articulao de prticas coletivas. In: RIBEIRO, W. (Org.). Patrimnio ambiental. So Paulo:
Edusp, 2003.

Educao no
Formal e EJA

GONALVES, E. M.; BONATO, J. A. A mdia e a educao cientfica: uma discusso sobre a


cobertura da reforma do Cdigo Florestal brasileiro pela Folha de So Paulo. Educao:
Teoria e Prtica, v. 22, n. 40, maio/ago.2012.

Mltiplos
Nveis

CRESPO, S. O que o brasileiro pensa da ecologia. Rio de Janeiro: Iser, Mast, 1997.

Ensino
Mdio

CASTANHO, M. E. L. M. Da discusso e do debate nasce a rebeldia. In: VEIGA, I. P. A. (Org.).


Tcnicas de ensino: Por que no? 19. ed. Campinas: Papirus, 2008.

Ensino
Fund. II

. Medida Provisria n 2.166-67, de 2001.

Ensino
Fund. I

BRASIL. Lei Federal n 4.771/65.

Educao
Infantil

BELFORT, N. C. Da reforma do Cdigo Florestal e o conflito de interesses entre ruralistas


e ambientalistas. Revista de Direito da Unigranrio, v. 5, n. 1, 2012.

Prefcio

ABSABER, A. N. Do Cdigo Florestal para o Cdigo da Biodiversidade. Biota Neotroica.


Campinas, v. 10, n. 4, dez. 2010. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S1676-6032010000400037&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 ago. 2012.

Sumrio

Por fim, a superaula possibilitou a discusso sobre o Cdigo Florestal e a


reflexose prolongou por vrios dias e em vrias disciplinas.

Apresentao

Foi interessante tambm a manifestao dos estudantes ao reconhecer a integrao da temtica a outras disciplinas, e tambm de outros professores que notaram a possibilidade de uma nova metodologia de aula.

Capa

250| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

importante que o Ncleo de Ensino de uma universidade seja um espao


mediador de trocas de experincias, estudos, reflexes e anlises ampliando a

Ensino
Mdio

INTRODUO

Ensino
Fund. II

Palavras-chave: Articulao universidade e escola; ensino de Geografia; Ncleo de Ensino.

Ensino
Fund. I

Resumo: So apresentados resultados parciais de atividades desenvolvidas no mbito do


projeto intitulado Articulao entre o Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no
curso de Geografia da Unesp/Ourinhos, em desenvolvimento no ano de 2012. O projeto tem
o objetivo de promover as Semanas de Geografia nas escolas parceiras e dinamizar as atividades de Estgio Supervisionado do Curso de Licenciatura, por meio da articulao entre
a pesquisa, ensino e extenso. Os futuros professores gegrafos levaram s escolas os grupos
de pesquisa da Unesp, assim como materiais didticos interessantes para as aulas de Geografia, promovendo a articulao entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar. Os grupos apresentaram resultados de pesquisas em linguagem adequada para os alunos durante
as Semanas de Geografia, tambm foram desenvolvidas oficinas temticas sobre os mais
diversos temas da Geografia, como, por exemplo, meio ambiente, clima, consumismo, globalizao, bulling, uso e ocupao do solo. Como resultados parciais o Ncleo de Ensino promoveu a articulao entre a universidade e as escolas, a articulao entre os grupos de pesquisa
da Unesp e a comunidade escolar, entre o PIBID, os bolsistas do Ncleo de Ensino e tambm
entre os projetos de extenso universitria (PROEX). Dezesseis escolas pblicas do municpio de Ourinhos e regio participaram do projeto que envolveu cerca de 5.000 alunos.

Educao
Infantil

Cmpus Experimental/Unesp/Ourinhos

Prefcio

Mrcia Cristina de Oliveira Mello


Dancio Soarez de Lima
Gabriel Grazzini Gabriel
Gabriela Suzart Barbosa
Juliana de Ftima Zanchetta
Rodolfo Zigart Angeloni
Sabrina Lais Basso
Thamiris Slanzon de Carvalho

Sumrio

ARTICULAO ENTRE NCLEO DE ENSINO, PIBID E ESTGIO


SUPERVISIONADO NO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
DA UNESP/OURINHOS

Apresentao

22

Capa

| 251

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Foram envolvidas 16 escolas municipais, estaduais e tcnicas de Ourinhos e


regio e graduandos do curso de Licenciatura em Geografia. Os futuros profes

Ensino
Fund. I

Assim, trata-se de uma atividade coletiva e integradora que tem por objetivo
aproximar a Unesp, cmpus de Ourinhos e a comunidade ourinhense, por meio
de envolvimento com as escolas pblicas de educao bsica.

Educao
Infantil

As Semanas de Geografia nas escolas foram planejadas inicialmente pelos


estagirios da disciplina Estgio Supervisionado III, pelos bolsistas do Ncleo
de Ensino e pelos bolsistas PIBID. Posteriormente integrou as atividades os diferentes projetos desenvolvidos no Ncleo de Ensino do cmpus e os grupos de
pesquisa e extenso.

Prefcio

Uma das aes desenvolvidas para encaminhar o estgio supervisionado so


as Semanas de Geografia nas escolas, que envolveram grande parte da comunidade acadmica local (grupos de pesquisa e extenso, Ncleo de Ensino, PIBID e
o Programa de Educao Tutorial (PET). As consideraes parciais contidas no
texto visam a contribuir para o aperfeioamento de prticas pedaggicas significa
tivas no ensino de Geografia, onde os resultados so creditados tanto universidade quanto s escolas parceiras; tanto aos alunos estagirios e bolsistas, quanto
aos alunos e professores em atuao.

Sumrio

O estgio supervisionado no curso de licenciatura em Geografia da Unesp


cmpus Ourinhos, atualmente dividido em quatro etapas, sendo a terceira destinada s intervenes pedaggicas. Trata-se de um importante momento da
formao docente inicial em que o estgio entendido no somente como uma
imposio legal, mas como uma necessidade do incio da formao docente, um
momento de compromisso e colaborao entre as escolas coformadoras e a escola formadora, em que o estagirio no apenas um observador, mas um ativo
participante, ampliando as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

Apresentao

aproximao entre o que produzido na academia e a prtica escolar. A partir


desse ponto de vista, sero apresentadas no texto a seguir, aes que enriquecem
a reflexo sobre a inter-relao entre as atividades do Curso de Geografia da
Unesp, cmpus de Ourinhos envolvendo o estgio supervisionado, os projetos
desenvolvidos no mbito do Ncleo de Ensino local, do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), dos projetos de extenso universitria
e grupos de pesquisa, junto s escolas de educao bsica, municipais e estaduais
do municpio de Ourinhos e regio.

Capa

252| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Prefcio

ESTGIO SUPERVISIONADO: UMA BUSCA PELA SUPERAO DE DICOTOMIAS

Sumrio

Os grupos apresentaram resultados de pesquisas em linguagem adequada


para os alunos durante as Semanas de Geografia, tambm foram desenvolvidas
oficinas temticas envolvendo os mais diversos temas da Geografia, como, por
exemplo, meio ambiente, clima, consumo, recursos naturais, globalizao, bulling,
uso e ocupao do solo, entre outros.

Apresentao

sores gegrafos levaram para as escolas membros dos grupos de pesquisa da


Unesp, assim como materiais didticos interessantes para as aulas de Geografia.

Capa

Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura... | 253

NO ENSINO DE GEOGRAFIA
PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As discusses tericas realizadas anteriormente realizao das Semanas


de Geografia cumpriram uma das funes do estgio, que deve ser a de proporcionar ao estagirio o domnio de instrumentos tericos e prticos necessrios
sua formao docente, sendo possvel internalizar, atravs da prtica, os conhecimentos terico-metodolgicos discutidos no curso.

Ensino
Fund. II

Assim, a experincia aqui registrada buscou superar este modelo de estgio,


envolvendo diretamente o estagirio com o cotidiano escolar, contribuindo assim com uma melhoria em sua formao inicial docente, alm de aprimorar a
prtica pedaggica. Alm disso, promoveu o intercmbio entre a universidade
e a escola bsica ao levar a produo acadmica at o espao escolar, atravs dos
grupos de pesquisa e extenso envolvidos.

Ensino
Fund. I

Tradicionalmente, o modelo de estgio supervisionado baseado em levar os


alunos-estagirios a participar da prtica escolar da instituio na qual realiza
seu estgio, observando e identificando a realidade escolar, mas sem interferir
em seu cotidiano. Segundo Lzara Cristina Silva (2008), a forma como estas atividades esto organizadas no firmam um compromisso entre a instituio formadora e a instituio que ir receber o aluno-estagirio.

Educao
Infantil

O estgio supervisionado pode ser considerado como um momento de grande


importncia para os estudantes dos cursos de licenciatura visto que oportuniza ao
aluno, futuro professor, o contato, a pesquisa, o planejamento e a avaliao de uma
srie de atividades pedaggicas. Neste sentido, as atividades de interveno so
propostas que buscam a indissocializao entre a teoria e a prtica no ensino de
Geografia, um dos principais objetivos das Semanas de Geografia nas escolas.

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O projeto se aproxima das concepes de Cavalcanti (2008) j que como aponta a autora a Geografia precisa superar algumas dicotomias. Para isto o projeto
buscou contribuir com a aproximao de alguns aspectos como teoria e prtica,
ensino e pesquisa, entre a Geografia fsica e a Geografia humana, e por fim, entre
a Geografia acadmica e a Geografia escolar.

Ensino
Fund. I

Para a articulao entre o que produzido na universidade e a prtica escolar


deve-se ter em mente uma concepo de que teoria e prtica so inseparveis,
independentemente da instncia em que devem se realizar. Considerando este
pressuposto terico Cavalcanti (2008), considera que [...] Geografia acadmica
e Geografia escolar sejam duas estruturaes de um mesmo campo cientfico,
que guardam estreita relao entre si, [apesar de que] essa relao no de
identidade. (p. 25).

Educao
Infantil

Em relao aos alunos das escolas envolvidas, o trabalho com os contedos


escolares da Geografia, integrando teoria e prtica, permitiu a expanso do olhar
geogrfico, assim como uma maior interao frente aos temas abordados, como
a urbanizao, a climatologia, os solos, a gua etc., incentivando uma postura
crtica, bem como contribuindo para a formao de cidados mais conscientes
de sua realidade.

Prefcio

Em uma sociedade caracterizada pelo grande acesso a tecnologia e informao, o fazer e o aprender docentes demandam ideias criativas e situaes educativas planejadas, caracterizadas por uma postura crtica e que valorizem os atos
de escutar, participar, construir, buscando responder s necessidades desta sociedade, incentivando a leitura de informaes, a interpretao de dados, a manipulao de aparelhos eletrnicos etc. Estas preocupaes foram consideradas
nas atividades de interveno quando do trabalho com mapas, maquetes e
apresentaes audiovisuais.

Sumrio

H necessidade de que se invista na formao de um profissional com competncia terica e prtica, um profissional da prxis, com conhecimentos especficos e pedaggicos que lhe possibilitem perceber a dimenso da totalidade e de movimento
de ao educativa, para, numa postura crtica, assumir as novas prticas pedaggicas
slidas respaldadas teoricamente, contribuindo assim com a produo de uma cincia pedaggica.

Apresentao

Sobre isto, Lzara Cristina Silva (2008, p. 43) aponta que

Capa

254| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

No nosso caso, promovendo as Semanas de Geografia nas escolas, buscamos


aproximar o contedo geogrfico e o pedaggico do ambiente escolar em situaes que ora dentro, ora extrapolando o ambiente da sala de aula mantemos aspectos em que o processo de ensino-aprendizagem em Geografia estava presente.

Apresentao

No processo de superao dessas dicotomias, a autora apresenta a importncia da incorporao de conceitos da Pedagogia ao ensino de Geografia, desta
forma, buscamos discutir contedos ligados a esta cincia da educao e incorpor-los a nossa prtica no projeto como, por exemplo, os conceitos da Peda
gogia histrico-crtica e da Teoria Histrico-cultural. Consideramos importante
para a prtica docente, o dilogo entre o conhecimento de sua rea e o estudo
do ato de educar que no deixa de pertencer ao que deve ser campo de conhecimento do professor j que sua prtica gira em torno deste processo e para
delinear o seu caminho e desenvolv-la, o mesmo deve buscar referenciais tericos adequados.

Capa

Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura... | 255

AS SEMANAS DE GEOGRAFIA NAS ESCOLAS

A primeira etapa do projeto consistiu em reunies agendadas com as equipes


gestoras e docentes das escolas estaduais, municipais e duas escolas tcnicas,
momento em que a coordenadora e os bolsistas apresentaram os objetivos do
projeto e as principais atividades que se constituiriam, principalmente as atividades de interveno no ensino de Geografia, em sala de aula.

A prxima etapa foi a apresentao do projeto aos alunos do Estgio Supervisionado III para a definio dos grupos por escolas e a escolha das atividades
e oficinas a serem desenvolvidas. Nos encontros semanais com a coordenadora
do projeto e com os grupos de estagirios e bolsistas do Ncleo de Ensino e do
PIBID, eram realizadas discusses sobre experincias nas prticas de ensino no
mbito escolar e tambm textos que possibilitavam a construo de mltiplos
conhecimentos. Durante os encontros desenvolvemos importantes saberes tericos e metodolgicos, tais como perspectivas metodolgicas; o professor reflexivo; a importncia do dilogo entre os professores; parceria escola-universidade;
saberes docentes; trabalho coletivo; e aspectos da autoridade e do autoritarismo.
Desta forma, os encontros de estudo nos proporcionaram esta relao com um
referencial terico importante.

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Para cada escola foram escolhidas temticas para discusses mais sistematizadas durante as Semanas de Geografia, a saber: recursos hdricos; Geografia:
caminhos e escolhas; a Geografia na alterao da paisagem de Ourinhos; os
olhares geogrficos sobre a relao e na natureza; universidade e a disciplina de

Educao
Infantil

Assim, foram envolvidas quatorze escolas municipais e estaduais do municpio de Ourinhos e duas escolas da regio, sendo uma de Assis e outra de Ribeiro
do Sul, totalizando dezesseis escolas, a saber: E.M.E.F Amlia Abujanra Maron;
E.E. Dr. Ary Corra; E.E. Domingos Carmelingo Cal; E.E. Prof Josepha Cubas da
Silva; E.E. Nicola Martins Romeira; E.E. Esmeralda Soares Ferraz; E.T.E.C Jacinto
Ferreira de S; E.T.E.C Pedro DArcdia Neto; E.E. Horcio Soares; E.M.E.F Jandira
Lacerda Zanoni; E.E. Professor Jos Augusto de Oliveira; E.E. Justina de Oliveira
Gonalves; E.E. Maria do Carmo Arruda da Silva; E.E. Prof. Jos Paschoalick;
E.M.E.F Adelaide Pedroso Racanello; e E.E. Professor Virgnia Ramalho.

Prefcio

Aps os estudos tericos, as atividades de interveno foram aplicadas nas


escolas durante os meses de maio, junho e julho de 2012.

Sumrio

O valor desta aproximao entre os alunos e professores de fundamental


importncia para o desenvolvimento de ambos, Paulo Freire (2002) ao tratar sobre a importncia do dilogo, considera que: [...] o sujeito que se abre ao mundo
e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como
inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na histria (p. 154). Durante essa vivncia foi possvel produzir diversos conhecimentos coletivamente que de grande importncia para a formao docente inicial,
uma vez que essa prtica coletiva deve ser considerada na vida de um docente.

Apresentao

Essa troca de saberes ocorria durante as leituras e discusses de textos, quando alguns estagirios e cada bolsista do PIBID trazia para o grupo experincias
ocorridas durante a realizao das atividades de interveno nas aulas de Geografia aplicadas na escola coformadora, essa fala era analisada e discutida pelo
grupo, que por sua vez sugeria diferentes abordagens nas atividades realizadas
nas escolas, posteriormente o aluno trazia os resultados para o grupo. Assim
atravs desta experincia, diferentes olhares se encontravam, dialogavam e nessa troca de conhecimentos dos bolsistas e estagirios era possvel construir um
olhar no somente para si e para a sua escola onde realizava o estgio, mas tambm uma viso mais totalizadora, englobando todas as escolas e experincias
vividas pelos estagirios.

Capa

256| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A participao do PIBID se deu atravs do Projeto Institucional Ao, formao e reflexo de profissionais do magistrio da Educao Bsica, e do subprojeto Formao de professores de Geografia: aes e reflexes no e sobre o campo
profissional. Os bolsistas puderam socializar as boas experincias j vivenciadas na escola parceira do projeto, proporcionando uma valorizao de atividades
colaborativas e coletivas que contribuem para que se concretize a responsabilidade social mtua entre os gegrafos. Tais experincias foram importantes refe-

Prefcio

Alm dos grupos de pesquisa e de extenso, as Semanas de Geografia envolveram tambm alguns docentes da Unesp que ministraram palestras de abertura
ou encerramento dos eventos nas escolas, como o Doutor Jonas Teixeira Nery, a
Doutora Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, a Doutora Mrcia Cristina de
Oliveira Mello e o Doutor Lucas Labigalini Fuini. Alm desses o Doutor Luciano
Antnio Furini, que ministrava a disciplina Geografia urbana, solicitou que os
graduandos realizassem as atividades de prtica de ensino da referida disciplina
em duas escolas durante as Semanas de Geografia. Tal experincia foi bastante
positiva, pois, ao considerar a prtica de ensino como componente curricular
importante que ela seja articulada com outras atividades e aes propostas no
curso de Geografia, como as de estgio supervisionado, por exemplo.

Sumrio

O projeto envolveu de um lado mais de cinco mil alunos da rede pblica de


ensino do municpio de Ourinhos e regio, de outro grupos de pesquisa e extenso da universidade, tais como o Centro de Estudos de Percepo e Educao
Ambiental (CENPEA); Centro de Estudos e Divulgao de Informaes sobre reas
Protegidas Bacias Hidrogrficas e Geoprocessamento (CEDIAP-GEO); Centro de
Documentao e Memria de Ourinhos (CEDOM); Programa de Educao Tutorial (PET); Grupo de extenso de Estudos do Solo (COLOIDE); Grupo de Estudos
de Msica e Geografia (GEMUG); Cursinho pr-vestibular (CACUO); Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID); Climatologia; Batucada
resistncia; Incubadora de Cooperativas (INCOOP); ATLAS; e GEOCART.

Apresentao

Geografia: assim transformando a aula; o caminho dos materiais reciclveis:


produo, uso e descartes; o conhecimento est no mundo; semana Paulo Freire: geocotidiano; caminhos geogrficos: o cotidiano e o espao escolar; mltiplas dimenses do lugar: o espao do aluno e suas composies numa conversa
com a arte; a Geografia e suas aplicaes, sociedade e meio ambiente; os horizontes da Geografia; eficincia energtica; e cartografia: cincia e arte na escola.

Capa

Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura... | 257

CONSIDERAES FINAIS

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 21. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

Ensino
Mdio

CAVALCANTI, L. de S. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia


para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.

Ensino
Fund. II

REFERNCIAS

Ensino
Fund. I

Assim, as Semanas de Geografia nas escolas colaboram para que a realidade


seja transformada e a educao seja um pouco mais humanizadora.

Educao
Infantil

A concreta aproximao da Geografia acadmica e da Geografia escolar aconteceu luz de que buscamos associar a produo acadmica de conceitos geogrficos, de didtica da Geografia. Para isto contriburam os estudos de textos acadmicos, debates tericos, o envolvimento das unidades escolares e os professores
envolvidos (tanto da universidade quanto da escola) buscando como fim a aproximao entre teoria e prtica.

Prefcio

A participao dos grupos de pesquisa e extenso e a articulao entre Ncleo


de Ensino, PIBID e estgio supervisionado contriburam para o propsito de
apresentar aos alunos das escolas a abrangncia dos temas tratados na disciplina
Geografia. Alm disso, esta participao possibilitou que os contedos escolares
do currculo de Geografia fossem trabalhados de diferentes maneiras, incitando
a participao dos alunos, assim como a internalizao dos conceitos.

Sumrio

Por fim, o projeto contribuiu para a superao das dicotomias entre a teoria e
a prtica; entre o ensino e a pesquisa; entre a Geografia acadmica e a Geografia
escolar; entre a Geografia fsica e a Geografia humana, entre outras existentes. E
tambm para que os futuros professores percebam a atividade docente como
prxis, pois a prxis implica um programa de investigao que possibilite conhecer o processo ensino-aprendizagem e tom-lo como referncia. Para conhec-lo
preciso mobilizar vrios procedimentos e recursos. Envolve conhecimento do
objeto (no caso o ensino de Geografia) e suas relaes, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a realidade seja transformada.

Apresentao

rncias para as atividades de estgio supervisionado e desenvolvimento das


Semanas de Geografia.

Capa

258| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 5. ed. So


Paulo: Cortez, 2002.

Educao
Infantil

CHALUH, L. N. Escola universidade, olhares e encontros na formao de professores. So


Carlos: Pedro e Joo. 2011.

Prefcio

AZAMBUJA, L. D. de. Metodologias cooperativas para ensinar e aprender Geografia.


In: CALLAI, H. C. (Org.). Educao geogrfica: reflexo e prtica. Iju: Uniju, 2011.
p. 185-210.

Sumrio

Bibliografia consultada

Apresentao

SILVA, L. C. Prtica de ensino e estgio supervisionado: o dilogo entre as discusses te


ricas e a prtica cotidiana. In: SILVA, L. C.; MIRANDA, M. I. (Org.). Estgio supervisionado
e prtica de ensino: desafios e possibilidades. Belo Horizonte: Fundao de Amparo
Pesquisa de Minas Gerais, 2008. p. 37-83.

Capa

Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura... | 259

Capa

260|

EU, ELES, NS: LABORATRIO DE GEOGRAFIA & ARTES COMO


ESPAO DE APRENDIZAGEM

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Desde o sculo XIX tivemos diferentes concepes sobre qual deveria ser o
enfoque do ensino de Geografia: Geografia tradicional (estudo descritivo e enciclopdico), Geografia teortica (nfase nos aspectos quantitativos) ou a Geografia

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Laboratrio de Geografia; Ensino de Geografia; PIBID Geografia.

Educao
Infantil

Resumo: Este texto resulta das atividades e discusses desenvolvidas no mbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) do curso de Geografia da Unesp/
Ourinhos e tem como objetivo apresentar o projeto de organizao, montagem e uso do Laboratrio de Geografia & Arte na escola coformadora, E. E. Prof Josepha Cubas da Silva.
Esse laboratrio uma tentativa prtica de diminuir a falta de interesse dos alunos sobre os
contedos discutidos nas aulas de Geografia, pois nem sempre os discentes encontram na
escola um espao de socializao que permita terem conscincia da importncia de se conhecer o espao geogrfico e por meio deste conhecimento serem capazes de modificar o
espao que se inserem e melhorar um pouco o mundo que vivemos. O Laboratrio de Geografia & Arte vem como uma tentativa de transformao (mesmo que pontual) do ambiente
escolar, atravs de diversos processos de integrao na prtica pedaggica, utilizao de materiais didticos e tcnicas de ensino que despertam o interesse dos alunos e deixa a escola
mais feliz. Destacamos que o projeto de construo do laboratrio s foi possvel pela excelente relao entre a comunidade escolar e a equipe PIBID, que acreditam em uma transformao na escola.

Prefcio

Cmpus Experimental/Unesp/Ourinhos

Sumrio

Mrcia Cristina de Oliveira Mello


Douglas Domiciano
Inz de Deus Neiva Brando
Juliana Andrade Spinelli
Marilda Lopes Romera
Mirella Almeida Grespan
Rodrigo Rosa Cassemiro
Vinicius Ricaro Kumazawa

Apresentao

23

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A geografia que se ensina e se aprende no os motiva mais e, seguramente, est


muito longe das suas reais necessidades. A geografia foi perdendo aquilo que de
especial ela sempre teve discutir a realidade presente dos povos, particularmente
no que se refere ao seu contexto espacial. (OLIVEIRA, 2005, p. 138)

Ensino
Fund. I

Quando o tema ensino abordado, comum ouvirmos inmeras afirmaes


que atribuem como gnese dos problemas educacionais brasileiros, o chamado
desinteresse por parte dos alunos. Desinteresse que um fato inegvel na sala
de aula e que vem afetando todas as disciplinas, inclusive a Geografia, conforme
constatamos nas aulas ministradas na escola coformadora.

Educao
Infantil

PARA A TRANSFORMAO

Prefcio

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE: PONTO DE PARTIDA

Sumrio

Assim, um espao que outrora era um depsito de materiais antigos, foi pintado de vrias cores; teve imagens artsticas e cientficas coladas em suas paredes; recebeu um equipamento de projeo de multimdia; foi organizado com
mesas grandes (para que os alunos sentem em grupo), e foi estruturado para
receber e produzir materiais didticos desenvolvidos e planejados pelos alunos
da Unesp (bolsistas PIBID, Ncleo de Ensino, estagirios e pesquisadores). Originou-se assim, um lugar que rompe com o cotidiano escolar do aluno, que o leva
para um ambiente onde o processo de ensino aprendizagem foge do tradicional.
O espao possibilita o trabalho interdisciplinar no s com as atividades relativas
s Artes, como teatro, pintura e cinema, como tambm com outras reas do conhecimento, como, por exemplo, a disciplina de Cincias.

Apresentao

crtica (com foco nas relaes estabelecidas entre sociedade e natureza). Porm,
para o modelo de sociedade atual, apenas essa discusso no suficiente para conseguir uma situao de aprendizagem eficaz, afinal, com a popularizao das tecnologias de entretenimento, comunicao e informao, a escola est se tornando,
cada vez mais, um lugar obsoleto e desinteressante, cujo qual o aluno, alm de no
se identificar, no v uma funo social. Faz-se necessrio ento discutir e transformar as tcnicas de ensino (o como ensinar) e o ambiente escolar, para construirmos assim, uma nova escola, que seja um lugar de aprendizagem e felicidade. E
mediante essas ideias que a equipe do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) de Geografia da Unesp/Ourinhos criou na escola coformadora, a E. E. Profa. Josepha Cubas da Silva, o Laboratrio de Geografia & Arte.

Capa

Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de Aprendizagem | 261

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A ideia, desde o incio, era propiciar um lugar que rompesse com o cotidiano
escolar do aluno, que o levasse para um ambiente onde o processo de ensino
aprendizagem no se enquadrasse no tradicional. Para tanto, tivemos que nos
concentrar na afirmao de Milton Santos (2006, p. 25):

Educao
Infantil

Pela boa aceitao do PIBID por parte da comunidade da E. E. Prof Josepha


Cubas da Silva, quando foi apresentado o projeto do laboratrio, a comunidade
escolar demonstrou interesse e rapidamente se prontificou em fornecer um espao para o desenvolvimento do projeto: assim, uma sala que at aquele momento servia como um depsito de materiais antigos foi destinada aos bolsistas do
PIBID para ser transformada no Laboratrio de Geografia & Arte.

Prefcio

PROCESSO DE ORGANIZAO DO LABORATRIO GEOGRAFIA & ARTE

Sumrio

A partir dessas preocupaes, o PIBID Geografia da Unesp/Ourinhos, desenvolve e aplica um projeto que tem por objetivo geral tornar o ensino de Geografia
diferente do tradicional: torn-lo interessante e prazeroso. Dessa forma, montamos
na escola coformadora o que denominamos Laboratrio de Geografia & Arte.

Apresentao

Mas a que se remeteria essa falta de interesse? Segundo Straforini (2008),


para compreender-se essa crise no ensino, devemos levar em conta simultaneamente o contexto social, poltico, econmico e as questes terico-metodolgicas
da disciplina. Em primeira instncia deve-se saber que o problema educacional
se inicia a partir do contexto poltico educacional brasileiro, onde existe uma ausncia de infraestruturas, de recursos didticos, de professores, de funcionrios,
que se somam a degradao da carreira dos educadores. Deve-se considerar tambm com as polticas neoliberais adotadas pelos governos, que se preocupam
mais com o sistema quantitativo do que com o qualitativo. Porm, por mais que a
metodologia de anlise da Geografia tenha mudado ao longo da sua histria como
disciplina escolar (Geografia tradicional, teortica, e mais tarde crtica), ela se
mantm ainda como uma disciplina esttica e conteudista. Ento, a questo que
se faz presente : Ser que se ensina a Geografia tradicional, da mesma maneira
que se ensina a Geografia crtica?. Ou ento ser que devemos ensinar nossos
alunos da mesma maneira que ensinvamos h vrios anos atrs?. Dessa forma,
uma das questes mais importantes que deve ser analisada a questo do mtodo, que em suma seria o como ensinar.

Capa

262| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O Laboratrio de Geografia & Arte utilizado durante as aulas de Geografia, onde as classes so divididas em dois grupos, metade assiste aula da professora supervisora e a outra metade participa das atividades que ocorrem no
laboratrio (organizao que possibilita um nmero reduzido de alunos por atividade). Aps o trmino da primeira aula, os grupos trocam de lugar. Os bolsistas que participam do programa, em duplas, assumem uma srie e esse quadro
fixo possibilita a aproximao entre alunos e bolsistas. As atividades desenvolvidas buscam aplicar (ou ampliar) os contedos geogrficos utilizando tcnicas

Ensino
Fund. I

E USO DO LABORATRIO GEOGRAFIA & ARTE

Educao
Infantil

METODOLOGIA DE TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA COFORMADORA

Prefcio

Assim, aquele ambiente foi pintado pelos bolsistas com tintas de vrias cores;
foi decorado com imagens artsticas de filmes, obras de arte, e cientficas. As representaes do universo e os mapas foram colados nas paredes. O laboratrio
foi equipado com um computador e equipamento de projetor de multimdia emprestados do programa Ncleo de Ensino da Unesp. O espao foi organizado com
mesas e bancos grandes (para que possibilitasse o trabalho em grupo) que no
estavam sendo utilizados pela escola. Nessa estrutura ficam expostos diversos
materiais didticos que foram produzidos pela comunidade acadmica da Unesp
de Ourinhos e tambm pelos alunos da escola durante atividades desenvolvidas
em momentos que antecedem a criao do laboratrio, como os confeccionados
para a feira de Cincias, realizada na escola, no segundo semestre de 2011. A escola ficou mais alegre.

Sumrio

Portanto, como a maneira que se constri um ambiente um reflexo das aes


e intenes humanas para com o local, percebemos que deveria haver desde mudanas estruturais no laboratrio, pois, organiz-lo no modelo tradicional das
estruturas escolares, nos remeteria a recriar um ambiente j determinado como
desinteressante para o aluno.

Apresentao

[...] devemos partir do fato de que esses diferentes sistemas tcnicos formam uma
situao e so uma existncia num lugar dado, para tratar de entender como, a partir
desse substrato, as aes humanas se realizam. a forma como se combinam sistemas
tcnicos de diferentes idades vai ter uma consequncia sobe as formas de vida possveis naquela rea.

Capa

Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de Aprendizagem | 263

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O laboratrio auxilia ainda os estagirios de regncia, assim como aos professores de outras disciplinas (quando se faz necessrio o uso de projetor de
multimdia ou das bancadas), mostrando-se assim um espao de uso coletivo
onde, diversas atividades podem ser realizadas. Ainda, tem auxiliado no desenvolvimento de pesquisas cientficas, desenvolvimento de materiais didticos,
possibilitando que hipteses tericas desenvolvidas na universidade, tenham
sua constatao na prtica. Tambm, o local foi palco para as gravaes de vdeos
para cursos de formao continuada de professores (nossos materiais serviram

Ensino
Fund. II

A partir das intervenes semanais dos bolsistas PIBID, o laboratrio recebe


cerca de 250 alunos das 8 sries e de todas as sries do Ensino Mdio da escola, e por meio de atividades pontuais, como Semana de Geografia, palestras,
exposies, apresentaes teatrais e oficinas, toda a comunidade escolar utiliza
esse espao.

Ensino
Fund. I

RESULTADOS E DISCUSSES

Educao
Infantil

Vale destacar tambm que o laboratrio vem sendo o palco de uma extensa
produo e aplicao de materiais didticos, visando analisar a eficincia e a adequao de certos recursos, os melhores momentos para uso e melhores materiais
para confeco, e tambm as metodologias de ensino e a compreenso dos contedos quando os materiais so apenas levados a aula ou feitos em aula com a
participao dos alunos.

Prefcio

Dessa forma, procura-se trabalhar os conceitos geogrficos usando recursos


como animaes, udio, imagens, imagens de satlites, textos, grficos, apresentaes de slides, vdeos, jogos, maquetes e at mesmo a elaborao de filmes no
estilo curta-metragem.

Sumrio

[...] nesse contexto que as iniciativas dos professores no devem ficar restritas a um
tipo de texto ou linguagem. se o objetivo das aulas, entre outros, aumentar a capacidade crtica do aluno, preciso propor situaes em que ele possa confrontar
idias, questionar os fatos com argumentao e, ao mesmo tempo, facilitar-lhe o
acesso aos vrios gneros de textos e linguagens.

Apresentao

diferenciadas de ensino, conforme a perspectiva apresentada por Castellar e


Vilhena (2010, p. 65):

Capa

264| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

perante essa situao, que o Laboratrio de Geografia & Arte vem como
uma tentativa de transformao (mesmo que pontual) do ambiente escolar, atravs de diversos mecanismos, materiais e tcnicas que despertem o interesse do
aluno. Tambm, devemos sempre fazer a considerao de que s foi possvel a
iniciao e desenvolvimento desse projeto, graas a excelente relao entre a gesto escolar e a equipe PIBID, que acreditam em uma transformao na escola.

Ensino
Fund. I

Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem, chegando a favelas ou a realidades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua presena se v
tornando convivncia, que seu estar no contexto v virando estar com ele, o saber
do futuro como problema e no como inexorabilidade. o saber da histria como
possibilidade e no como determinao. O mundo no , o mundo est sendo. Como
subjetividade curiosa, inteligente, interferidora a na objetividade com que dialeticamente eu me relaciono, o meu papel no mundo no s o de quem constata o que
ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. (1996, p. 76)

Educao
Infantil

Ao entrar em uma escola pblica brasileira nos deparamos, normalmente,


com profissionais cansados e insatisfeitos, estruturas fsicas precrias, ambientes pintados no mximo em duas cores e um material didtico de qualidade duvidosa. Resumindo, a escola um lugar triste. E desse lugar triste, podemos sentir
tambm a carncia que ele exala. Carncia no s financeira, sendo esta muito
predominante, mas tambm uma carncia de ateno, carncia de cultura, carncia de agentes participativos, carncia de, acima de tudo, recuperar ou adquirir
pela primeira vez o seu valor social: a capacidade de transformar a pessoa em
um cidado. Mas como j disse Paulo Freire, ensinar exige a convico de que a
mudana possvel:

Prefcio

CONSIDERAES FINAIS

Sumrio

vlido ressaltar, que tambm tivemos algumas experincias negativas ou


limitaes, como por exemplo, materiais expostos que foram quebrados ou furtados pelos alunos; difcil organizao do ambiente pelo fato de muitas pessoas
circularem l; e a questo das atividades do PIBID apenas contemplarem os alunos do perodo matutino.

Apresentao

como base para montagem de uma vdeo-aula sobre materiais didticos para
Geografia, por exemplo).

Capa

Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de Aprendizagem | 265

Sumrio
Prefcio

REFERNCIAS

Apresentao

Assim, esse espao de educao contribui para a atual comunidade escolar


melhore a estrutura da escola com equipamento de multimdia de fcil acesso e
uma sala de ambiente agradvel e limpo; auxilia na formao de futuros professores, pois possibilita a livre criao de aulas diferenciadas; levando o que produzido na universidade para a sociedade, assim possibilita a aplicao prtica do
que era somente visto em teoria; e em essncia, por ser um lugar diferenciado
dentro da escola, que serviu como ferramenta para iniciar nos alunos um despertar para cincia e para a arte.

Capa

266| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

CASTELLAR, S.; VILHENA, J. Ensino de Geografia. So Paulo: Cengage Learning, 2010.

Educao
Infantil

PARTE 1

OLIVEIRA, A. U. de. Educao e ensino de Geografia na realidade brasileira. In:


.
(Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? 9. ed. So Paulo: Contexto, 2005. p. 135-144.

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:


Paz e Terra, 1996.
SANTOS, M. A. Natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 4. ed. e 2. reimpr.
So Paulo: Edusp, 2006.

STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais.


2. ed. So Paulo: Annablume, 2008.

O ENSINO DA CIDADANIA E DO DIREITO PARA ALUNOS DO ENSINO


FUNDAMENTAL: UM PROJETO DE INSERO SOCIAL

Prefcio

Faculdade de Cincias Humanas e Sociais/Unesp/Franca

Sumrio

Vnia de Ftima Martino


Ana Carolina de Morais Colombaroli
Caio Augusto Oltremar
Jhony Breener de Oliveira

Apresentao

24

Capa

| 267

Educao
Infantil

PARTE 1

plem a realidades dos alunos, respondendo as necessidades dos jovens em formao. Desta

Ensino
Fund. I

PARTE 2

de alunos da escola pblica. Na construo do projeto elegemos o tema da tica por estar

Ensino
Fund. II

PARTE 3

cesso eleitoral, entre outros. Para tanto, tratamos de conhecimentos fundamentais na rea

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Resumo: O presente artigo descreve o projeto de ao didtico-pedaggica realizado com


alunos do 9 ano do Ensino Fundamental da escola pblica do municpio de Franca/SP,
Prof. Otvio Martins de Souza, no ano de 2012. Tomamos como referncias as orientaes
contidas nos Temas Transversais, abordando temas e propostas pedaggicas que contem-

forma, princpios bsicos de direitos e democracia relacionados com a vida pblica dos cidados foram tratados, promovendo assim a cidadania e a participao ativa e democrtica

diretamente relacionado s questes abordadas no decorrer do ano, tais como: o Estado, a

relao entre Estado e o Direito, a diviso dos poderes e a democracia, constituio e o pro
do Direito que envolvam a questo da cidadania, com o intuito de lhes fazer compreender

seus direitos e deveres fundamentais e, ao mesmo tempo, fomentar um esprito crtico que
lhes permita discutir os problemas concernentes ao seu espao, sua famlia, escola, comu-

nidade, cidade e pas. Em ltima instncia, objetivou-se, a partir desses conhecimentos e da


promoo do senso crtico, formar cidados conscientes e transformadores da sociedade
em que vivem.

Palavras-chave: Ensino Fundamental; Cidadania; Ensino do Direito.

INTRODUO

A sociedade em que estamos inseridos incorre, de forma geral, em grande


erro ao pensar os Direitos Humanos, separando-o da prtica, situando esta no
plano do ser, e aquele, no plano do dever-ser. Este raciocnio revela-se grande
aliado de uma cultura de impotncia. Utilizando-se como desculpa o abismo entre

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os direitos humanos, no nos so dados pelo Estado ou construdos a partir


da luta de terceiros. So construdos e representados pelo cotidiano social. No
so algo esttico, determinado pelas Constituies e Tratados, mas esto em
constante mutao, ampliao, posto que so fruto da luta e das tramas coletivas.
No so algo de carter universal, no so os mesmos nos diferentes pases, e nem
o podem ser, posto que so provenientes de diferentes culturas, cada qual com
suas particularidades. No devem representar meros objetos de discusso acad-

Ensino
Fund. II

A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Ensino
Fund. I

Tendo como objeto a formao do aluno para a cidadania em um sentido amplo, partiu-se da ideia de que a conservao da memria histrica, a compreenso dos fatos histricos e os estudos da geografia, trabalhados em sala de aula de
forma interdisciplinar, com foco na realidade deste sculo, corroborariam no
resgatardo passado no espao e tempo, Criava-se, desta forma, mltiplas possibi
lidades de se compreender as aes do homem no presente, o que interferiria
diretamente na compreenso de mundo por parte destes alunos.

Educao
Infantil

A partir de uma concepo multicultural e emancipadora de direitos humanos, foi elaborado um projeto de ao didtico-pedaggica, tendo por objetivo
aprofundar conhecimentos que promovam a cidadania e a participao ativa e
democrtica de alunos da escola pblica.

Prefcio

A educao, ento, mostra-se como expresso maior dos Direitos Humanos,


de fundamental importncia para a formao dos indivduos. No entanto, para
que desempenhe sua funo libertadora, deve ultrapassar o plano no qual os alunos estejam na condio de agentes passivos do conhecimento ou mero depositrio de saberes docentes, transformando-se em agentes ativos do saber, capazes
de questionar, criar, ousar e por consequncia transformar a sociedade.

Sumrio

de extrema importncia o questionamento da concepo burguesa e ocidental de direitos humanos, de tradio individualista, excessivamente jurdico-positiva e delegativa, em busca de uma noo mais complexa dos direitos fundamentais, que so construdos a partir das relaes sociais cotidianas. Os direitos
humanos devem apresentar-nos instrumentos de luta, mudana contra as injustias, opresses e excluses existentes (HERRERA FLORES, 2009, p. 43).

Apresentao

o que dito e o que feito, acomoda-se, segue-se, deixando as coisas simplesmente como esto.

Capa

268| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

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Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o


mundo, tanto mais se sentiro desafiados; To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prpria ao de
capt-lo. Mas, precisamente, porque captam o desafio como um problema em suas
conexes com os outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a
compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isso, cada vez
mais desalienada.

Ensino
Mdio

Conforme palavras do mestre Paulo Freire (1987, p. 40),

Ensino
Fund. II

Ao tratar de direitos humanos em sala de aula, deve-se atentar realidade


dos que ali esto, aos acontecimentos que lhes dizem respeito diretamente, a ce
nas do seu quotidiano. Deve-se ter em conta que o conhecimento aprendido e
construdo necessariamente relacionar-se com o mundo e na realidade no qual
o indivduo est inserido para que assim, o saber possa fazer sentido, elaborar a
crtica e transformar a sociedade.

Ensino
Fund. I

fundamental que um projeto de Educao em Direitos Humanos se afaste


deste modelo equivocado e procure romper as barreiras entre o que educa e o
que educado. Em verdade, todos crescem juntos. O educando abandona o papel
de mero depsito de conhecimento e torna-se um investigador crtico, que constri a sua prpria cincia, um verdadeiro aprendiz.

Educao
Infantil

fundamental que a consolidao dos Direitos Humanos se d, primeiramente,


na rbita interna de um Estado, comeando pela conscientizao de cada membro
da sociedade, especificamente no seio familiar, para ento atingir nveis mundiais de
conscientizao, por mera consequncia. A base se encontra, pura e simplesmente
na educao. (DROPA, 2003, on-line)

Prefcio

extremamente necessrio que, durante a formao escolar do indivduo esteja inserida a temtica relativa aos Direitos Humanos.

Sumrio

A Educao, por sua vez, um dos mais fundamentais Direitos Humanos. Mas
no falamos aqui da educao castradora e alienante, voltada apenas para as
necessidades de mercado. A Educao como direito fundamental deve buscar
formar verdadeiros cidados, crticos, participativos, inquietos e provocadores.

Apresentao

mica, ou mera utopia, deve-se buscar, incessantemente, sua aplicao prtica, sem
a qual esvazia-se de qualquer sentido. Direitos humanos so produto cultural.

Capa

O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino Fundamental: um Projeto de Insero Social | 269

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Cumpre salientar, porm, que tanto os conceitos quanto os discursos voltados


construo da cidadania no contexto escolar apresentam diferentes convices,
interpretaes e vises.

Ensino
Fund. II

A ideia de cidadania social que abarca os conceitos de igualdades, de justia, de


diferenas, de lutas e de conquistas, de compromissos e de rupturas, tem sido apenas
esboada em algumas poucas propostas. E, mais ainda, existe uma dificuldade em
explicar a relao entre a cidadania social e a poltica, e entre cidadania e trabalho.
Em algumas delas surgem as questes sobre as novas concepes de ao poltica
dos movimentos sociais e seu papel na luta pela conquista da cidadania, embora no
se esclaream as dimenses de movimentos sociais mais abrangentes, como os ecolgicos, feministas ou racistas, e os mais restritos, tais como os movimentos e lutas
pela moradia, pela terra e atualmente o enfrentamento da luta pelo trabalho, contra
o desemprego. ...O sentido poltico da questo da cidadania deve explicitar a relao
entre o papel do indivduo e o da coletividade. (BITENCOURT, 2002, p. 22)

Ensino
Fund. I

A temtica da cidadania, muitas vezes restrita a poucas disciplinas, deveria


abarcar contedos e problemticas mais amplas, trabalhado-as em todo conjunto
o de conhecimentos propostos para a formao do educando.

Educao
Infantil

Para a execuo do presente trabalho, pensou-se em abordagens e temas amplos que contemplassem as diferentes dimenses polticas, sociais, cognitivas e
ticas dos indivduos em sociedade. Dentre estas questes surge, como eixo principal, a questo da cidadania e do Direito, levando em considerao suas diferentes configuraes no contexto da educao brasileira.

Prefcio

A CONSTRUO DA CIDADANIA NO AMBIENTE ESCOLAR

Sumrio

Importante, ainda, construir a partir de todos os questionamentos e discusses, solues para os problemas apresentados.

Apresentao

Em se tratando de direitos fundamentais, essencial o questionamento mesmo dos documentos oficiais garantidores, como a Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948 e as demais declaraes que a precederam. Deve-se
discutir o seu carter eurocntrico, sua vinculao com uma figura heroica, capaz
de afast-la do povo. preciso contestar o abismo entre o que teorizado e a
prtica. urgente relacionar os Direitos Humanos com os direitos dos povos,
com a independncia, com a autonomia, com o direito ao meio ambiente e qualidade de vida, com o direito a no ser explorado.

Capa

270| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

necessrio atuar significativamente em cada indivduo na criao de uma


identidade social globalizada que, resgatando da memria e da histria de seu

Educao
Infantil

Assim, marca de nossa atuao, a preocupao em substituir a lgica da


concorrncia pela democracia, considerando a variedade de formas de excelncia; o armazenamento solitrio pela reflexo, inveno, trabalho em equipe que
pede a sociedade globalizada. Buscamos repensar a vida juvenil na sala de aula,
principal lugar de socializao da juventude.

Prefcio

O que significa essa palavra, porm, em um perodo de recuo do Estado e em um


momento da Histria humana em que o fundamento do viver junto j no poltico-educacional, mas socioeconmico? O que significa educao para a cidadania
quando a escola funciona na lgica da concorrncia e, no Brasil, dividida entre um
setor pblico, em que prevalecem estratgias de sobrevivncia, e um setor particular
norteado pelo vestibular?

Sumrio

pertinente a crtica de Charlot (2009, p. 20) no tocante ao discurso da educao para a cidadania, sobretudo em escolas pblicas de bairros pobres, suspeitando de a sua funo seja, em verdade, apagar as veleidades de revolta dos pobres, convidados a desistirem da violncia e a se tornarem cidados respeitosos
da pessoa e da propriedade dos demais. Destarte, toda a execuo do projeto foi
marcada pela inquietao relativa a qual cidadania estvamos tratando. Ainda
citando Charlot (2009, p. 33).

Apresentao

Os discursos que apelam para a cidadania repousam sobre a convico de que a


escola o lugar para resolver o problema de afrouxamento dos vnculos sociais. Tal
convico remete a um processo geral: cada vez que um problema desponta, qualquer que seja ele, a opinio pblica e os jornalistas e polticos que, ao mesmo tempo, a expressam e orientam o seu olhar volta-se para a escola, por esta ser o lugar
onde se encontra a juventude e, portanto, onde possa ser resolvido o problema, a
meio prazo. Contudo, esta esperana torna-se mais forte ainda quando se trata do
vnculo social. Com efeito, a escola, alm de ter uma misso educativa, o primeiro
espao pblico e institucional onde uma criana encontra os demais membros da
sociedade, sejam eles outras crianas ou adultos cumprindo funes oficiais. um
espao onde o jovem h de conviver com seus pares, a eles iguais, pelo menos em
princpio. Logo, a escola considerada o melhor lugar para aprender a cidadania.
(CHARLOT, 2009, p. 19-20)

Capa

O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino Fundamental: um Projeto de Insero Social | 271

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A temtica escolhida para a execuo do projeto contempla as reflexes sobre


as condutas humanas, o que por sua vez, envolve a construo e a consolidao
da cidadania de forma ampla e irrestrita. A conquista efetiva dessa cidadania s

Ensino
Mdio

Na construo deste projeto elegemos o tema da tica por estar diretamente


relacionado s questes que sero abordadas no decorrer do ano, tais como: o
Estado, a relao entre Estado e o Direito, a diviso dos poderes e a democracia,
constituio e o processo eleitoral, entre outros.

Ensino
Fund. II

Os Temas Transversais, indicados nos PCNs, so tpicos voltados para a compreenso e construo da realidade social, dos direitos e responsabilidades re
lacionados vida pessoal e coletiva e, ainda, com a afirmao do princpio da
participao poltica. (BRASIL, 1998). Dentre os assuntos elencados pelos Temas
Transversais esto: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual e a Pluralidade Cultural.

Ensino
Fund. I

Justificativa

Educao
Infantil

FUNDAMENTAL: UM PROJETO DE INSERO SOCIAL

Prefcio

O ENSINO DA CIDADANIA E DO DIREITO PARA ALUNOS DO ENSINO

Sumrio

Acreditamos que o espao da sala de aula seja capaz de incentivar a emerso


do plural; capaz de conceder memria queles que, tradicionalmente, no tm
direito histria, unindo presente e passado, construindo um processo ativo de
desalienao (FONSECA, 2003, p. 35). Assim, possvel que estes alunos partam
da sua realidade para compreend-la e desenvolvam a capacidade de intervir
nesta e nos seus prximos passos, alm de tudo, que se percebam como agentes
e atores da atual realidade que os circunda, deixando de lado o sentimento de
passividade, no se portando como simples espectadores do mundo podendo e
enxergando-se como cidados que tem o poder de transformao social atravs
do conhecimento, pois pelo conhecimento que se adquire uma viso crtica,
essencial a mudana desejo de mudana.

Apresentao

prprio povo, transporte-o do seu espao local para um espao cada vez mais
amplo, regional e nacional, auxiliando, assim, na formao de sua identidade. O
desenvolvimento destes estudos, em uma poca caracterizada pelo uso intensivo
dos conhecimentos, caracteriza-se como uma valiosa forma de criao de laos
com o espao e com a memria na constituio da realidade destes alunos.

Capa

272| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Neste sentido, o projeto alicera-se em uma concepo de educao como


instrumento de transformao da sociedade, sendo o projeto pedaggico, dessa
forma, tambm um projeto social e poltico que se faz em conjunto, com a participao dos gestores, professores, alunos e sociedade.

Ensino
Fund. I

Convm destacar que os Temas Transversais contidos nos PCNs, ao proporem


uma educao comprometida, aliceraram seus documentos em textos constitucionais que orientariam a educao escolar quais sejam: a dignidade da pessoa
humana (que diz respeito aos direitos humanos e ao repdio discriminao no
mbito pblico ou privado); a igualdade de direitos (a qual aponta para a necessidade da garantia de igualdade e dignidade a todos e possibilidade de exerccios de cidadania, baseado no princpio da equidade; participao (que se baseia
no princpio democrtico e no direito participao popular no espao pblico);
a corresponsabilidade pela vida social (que consiste em partilhar com os poderes
pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pela
vida coletiva e pela construo da democracia).

Educao
Infantil

Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de sociabilidade


que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania
ganha novas dimenses. A conquista de significativos direitos sociais, nas relaes
de trabalho, previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que dizem respeito
desigualdade social, tratam das questes sobre a crescente equidade na participao
ou ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos individuais e os
coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e econmicos com
os Direitos Humanos. (BRASIL, 1998, p. 19-20)

Prefcio

Sabe-se da distncia entre as leis e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a


conscincia e a prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito....

Sumrio

Neste caso, faz-se necessria uma compreenso dos elementos que constituem este Estado, como suas leis, suas formas de representao e de participao, de modo que o aluno sinta-se sujeito de sua histria, crtico e atuante no
mundo em que vive.

Apresentao

possvel com o conhecimento da sociedade em que vivemos, nossa relao com


os direitos fundamentais, com o Estado democrtico, com a Constituio do pas,
na busca da garantia irrestrita aos direitos dos cidados.

Capa

O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino Fundamental: um Projeto de Insero Social | 273

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

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Mdio

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Formal e EJA

PARTE 6

O terceiro mdulo, O Estado democrtico e suas implicaes, ainda em desenvolvimento, realiza uma exposio a respeito do surgimento da diferentes
formas de poderes, no Estado Democrtico, das incumbncias de cada um deles
e de como se inserem no cenrio brasileiro. tambm feito um resgate histrico

Ensino
Fund. I

O segundo mdulo, j realizado, tem como ttulo A Relao entre a Teoria


Geral do Estado e a Cincia Jurdica: conhecendo seus direitos, com o propsito
de expor e discutir com as salas a origem do Estado em seus aspectos tericos,
conceituais e histricos, relacionando-a cincia jurdica e aos direitos dos indivduos. Para tanto, foram utilizados textos, filmes previamente selecionados, que
propiciaram a anlise dos conhecimentos apreendidos e subsidiaram a construo do material didtico ao final do projeto.

Educao
Infantil

Nos mdulos seguintes, adentrou-se nos conceitos, contextos histricos e pers


pectivas atuais dos temas. Utilizando de material fornecido via bibliografia, livros
didticos e paradidticos a respeito do tema, reportagens de jornal, documentos
disponibilizado via internet, bem como do conhecimento terico e cientfico dos
alunos da graduao em Direito. Paralelamente, atividades pedaggicas e utili
zao de diferentes linguagens e fontes deram suporte aos saberes propostos, tais
como elaborao de textos, discusses, exposio de filmes, vdeos, documentrios, msicas, entre outros.

Prefcio

No mdulo inicial, foram realizadas atividades de investigao, integrao e


convivncia com os alunos que fazem parte do projeto. Para isto, o mdulo I procurou levantar conhecimentos prvios dos alunos a respeito das temticas que
sero desenvolvidas, bem como dos interesses e do perfil das salas participantes.
Foi um momento de reconhecimento de todos os agentes envolvidos.

Sumrio

Em desenvolvimento em duas salas do 9 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professor Octvio Martins de Souza de Franca/SP, o projeto tem
tambm como meta construir conjuntamente com os alunos, por meio de atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo, uma cartilha didtica que exponha,
de forma didtica, os conhecimentos obtidos ao longo do projeto. O tema da Cartilha ser Cidadania e Direito: saberes reflexivos para alunos do Ensino Fundamental, que aborde as questes do Estado (origem e atualidade); a Relao entre
Estado e Direito; Democracia; Diviso dos Poderes; Direitos Humanos (conceito
e histria); Direitos Humanos e a Constituio de 1988.

Apresentao

Desenvolvimento do projeto

Capa

274| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
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PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Espera-se, desta forma, contribuir para uma significativa compreenso a respeito dos Direitos Humanos, sua relao com a sociedade e com a construo

Ensino
Mdio

Um projeto de ao didtico-pedaggica voltado para o Direito, a Cidadania


e os Direitos Humanos deve buscar construir junto com os alunos uma relao
de proximidade com o tema, suscitar neles o interesse pela discusso e questionamento, atravs de assuntos relacionados sua realidade, para que eles possam, enfim, reconhecer-se sujeitos de direitos e deveres, e conscientizarem-se
da necessidade premente de lutar por eles, de faz-los valer.

Ensino
Fund. II

Entretanto, os direitos fundamentais ainda so vistos como algo distante da


realidade da maioria das pessoas, como algo muito bonito, no papel, sem nenhuma consequncia prtica. necessrio, para modificar tal concepo, trat-los
como produto cultural, fruto das relaes sociais, da luta do povo. preciso mostrar que, em todos os momentos, estamos lidando com direitos humanos.

Ensino
Fund. I

A temtica dos direitos humanos fundamental para a construo da cida


dania dos indivduos.

Educao
Infantil

CONCLUSO

Prefcio

J o quinto e ltimo mdulo, O Direito de Todos, a ser realizado no ms


de dezembro pelos bolsistas, sero reunidos todos os materiais construdos no
decorrerdas aulas e atividades para organizao e confeco da cartilha did
tica pelos alunos envolvidos no projeto. Na sequncia, este material ser oferecido aos alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental da escola em que o projeto
foi desenvolvido.

Sumrio

O mdulo IV, intitulado O Estado Democrtico e os direitos fundamentais,


tem por objetivo abordar a origem dos Direitos Humanos, sua diviso em geraes, bem como sua influncia nos diferentes momentos da histria nacional.
Para tanto, ser necessrio situar os direitos humanos no Brasil no decorrer do
sculo XX, levando-se em conta a repblica cafeeira e os regimes ditatoriais desse
perodo, o processo de redemocratizao ps-ditadura e as garantias fundamentais trazidas pela Constituio Federal de 1988.

Apresentao

acerca da democracia, sua fundamentao histrica e conceitual, desde a antiguidade at os dias atuais. Ainda neste mdulo, abordar-se- o processo eleitoral no
mbito histrico e poltico e as diferentes formas de representaes e poderes.

Capa

O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino Fundamental: um Projeto de Insero Social | 275

REFERNCIAS

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

SNCHEZ RUBIO, D. Fazendo e desfazendo direitos humanos. Traduo Clvis Gorczevski.


Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.

Educao no
Formal e EJA

HERRERA FLORES, J. Teoria crtica dos direitos humanos: os direitos humanos como
produtos culturais. Traduo e reviso Luciana Caplan et. al. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009.

Mltiplos
Nveis

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

Ensino
Mdio

FONSECA, S. G. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias, reflexes e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003.

Ensino
Fund. II

DROPA, R. F. Direitos humanos no Brasil. Disponvel em: <http://www.advogado.adv.br/


artigos/2003/romualdoflaviodropa/direitoshumanosbrasil.htm#_Toc7158437>.
Acessoem: 27 jul. 2011.

Ensino
Fund. I

. Educao para a cidadania na poca da globalizao. In: NEVES, P. S. C. (Org.).


Educao e cidadania: questes contemporneas. So Paulo: Cortez, 2009. p. 17-36.

Educao
Infantil

CHARLOT, B. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Traduo Ftima Murad. Porto


Alegre: Artmed, 2001.

Prefcio

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ter


ceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC, SEF, 1998.

Sumrio

BITTENCOURT, C. M. Capitalismo e cidadania nas atuais Propostas Curriculares de Histria. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. 7. ed. So Paulo:
Contexto, 2002. (Repensando o ensino).

Apresentao

da cidadania, no apenas no espao escolar, mas, sobretudo, na realidade na qual


o aluno se insere.

Capa

276| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

FUNDAMENTOS DA CIDADANIA E EDUCAO EM DIREITOS


HUMANOS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O projeto Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para


alunos do Ensino Fundamental compreende o primeiro e segundo semestre de

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Cidadania; educao; direitos humanos.

Educao
Infantil

Resumo: O projeto Fundamentos da cidadania e educao em direitos humanos para alunos


do Ensino Fundamental desenvolvido pelo Ncleo de Estudos da Tutela Penal e Educao
em Direitos Humanos, grupo vinculado Unesp/Franca. O projeto consiste na realizao de
oficinas mensais para alunos do 6 ano da Escola Estadual Lydia Rocha Alves, nas quais se
discutem os direitos humanos inseridos numa perspectiva pr violatria. Abordam-se temas
tais como: racismo, homofobia, gnero, violncia na escola, liberdade religiosa, entre outros,
ressaltando-se, assim, uma dimenso dialgica da educao. A preparao das oficinas se d
por meio de pesquisa bibliogrfica e instruo com profissionais especialistas nos eixos
temticos supramencionados. Desta forma, possibilita-se o aprimoramento do corpo discente da graduao, proporcionando a construo de um vis mais crtico a ser passado aos
educandos. Os resultados obtidos so diversos, sendo, mormente, deveras frutferos. Ressalte-se, tambm, que o maior desafio a propagao dessa temtica numa realidade em que os
direitos fundamentais so violados diariamente. No se almeja apenas propagar uma reflexo terica, mas tambm fomentar uma verdadeira transformao de condutas, de modo a
se apartar conformismos com a realidade social. Finalmente, saliente-se que o trunfo do projeto consiste na perpetuao das concluses originrias do confronto de realidades, demonstrando, pois, que os direitos humanos so preexistentes a qualquer violao.

Prefcio

Faculdade de Cincias Humanas e Sociais/Unesp/Franca

Sumrio

Bruna Maniglia
Laura Varella
Lucas Poianas
Mara Costa
Mira Diniz
Paula Silva
Rhasmye Rafih

Apresentao

25

Capa

| 277

PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

1 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2008, 25 p.

PARTE 3

Portanto, so realizadas reunies para prvia preparao temtica, nas quais


se procede com levantamento bibliogrfico e se convidam profissionais das diversas reas do conhecimento para prepararem os discentes universitrios para
as oficinas na escola.

PARTE 2

estesmomentos do ciclo gnosiolgico.1

PARTE 1

cia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por

Educao no
Formal e EJA

trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docn-

Mltiplos
Nveis

gico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se

Ensino
Mdio

Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiol-

Ensino
Fund. II

Nesse diapaso, aduz Paulo Freire, um dos principais referenciais tericos


do projeto:

Ensino
Fund. I

As diversas deficincias da rede de ensino pblico direcionam o projeto no


sentido de se desenvolver nos educandos um vis crtico acerca de seus papis
enquanto cidados de direitos, complementando sua formao pessoal, de modo
a romper barreiras de preconceito e promover reflexes interdisciplinares.

Educao
Infantil

O projeto atual conta principalmente com a participao de alunos da gradua


o em Direito que, por sua vez, desenvolvem oficinas sobre os mais variados
temas concernentes violao pr violatria dos Direitos Humanos para alunos
do sexto ano dos turnos diurno e vespertino da E.E. Prof. Lydia Rocha Alves.

Prefcio

O ensejo do projeto se deu aps a realizao, bem-sucedida, de um projeto anlogo em uma escola perifrica da cidade de Ribeiro Corrente/SP no ano
de 2011.

Sumrio

O projeto fomentado pela PROGRAD e conta com a parceria do Programa de


Ps-Graduao em Direito (PPGD) da mesma faculdade, da Diretoria Regional
de Ensino de Franca/SP, da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, e, por fim, da
Escola Estadual Lydia Rocha Alves, que se situa na periferia da cidade de Franca.

Apresentao

2012 e desenvolvido pelo Ncleo de Estudos da Tutela Penal e Educao em


Direitos Humanos (NETPDH), grupo de estudo, pesquisa e extenso vinculado
CNPQ e Faculdade de Cincia Humanas e Sociais (Unesp/Franca).

Capa

278| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 5
PARTE 6

Em suma, trata-se de um projeto que demanda comprometimento com o estudo e com a prtica diria da reflexo acerca da dimenso pr violatria dos
direitos humanos. Almeja-se, assim, disseminar entre os educandos a mentalidade de que um direito no passa a ser fundamental aps sua violao, mas sim
o previamente a isso.

PARTE 4

Ulteriormente oficina, h interao entre os alunos da graduao e da ps-graduao, sob a superviso de um docente convidado, no sentido de rever
estratgias, expor a problemtica, bem como de selecionar novos materiais.

PARTE 3

h) violncia II: escola e bullying.

PARTE 2

g) violncia I: famlia e sociedade; e

PARTE 1

f) discriminao criana, ao deficiente e ao idoso;

Educao no
Formal e EJA

e) discriminao religiosa;

Mltiplos
Nveis

d) homofobia;

Ensino
Mdio

c) questes de gnero;

Ensino
Fund. II

b) racismo;

Ensino
Fund. I

a) democracia, direitos humanos e direitos civis;

Educao
Infantil

Os eixos temticos das oficinas so:

Prefcio

As oficinas e reunies de estudo so contnuas, havendo reunies semanais


de bolsistas e voluntrios para a preparao do projeto. Na primeira semana do
ms, faz-se a pesquisa bibliogrfica e discute-se a temtica. Na semana seguinte,
preparam-se as dinmicas da oficina, decidindo-se as abordagens e mtodos. Na
terceira semana, ocorre a oficina. E, por fim, na ltima semana do ms, realiza-se
um feedback, isto , um balano de resultados da oficina realizada na semana
anterior, com o escopo de aprimorar o trabalho.

Sumrio

Nessa baila, discutem-se temas tais como os fundamentos da extenso universitria, pedagogia, educao e polticas pblicas, psicopedagogia e estratgias
pedaggicas, dentre outros.

Apresentao

Tais convidados so especialmente do Departamento de Educao, Cincias


Sociais e Poltica Internacional (DECSPI) da Unesp. Cumpre salientar que se conta com a colaborao de profissionais de outras universidades, possibilitando,
pois, um profcuo intercmbio de conhecimento.

Capa

Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Alunos do Ensino Fundamental | 279

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Isto posto, a tutela desses direitos seria, portanto, condio para se exercer a
cidadania e robustecer ainda mais os pilares do Estado Democrtico de Direito,
no apenas sob uma dimenso formal, como tambm sob um aspecto material e
concreto, possibilitando o limiar de uma verdadeira construo de uma socie
dade menos excludente e discrepante.

Educao
Infantil

Se no temos claro que nossas aes dirias e cotidianas em todos os mbitos


sociais por onde nos movemos articulam espaos de reconhecimento de dignidade,
sempre adotaremos uma postura demasiadamente delegatria e passiva que reproduzir uma efetividade circunscrita, mnima e temerosa de direitos humanos.3

Prefcio

Destarte, alvitra-se que a conscientizao de tal mrito seria mais acertada


se concebida desde a tenra idade, razo pela qual o projeto em questo aloca-se
entre alunos do Ensino Fundamental. Cidados esses que crescero com uma
concepo mais humanista, pacifista e concreta dos reais ideais da cidadania.

Sumrio

No h de se olvidar as evidentes dificuldades na seara educacional brasileira,


contudo se faz razovel atentar para necessidade de conscientizao da populao no que tange tutela dos direitos humanos.

Apresentao

Nessa esteira, tem-se (...) para tornar efetivos os direitos humanos as atuaes
humanas e a sensibilidade popular por reconhec-las aludem a uma dimenso
pr-violatria dos mesmos.2

Capa

280| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

A DIMENSO PR-VIOLATRIA DOS DIREITOS HUMANOS ALIADA


CONCEPO DIALGICA DE EDUCAO

A ideia de direitos humanos, como concebida atualmente, surge com a Revoluo Francesa e com a concepo do indivduo enquanto possuidor de dignidade humana.
Considerava-se como indivduo o homem branco e burgus, como fica claro
na Declarao dos direitos do homem e do cidado de 1789, que dispe sobre o
direito propriedade, s associaes polticas e s liberdades de expresso.
2 RUBIO, David Snchez. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Trad. Clovis Gorczevski.
1. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010, 18 p.
3 Ibid., 19 p.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

4 FLORES. Joaqun Herrera. Teoria Crtica dos Direitos Humanos: os direitos humanos como produtos culturais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009, 109 p.
5 Ibid., 108 p.

Ensino
Fund. II

necessrio iluminar a realidade, percebendo que existem meios que no


perpassam as prticas institucionais que muitas vezes constituem-se da lgica
incluso/excluso:

Ensino
Fund. I

Portanto, por meio da universalidade, reproduz-se uma lgica de incluso e


excluso, uma vez que incluir significa que sempre h algum excludo, de fora
e, portanto, sem os direitos bsicos garantidos.

Educao
Infantil

Pouco a pouco, os direitos humanos foram passando de obstculos ao mercado dominado pelo capital a serem considerados como custos sociais que deveriam
ser controlados por dito mercado. (...) Ou, em outros, termos,renunciem, sem derrog-los juridicamente, quantidade de direitos reconhecidos formalmente; os
Estadosretirem-se para serem meros guardies noturnos de nova fase de expanso
do capital; e os espaos pblicos vo, pouco a pouco, passando a ser propriedade
em mo privadas; muito mais eficientes e muito menos custosas de manter.5

Prefcio

H de se enfatizar que a percepo semntica dos Direitos Humanos produto


do Ocidente e assim organizada pelas noes filosficas ocidentais, que converteram os direitos humanos em lugares comuns generalizveis a toda e qualquer
maneira de resistncia aos processos opressores geradores de desigualdades e
injustias. Nos dizeres de Joaqun:

Sumrio

Por essa razo, ns no entendemos os direitos humanos como a manifestao


histrica de uma essncia humana eterna, mas como os processos e dinmicas
sociais, polticas, econmicas e culturais que se desenvolvem historicamente em
estreita relao com a apario e expanso do modo de produo e de relaes sociais capitalistas.4

Apresentao

Com a Declarao universal dos direitos humanos de 1948, redigida no ps-guerra pela Organizao das Naes Unidas, reforado o pensamento de que
os direitos humanos so advindos da prpria natureza humana e que, portanto,
aplicam-se ao modelo ideal de homem ocidental, mas que no se aplicam a toda
diversidade de homens e mulheres reais. Nesse sentido, as palavras de Joaqun
Herrera Flores:

Capa

Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Alunos do Ensino Fundamental | 281

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

6 Ibid., 47 p.
7 RUBIO, David Snchez. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Trad. Clovis Gorczevski.
1. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010, 17 p.
8 Ibid., 18 p.

Ensino
Mdio

preciso tutelar os direitos humanos em um momento anterior a esse, nos


diz David: (...) para tornar efetivos os direitos humanos as atuaes humanas e a
sensibilidade popular por reconhec-las aludem a uma dimenso pr-violatria
dos mesmos.8

Ensino
Fund. II

Assim, a faceta institucional, englobando aqui o Estado, apenas um dos


processos que constituem o campo chamado de Direitos Humanos. Outro processo de reao, que se denota como referencial do projeto, chamado de
dimenso pr-violatria dos direitos humanos. Ou seja, a tutela dos direitos
humanosno pode apenas ser mediada por sano, decorrentes de transgresses j realizadas.

Ensino
Fund. I

Consideram-se os direitos humanos, nas palavras de David Snchez Rubio:


Podem ser concebidos como o conjunto de prticas sociais, simblicas, culturais
e institucionais que reagem contra os excessos de qualquer tipo de poder que
impedem aos seres humanos constiturem-se como sujeitos.7

Educao
Infantil

Todavia, isso no significa a negao total da teoria predominante, mas a mudana de perspectiva, isto , considerar que os direitos humanos no so apenas
cdigos inerentes ao homem, sendo, na verdade, produtos de reaes culturais
perante a realidade, no sendo tambm universais, havendo de se considerar que
cada situao necessita de um tipo de resposta e de uma maneira de empoderar
homens e mulheres para que possam modificar o mundo exterior ao seu redor.

Prefcio

a partir da crtica dos paradigmas modeladores da teoria hegemnica dos


direitos humanos que autores como David Snchez Rubio e Joaqun Herrera Flores comearam a pensar em novos olhares para esta temtica.

Sumrio

Ainda, a teoria dos direitos humanos prioriza uma viso ps-violatria, que
apenas se debrua sobre os chamados direitos humanos quando a norma foi
descumprida.

Apresentao

Quer dizer, a existncia de uma teoria universal dos direitos nos proposta como
um conjunto de proposies absolutamente indiferentes a suas condies de ver
dade ou seja, a seus contextos de origem e aplicao , porque sempre verdadeira.6

Capa

282| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

9 FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, 16 p.

Mltiplos
Nveis

Se no considerarmos a educao enquanto esse processo dialgico, estaremos promovendo o que Paulo Freire chama de invaso cultural, ou seja, ao educar
voc desqualifica todo o conhecimento e percepo de mundo do educando, colo-

Ensino
Mdio

Por isso, que, no processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode,
por isto mesmo, reinvent-lo, aquele que capaz de aplicar o apreendido s situaes existenciais concretas.9

Ensino
Fund. II

Uma concepo mais razovel a de que o processo educacional s pode


ocorrer quando o educador e o educando se enxergam enquanto sujeitos que se
voltam conjuntamente para um objeto de conhecimento e atravs de suas particularidades e vivncias so capazes de construir um conhecimento quanto a
esse objeto:

Ensino
Fund. I

A educao tradicional enxerga o ser humano como ser disciplinado, ou seja,


trabalha com ideia central de que o educador aquele que detm o conhecimento
tcnico, aproveitvel, que tem valor, enquanto o educando seria um ser despro
vido de conhecimento.

Educao
Infantil

Para tanto, necessrio utilizar um aporte terico que valorize as relaes


educacionais de troca, dialogicamente consideradas, com a valorizao do ser
humano em suas particularidades. Um aporte terico em que o espao da edu
cao seja visto como um caminho de luta e de transformao social.

Prefcio

a partir dessa dimenso que a ideia de educao vem tona enquanto promotora da dimenso pr-violatria dos direitos humanos. Trata-se de considerar
a educao como uma prtica, uma luta social, que empodera e personifica os
sujeitos em suas relaes cotidianas.

Sumrio

uma constante denncia de processos em que ocorre a naturalizao e normatizao das prprias produes humanas, pois nenhuma realidade humana
metafsica e os significados so produzidos pela histria. preciso, sempre,
personificar o que humano.

Apresentao

Importa dizer que a dimenso pr-violatria constitui-se das prticas mais


dirias at as lutas sociais, construdas todos os dias pelos homens e mulheres
que reagem culturalmente as situaes de injustia e desigualdade.

Capa

Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Alunos do Ensino Fundamental | 283

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

10 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2008, 22 p.
11 Ibid., 28 p.

Educao no
Formal e EJA

Desde a primeira oficina, o choque entre a teoria e a prxis restou evidente,


porquanto embora tenham ocorrido oficinas pedaggicas com professores expe-

Mltiplos
Nveis

Os resultados obtidos com as oficinas foram deveras profcuos. O escopo de


difundir uma cultura pr violatria em direitos humanos no ambiente escolar
est sendo alcanado, com resultados profcuos e satisfatrios, criando-se perspectivas cada vez mais positivas para as prximas oficinas.

Ensino
Mdio

ANLISE DA EFETIVIDADE DO MTODO APLICADO

Ensino
Fund. II

Pensar e agir de forma que seja reforada a dimenso pr-violatria, o mesmo que se propagar reciprocidade, comunicao, coparticipao, buscando um
universo comum em que a educao possa realmente ser educao.

Ensino
Fund. I

Assim, construir-se- um caminho entre tantos para esse sujeito ser capaz de
reagir culturalmente e poder criar um ambiente em que os direitos humanos so
pensados e respeitados.

Educao
Infantil

Essa concepo vai de encontro com o conceito de dimenso pr-violatria


dos direitos humanos, ao promover uma educao em que cada sujeito empoderado para que perceba seus entornos e as formas de dominao traduzidas em
preconceitos, desrespeitos e mculas sociais.

Prefcio

Em suma, a educao deve ser concebida como um processo de troca, em que


cada sujeito pode se reconhecer enquanto protagonista de sua prpria historia e
de seu prprio tempo.

Sumrio

O verdadeiro humanismo explorar a dialogicidade em suas mltiplas pos


sibilidades. O dilogo o encontro amoroso dos homens que mediatizados pelo
mundo, o pronunciaram, isto o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos.11

Apresentao

cando no lugar um conhecimento tcnico, que se considera neutro e superior, porm: Isto ,quando no se percebe que a tcnica bem acabada ou elaborada, tanto
quanto a cincia de que a aplicao prtica, se encontra, como j afirmamos
condicionada, histrico e socialmente. No h tcnica neutra, assexuada.10

Capa

284| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Espera-se que os debates se tornem ainda mais produtivos, sobretudo na medida em que se desenvolva a comunicao entre os universitrios e os estudantes
e que ocorra a aproximao entre os direitos que so expostos em sala de aula e
a realidade conhecida por eles.

Ensino
Mdio

Pode-se, portanto, concluir que os resultados obtidos com as oficinas at ento foram extremamente produtivos, tendo como maior desafio a comunicao
dentro da sala de aula por conta da grande participao dos alunos que experimentam um novo tipo de aprendizado, e a adequao do tema Direitos Humanos realidade vivida por eles.

Ensino
Fund. II

Outro fator importante para concretizao dos objetivos o estudo da realidade vivida pelos alunos. A escola em que so realizadas as oficinas fica na periferia da cidade de Franca, sendo a situao socioeconmica vivenciada pelas
crianas fator de suma relevncia para realizao das oficinas, porquanto discutir direitos humanos com crianas que convivem diariamente com a pobreza, a
violncia e o preconceito, se apresenta como o grande desafio do projeto. Dialogar acerca dessas situaes enseja a propagao desse conhecimento numa realidade em que direitos so violados cotidianamente.

Ensino
Fund. I

Portanto, a participao dos estudantes de valor inestimvel para a extenso e tambm um dos maiores desafios enfrentados, pois o xito do projeto
depende da capacidade de se aproveitar o potencial existente em cada educando.

Educao
Infantil

Em uma sala de escola pblica em que os alunos nunca desfrutaram de verdadeira ateno e investimento no seu aprendizado, o fato de aparecer um grupo de
estudantes dispostos a ouvir a realidade vivida por eles e compartilhar conhecimentos, acaba gerando uma euforia que ao mesmo tempo em que deve ser incentivada para a concretizao de nossos objetivos, acaba por gerar certo tumulto.

Prefcio

Dentre os resultados inesperados, pode-se constatar a veemente participao


dos educandos. Nas atividades realizadas em sala de aula a maioria dos estudantes se propem a participar, havendo um interesse cada vez maior.

Sumrio

As trs salas de 6 ano em que se realizam as oficinas so muito distintas entre si. Em duas h um pblico mais infantil, em que a linguagem e a relao com
as crianas so diferentes da utilizada com a terceira sala. Nesta, as crianas so
mais agitadas e muito rduo realizar uma aula expositiva, sendo, pois, neces
sria a utilizao de meios que mantenham a ateno de todos.

Apresentao

rientes em ensino pblico, a prtica dentro da sala de aula proporciona experincias e aprendizados inesperados.

Capa

Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Alunos do Ensino Fundamental | 285

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Acreditando serem os direitos fundamentais elementos transformadores da realidade, o grupo deposita firme esperana de estar contribuindo para a formao
do senso crtico destas crianas, instigando suas reflexes e as incentivando a romper as barreiras do preconceito que as cercam, incitando a consolidao de uma
justia efetiva, com o consequente fomento de um Estado Democrtico de Direito.

Ensino
Fund. I

Por meio deste projeto, pretende-se criar nos alunos uma viso crtica sobre
seus papis enquanto cidados de direitos, conscientizando-os desde tenra idade
sobre a proteo destes.

Educao
Infantil

O escopo do projeto no expor os direitos humanos depois de serem violados, mas dar ensejo a ideais crticos de justia, demonstrando que os direitos
fundamentais so preexistentes a qualquer violao.

Prefcio

Ressalta-se a grande dificuldade de uma reflexo desse tipo, sobretudo quando consideramos o conceito de justia e de direitos humanos na realidade social
vivida por eles. E justamente nesse contexto que o projeto encontra o seu trunfo, ou seja, a transmisso de conhecimento por meio de uma troca de saberes e a
confrontao dessa experincia com a realidade, gerando, dessa maneira, concluses vivenciadas, discutidas e analisadas. Desse modo, no perseguimos apenas
uma reflexo terica, mas tambm transformaes de substrato.

Sumrio

Diante do exposto, podemos afirmar que o projeto procura promover nos indivduos uma reflexo acerca dos direitos humanos, mais precisamente sobre a
dimenso pr-violatria desses direitos, incentivando a ruptura com conformismos e a formao de um pensamento crtico, levando em considerao que eles
so sujeitos produtores de conhecimento e no apenas receptores do mesmo.

Apresentao

CONSIDERAES FINAIS

Capa

286| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

REFERNCIAS
FLORES, J. H. Teoria crtica dos direitos humanos: os direitos humanos como produtos
culturais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009.
FREIRE, P. Extenso ou comunicao. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So


Paulo: Paz e Terra, 2008.

RUBIO, D. S. Fazendo e desfazendo os direitos humanos. Traduo Clovis Gorczevski. Santa


Cruz do Sul: Edunisc, 2010.

Capa

Apresentao

Sumrio

Prefcio

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

ENSINO MDIO

Educao
Infantil

4
parte

Capa

288|

CONSTRUO COLETIVA DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS:


VENCENDO O ISOLAMENTO NA FORM(AO) DE PROFESSORES

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

H bastante tempo pesquisas na rea de formao de professores no Brasil


apontam o problema do distanciamento entre a universidade e a escola de Edu-

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Trabalho coletivo; PIBID; formao de professores.

Educao
Infantil

Resumo: O objetivo desse trabalho analisar o desenvolvimento coletivo de duas atividades,


focalizando os elementos de interao entre os sujeitos participantes do subprojeto Fsica do
PIBID/Unesp cmpus de Guaratinguet. Os sujeitos dessa pesquisa so dez licenciandos
bolsistas, um professor de Ensino Mdio (EM) de uma escola estadual parceira e dois professores da universidade. Os dados so provenientes dos registros das reunies semanais do
grupo (pautas, atas e gravaes em vdeo), do banco de e-mails do grupo, da memria dos
participantes e de avaliaes escritas pelos bolsistas durante o desenvolvimento do programa (abril de 2010 a junho de 2012). Nosso interesse, ao analisar o processo de desenvolvimento das duas atividades descritas acima, foi identificar os elementos que favoreceram a
interao, as trocas construtivas entre os sujeitos do grupo, pois entendemos que viver experincias de trabalho coletivo durante a formao inicial pode auxiliar a superao de uma
prtica docente solitria e isolada. Uma anlise preliminar dos dados permitiu a construo
de alguns indicadores da interao mantida no grupo, entre elas destacamos: aprender juntos e acolher a ideia do outro. Os resultados indicam uma troca frutfera, uma aprendizagem substancial na interao entre os professores em formao contnua e os professores
em formao inicial, bem como uma grande valorizao dos licenciandos desses momentos
coletivos de reflexo e desenvolvimento de atividades didticas.

Prefcio

Faculdade de Engenharia/Unesp/Guaratinguet

Sumrio

Valria Silva Dias


Fernando Luiz de Campos Carvalho
Ednilson Silva Vaz
Leandro de Oliveira Rabelo
Danilo da Silva Monsores
Jssica Miranda e Souza de Oliveira
Henrique Vasconcelos Dutra
Aguinaldo Valdecir dos Santos

Apresentao

26

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Durante a apresentao da proposta das atividades nas reunies coletivas, os


professores orientadores do programa e futuros professores bolsistas do programa PIBID apresentaram suas sugestes que foram sendo incorporadas na apre-

Ensino
Fund. I

A primeira atividade analisada consistiu na elaborao de uma proposta experimental para EM envolvendo contedos de Fsica e Qumica que visava analisar, de modo qualitativo, a no existncia de proporcionalidade entre duas propriedades dos lquidos: a densidade e a viscosidade. A proposta inicial de um dos
bolsistas (aluno bolsista 1) era que os alunos utilizassem uma balana de dois
pratos para determinar a densidade de trs solues: sacarose 800g/l, gua e
detergente e gua e leo de soja, dispostas em provetas de mesmo volume ocu
pado. Aps a determinao da densidade, os alunos deveriam determinar o tempo de queda de uma esfera metlica em cada soluo e associar os tempos de
queda com a viscosidade dos lquidos.

Educao
Infantil

PRIMEIRA ATIVIDADE

Prefcio

Era dinmica j estabelecida no grupo que os licenciandos escolhessem temticas e fizessem propostas de atividades baseadas nas demandas da escola, que
eram trazidas pelo professor supervisor. Em reunies semanais, das quais participava tambm um professor da universidade responsvel pela coordenao do
subprojeto, o grupo procurava analisar a viabilidade das propostas, sugerindo e
avaliando as possibilidades de desenvolvimento das mesmas. Descreveremos
a seguir o processo de desenvolvimento de duas dessas atividades, objetos de
nossa anlise.

Sumrio

visando contribuir para o preenchimento dessa lacuna que esse trabalho se


apresenta, propondo a anlise de uma experincia de trabalho coletivo que contou com a participao de dois docentes de uma universidade (professores orientadores), um professor atuante no Ensino Mdio (professor supervisor) e dez
futuros professores (licenciandos bolsistas). Todos participantes de um subprojeto voltado para o curso de Licenciatura em Fsica do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Estadual Paulista Julio
de Mesquita Filho (Unesp).

Apresentao

cao Bsica, principais instncias formadoras (ANDR, 1999). Poucas so,


contudo, as investigaes sobre experincias bem sucedidas na superao dessa
desarticulao.

Capa

Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 289

PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

O quadro 1 acima, ilustra as reflexes e sugestes sobre a estratgia proposta


pelo aluno bolsista 1. Na sequncia, o professor orientador chamou a ateno
para a importncia de apresentar as informaes de maneira objetiva para evitar
que os alunos faam algumas associaes equivocadas do tema a ser discutido.
No momento 8, apresentado no quadro 2, o aluno bolsista expe ao grupo o seu

PARTE 1

7.Aluno bolsista 1 Entendi, ento, assim, essas foras de coeso so foras intermoleculares e, depois que iniciar essa discusso diferenciando as foras de repulso e coeso, irei
detalhar as foras de coeso como foras intermoleculares, como ligao dipolo-dipolo,
ponte de hidrognio e dipolo induzido-dipolo induzido.

Educao no
Formal e EJA

6.Professor orientador Por exemplo, eu no sei o que fora de coeso. por isso que eu
estou perguntando agora, porque essa dvida pode aparecer no slide e as pessoas podem
perguntar.

Mltiplos
Nveis

5.Professor orientador O bom voc deixar [claro] quais so as caractersticas fundamentais delas, para as pessoas terem clara a ideia de que voc ir discutir depois, com mais
detalhes, cada uma dessas foras de modo separado.

Ensino
Mdio

4.Aluno bolsista 1 A ideia discutir as foras intermoleculares.

Ensino
Fund. II

3.Professor orientador E [sobre] a fora de coeso, a primeira coisa que as pessoas podem
pensar que tambm por atrao, devido a diferentes cargas eltricas. E eu no sei se
isso que voc vai discutir depois.

Ensino
Fund. I

2.Aluno bolsista 1 Isso.

Educao
Infantil

1.Professor orientador Ento, voc pode dizer que estas duas foras esto presentes e quais
as caractersticas fundamentais de cada uma delas, pois quem est ouvindo entende que
quando voc est dizendo fora de repulso [...] todos associam com caracterstica eltrica.

Prefcio

Quadro 1

Sumrio

Um esquema que foi desenvolvido a fim de relacionar os conceitos envolvidos, que muitas vezes so abordados de forma abstrata em sala de aula, como
estratgia de aprendizagem e para a elaborao dos contedos a ser discutidos
com os alunos da escola parceira relacionando as caractersticas dos estados da
matria com as relaes de equilbrio entre as foras de coeso e repulso.

Apresentao

sentao dos contedos a serem trabalhados junto aos alunos do colgio parceiro,
com o intuito de propor uma situao para que os alunos pudessem diagnosticar
e predizer sobre a situao problema. Assim, a sugesto proposta pelo grupo
para aproximar os alunos ao contexto do experimento foi utilizar a questo norteadora Ser que todo lquido denso viscoso?

Capa

290| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Quadro 2

PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

14.Aluno bolsista 1 Bom, porque eu quero discutir essas foras com os alunos. Quero
mostrar para eles que medida que eu tenho um lquido com uma fora intermolecular
forte [...] [e que como mostrei antes, que o estado lquido apresenta um balano igual
entre foras de coeso e repulso]. Quero mostrar quanto maior essa fora [intermolecular], maior ser a dificuldade de movimento das partculas e maior ser a sua concentrao por unidade de volume. Com isso, estarei apresentando um raciocnio sobre uma
propriedade conhecida como viscosidade e melhorando a compreenso deles sobre o
conceito de densidade.

PARTE 1

Quadro 4

Educao no
Formal e EJA

13.Aluno bolsista 1 Quando aparecer informao no slide ser somente apresentado, por
exemplo, essa primeira coluna que se refere ao estado slido e abaixo ir aparecer a relao entre essas duas foras de coeso e repulso, ou seja, para um material ser classificado
segundo um balano dessas foras. Depois ir ser apresentado para o estado lquido e por
fim o gasoso. Assim que as informaes forem aparecendo vou discutindo com eles.

Mltiplos
Nveis

12.Aluno bolsista 2 Tem algum jeito de jogar uma animao nessa apresentao? Porque eu
no sei isso, por exemplo, se comeo a ler a informao horizontalmente ou verticalmente.

Ensino
Mdio

Quadro 3

Ensino
Fund. II

No entanto, aps ouvir as sugestes do grupo, optou-se por esclarecer melhor


as informaes e aprimorar a organizao do contedo, evitando favorecer associaes equivocadas, como pode ser percebido nos quadros seguintes.

Ensino
Fund. I

11. Professor orientador Ok!

Educao
Infantil

10. Aluno bolsista 1 Exatamente.

Prefcio

9.Professor orientador Ento voc ir apresentar isso antes que os alunos realizem os
experimentos?

Sumrio

8.Aluno bolsista 1 O objetivo desses slides fornecer conceitos para que os alunos possam entender e discutir os resultados que eles encontraram. Ento, esses slides foram
construdos com esse objetivo de fornecer conceitos para que os alunos entendam o que
eles devero perceber e analisar durante a realizao do experimento. Evitando apenas
somente o manuseio do experimento e deixando o mais importante que a discusso
dos resultados.

Apresentao

objetivo de criar uma apresentao, esclarecendo os contedos a serem discutidos e analisados durante e aps o experimento.

Capa

Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 291

15.Aluno bolsista 3 No sei se viagem minha, mas eu acho que seria legal se voc tratasse de todas as foras, tudo que mantm a matria unida. Se voc pudesse fazer isso
bem rpido assim [...] o que mantm os quarks unidos [...]

PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

No decorrer da reunio, muitas dvidas foram surgindo, no apenas sobre a


melhor maneira de apresentar a atividade para os alunos do EM, mas tambm
sobre os conceitos envolvidos na atividade.

PARTE 2

25.Aluno bolsista 1 Ento, o que eu estou abordando nestes slides para que os alunos
relembrem alguns conceitos e tenham em mente alguns conceitos para entenderem o
que seus resultados [mostram] e como podem ser explicado tanto pela abordagem da
Fsica quanto da Qumica.

PARTE 1

24.Aluno bolsista 1 E o foco aqui experimental mesmo, no irei abordar histria e filosofia da cincia j que o foco aqui que os alunos entendam que no existe relao de
proporcionalidade entre viscosidade e densidade.

Educao no
Formal e EJA

23.Aluno bolsista 1 Ento, como eu disse antes, eu no vou conseguir utilizar essa informao para discutir os resultados e o tempo curto. Pode ser que em outro experimento
tente abordar isso, entende?

Mltiplos
Nveis

22.Aluno bolsista 2 Dando uma abordada no que o aluno bolsista 3 quis dizer, interessante falar como foram descobertas essas foras.

Ensino
Mdio

21.Aluno bolsista 1 para isso mesmo que foi elaborado esse experimento, vamos discutir um conhecimento que eles j viram na Qumica e utilizar conceitos da Fsica e explicar
uma situao. Utilizando conceitos de Fsica e Qumica abordados interdisciplinarmente.
O meu objetivo nesse experimento associar Fsica e Qumica.

Ensino
Fund. II

20. Aluno bolsista 3 Ento, acho que eles j viram isso na Qumica, bastante.

Ensino
Fund. I

19. Aluno bolsista 4 que ele ir falar de foras intermoleculares e no de fora atmica.

Educao
Infantil

18.Aluno bolsista 1 Ento como eu disse antes, ir fugir do foco do experimento, porque
para discutir os resultados e os alunos compreenderem os seus resultados devero ter
ideia somente das foras intermoleculares e as foras que ligam os quarks no ser utilizada para explicar a no relao de proporcionalidades entre densidade e viscosidade.

Prefcio

17.Aluno bolsista 3 que seria legal, por exemplo, voc est abordando as foras que
mantm as molculas unidas, mas existem foras que mantm as partculas unidas,
como os elementos que acompanham os tomos. Seria interessante voc fazer uma
projeo disso.

Sumrio

16.Aluno bolsista 1 Ento, isso legal, mas voc concorda que se eu abordar dessa
maneirairia fugir do objetivo do experimento, que analisar uma no relao de proporcionalidade entre viscosidade e densidade? E como eu iria discutir isso [a partir] dos
resultados que eles iro determinar?

Apresentao

Quadro 5

Capa

292| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

27. Aluno bolsista 2 O que so preponderantes?

continua

PARTE 6

38.Aluno bolsista 6 Pode colocar uma propriedade intensiva e embaixo explicar: uma
propriedade que... [No pode ser assim?]

PARTE 5

37.Professor orientador Precisa retirar ou enunciar de uma forma bem rpida, porque seno uma palavra [que parece ser] vaga para os alunos e eles no percebem que por trs
disso tem um conceito embutido. E para eles um conceito importante, porque depois
que eles comeam a ver os conceitos de termodinmica, [por exemplo], quando se estuda
a parte de entropia e propriedades mesmo, isso vai aparecer. E o que acaba acontecendo
que, s vezes, a gente passa por cima sem discutir isso. Ento importante, pelo menos
brevemente, discutir o que uma propriedade intensiva, o que uma propriedade extensiva. Coloca isso para eles (alunos).

PARTE 4

36. Aluno bolsista 2 Acho que ningum sabe.

PARTE 3

35. Aluno bolsista 3 Tambm no sei.

PARTE 2

34. Aluna bolsista 5 , eu no sei.

PARTE 1

33. Professora orientadora Algum sabe?

Educao no
Formal e EJA

32.Professor orientador Ento, aqui no primeiro ano de Fsica, depois de fazer Fsica I e at
Termodinmica, os alunos no sabem o que propriedade intensiva e extensiva.

Mltiplos
Nveis

33.Aluno bolsista 1 Bom, no sei se trabalhado isso aqui no colgio, mas estudei isso no
Ensino Mdio.

Ensino
Mdio

32. Professor orientador Em Qumica propriedade intensiva e extensiva j trabalhado?

Ensino
Fund. II

31. Professor da escola parceira No. Pelo menos na Fsica eles no trabalham com isso.

Ensino
Fund. I

30.Professor orientador (Perguntando para professor supervisor): Eles (alunos) j viram o


que propriedade intensiva e extensiva?

Educao
Infantil

29.Aluno bolsista 1 Ento, quando as foras intermoleculares so intensas, maior ser a


dificuldade das molculas ou partculas se moverem, por isso que o estado slido tem
dificuldade de fluir. E a resistncia ao deslocamento relativo de partcula est relacionado
com uma propriedade intensiva da matria, que a viscosidade.

Prefcio

28. Aluno bolsista 1 So foras que dominam [dominantes], mais intensas.

Sumrio

26.Aluno bolsista 1 Bom, dando sequncia aqui, no prximo slide vou comear a discutir
o conceito de viscosidade e dizer que medida que essas foras de coeso ou foras intermoleculares so preponderantes, mais prximas esto as molculas umas das outras e,
com isso, o lquido apresenta maior dificuldade de escoar, ou seja, mais difcil ser uma
molcula se mover sobre as outras.

Apresentao

Quadro 6

Capa

Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 293

42.Aluno bolsista 2 A viscosidade est ligada com uma propriedade intensiva, que grupo
esse?

PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

continua

PARTE 3

48.Aluno bolsista 1 Estou pensando propor para os alunos que determinem cinco medidas
de tempo relacionadas com a queda da esfera de ao no lquido e depois tirar uma mdia
dos tempos.

PARTE 2

Quadro 8

PARTE 1

47. Aluno bolsista 3 Eu fiquei pensando um pouco agora...

Educao no
Formal e EJA

46.Aluno bolsista 2 Eles j devem ter a ideia de que o tempo de queda maior da esfera ser
em um lquido mais viscoso.

Mltiplos
Nveis

45.Aluno bolsista 1 No vou dizer nada, eles que devero concluir relacionado com o
tempo de queda da esfera de ao no lquido.

Ensino
Mdio

44.Aluno bolsista 7 Nesse experimento da esferinha de ao, voc no vai dizer para eles
qual lquido o mais viscoso?

Ensino
Fund. II

Quadro 7

Ensino
Fund. I

Aps um longo tempo discutindo conceitos, o assunto passou a ser a organizao do trabalho experimental, como os alunos seriam divididos nos grupos,
quais informaes estariam ou no disposio dos alunos e coisas do tipo, como
se observa nos quadros abaixo.

Educao
Infantil

43.Aluno bolsista 1 uma caracterstica da matria, como por exemplo: o estado slido
tem por caracterstica ser mais viscoso do que o estado lquido, independente da quantidade de massa que o slido tenha, no est associado ao volume. J as propriedades
extensivas esto ligadas ou dependem da quantidade de volume que voc tem.

Prefcio

41. Aluno bolsista 1 uma propriedade que est ligada diretamente com a matria.

Sumrio

40. Professor orientador O que uma propriedade intensiva?

Apresentao

39.Professor orientador Ento, mas ele pode deixar como est escrito e apenas falar o que
uma propriedade intensiva e extensiva, no pode? para no deixar passar em branco,
caso o aluno no entenda isso, [j que] o professor supervisor falou que na Fsica no
abordado [isso no foi trabalhado na Fsica]. Mas se na Qumica isso foi trabalhado,
interessante lembrar os alunos sobre o que eles j viram e isso pode ajudar na melhor
compreenso quando o professor supervisor for trabalhar com o ensino de termodinmica. s isso mesmo, j que ele est fazendo uma meno de um conceito da Qumica
que ele est trabalhando e relembrando.

Capa

294| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

50. Aluno bolsista 7 Fica legal dessa forma, cada aluno realizar o experimento.

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

interessante usar esse exemplo (do voo dos avies) para ressaltar que as explicaes usando a Fsica para os fenmenos tecnolgicos ou naturais podem ser revisadas e que os cientistas podem estar errados, como ocorreu com Einstein. Por isso

Educao
Infantil

A aula que deu origem atividade ocorreu no ms de junho de 2011, na qual


o professor supervisor abordou os conceitos principais da fluidodinmica. Essa
aula foi objeto de um relatrio apresentado por um dos bolsistas que consistiu
em uma descrio da aula e um replanejamento da mesma. Nesse relatrio o bolsista sugeriu o uso do exemplo do voo dos avies para discutir aplicao dos
conceitos abordados em aula, como a equao de Bernoulli e o efeito Coanda.
Alm disso, foi proposta uma discusso do uso inconsistente da equao de Bernoulli para a explicao da sustentao das asas dos avies, como podemos verificar no trecho do relatrio abaixo:

Prefcio

Essa atividade comeou a ser elaborada a partir de um relatrio mensal feito


por um aluno bolsista do PIBID sobre uma aula do professor supervisor da escola parceira, na qual se questionou a explicao usual do voo dos avies utilizando
apenas a equao de Bernoulli. O bolsista buscou suporte no trabalho de Weltner
et al. (2001) para propor o desenvolvimento de uma atividade didtica que mostrasse, por meio de experimentos, a importncia do ngulo de ataque da asa e do
Efeito Coanda para a sustentao das asas dos avies. Com a disponibilizao
do relatrio no e-mail do grupo, os professores e demais licenciandos foram
propondo questes e sugerindo modificaes; muitas dessas foram discutidas
nas reunies e incorporadas no planejamento. Entre outras atividades prticas
props-se estudar o destelhamento de casas usando um ventilador para produo de corrente de ar. O professor supervisor indicou um cronograma de aulas
para que o licenciando, auxiliado por outros parceiros do grupo, desenvolvesse
sua proposta de atividades com os alunos do Ensino Mdio. Seguem detalhes do
desenvolvimento da atividade.

Sumrio

SEGUNDA ATIVIDADE

Apresentao

49.Aluno bolsista 2 Pode montar cinco alunos por grupo e cada aluno participa do experimento e determina o tempo de queda da esfera de ao. E quando for determinar a
densidade dos lquidos pode ser apenas uma medida.

Capa

Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 295

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Aps esse momento o bolsista realizou vrias modificaes no plano de aula.


O plano de aula final se mostra mais independente tanto das caractersticas da
aula assistida no colgio como dos trabalhos lidos pelo bolsista. Vrios experi-

Ensino
Mdio

No incio de 2012 a atividade foi apresentada brevemente em uma das reunies. Porm, como nessa reunio foram apresentadas vrias atividades pelos integrantes do grupo, o tempo foi curto para uma anlise aprofundada da atividade
em questo. Mesmo assim foram levantados possveis problemas e mudanas na
atividade e, em uma das reunies seguintes, o professor supervisor definiu um
ms para a aplicao da atividade no colgio parceiro. Alm disso, o professor
discutiu com o bolsista a adequao da atividade s caractersticas das classes.

Ensino
Fund. II

Desta forma, vemos que ao entrar em contato com novas metodologias por
meio da leitura dos trabalhos indicados, o bolsista ganhou novas perspectivas
didticas, mas ainda continuou seguindo modelos, ou seja, no props algo inovador. Talvez suas ideias sobre o assunto, nesse momento, ainda fossem pouco
maduras ou no se sentisse seguro para propor algo diferente do conhecido.

Ensino
Fund. I

O primeiro plano de aula construdo j se mostrou bastante diferente do replanejamento da aula. Nele o bolsista utilizou vrios elementos dos dois textos indica
dos pelo professor orientador, como os experimentos e a discusso sobre os destelhamentos, descrevendo cinco experimentos a serem utilizados em aula, bem
como os materiais a serem utilizados e a estratgia para aplicao da atividade.

Educao
Infantil

A partir desse momento o bolsista com o auxlio de um dos professores orientadores iniciou o planejamento dessas atividades experimentais de fluidodinmica, primeiramente buscando textos sobre o assunto. O orientador sugeriu dois
textos que foram bastante utilizados pelo bolsista na construo da atividade.

Prefcio

Esse relatrio foi disponibilizado no e-mail do grupo e um dos professores


orientadores, depois de ler o relatrio, sugeriu a construo de uma srie de atividades experimentais sobre o tema dos voos dos avies.

Sumrio

No replanejamento da aula o bolsista utilizou algumas estratgias didticas


comumente utilizadas pelo professor supervisor, como a alternncia entre teoria
e exerccios. Ou seja, apesar de indicar uma diferente abordagem do contedo, a
estrutura da aula planejada foi similar usada pelo professor supervisor na aula.

Apresentao

acho que seria interessante mostrar as duas formas de explicar a sustentao das
asas de um avio, evidenciando que hoje mais aceito a explicao que leva em considerao o efeito Coanda. (Trecho de relatrio do bolsista 3)

Capa

296| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os fragmentos do quadro 6, que mostram a longa discusso sobre proprie


dades da matria, exemplificam bem o que consideramos no indicador aprender
juntos. Vrios membros do grupo apresentaram suas dvidas e suas contribuies para san-las, fazendo com que todos sassem da reunio sabendo um pouco mais do que sabiam antes. O mesmo pode ter ocorrido com relao s trocas
produzidas a partir do relatrio sobre a aula de fluidodinmica. O aluno bolsista

Ensino
Fund. II

Uma anlise preliminar dos dados permitiu a construo de alguns indicadores da interao mantida no grupo, entre elas destacamos: aprender juntos,
tentar se colocar no lugar do outro e acolher a ideia do outro (que no significa concordar com o outro, mas levar em considerao o que esse outro diz e
crescer com isso).

Ensino
Fund. I

Nesse contexto, Nvoa (2009) prope que a formao de professores para a


sociedade contempornea deve ser construda na prtica, considerando que os
novos modos do trabalho docente implicam em uma ateno maior s dimenses
coletivas e colaborativas, ao trabalho em equipe e interveno conjunta nos projetos educacionais.

Educao
Infantil

[...] a prtica docente em geral ainda marcada pela individualidade, como uma atividade solitria. Essa caracterstica resiste, apesar de muitos avanos obtidos nas
ltimas dcadas, de reflexes sobre formao de professores que, entre outras tendncias, apontam para a importncia do trabalho coletivo na escola. (DIAS e HIGA,
2008, p. 106)

Prefcio

Nosso interesse, ao analisar o processo de desenvolvimento das duas atividades descritas acima, foi identificar os elementos que favoreceram a interao, as
trocas construtivas entre os sujeitos do grupo, pois entendemos que viver experincias de trabalho coletivo durante a formao inicial pode auxiliar a superao
de uma prtica docente solitria, isolada, sem trocas com os pares, que uma
caracterstica marcante da profisso.

Sumrio

DISCUSSO E CONCLUSO

Apresentao

mentos so deixados de lado, pela dificuldade de execuo ou pela pouca contribuio na discusso do assunto, para abrir espao para novos elementos, como a
introduo da discusso dos voos dos helicpteros e uma abordagem mais dialgi
ca, com maior interao entre professor e alunos por meio de questionamentos.

Capa

Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 297

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os resultados indicam que as estratgias desenvolvidas para o desenvolvimento do subprojeto tm propiciado uma troca frutfera entre os integrantes do
grupo. No caso das duas atividades analisadas, vemos como o espao das reu
nies coletivas, o espao virtual do grupo de e-mail e o espao dos relatrios

Prefcio

Dos quadros 5 e 6 selecionamos duas sequncias do dilogo que revelam a


tentativa de licenciandos e professores de se colocaram no lugar de outros. Do
quadro 5 destacamos os fragmentos 15 a 19. No fragmento 15 temos o licenciando bolsista 3 fazendo uma sugesto, que acolhida (embora no acatada) pelo
licenciando bolsista 1. Essa sugesto discutida e argumentos so expostos de
ambos os lados at o fragmento 18. No fragmento 19, o licenciando bolsista 4
tenta se colocar no lugar do bolsista 1: que ele ir falar de foras intermoleculares e no de fora atmica, para explicar porque a sugesto no foi acatada.
Diferente desse caso, onde vemos um licenciando tentado se colocar no lugar de
outro, presente no momento da discusso, os fragmentos 37 a 39 do quadro 6
nos apresentam um exemplo de tentativa de um professor se colocar no lugar de
um aluno do Ensino Mdio, imaginando possveis dificuldades e tentando facilitar o processo de aprendizagem: para no deixar passar em branco, caso o
aluno no entenda isso, [j que] o professor supervisor falou que na Fsica no
abordado (Parte do fragmento 39).

Sumrio

Incluir atividades experimentais no planejamento das aulas de fluidodin


mica tambm um bom exemplo, dado pelo aluno bolsista, de acolhimento da
ideia do outro. Contudo, acreditamos que o principal exemplo desse indicador
seja a postura do professor supervisor, que acolhe cada relatrio sobre suas aulas
como uma oportunidade de olhar para sua prpria prtica e aperfeio-la, analisando cada sugesto dos licenciandos como possveis contribuies e no como
crticas destrutivas. Alm disso, mostra aos licenciandos como planejar aulas
considerando as caractersticas particulares de cada classe, dividindo com eles
parte de sua experincia acumulado com os diversos anos de atividade docente.

Apresentao

aprendeu vrias coisas com o professor supervisor ao assistir sua aula, no que
concerne a conceitos e estratgias didticas. Posteriormente todos puderam participar desse aprendizado por meio da leitura do relatrio e das novas sugestes
apontadas pelo professor orientador. O aluno bolsista, ento, vai aprender ainda
mais com a leitura dos materiais sugeridos e disponibilizar isso ao grupo (e futuramente aos alunos de Ensino Mdio), por meio das aulas planejadas.

Capa

298| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

WELTNER, K. et al. A dinmica dos fluidos complementada e a sustentao da asa. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 4, p. 429-443, dez. 2001.

Ensino
Mdio

NVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

Ensino
Fund. II

DIAS, V. S.; HIGA, I. Formao de professores e prxis coletiva: perspectivas tericas e


prticas. In: POLLI, J. R. (Org.). Conhecimento, tica e educao: reflexes sobre a teoria
e a prtica educativa. Jundia: In House, 2008.

Ensino
Fund. I

ANDR, M. et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao & Sociedade, ano XX, n. 68, p. 301-309, dez. 1999.

Educao
Infantil

REFERNCIAS

Prefcio

Vale destacar ainda os benefcios dessas parcerias para os professores em


servio, seja na universidade ou na escola de Educao Bsica. inegvel que o
contato mais estreito com alunos da licenciatura permite ao formador de professores (professor que atua nos cursos de licenciatura) ampliar o olhar sobre
aspectos especficos do sujeito em formao inicial e, com isso, modificar/ampliar suas estratgias formativas. O professor da Educao Bsica passa a exercer
um papel tambm como formador de novos professores e, em contrapartida,
percebe uma valorizao de sua prtica e de sua experincia e recebe, por meio
dos relatrios e discusses das atividades do grupo, novas sugestes e possibilidades de aprimoramento de sua prtica docente.

Sumrio

A participao ativa nos espaos de trocas uma evidncia da grande valoriza


o dos licenciandos desses momentos coletivos, que resultam em reflexo e aper
feioamento contnuo do processo de desenvolvimento de atividades didticas.

Apresentao

mensais, tm se constitudo em espaos de aprendizagem a partir da interao


entre os professores em formao contnua (professor do Ensino Mdio e professores da universidade) e os professores em formao inicial.

Capa

Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores | 299

Capa

300|

AS INTERAES DISCURSIVAS ENTRE PROFESSORES DE FSICA EM


GRUPOS DE ESTUDO SOBRE A TEMTICA TEORIA DA RELATIVIDADE

Prefcio

Faculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Sumrio

Osmar Pereira Silva Junior


Ana Maria Osrio Araya
Joo Ricardo Neves da Silva
Alex Lino
Moacir Pereira de Souza Filho

Apresentao

27

Educao
Infantil

PARTE 1

que a permuta dos conhecimentos, pode subsidiar um enriquecimento cultural dos envolvi-

Ensino
Fund. I

PARTE 2

significativa, pois o dilogo entre os participantes conduzem a concluses aceitas como plau-

Ensino
Fund. II

PARTE 3

discursivas entre os professores acontecem, sendo possvel, identificar um esquema que nos

Ensino
Mdio

PARTE 4

Palavras-chave: Formao de professores; grupo de estudo; Fsica Moderna Contempornea.

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Resumo: A finalidade deste artigo apresentar uma discusso de uma situao de interao

discursiva entre professores de Fsica, proporcionada pelas reunies de um grupo de estudos


e discusso sobre os tpicos de Fsica Moderna e Contempornea. Baseados na hiptese de
dos no processo, promovemos um estudo seguido de uma sistematizao de ideias sobre

assuntos que abordam a Teoria da Relatividade. A inferncia dos resultados parece bastante

sveis do ponto de vista aceito pela comunidade cientfica. Com apoio do mtodo de Anlise
Textual Discursiva, identificamos regularidades interessantes na forma como as interaes

possibilita inferir sobre a eficcia na aplicao dessa forma de conduzir e mediar as discusses em grupos de formao continuada de professores para outros tpicos da Fsica.

INTRODUO

Uma das vertentes atuais das pesquisas em Ensino de Fsica aquela que
defende e investiga a possibilidade de insero de tpicos da chamada Fsica
Moderna e Contempornea (FMC) na estrutura curricular dos cursos de Ensino
Mdio (EM).
Esta rea de pesquisa se desenvolveu principalmente aps a dcada de 1980,
no qual os pesquisadores comearam a constatar a desatualizao dos currculos escolares em comparao com o progresso da Fsica. Esse panorama descon-

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Neste contexto, trabalhos que visem a formao continuada de professores


para a abordagem dos contedos de FMC no EM devem ser estimulados. Para
sermos mais especficos, podemos dizer que os trabalhos que visem a formao

Ensino
Fund. I

Um aspecto que precisa ser considerado e que necessita de ateno especial


se refere aos trabalhos acadmicos e de pesquisa, que no consideram que a
maioria dos professores que lecionam Fsica no Brasil no possui formao especfica na rea conforme aponta os dados do INEP. (INEP, 2007).

Educao
Infantil

Ao fazermos esta reviso bibliogrfica, constatamos que, aps cerca de 40


anos de pesquisas nesta vertente, o que mais se encontra na literatura so trabalhos que se dedicam a propor que os contedos de FMC sejam transpostos ao
ensino numa linguagem acessvel a este nvel de ensino (OSTERMANN, 2002) e
so encontrados relatos de aplicao de projetos de FMC em amostragens de alunos, visando o estudo de concepes alternativas e identificao de obstculos
para o aprendizado dos novos tpicos (CABRAL de PAULO, 2006 e LINO, 2010).
Em contrapartida, um aspecto essencial em todo o processo de insero de FMC
no EM no tem sido suficientemente investigado, a saber: a preparao ou formao dos professores em exerccio para a prtica desses tpicos em sala de
aula. Neste sentido, este trabalho visa suprir esta deficincia centrando o foco da
pesquisa nos educadores da rea.

Prefcio

[...] desde a dcada de 70, a pesquisa na rea de ensino de Fsica vem desenvolvendo
parte de sua produo voltada para as novas perspectivas curriculares. [...] Mas, foi
somente a partir de meados da dcada de oitenta que a linha de pesquisa Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio comeou a questionar, com maior intensidade, os temas de Fsica tradicionalmente ensinados nas escolas. (ALVETTI, 1999
apud SANCHES, 2006, p. 18)

Sumrio

Sobre o desenvolvimento dessa linha de pesquisa, Sanches (2006) tambm


apresenta um panorama histrico em que desenvolve uma pesquisa sobre a presena dos contedos de FMC em sala de aula:

Apresentao

textualizado contribui para que os estudantes no conheam a revoluo que


ocorreuna Fsica desenvolvida aps o ano de 1900 e que explica os fenmenos
presentes no cotidiano. Portanto, essa modalidade de pesquisa se concentra em
desenvolver estratgias e metodologias para insero desses tpicos no ensino
de Fsica.

Capa

As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 301

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O Grupo de Professores de Fsica Moderna (GPFM) foi criado no ano de 2002


numa colaborao entre professores da rede estadual e particular de ensino da regio de Presidente Prudente e professores universitrios da FCT/Unesp, cmpus de
Presidente Prudente, com o objetivo de estudar especificamente tpicos de FMC e
suas formas de aplicao no EM. Os professores participantes do grupo manifestaram um interesse voluntrio na formao do mesmo, pois se sentiam ainda defasados com relao aos conhecimentos tericos de FMC. Hoje (2010) o GPFM conta com
a participao de professores de EM, professores universitrios, alunos de graduao em Fsica e de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e alunos do EM que
manifestaram interesse e foram levados pelos professores participantes. As ativi
dades do grupo esto sendo estudadas por estes alunos de Ps-Graduao e os estudantes de graduao tm desenvolvido pesquisa em sala de aula buscando sanar os
problemas postos pelos professoresquando relatam suas experincias com FMC.
Dentre estes trabalhos, esta atividade foi desenvolvida no intento de contribuir para

Sumrio

Com inteno de subsidiar o professor a abordar os tpicos de FMC em sala


de aula foi criado no ano de 2002, na Unesp de Presidente Prudente o Grupo de
Professores de Fsica Moderna. A proposta do grupo promover um dilogo entre pesquisadores, professores e alunos, ou seja, considerar toda essa bagagem
de conhecimento onde os participantes se envolvem no processo, trazendo elementos para problematizao, porm fundamentados no conhecimento cientfico
estabelecido. Hoje o planejamento e desenvolvimento das reunies, assim como
a anlise das construes conjuntas no grupo fazem parte de um projeto subsidiado pelo Programa Ncleos de Ensino da Unesp e os professores participantes
do grupo so todos professores das escolas parceiras no projeto. OU seja, o trabalho de formao continuada desenvolvido como parte do projeto indiretamente
afeta as aulas de fsica nas escolas parceiras. Parte do entendimento do grupo
descrita por Neves da Silva (2010), no trecho a seguir:

Apresentao

de grupos de estudo neste tema so de extrema importncia para os professores,


seguindo a premissa apresentada e sugerida no trabalho de Carvalho e Gil-Prez
(1993) que aponta que muitos professores consideram que basta conhecer o
contedo a ser ensinado, e desconsideram a metodologia a ser empregada na
transposio destes conceitos.Nesse caso, a produo de grupos recolhe, em geral, um grande nmero de conhecimentos que a pesquisa aponta como necessrios, afastando-se assim de vises simplistas do ensino de cincias. (CARVALHO
e GIL-PREZ, 1993, p. 14).

Capa

302| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As atividades foram desenvolvidas em um grupo de formao continuada


de professores que trabalha utilizando a metodologia de estudo e discusso de

Mltiplos
Nveis

METODOLOGIA

Ensino
Mdio

Avaliar a aplicabilidade dos trabalhos realizados na formao continuada


de professores, ou seja, dialogar com o referencial adotado para analisar
os resultados obtidos.

Ensino
Fund. II

Desenvolver interaes discursivas sobre TRR com professores em grupo


de estudo e discusso de tpicos de FMC;

Ensino
Fund. I

A partir do que foi disposto anteriormente, os objetivos dessa pesquisa foram:

Educao
Infantil

Para proporcionar um primeiro contato dos integrantes com a TRR, foi realizado um trabalho com os participantes do GPFM, visando a discusso de aspectos
tericos dessa teoria. No entanto, a forma de desenvolver essa discusso obedeceu a regras de organizao descritas na metodologia e que constituem o cerne
metodolgico deste trabalho.

Prefcio

Uma anlise da abordagem da Relatividade Especial em livros didticos, principalmente em relao contrao de Lorentz-FitzGerald e aparncia visual de objetos relativsticos, encontrada no artigo Relatividade Restrita no ensino mdio: contrao de Lorentz-Fitzgerald e a aparncia visual de objetos relativsticos em livros
didticos de Fsica (OSTERMANN; RICCI, 2002). Os autores comprovaram a existncia de muitas imprecises conceituais em vrias obras deste tipo, capazes de induzir
nos estudantes concepes alternativas e errneas sobre o assunto. Algumas sugestes so feitas, no sentido de evitar tais erros, mas nenhum material instrucional
concreto proposto. (CASTILHO, 2005)

Sumrio

Dessa maneira, este trabalho trata da descrio de uma aplicao de estratgia para o ensino de um tpico da FMC com professores e formao continuada
que pertencem a este grupo de estudos. O tpico trabalhado durante a investigao foi a Teoria da Relatividade Restrita (TRR), proposta no ano de 1905 pelo fsico Albert Einstein. A escolha deste tpico se deu em funo da pouca importncia que dada a ele nos manuais educacionais.

Apresentao

uma metodologia de trabalho com grupos voltada discusso de contedos conceituais de FMC. (NEVES da SILVA, 2010, p. 33)

Capa

As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 303

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Situando a adaptao do referencial terico, esse trabalho citado estuda as


interaes discursivas entre professores e alunos em sala de aula, propondo inclusive passos para que as interaes sejam classificadas. No entanto, no foram seguidos os passos propostos pelo referencial neste caso, sendo que a metodologia
de anlise de dados descrita posteriormente. Aqui, por acreditarmos que, segundo a classificao de Mortimer e Scott (2002), os dilogos entre os professores se
do de modo interativo/dialgico e por no se tratar de uma situao de sala de
aula com interao professor-aluno, apenas nos apropriamos do termo interaes discursivas por se tratar de uma situao em que isto acontece de uma forma j defendida pelo mesmo referencial. Sendo assim, esse trabalho se atm a
transpor a anlise de uma interao discursiva, analisando a dinmica de como
estas acontecem em um grupo de professores em estudo e discusso de um tpico
de FMC. Nesse sentido, este grupo de estudo e discusso caracteriza-se por valorizar principalmente as opinies coletivas a fim de propiciar um ambiente estimu-

Prefcio

O que torna o discurso funcionalmente dialgico o fato de que ele expressa


mais de um ponto de vista, e no que ele seja produzido por um indivduo solitrio.
Esse ltimo aspecto est relacionado segunda dimenso da abordagem comunicativa, que distingue entre o discurso interativo, aquele que ocorre com a participao
de mais de uma pessoa, e o discurso no interativo, que ocorre com a participao de
uma nica pessoa.

Sumrio

Dessa maneira, foi proposta com os professores uma discusso sobre esses
parmetros importantes compreenso da TRR, de modo que eles pudessem
expressar tudo que conheciam sobre os temas apresentados espao e tempo
absoluto e a dilatao do tempo. Essa discusso foi gravada em udio para posterior transcrio e anlise das interaes discursivas realizadas entre os professores. Sobre este tema, Mortimer e Scott (2002) teorizam da seguinte forma:

Apresentao

tpicos especficos. Neste caso, foi posto em discusso ao grupo os aspectos mais
relevantes sobre conceitos relacionados TRR, a saber, a noo de dilatao do
tempo, contrao do espao e diferenciao da massa de repouso e relativista.
A partir de conversas prvias sobre o tema das discusses, podemos afirmar
que antes dos trabalhos desenvolvidos, os professores no tinham conhecimento
algum dos aspectos trabalhados, pois afirmavam somente conhecer a figura do
cientista Albert Einstein, e no suas contribuies Fsica.

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304| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Exemplificando, no momento em que uma explicao surge no meio das


discusses, todos analisam a expresso e fazem complementaes, at que se
chegue a uma concluso geral do grupo e, dessa maneira, as discusses sobre
um determinado assunto foram todas tabeladas para um entendimento de como
essasinteraes entre os professores podem conduzir a concluses bastante
vlidas, proporcionadas pela participao nos grupos de estudo e discusso.

Educao
Infantil

As primeiras falas dos professores sobre o assunto foram colocadas no quadro na sequncia em que estas apareciam durante as conversas caminhando para
um entendimento do assunto e como essas discusses eram complementadas
por outras explicaes e outros participantes em busca de uma concluso conjunta. Acreditamos que esta forma de conduzir o trabalho de entendimento de
um conceito novo deve surtir efeitos bastante significativos, uma vez que, eles
podem avaliar seus erros conceituais e colocar suas concluses para os demais
elementos do grupo. Um exemplo desses registros mostrado a seguir.

Prefcio

A anlise textual discursiva corresponde a uma metodologia de anlise de dados


e informaes de natureza qualitativa com a finalidade de promover novas com
preenses sobre os fenmenos e discursos. Insere-se entre os extremos da anlise
de contedo tradicional e a anlise de discurso, representando um movimento interpretativo de carter hermenutico. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 7)

Sumrio

Para a anlise das transcries realizadas, utilizamos a metodologia de An


lise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2007), pois nos
interessvamos pela dinmica das conversas nas reunies. A pertinncia desta
metodologia para o desenvolvimento do trabalho principalmente seu carter
qualitativo, na medida em que os textos so reconstrudos de forma a expressar
as principais ideias manifestadas pelos autores do texto em anlise, que neste
caso, so as manifestaes dos professores durante as discusses. Nas palavras
dos autores:

Apresentao

lador das interaes discursivas citadas pelo referencial. Sendo assim, descrevemos as etapas pelas quais essas trocas de opinies ocorreram de modo que os
prprios professores poderiam complementar o comentrio feito por um colega
caminhando para uma concluso conjunta.

Capa

As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 305

Capa

306| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Concluso

Eu acho, pelo que eu li, que a


relatividade explica que
possvel diminuir o passar do
tempo, quando a velocidade
muito grande.

Prof6

Concluso

O que a relatividade afirma


sobre isto que, a velocidade da
luz constante, independentemente do referencial e, isto leva
consequncia de que o tempo
tem que passar mais devagar
para que dois observadores
vejam o mesmo fenmeno.

A velocidade da luz constante


para qualquer referencial e,
sendo assim, para que o espao
percorrido por um corpo seja o
mesmo para os dois referenciais,
o tempo deve passar mais
devagar para quem estiver
em uma velocidade prxima
da luz.

1 Uma explanao sucinta sobre os conceitos referentes TRR aceitos e discutidos em cada
quadro apresentado no texto pode ser encontrada nos apndices ao final do texto.

PARTE 6

Prof2

PARTE 5

Quadro 2 Interao discursiva sobre o conceito de dilatao do tempo.

PARTE 4

Seguindo o modelo apresentado anteriormente, pudemos identificar algumas


concluses vlidas teoricamente, em alguns aspectos muito importantes para o
entendimento da TRR. Os quadros dessas interaes discursivas entre os professores so apresentadas a seguir:

PARTE 3

RESULTADOS E DISCUSSES

PARTE 2

processos complicados
que ainda so
inacessveis
populao.

PARTE 1

quer dizer que podemos


sair transformando
massa em energia por
ai [...], um processo
complicado, igual ao
da bomba atmica.

Educao no
Formal e EJA

no sabemos ainda
como aproveitar essa
energia.

Mltiplos
Nveis

A equao de Einstein
permite saber quanta
energia tem um corpo
de determinada massa
m. Essa energia pode
ser obtida mediante

Ensino
Mdio

[...] da equao
E=mc2. Toda massa
tambm energia.
Podemos saber quanta
energia tem essa massa
pela equao, isso no

Ensino
Fund. II

verdade, mas isso


assim [...] por exemplo
[...] uma quantidade de
massa tem uma certa
energia, mas que no
pode ser obtida porque

Ensino
Fund. I

O que eu sei sobre


relatividade que [...]
na verdade, massa pode
ser transformada em
energia.

Educao
Infantil

Prof3

Prefcio

Prof2

Sumrio

Prof1

Apresentao

Quadro 1Exemplo das transcries das falas dos professores sobre determinado assunto.1

PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5
PARTE 6

Outra interao discursiva bastante interessante no sentido de caminhar


para uma concluso conjunta condizente com a teoria. A concluso do grupo sobre esse parmetro contribui de maneira bastante efetiva para um entendimento
conceitual da TRR.

PARTE 1

O fato de a velocidade
da luz ser uma
constante faz com que
a interpretao dos
fenmenos que
envolvem a propagao
da luz como a
observao da queda
de dois raios por uma
pessoa dentro de um
trem em movimento e
por uma pessoa fora do
trem sejam percebida
de maneiras diferentes
por pessoas em
referenciais diferentes e,
esse fato faz com que
haja uma propagao
de que a TRR afirma
que tudo relativo.

Educao no
Formal e EJA

[...] porque essas


frases de Einstein [...]
muitas so lendas [...]
Mas o que a Prof3 disse
confere, eu acho [...]
Porque bem isso
mesmo, o que relativo
a observao que
vrios observadores
fazem do mesmo
fenmeno, porque
eles vo ver efeitos
diferentes [...] por
exemplo [...] que raio
caiu primeiro [...]
porque a velocidade
a luz constante [...]
s uma questo de
aceitar a velocidade
da luz como constante,
mesmo que o trem
esteja se movendo
para uma direo.

Mltiplos
Nveis

No sei muito bem se


Einstein disse que tudo
relativo [...] pelo que
eu assisti uma vez em
um documentrio, o
que tem uma
interpretao da TRR
que vrios observadores
podem ver coisas
diferentes, exatamente
porque a luz tem
velocidade constante;
no isso?

Ensino
Mdio

[...] Como j diria o


Einstein, tudo relativo
[...]

Ensino
Fund. II

Concluso

Ensino
Fund. I

Prof1

Educao
Infantil

Prof3

Prefcio

Prof4

Sumrio

Quadro 3 Interao discursiva sobre o conceito de relativo.

Apresentao

Essa interao discursiva entre os professores Prof2 e Prof6 nos permite inferir que o grupo atingiu uma concluso vlida na interpretao da TRR na medida
em que Prof6 complementa as explicaes do Prof2, para ento, concordarem e
chegarem junto com o grupo concluso apresentada.

Capa

As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 307

Capa

308| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Prof5

Sim, porque segundo a


relatividade, quanto mais
prximo estamos da velocidade
da luz chegamos concluso de
que maior a massa do corpo.

Concluso
A massa dos corpos aumenta,
quanto maior a velocidade dos
mesmos. uma consequncia
da TRR.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4
PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Analisando mais profundamente a forma com que essas discusses tm acontecido em grupo e, principalmente, em que sentido essas conversas orientadas
tm atingido os objetivos de sua proposio, criamos um esquema a fim de representar essa dinmica das interaes discursivas da maneira abordada nessa pesquisa, conforme mostrado a seguir.

Mltiplos
Nveis

Assim sendo, essa metodologia de grupos de estudo e discusso tem sido bastante vlida no sentido de permitir que os professores, de posse de seus prprios
conhecimentos mesmo que ainda sejam concepes alternativas possam estudar e concluir explicaes em conjunto.

Ensino
Mdio

Como as leis de Newton para o movimento podem ser derivadas das ideias
a TRR.

Ensino
Fund. II

Esclarecimento do porque impossvel um corpo de massa m atingir a


velocidade da luz.

Ensino
Fund. I

Esclarecimento da ideia errnea de que todos os corpos tm seu comprimento diminudo quando velocidade da luz.

Educao
Infantil

Outras interaes discursivas desse tipo foram registradas analisadas dessa


mesma maneira e vrias concluses foram obtidas pelos professores, de modo
que as apresentaremos de forma mais sucinta para que possamos discutir os
resultados de forma mais efetiva. A anlise completa de todas as interaes faz
partede uma segunda parte deste artigo. Dentre elas, podemos citar as seguintes concluses vlidas:

Prefcio

Essa conversa nos mostra que alguns professores conseguem, baseados em


seus conhecimentos cotidianos ou em estudos anteriores, explanar sobre a dilatao das massas na TRR de forma bastante prxima da conceitualmente proposta
pela teoria.

Sumrio

Voc disse: caso um corpo


pudesse atingir a velocidade da
luz [...].

Prof2

Apresentao

Quadro 4 Interao discursiva sobre o conceito de dilatao da massa.

Apresentao

Figura 1Esquema estrutural das interaes discursivas encontradas entre os professores


em grupo de estudo e discusso.

Capa

As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 309

Sumrio
Prefcio
PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Com esta experincia, foi possvel esquematizar a forma como se deram essas interaes e perceber que os professores, quando em um ambiente no qual
suas opinies so valorizadas, podem, independentemente de seus conheci-

Ensino
Mdio

Com este trabalho, pode-se colocar sob teste, a hiptese de que a metodologia
dos grupos de estudo e discusso pode surtir um efeito bastante significativo nos
professores, principalmente no que concerne ao aprendizado em conjunto de tpicos de FMC, que so novos para eles e, principalmente, para aplicar esta metodologia de discusso e esclarecer ponto a ponto as dvidas conceituais desses
professores e formar uma base slida para um aprendizado posterior mais aprofundado sobre esta teoria.

Ensino
Fund. II

CONCLUSES

Ensino
Fund. I

Esta metodologia de trabalho com professores em grupos de estudo e discus


so para os temas de FMC tm surtido efeitos evidentes no sentido de proporcionar
as interaes discursivas em favor de uma valorizao da participao dos prprios professores em seu processo de formao continuada.

Educao
Infantil

Com este esquema, podemos representar como as discusses ocorrem nesse


processo utilizado neste grupo. A partir de um tema proposto, uma explicao ou
exemplo apresentado a um professor e complementada pelos outros. Enquanto
houver formas de complementar o argumento posto, h progresso nas discusses, at que haja um consenso comum entre os participantes e, outro tema subsequente ao anterior, proposto para a discusso e o processo se reinicia.

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Acreditamos inclusive que esta metodologia possa ser utilizada com alunos
em estudos especficos e, a fim de colocar sob teste esta metodologia de dis
cusso para vrios assuntos de FMC, visando prop-la como uma boa forma de
promover a Formao Continuada de Professores para o tema de FMC.

Prefcio

Esta apenas uma situao em que este fenmeno pde ser observados, mas
entendemos que esta forma de promover formao continuada de professores
de Fsica, ou seja, os grupos de estudo e discusso podem se mostrar cada vez
mais significativas se trabalhadas sem as clssicas diferenciaes de grau, nas
quais os professores coordenadores de grupo so considerados padres a serem seguidos e comumente se tornam palestrantes em cursos de reciclagem
de professores.

Sumrio

Estas interaes observadas e estudadas foram de grande valia para os prprios professores que participam dos grupos, pois foram construdas por seus
prprios conhecimentos e o esquema apresentado da situao pode se converter
inclusive em um guia para todas as atividades do grupo.

Apresentao

mentos estarem corretos ou no, chegarem juntos concluses vlidas sobre


determinado tema.

Capa

310| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

REFERNCIAS
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias: tendncias e
inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. v. 26.

CASTILHO, M. I. Uma introduo conceitual relatividade especial no ensino mdio. 2005.


Dissertao (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica) Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
EINSTEIN, A.; INFELD, L. A evoluo da fsica. Traduo Giasone Rebu. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2008.

LINO, A. Insero de fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio: a ligao entre


as teorias clssicas e modernas sob a perspectiva da aprendizagem significativa. 2010.
173 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a Matemtica) Universi
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MEC; INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANSIO TEIXEIRA (INEP).
Censo escolar 2007. 2007. Disponvel em: <www.inep.gov.br/basica/censo/censo.asp>.
Acesso em: 2 maio 2010.

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

SANCHES, M. B. A fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio: qual sua presena


em sala de aula? 2006. 108 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a Matemtica) Universidade Estadual de Maring, Maring, 2006.

Ensino
Mdio

PEREIRA, A. P.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino de fsica moderna e contempornea: uma


reviso bibliogrfica da produo acadmica recente. Revista Investigaes em Ensino de
Cincias, v. 14, n. 3, p. 393-420, 2009.

Ensino
Fund. II

PAULO, I. J. C. A aprendizagem significativa crtica de conceitos de mecnica quntica segundo a interpretao de Copehagen e o problema da diversidade de propostas de insero
de fsica moderna e contempornea no Ensino Mdio. 2006. 235 f. Tese (Doutorado em
Ensino das Cincias) Universidade de Burgos, Burgos, 2006.

Ensino
Fund. I

OSTERMANN, F.; RICCI, T. Construindo uma unidade didtica conceitual sobre mecnica
quntica: um estudo na formao de professores de Fsica. Cincia & Educao, v. 11,
n. 2, p. 235-258, maio 2004.

Educao
Infantil

OLIVEIRA, I. S. Fsica moderna: para iniciados, interessados e aficionados. So Paulo:


Livraria da Fsica, 2005. v. 1.

Prefcio

NEVES DA SILVA, J. R. Anlise da formao continuada de professores mediante participao em um grupo de estudos/discusso de fsica moderna e contempornea. 2010. 126 f.
Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e a Matemtica) Universidade Estadual de Maring, Maring, 2010.

Sumrio

MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Atividades discursivas nas salas de aula de Cincias: uma
ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em Ensino de
Cincias, v. 7, n. 3, 2002.

Apresentao

MORAES, R; GALIAZZI, M. C. Anlise textual: discursiva. Iju: Uniju, 2007.

Capa

As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 311

APNDICES

Apndice A

A expresso E=mc2 estabelece uma equivalncia entre massa e energia, e


talvez o resultado mais revolucionrio da teoria da relatividade. Ela simplesmente
no diz que massa pode se convertida em energia e vice-versa. [...], esta equivalncia verificada em processos de desintegrao nuclear (OLIVEIRA, 2005, p. 66).
Sabemos, com base na teoria da relatividade, que matria representa enormes reservatrios de energia e que energia representa matria. No podemos

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Como consequncia desses postulados, as noes de espao e tempo absolutos introduzidas na mecnica clssica tiveram que ser abandonadas. Na relatividade, intervalos de tempo e distncias dependem do estado de movimento do
observados. Quando um observador se encontra em movimento [prximo a velocidade da luz], o tempo para ele dilatado em relao a um observador parado, e
o espao encolhido na direo do movimento (OLIVEIRA, 2005, p. 70).

Ensino
Mdio

2. A velocidade da luz a mesma em qualquer sistema inercial.

Ensino
Fund. II

1. Perante as leis da fsica, todos os sistemas inerciais so equivalentes;

Ensino
Fund. I

A Teoria da Relatividade baseada sobre dois postulados fundamentais:

Educao
Infantil

Apndice C

Prefcio

Suponha que um observador mea dois eventos, que vamos chamar de evento
1 e evento 2 (como por exemplo a passagem de um avio e o espirro de uma pessoa). O nosso senso comum nos diz que se os eventos ocorrem ao mesmo tempo
para um observador sentado no banco de um jardim, ou seja, se eles so simultneos, tambm o sero para algum, por exemplo, passando em um nibus. Acontece que simultaneidade tambm um conceito relativo. Ou seja, se o observador
sentado no banco observa o evento 1 e o evento 2 ocorrerem ao mesmo tempo, o
observador em movimento pode chegar concluso, por exemplo, de que a pessoa espirrou ante de o avio passar! (OLIVEIRA, 2005, p. 59).

Sumrio

Apndice B

Apresentao

desse modo, distinguir entre matria e campo, porquanto a distino entre massa e energia no qualitativa. Folgadamente, a maior parte da energia est concentrada na matria; mas o campo que circunda a partcula tambm representa
energia, embora em quantidade incomparavelmente menor. Poderamos, portanto, dizer: matria onde a concentrao de energia grande, e campo onde a
concentrao de energia pequena. Mas se esse for o caso, ento a diferena entre matria e energia mais quantitativa do que qualitativa. No h sentido algum em se considerar matria e energia como duas qualidades muito diferentes
uma da outra. No podemos imaginar uma superfcie definida separando distintamente campo e matria (EINSTEIN; INFELD, 2008, p. 201).

Capa

312| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Um corpo em repouso tem uma massa definida, chamada massa de repouso.


Sabemos, da mecnica, que todo corpo resiste a uma alterao em seu movimento; a resistncia ser tanto maior quanto maior for a massa, e tanto menor quanto
menor for a massa. Mas, na teoria da relatividade, temos algo mais. No apenas
um corpo resiste mais fortemente a uma alterao se a massa for maior, mas
tambm se sua velocidade for maior. Os corpos com velocidades que se aproximem da velocidade da luz ofereceriam resistncia muito grande a foras externas. Em mecnica clssica, a resistncia de um determinado corpo era algo inaltervel, caracterizado somente por sua massa. Em teoria da relatividade, depende
ao mesmo tempo da massa de repouso e da velocidade. A resistncia se torna
infinitamente grande quando a velocidade se aproxima da velocidade da luz
(EINSTEIN; INFELD, 2008, p. 164).

Sumrio

Em relatividade existem duas massas: a de repouso e a relativstica. Obviamente para v0, m e m sero diferentes. preciso ter cuidado nesse ponto: o
fenmeno de aumento da massa relativista um efeito dinmico, e que no significa que a quantidade de matria do objeto esteja aumentando. Trata-se de um
aumento da inrcia do objeto. Ou seja, quanto mais prxima da velocidade da
luz for a velocidade de um objeto, mais difcil se torna aument-la (OLIVEIRA,
2005, p. 64-5).

Apresentao

Apndice D

Capa

As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria... | 313

Capa

314|

EDUCAO E TECNOLOGIAS: BLOG DE AULA MUTIRO


DE SOCIOLOGIA

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A vida no campo no constitui mais fruto de uma especificidade denominada


espao rural. Portanto, o que a criana aprende na escola do campo no difere essencialmente daquilo que aprendem as crianas urbanas, pois o que lhe d vida e a faz

Ensino
Mdio

Este trabalho nasceu da necessidade de dar voz s crianas das escolas do


meio rural e visa estudar as representaes do trabalho nos alunos do campo
atravs do uso de mdias virtuais, como o blog. Os alunos de escolas rurais vivem o dilema da rurbanizao: existe cada vez mais uma falta de diferenciao
entre o que se aprende nas instituies de ensino do campo e da cidade, para
FIOD (2000),

Ensino
Fund. II

INTRODUO

Ensino
Fund. I

Palavras-chave: Mundo do Trabalho; Educao do Campo; Mdias Virtuais.

Educao
Infantil

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar alguns resultados do projeto intitulado:
Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia. O projeto investiga as representaes do mundo do trabalho dos alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual Prof. Francis
co Purita de Ipigu (SP), atravs do uso de mdias virtuais, especificamente o Blog de Aula
Mutiro de Sociologia (www.mutiraodesociologia.com.br). Estudar as representaes de
mundo trabalho possibilita aos alunos pensar em uma profisso a qual se identifiquem, alm
de estimular a reflexo enquanto futuros profissionais. As mdias virtuais, especialmente os
blogs, possibilitam aos alunos expressar seus modos de viver e pensar o mundo do trabalho.
No contexto da cidade de Rio Preto, especialmente relevante aquelas representaes do
mundo do trabalho rural, de modo que o projeto vem a colaborar na elaborao de pesquisas
interessadas na descrio e compreenso de processos que envolvem relaes entre o trabalho, a educao e o mundo rural.

Prefcio

Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto

Sumrio

Fbio Fernandes Villela


Fabiano da S. Costa
Damires A. Sousa
Valria F. P. Souza

Apresentao

28

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Para interagir com os alunos e recolher o corpus da pesquisa, o projeto utiliza


a metodologia de blog, um web site frequentemente atualizado, por meio do qual
os contedos aparecem em ordem cronolgica inversa. Podem conter textos, imagens, udios, vdeos e animaes. Esta metodologia possibilita a disseminao do
conhecimento produzido pela universidade na internet. A comunidade se relaciona atravs dos contedos possibilitando a transmisso de informao, fazendo da

Ensino
Fund. I

O resultado de todos esses problemas supracitados cria alunos de meio rural


sem expectativas para seu futuro, no h oportunidade de continuar seus estudos em sua regio nem opes de emprego para se manter estabelecidos junto
famlia, essa falta de expectativas faz com que os alunos sequer cogitem ir a uma
faculdade ou a um curso tcnico. Discutir as representaes de trabalho com
essesalunos faz-los pensar em uma profisso em que se identifiquem criando
uma alternativa para combater, ou pelo menos lev-los a reflexo sobre sua si
tuao enquanto aluno de escola rural.

Educao
Infantil

Grande parte desse abandono das escolas do meio rural se deve ao isolamento geogrfico, social e cultural das zonas rurais, as perdas demogrficas, a au
sncia de perspectivas de emprego [...] (SILVA, 2000, p. 39), tudo colabora para
a periferizao do meio rural que no um problema de fcil resoluo, pois
no se trata de um simples problema econmico ou de um simples problema
pedaggico, mas sim da existncia de agrupamentos humanos que tanto podem
chamar-se aldeias ou bairros perifricos de uma cidade (SILVA, 2000, p. 41).

Prefcio

J na escola rural h alguns problemas que so tpicos de instituies campesinas, um deles so os graves problemas financeiros causados pelo isolamento do
poder central, que ainda que sob uma retrica de preocupao com as questes sociais e culturais, so os fatores administrativos e financeiros (SILVA, 2000,
p. 41) que mais preocupam os administradores dessas instituies.

Sumrio

A busca por reencontrar uma identidade, se faz necessrio dar aos alunos
uma oportunidade de refazerem seus conceitos. No caso desse trabalho, de procurar dentre elas qual as representaes do mundo do trabalho para as crianas
do campo, j que o trabalho sempre teve vital importncia no contexto rural, pois
era uma atividade exercida entre familiares: a chamada agricultura familiar.

Apresentao

emergir no Brasil o trabalho coletivo, seu princpio educativo. Nenhuma sociedade


pode prescindir desse atributo social, dessa condio que a diferencia de sociedades
e de outras pocas. (FIOD, 2000, p. 43)

Capa

Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 315

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Dessa forma podemos afirmar que o nico objetivo da educao rural era criar
mo de obra barata para os latifundirios conforme a relatora das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo, Edla de Arajo Lira Soares:

Ensino
Fund. II

A educao rural nunca foi alvo de interesse dos governantes, ficando sempre
relegada ao segundo ou terceiro plano, apndice da educao urbana. Foi e uma
educao que se limita transmisso dos conhecimentos j elaborados e levados aos
alunos da zona rural com a mesma metodologia usada nas escolas da cidade. (BAPTISTA, 2003, p. 20-21)

Ensino
Fund. I

Historicamente, a ideia de educao do campo foi estabelecida como precria, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos. O universo em questo, o
espaorural, era visto como inferior e arcaico. No existia uma pedagogia diferenciada e os planos para os alunos do campo foram pensados e elaborados sem
seus sujeitos, sem sua participao, mas como ideias prontas para eles. Segundo
Baptista (2003, p. 20-21),

Educao
Infantil

A educao no campo

Prefcio

PROBLEMATIZAO HISTRICO-TERICA DO TEMA

Sumrio

Os comentrios dos alunos constituem o corpus da pesquisa e sero submetidos anlise qualitativa. Esta anlise visa descobrir os comentrios acerca das
expectativas e dos modelos das crianas do meio rural sobre as profisses, ou
seja, qual a representao do trabalho para esse tipo de aluno.

Apresentao

web um espao de leitura, escrita, participao e reflexo. Atravs do blog utili


zado (Mutiro de Sociologia: <www.mutiraodesociologia.com.br>), os alunos da
escola pblica E. E. Prof. Francisco Purita de Ipigu (SP), so convidados a exporem suas opinies sobre tudo que estiver relacionado com a aula: o trabalho, a
disciplina, o professor, a escola, seus interesses, suas expectativas em relao
escola e ao seu mundo, isso depois de ser realizada uma expositiva na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias especificamente no que diz respeito articulao com o mundo do trabalho rural, conforme a Proposta Curricular do Estado
de So Paulo (SEE/SP, 2011). Esta instituio foi a escolhida para ser o universo
de pesquisa, pois, trata-se de uma escola isolada de seu centro administrativo, sendo um distrito no nem uma cidade, portanto, no tem independncia, nem um
bairro, pois dependente administrativamente, mas est distante do seu centro.

Capa

316| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

PROBLEMATIZAO ESPECFICA DO TEMA

Sumrio

A escola rural no oferece a seus alunos um ensino em que eles se reconheam como cidados do campo. fora da realidade imaginar que todas as instituies de ensino devem ter as mesmas disciplinas, mesma carga horria e mesma
viso de mundo. A realidade das crianas do campo diferente da criana do
meio urbano, dever da escola saber quais so suas necessidades mais especficas. Em um estudo sobre a educao rural, Calazans (1993, p. 19) afirma que
essencial destacar que as classes dominantes brasileiras, especialmente, as que
vivem do campo, sempre demonstraram desconsiderar o papel fundamental da
educao para a classe trabalhadora.

Apresentao

A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se muito bem ao controle


que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores diante de suas ameaas:
quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade no campo. De
fato, a tarefa educativa destas instituies unia interesses nem sempre aliados, particularmente os setores agrrio e industrial, na tarefa educativa de salvar e rege
nerar os trabalhadores, eliminando, luz do modelo de cidado sintonizado com a
manuteno da ordem vigente, os vcios que poluam suas almas. Esse entendimento, como se v, associava educao e trabalho, e encarava este como purificao e
disciplina, superando a ideia original que o considerava uma atividade degradante.
(SOARES, 2002, apud KOLLING et al., 2002, p. 54)

Capa

Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 317

As representaes do mundo do trabalho rural

O trabalho educativo, segundo Almeida (2001), potencializa transformaes


nas representaes sociais dos alunos possibilitando-lhe alcanar outro patamar
do saber mediato. Potencializar significa relativizar a ao educativa escolar, entendendo-a articulada a outras aes educativas que compem o mundo natural
e humano social, implicando a transformao de um pensamento linear.

As representaes sociais dos alunos em relao a determinado saber so o


ponto de partida (saber imediato) e as snteses cognitivas, elaboradas pelos alunos, o ponto de chegada (saber mediato). Para Almeida (2001), as contradies
desses termos contraditrios provocam tenses nas representaes do aluno
(saber imediato), que podem gerar a superao do imediato no mediato pre
tendido, possibilitando, assim, a elaborao de snteses, a aprendizagem. Novas

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

atravs da interao intergrupal que o adolescente vai formar um conceito


sobre determinada profisso ou trabalho, o sentido do trabalho, segundo Silva

Ensino
Fund. I

As representaes so sociais, segundo Silva (2006) esto ancoradas, a montante, nos valores sociais que lhes do sentido, em suma, as representaes sociais formam-se na e para a interao social e so influenciadas pela disperso
da informao necessria sua constituio, pela focalizao dos indivduos e
dos grupos em determinados aspectos do meio e pela presso para a interferncia ou, dito de outra forma, para a sua aplicabilidade. (SILVA, 2006, p. 56-57).

Educao
Infantil

Retomando Silva (2006, p. 55), o autor afirma que [...] as representaes sociais incidem sobre objetos sociais relevantes e contribuem para a integrao dos
indivduos na sociedade ao concorrerem para a compreenso da realidade.. Discutir as representaes de trabalho nos alunos faz-los pensar em uma pro
fisso em que se identifiquem, criando uma alternativa para combater, ou pelo
menos lev-los a reflexo sobre sua situao enquanto futuros profissionais. Para
que compreendam a realidade, necessrio que falem da realidade: da realidade
que vivem e da que gostariam de viver. Na realidade pensar sobre as profisses,
para um adolescente, refletir sobre o que gostaria de ser quando adulto, talvez
oportunidade nica para que possa fazer isso.

Prefcio

[...] um sistema de valores, de noes e de prticas relativas a objetos sociais, permitindo a estabilizao do quadro de vida dos grupos, constituindo um instrumento de
orientao da percepo e de elaborao das respostas, e contribuindo para a comunicao dos membros de um grupo ou de uma comunidade. (VALA, 1986, p. 5)

Sumrio

O conceito de representaes sociais, segundo Almeida (2001, p. 151), est


assentado numa viso ontolgica, onde as representaes se prestam manuteno das relaes sociais vigentes e so tanto mais eficientes no desempenho
desta atribuio quanto maior for a sua aparente criticidade. As representaes
so, na verdade, ideologia dominante, apresentam ideias que no expressam o
real, e sim a aparncia social, uma imagem das coisas, dos homens. O autor trabalha o conceito de representao como uma distoro da realidade. Outro autor
que trabalha o conceito de representao Vala (1986). Para o autor, uma representao social compreende,

Apresentao

relaes pedaggicas tm como ponto de partida as representaes sociais imediatas dos alunos em relao a determinado saber e, como ponto de chegada, a
superao do imediato no mediato.

Capa

318| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

1 A pesquisa em questo, contou com o apoio da chefia do Departamento de Educao, bem


como da Direo do IBILCE/Unesp, onde se desenvolveu a pesquisa. No que diz respeito aos
aspectos de infraestrutura, recebeu verba do programa Primeiros Projetos da PROPe Pr-Reitoria de Pesquisa da Unesp, atravs do projeto intitulado: A Formao de Intelectuais
e a Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas do Campo (2010-2011) e tambm da
PROEX Pr-Reitoria de Extenso da Unesp, atravs do projeto Blog de Aula Mutiro
de Sociologia (2011).

Ensino
Fund. I

Este trabalho utilizou mtodos qualitativos do tipo anlise de contedo,


conforme Babbie (2005, p. 70) como estratgia de desenvolvimento da investigao. O material para anlise de contedo, conforme Babbie (2005, p. 70), foi
desenvolvido atravs da realizao de oficinas de tpicos da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias especificamente no que diz respeito articulao com

Educao
Infantil

Este projeto utilizou como metodologia de pesquisa e estratgias de desenvolvimento da investigao: (1) O Laboratrio de Informtica da Escola Estadual
Prof. Francisco Purita de Ipigu (SP), (Programa Acessa So Paulo do Governo
do Estado de So Paulo) e; (2) O Blog de Aula Mutiro de Sociologia (www.
mutiraodesociologia.com.br), onde os alunos inserem comentrios pertinentes
ao um contedo exposto em uma oficina. O Blog de Aula Mutiro de Sociologia
foi elaborando a partir de diversas as questes desenvolvidas em: Villela (2003),
Villela (2008) e Villela (2009), tais como as relaes entre as Novas Tecnologias,
a Inteligncia Coletiva e a Educao.1 Essa metodologia possibilita a disseminao do conhecimento produzido pela universidade na internet. A comunidade se
relaciona atravs dos contedos possibilitando o ensino, a pesquisa e a transmisso de informao, fazendo da web um espao de leitura, escrita, participao, pesquisa e reflexo.

Prefcio

DA INVESTIGAO

Sumrio

METODOLOGIA DE PESQUISA E ESTRATGIAS DE DESENVOLVIMENTO

Apresentao

(2006), puramente social. Como um ser social o adolescente vai atribuir determinado valor a uma profisso pelas pessoas que conhece que exercem aquela
profisso ou que realizam certo trabalho. Seja o trabalho de seus pais, amigos ou
de pessoas na qual tem admirao. Dessa forma possvel ajudar o adolescente,
dizendo como ela deve proceder se quiser realmente ter a profisso escolhida,
motivando-a e elevando sua autoestima.

Capa

Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 319

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Com relao educao, segundo Kenski (2007), o termo tecnologias tem


sido muito empregado em educao, com os mais diversos sentidos e significados. A autora, mostra que as relaes sempre existiram entre esses dois campos
do conhecimento: a educao e as tecnologias. Dessa forma, aponta as diversas
possibilidades de se fazer educao mediada pelas mais novas tecnologias digi-

Educao
Infantil

Esse trabalho utiliza-se como metodologia as novas tecnologias aplicadas


educao. A expresso Novas Tecnologias, segundo Holzmann da Silva (1997,
p. 169), um termo genrico que vem sendo utilizado para designar a automao
de base microeletrnica introduzida na indstria, nos servios e na educao.
Alguns autores tm travado um intenso debate com relao s Novas Tecnologias e este debate tem girado em torno desse processo de automao e de suas
implicaes sobre o ser humano (Cf. Villela, 2008). Um exemplo de Novas Tecnologias o advento da internet, tambm chamado de ciberespao, alterando
profundamente as relaes entre os sujeitos e possibilitando o surgimento de
novos Modos de Socializao (Cf. Villela, 2008).

Prefcio

[...] a investigao com crianas no exige a utilizao de mtodos e/ou tcnicas


especficas, mas que os investigadores sejam inovadores nas suas metodologias e
sensveis aos quotidianos infantis, pois analisando as atividades desenvolvidas
pelascrianas nos contextos em que interagem, os investigadores podero traar
um perfil sociolgico da infncia enquanto grupo social a das crianas enquanto
sujeitos. (SILVA, 2006, p. 64)

Sumrio

Estes comentrios constituem o corpus da pesquisa e foi submetido inves


tigao qualitativa do tipo anlise de contedo. Esta anlise visa descobrir os
comentrios acerca das expectativas e dos modelos dos adolescentes sobre
as profisses, ou seja, qual a representao do trabalho para esse tipo de aluno
e tambm compreender a influencia dos diferentes contextos na sua construo, apreenso e produo. (SILVA, 2006, p. 63) Conforme as consideraes de
Silva (2006),

Apresentao

o mundo do trabalho rural, conforme a proposta curricular So Paulo faz Escola


(SEE/SP, 2011). Depois da referida oficina os alunos foram convidados a postar
suas opinies sobre tudo que estiver relacionado com a aula: o trabalho, a disciplina, o professor, a escola, seus interesses, suas expectativas em relao escola
e ao seu mundo no Blog de Aula Mutiro de Sociologia.

Capa

320| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os blogs fazem parte das novas mdias sociais. As mdias sociais precedem
a Net e as ferramentas tecnolgicas. Trata-se da produo de contedos de forma
descentralizada e sem o controle de grandes grupos. As ferramentas de mdias
sociais so sistemas online projetados para permitir a interao social a partir
do compartilhamento e da criao colaborativa de informao nos mais diversos
formatos. Eles possibilitaram a publicao de contedos por qualquer pessoa,

Educao
Infantil

Os blogs so websites, s vezes, web site, um stio virtual, um conjunto de pginas, virtualmente localizado em algum ponto da Web, frequentemente atualizadas, por meio do qual os contedos aparecem em ordem cronolgica inversa.
Podem conter textos, imagens, udios, vdeos e animaes. Os blogs so um fenmeno de grande difuso na internet, porque permitem, de maneira fcil e
rpida, que qualquer pessoa publique em um espao prprio suas ideias e as
compartilhe com outras pessoas na rede. O fenmeno dos blogs tem influen
ciado usos e costumes dos internautas. O formato blog se generalizou como meio
de micro publicao, espao pessoal, profissional ou grupal.

Prefcio

Para Lvy (1998, p. 29), Inteligncia Coletiva uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que
resulta em uma mobilizao efetiva das competncias, sendo sua base e objetivo
o reconhecimento e o enriquecimento mtuos das pessoas. Uma interessante
retomada deste debate pode observada em Villela (2008). Levando em consi
derao essa perspectiva, qualquer proposta sobre sistemas de educao e de
formao docente deve levar em considerao as relaes entre as Novas Tecnologias e o Intelecto Coletivo. Neste sentido, desenvolvemos o Blog de Aula Mutiro de Sociologia.

Sumrio

Diversos autores tm realizado teorizaes em torno da questo da Inteligncia Coletiva, cabe destacar, por exemplo Lvy (1998). Gostaramos de ressaltar que a questo da Inteligncia Coletiva, no sentido apontado por Cavalcanti e
Nepomuceno (2007, p. 34), no uma novidade, pois discusses e tomadas de
deciso em grupo sempre estiveram presentes na sociedade humana, por exemplo, nas reunies na gora ateniense, nas assembleias de sindicatos, nas reunies
de negcio, etc., e nos dias de hoje na Net.

Apresentao

tais. Kenski (2007), apresenta a a longa histria de relacionamentos e possibilidades entre os vrios tempos da sociedade, os avanos tecnolgicos sucessivos e
os seus reflexos na educao.

Capa

Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 321

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O Mutiro de Sociologia tem possibilitado desenvolver uma metodologia que


permite integrar as ferramentas das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs) por meio do uso do blog de aula como parte das atividades de ensino-aprendizagem, conforme as sugestes do estudo O uso do computador e da internet na escola pblica do Laboratrio de Sistemas Integrveis da USP (LSI-TEC,
2009) e do projeto A informtica e o ensino de matemtica desenvolvido na
Unesp/SJRP/SP (Cf. Fanti, 2009). Alm de sistematizar os principais problemas

Educao
Infantil

O Mutiro de Sociologia, na sua vertente acadmica, tem como objetivos complementar as aulas presenciais dos alunos de pedagogia do curso de pedagogia
do IBILCE/Unesp de SJRP/SP e, na vertente que visa integrao academia-comunidade, se prope a estudar as representaes do mundo do trabalho dos alunos
do Ensino Mdio, especificamente da Escola Estadual Prof. Francisco Purita de
Ipigu (SP). O blog possibilita armazenar os hipertextos produzidos, no ambiente
do blog de aula, pelos alunos atendidos pelo projeto, de modo a propiciar a elaborao de pesquisas interessadas na descrio e compreenso de processos que
envolvem relaes entre a educao e a sociedade, especialmente aquelas relacionadas ao nosso projeto de pesquisa Formao de intelectuais e a organizao
do trabalho pedaggico (Villela, 2010-2012).

Prefcio

Fundamentalmente, um blog serve para expor e trocar ideias. uma ferramenta de publicao e comunicao, que est especialmente preparada para organizar e armazenar toda essa informao. O Mutiro de Sociologia um blog de aula
utilizado como complemento s aulas presenciais, de ajuda mtua, com informao adicional e propostas de atividades complementares, utilizando os recursos
que oferecem os blogs (escritura hiper-textual, suporte multimdia, comentrios,
proposies de links relacionados, etc.), e aproveitando a interatividade do meio.

Sumrio

O trabalho docente no fica a margem da influncia dos blogs como ferramenta de ensino e pesquisa. Sua flexibilidade os faz adaptveis a qualquer matria,
disciplina e nvel educativo. Suas relaes com outros formatos e aplicaes na
rede, o faz parte integrante do que se denomina ecossistema da rede. Os professores se encontram hoje diante de uma nova gerao que nasceu e cresceu com a
internet, e que requer novos enfoques educativos (Cf. EDUCASTUR, 2010).

Apresentao

antes esta atividade se restringia a grandes grupos econmicos. Elas abrangem


diversas atividades que integram tecnologia, interao social, a escrita, fotos,
vdeos, udios, etc.

Capa

322| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Os blogs de aula podem ser uma excelente ferramenta de apoio a projetos


coletivos, dirio de trabalho, caderno de aula digital e pesquisas. Os blogs so
parte de um hbitat ou ecossistema da web, com usos e costumes relacionados entre si. Os blogs, unidos a outros aplicativos e servios, multiplicam seu
potencial ao adicionar contedo multimdia, marcadores sociais, ou etiquetas
(tags) que so lidas e indexadas por outros aplicativos. Esse componente de socializao da web pode ser aproveitado tanto pelos alunos como pelos docentes.

Prefcio

Enquanto recurso didtico e ferramenta no ensino e pesquisa de sociologia,


o blog possibilita a troca de ideias, definida pela participao e aportes dos usu
rios mediante comentrios aos distintos artigos e contedos, fomentando o debate, a discusso e o uso responsvel da web. A vertente interativa uma das
mais atrativas do ponto de vista educativo, sobretudo, pela viso mediadora da
aprendizagem. Incentiva o trabalho cooperativo, atravs da gesto comparti
lhada do blog de aula. Isto unido possibilidade de acesso de qualquer lugar, e a
qualquer hora, abre grandes possibilidades de trabalho cooperativo. Qualquer
pessoa em qualquer momento e lugar pode colaborar postando textos no blog.

Sumrio

O Mutiro de Sociologia procede difuso do conhecimento gerado na universidade atravs da publicao digital de contedo, propiciando uma interao
com outras instituies pblicas de ensino e pesquisa e ganhando relevncia
socialna medida em que os alunos beneficirios da proposta, em geral, pouco
acesso tm ao conhecimento gerado na universidade pblica. A difuso do conhecimento atravs da publicao digital de contedo, apresenta uma srie de
caractersticas que os tornam especiais, e que so de grande interesse no mbito
educativo, por exemplo, o contedo hiper-textual e multimdia. Os blogs admitem todo tipo de arquivos multimdia: texto, imagem, udio, vdeo, animaes
flash, etc. e permitem links com documentos ou outros sites. Portanto, so ferramentas apropriadas para que os alunos desenvolvam capacidades de expresso
textual e multimdia.

Apresentao

dos adolescentes que foram identificados atravs dos hipertextos dos alunos
possibilitando vislumbrar meios de aprimoramento das atividades de formao
de professores, a partir do dilogo a ser feito com os professores e alunos participantes do projeto. O material levantado pelo projeto encontra-se armazenado
em CD-ROM e tambm disponvel para consulta on-line no prprio website do
projeto (www.mutiraodesociologia.com.br). A seguir, nas concluses, destacamos alguns problemas que consideramos relevantes para nossa pesquisa.

Capa

Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 323

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

2 As postagens destacadas neste texto se referem Escola Estadual Prof. Dr. Joo Deoclcio da
Silva Ramos, Distrito de Talhado, So Jos do Rio Preto/SP, local onde o projeto foi inicialmente
implantado em 2011. Tal opo se deve ao fato de que o projeto desenvolvido em Ipigu (SP)
se encontra em sua fase inicial.

Educao
Infantil

A estudante T diz que naquele tempo usava se animais para trabalhar e hoje
que nos percebemos o quanto mudou naquele tempo [...], como era difcil devido
as condies e at crianas e adolescentes trabalhando para sustentar suas famlias. E hoje nos temos a tecnologias os automveis as pessoas tem mais conforto
com a moradia e vrios outros, vemos que o trabalho infantil visto como uma
necessidade inerente ao perodo e que a tecnologia modernizou o trabalho rural,
dando mais conforto e qualidade ao trabalhador e sua famlia. J para D a questo
est na urbanizao, que teve como consequncia a imigrao de mo de obra
para as reas urbanas ocorrendo uma deteriorizao dos costumes da zona rural: A histria conta que Talhado antigamente era muito diferente de hoje,no
tinha asfalto nas ruas,na poca tinha o 3 CARTRIO. Na dcada de 70 as pessoas
iam igreja SO SEBASTIO nos bailes da vila TALHADO, com o passar do

Prefcio

Em geral as postagens nem sempre se referem ao mundo do trabalho rural.


Alguns exemplos pertinentes sero destacados a seguir.2 Pelas falas das crianas
podemos notar que o dia a dia do campo est presente nas suas representaes
do trabalho. Apesar dos muitos erros gramaticais podemos compreender algumas coisas sobre a viso que estas crianas possuem do mundo do trabalho que
as cerca. Elas tm a exata noo das mudanas que ocorreram no trabalho do
campo em outras pocas se comparado com hoje. As transcries a seguir, esto
de acordo com a escrita dos participantes do projeto.

Sumrio

CONCLUSES

Apresentao

O Blog de Aula Mutiro de Sociologia tem articulado diversas propostas j


desenvolvidas no Departamento de Educao do IBILCE/Unesp, especialmente
a intitulada Cidade Educadora (Cf. Gadotti et al., 2004), por meio do qual desenvolvemos a ideia da cidade como espao de cultura educando, promovendo e
desenvolvendo o protagonismo de todos. Com isso, podemos vislumbrar solues para as demandas sociais e as aes de polticas pblicas mais eficientes
e eficazes, para o Ensino Mdio.

Capa

324| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Enfim, uma das questes centrais das prticas educativas, conforme apresentada por Zabala, (1999 e 1998), est sendo reelaborada, qual seja, a formao de
novos valores e atitudes em mbito individual e coletivo e da valorizao da escola como espao privilegiado (embora no o nico), de formao de crianas e
jovens. Formao do homem concebido como ser natural e objetivo, que se autocria e se forma no decorrer da histria mediante a atividade de objetivao-apropriao, mecanismo que assegura a mediao entre o indivduo e a histria da
humanidade, e que humaniza os sentidos do homem, forma a subjetividade histrica e social. (Cf. Duarte, 1993).

Prefcio

Podemos concluir que no imaginrio da criana do campo, o trabalho est


intimamente ligado com as praticas do cotidiano e com a vida familiar, conforme
diz Corsaro e Molinari (2005, p. 192), [...] as representaes sociais das crianas
no surgem do pensamento simples sobre a vida social, mas sim atravs das suas
actividades colectivas prticas com outros. no cotidiano familiar e social que o
aluno tece suas consideraes sobre o mundo do trabalho, influenciada pelos familiares e demais conhecidos, seu conceito sobre trabalho baseia-se na viso da
realidade que o cerca. Ela consegue comparar as diferentes condies de trabalho da mesma profisso, ao observar filmes ou documentrios, consegue per
ceber a deteriorizao no apenas do trabalho, mas das condies de vida que
lhe foram impostas.

Sumrio

O trabalho do chamado peo ou boiadeiro certamente, no imaginrio


das crianas, a profisso que mais simboliza o trabalho no campo, sendo at uma
meta que alguns alunos almejam para seu futuro, por isso diversas crianas citaram o boiadeiro como uma espcie de mito do antigo mundo rural, pois foi
substitudo por meios de transporte mais modernos que carregam toda a boiada.
visto como o smbolo da liberdade do homem do campo, j que seu servio
consistia exatamente em realizar longas jornadas entre as cidades, carregando a
boiada entre uma fazenda e outra.

Apresentao

tempoas coisas foram mudando, chegaram novas pessoas aqui em Talhado e


com isso os costumes foram se apagando na vida das pessoas. E com isso costumes novos foram chegando, as pessoas no trabalhava mais nas roas e iam paras
grandes cidades. Com a chegada das pessoas novas foram entrando as DROGA.
As drogas tornaram-se uma realidade para alguns adolescentes da cidade que,
sem opes de trabalho, tornaram-se pequenos traficantes.

Capa

Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 325

Apresentao
Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

REFERNCIAS

Ensino
Fund. I

PARTE 2

ALMEIDA, J. L. V. de. T na rua: representaes dos educadores de rua. So Paulo: Xam,


2001.

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O projeto procura consolidar uma escola diferenciada e de qualidade, protagonizada e gerida pelos prprios sujeitos, a partir da formao de professores
especializados e do estabelecimento de um currculo diferenciado. Os alunos universitrios participantes do projeto, ao longo do perodo de sua formao em
Pedagogia, na Unesp de SJRP/SP, tm a oportunidade de receber uma formao
especfica, mantendo um dilogo constante com as Escolas do Campo e capacitando-se para desenvolver uma relao de ensino-aprendizagem em uma perspectiva diferenciada. Esses alunos participantes do projeto fazem estgio na escola ajudando na formao escolar bsica das crianas e adolescentes, atravs de
uma viso crtica da sociedade envolvente, procurando contribuir com subsdios
para que exeram seus direitos de cidadania. Este trabalho de formao de professores visa formar educadores para trabalhar nas escolas rurais e aumentar o
tempo de escolaridade das pessoas que vivem no campo.

Capa

326| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

BABBIE, E. Mtodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.

BAPTISTA, F. M. C. Educao rural: das experincias poltica pblica. Braslia: Nead,


2003.

CALAZANS, M. J. C. Para compreender a educao do Estado no meio rural: traos de


uma trajetria. In: THERRIEN, J.; DAMASCENO, M. N. (Org.). Educao e escola no campo.
Campinas: Papirus, 1993.

CAVALCANTI, M.; NEPOMUCENO, C. O conhecimento em rede: como implantar projetos


de inteligncia coletiva. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
CORSARO, W.; MOLINARI, L. Entrando e observando nos mundos da criana. Uma reflexo sobre a etnografia longitudinal da educao de infncia em Itlia. In: CHRISTENSEN,
P.; JAMES, A. Investigao com crianas. Perspectivas e prticas. Porto: Edies Escola
Superior de Educao de Paula Frassinetti, 2005. p. 191-214.

DUARTE, N. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico-social da


formaodo indivduo. Campinas: Autores Associados, 1993.

EDUCASTUR. Comunidad Educativa de Blogs. Portal Educastur. Net, Espanha, 2010.


Disponvel em <http://blog.educastur.es/>. Acesso em: 25 jan. 2010.

PARTE 5
PARTE 6

. Mutiro de sociologia blog de aula. 2011. (Projeto de Extenso). Um filme rodado


no distrito de Talhado de So Jos do Rio Preto SP Brasil: Joo de Barro de Raffaele

PARTE 4

. A escola da justia global. Monografia (Ps-Doutorado) Faculdade de Educao,


Universidade Estadual de Campinas, 2009-2010.

PARTE 3

VILLELA, F. F. Indstria da construo civil e reestruturao produtiva: as novas tecnologias e seus modos de socializao construindo as cidades contemporneas. So Paulo:
Giz, 2008.

PARTE 2

VALA, J. Sobre as representaes sociais: para uma epistemologia do senso-comum.


Caderno de Cincias Sociais, v. 4, p. 5-30, 1986.

PARTE 1

SILVA, R. P. R. P. da. Quando eu for grande quero ser... O trabalho para as crianas de meio
rural: com as mos na terra e os olhos no futuro. 2006. 215 f. Dissertao (Mestrado)
Universidade do Minho, Minho, 2006.

Educao no
Formal e EJA

SEE/SP. Proposta curricular do Estado de So Paulo. Portal da Secretaria de Estado


de Educao do Estado de So Paulo, So Paulo, 2011. Disponvel em: <http://www.
rededosaber.sp.gov.br>. Acesso em: 25 jun. 2011.

Mltiplos
Nveis

LSI-TEC. O uso do computador e da internet na escola pblica. Portal LSI, So Paulo,


2009. Disponvel em: <http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/computador-internetescola.shtml>. Acesso em: 25 jan. 2010.

Ensino
Mdio

LVY, P. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. Traduo Luiz


PauloRouanet. So Paulo: Loyola, 1998.

Ensino
Fund. II

KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R.; CALDART, R. S. (Orgs.). A educao do campo: identidade e


polticas pblicas. Braslia: Fundao Universidade de Braslia, 2002.

Ensino
Fund. I

KENSKI, V. M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao. Campinas: Papirus,


2007.

Educao
Infantil

HOLZMANN DA SILVA, L. Novas tecnologias. In: CATTANI, A. D. (Org.). Trabalho e tecnologia: dicionrio crtico. Petrpolis: Vozes, 1997. p. 169-173.

Prefcio

GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A. (Org.). Cidade educadora: princpios e experincias. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire; Buenos Aires: Ciudades Educadoras
America Latina, 2004.

Sumrio

FIOD, E. G. M. Educao do campo. In: AUED, B. W.; VENDRAMINI, C. R. (Org.). Educao


do campo: desafios tericos e prticos. Florianpolis: Insular, 2009.

Apresentao

FANTI, E. de L. C. A informtica e o ensino de matemtica. Portal da Unesp, So Paulo,


2009. Disponvel em: <http://www.mat.ibilce.unesp.br/ciencia/expo_info2008.htm>.
Acesso em: 25 jan. 2010.

Capa

Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia | 327

ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Prefcio

. (Org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1999.

Sumrio

VILLELA, F. F. A formao de intelectuais e a organizao do trabalho pedaggico. Projeto


de Pesquisa do Plano Global de Atividades. So Jos do Rio Preto: Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, 2010-2012.

Apresentao

Rossi (1970). Disponvel em <http://www.mutiraodesociologia.com.br/?p=841>. Acesso


em: 25 jun. 2011.

Capa

328| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Pesquisadores nacionais (SOUZA e ABRAHO, 2006; NACARATO, 2008) e inter


nacionais (CONNELLY e CLANDININ, 1995; LARROSA, 1998) tem se apropriado

Ensino
Mdio

INTRODUO

Ensino
Fund. II

Palavras-chave: Licenciatura em Fsica; Formao de professores; Narrativas autobiogrficas.

Ensino
Fund. I

Resumo: A parceria entre Ensino Superior e Educao Bsica se faz presente no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), criado pela Diretoria de Educao
Bsica (DEB) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES).
Este programa tem o objetivo de inserir o futuro professor, graduando dos cursos de Licenciatura no ambiente escolar antes de sua formao, a fim de proporcionar saberes e reflexes
da profisso de professor. O curso de Licenciatura em Fsica, da Faculdade de Engenharia de
Ilha Solteira, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), cmpus de Ilha Solteira, faz parte
desse programa e atua com seis licenciandos bolsistas em uma Escola Estadual de Ensino
Mdio do municpio de Ilha Solteira. As aes do PIBID abrangem diversos setores da escola,
como, por exemplo, as participaes nos Horrios de Trabalhos Pedaggicos Coletivos (HTPC),
nos planejamentos escolares, nas reunies de pais e mestres, nos laboratrios didticos de
Fsica e Informtica, nas salas de aula com os professores de Fsica das diferentes turmas,
entre outras. Tais participaes so sistematizadas por meio do recurso das narrativas autobiogrficas, as quais proporcionam reflexes das experincias vivenciadas pelos licenciandos nestas aes. Assim, as narrativas autobiogrficas so aliadas no processo de formao
de professores e permite melhor vinculao entre a teoria e a prtica.

Educao
Infantil

Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira

Prefcio

Alexsander Loureno Pessoa


Tiago Cesar Gimenes
Daiana Braga de Almeida Mendona
Leonardo Silveira Onhibene
Diego Henrique Oliveira Barbosa
Phamela Camila Peres Ferreira
Fernanda Ctia Bozelli

Sumrio

NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS NA FORMAO INICIAL


DE PROFESSORES DE FSICA: PRODUZINDO SENTIDOS E
APRENDIZADOS PARA SI

Apresentao

29

Capa

| 329

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O PIBID teve incio no ano de 2007 nas Universidades Federais e tem o intuito
de envolver alunos dos cursos de Licenciatura na Educao Bsica de maneira
diferenciada em relao aos Estgios Supervisionados. Est vinculado a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Esse Programa
visa a unio entre as secretarias estaduais e municipais de educao e as universidades pblicas, em busca de melhoria do ensino das escolas pblicas de ensino bsico. Um dos objetivos do Programa a valorizao da formao inicial de

Ensino
Fund. I

nesse sentido que o presente trabalho se justifica ao trazer para anlise e


discusso narrativas autobiogrficas de futuros professores de Fsica com relao s experincias vivenciadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID).

Educao
Infantil

Para Galvo (2005), no processo da narrativa podem-se identificar pelo menos cinco nveis de representao da experincia vivida: [...] dar sentido, contar,
transcrever, analisar e ler. E poder-se-ia, ainda, acrescentar interpretar, uma vez
que quem l, necessariamente d um novo sentido ao texto, de acordo com suas
vivncias e referncias (p. 332).

Prefcio

Relembrar, refletir e analisar de forma contextualizada o que foi vivenciado


pode auxiliar a compreenso de atitudes e de fatos ocorridos que num presente
momento, direta ou indiretamente, influenciam na maneira como o indivduo
constri seu percurso pessoal e profissional (FREITAS e GALVO, 2007). No campo da formao de professores, as narrativas autobiogrficas, tm sido muito exploradas por constiturem-se recursos de reflexo e de formao possibilitando
que professores reconstruam os sentidos de sua formao e das relaes que
envolvem o seu campo de atuao profissional.

Sumrio

Por que devemos narrar as experincias vivenciadas? O que elas proporcionam? Segundo Delory-Momberger (2008, p. 36) quando queremos nos apropriar de nossa vida, ns a narramos.

Apresentao

das narrativas para compreender a formao docente e a docncia. Marquesin e


Nacarato (2011, p. 55), como formadoras, tem constatado que, cada vez mais, as
narrativas tm se tornado ferramentas centrais aos processos de formao. Larrosa (1998) destaca o fato de que quando contamos, narramos nossas histrias e
experincias para outras pessoas, seja sob a forma escrita ou oral, estas deixam
de ser somente nossas e passam a ser e a fazer parte da vida de outras pessoas.
Assim, o que era nosso passa a se misturar no tempo e no espao com o dos outros.

Capa

330| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

Sumrio
Prefcio
Educao
Infantil

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Este trabalho tem por objetivo discutir, por meio de narrativas autobiogrficas, a experincia docente de seis alunos do curso de Licenciatura em Fsica, da
FEIS, da Unesp, cmpus de Ilha Solteira/SP, bolsistas do PIBID, com relao
participao nas atividades de Planejamento Escolar no incio do ano letivo de
2012, na reunio de pais e mestres e de Conselho de Classe da Escola Estadual
de Urubupung, situada na cidade de Ilha Solteira. As experincias aqui narradas
so referentes ao contato dos bolsistas com os professores da escola parceira na
apresentao do projeto, as primeiras impresses; o acompanhamento das aulas
de Fsica do professor de Fsica da escola; contribuies do projeto para a formao
docente e dificuldades experienciadas. Ainda, de nosso interesse aqui tambm,
investigar o potencial das narrativas como recursos possibilitadores de reflexo
sobre a experincia docente quanto a expectativas, sentimentos e posicionamentos de futuros professores frente a realidade escolar, possibilitando, assim, compreender um pouco mais sobre o processo de ser e fazer-se professor.

Apresentao

professores nos cursos de licenciatura de instituies e educao superior. Por


meio da introduo dos futuros professores no cotidiano escolar se busca a integrao entre ensino superior e ensino bsico, tornando assim as escolas e os professores da Educao Bsica coformadores na formao dos futuros professores.

Capa

Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de Fsica: Produzindo Sentidos... | 331

NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS

Segundo Prez (2006, p. 180-181) a narrativa autobiogrfica um texto


vivo, de um sujeito historicamente datado e socialmente situado; um texto que
revela modos de pensamento e reflete formas de organizar, criar e recriar cotidianamente o mundo [...], em que fazer da palavra uma segunda voz um ato
que exige do sujeito a coragem de confrontar-se consigo mesmo (p. 181). Ou
seja, as narrativas tm um carter transformador do ponto de vista formativo ao
tratar sua leitura e releitura, pois o olhar de quem narra suas histrias vivenciadas est carregado de posicionamentos, sugestes e alteraes advindas de
sua formao inicial e de suas experincias de vida. Nesse sentido, as leituras das
prprias narrativas proporcionam a possibilidade de reflexo e apropriao dos
processos formativos.
Scholze (2006, p. 112) discorre que os textos autobiogrficos no devem
ser entendidos como escritos fiis aos acontecimentos, pois nossa memria est
em constante embate entre a lembrana e o esquecimento [...], indicando que a

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A participao no planejamento escolar, por exemplo, possibilitou o contato


dos bolsistas, durante trs dias no incio do ano letivo, com os professores, membros da direo e funcionrios. Essa participao foi a primeira ao do projeto
na escola. Durante a reunio, a coordenao e os bolsistas apresentaram a proposta do PIBID, bem como convidaram todos da comunidade escolar a fazerem
parte do projeto. Ao fim da reunio, no planejamento sobre as aes na disciplina
de Fsica, foi acordado que cada bolsista do projeto atuaria juntamente com o
professor titular da turma em pelo menos duas salas das dez turmas de primeiros

Ensino
Fund. II

A participao dos seis futuros professores, bolsistas, nesse projeto de Iniciao Docncia, ocorreu em diferentes aes, sendo a primeira a apresentao do
projeto aos professores da escola, bem como a coordenao durante espao conhecido como HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo). Participaram
tambm das seguintes aes: acompanhamento em sala de aula de professores
de Fsica; reunies de planejamento; reunies de pais; oficinas de estudos sobre
o ENEM; atividades experimentais, etc.

Ensino
Fund. I

A pesquisa, de abordagem qualitativa, focalizou o processo experiencial de


seis futuros professores de Fsica, de um curso de Licenciatura em Fsica, de uma
Universidade Pblica Estadual, ao participarem de um programa de Iniciao
Docncia em uma escola pblica da rede estadual de So Paulo.

Educao
Infantil

METODOLOGIA DE CONSTITUIO DOS DADOS

Prefcio

De forma geral as narrativas autobiogrficas nos permitem interpretar nossas experincias, conhecer a si mesmo, refletir sobre o ser docente, valorizar tal
profisso e sentir-se parte do ambiente escolar.

Sumrio

O tempo da narrativa no coincide com o tempo do narrado, e assim pode-se


compreender que os fatos presentes nas narrativas sofrem o olhar do presente em
direo ao passado, devemos considerar a existncia da memria coletiva, pela qual
a percepo nunca individual, e sim formada pelo grupo social no qual se est e se
esteve inserido. (SCHOLZE, 2006, p. 117)

Apresentao

percepo que tnhamos no passado est propcia ao esquecimento e que os fatos, considerados por ns, marcantes podero ser lembrados e narrados, dessa
forma a autora elucida que

Capa

332| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

As narrativas tm se mostrado enriquecedoras no processo de formao dos


licenciandos, e ao mesmo tempo na reflexo do ser professor, ficando evidente
nas narrativas a seguir. As narrativas foram categorizadas a partir do registro
dirio e espontneo dos licenciandos.

Ensino
Fund. II

NARRATIVAS DE SI E PARA SI

Ensino
Fund. I

Nada mais natural do que adotar a narrativa para tentar dar sentido a uma experincia educativa ou a uma prtica social. As salas de aula podem ser vistas como uma
prtica social complexa em que professores, alunos e por vezes pesquisadores esto
tentando compreender e construir significado. (FREITAS; FIORENTINI, 2007, p. 65)

Educao
Infantil

A utilizao de um caderno foi fundamental para registro das situaes, experienciadas, aes e sentimentos vivenciados, pois no se tem o costume de narrar
experincias e tambm, porque segundo Soligo e Prado (2005, p. 35) a escrita
uma arma poderosa, seno por outra razo, porque seu destino a leitura. A leitura documenta, comunica, organiza, eterniza e faz pensar.

Prefcio

a identificao pelo prprio sujeito das experincias significativas e formadoras


leva-o a interpretar aprendizagens construdas ao longo da vida, buscando uma
compreenso de si, e remete a narrativa para uma incompletude, exatamente porque
a entrada da escrita no tenciona abraar a totalidade das vivncias e aprendizagens
formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como conhecimento de si
e como formador de sua vivncia pessoal e social. (SOUZA, 2006, p. 144)

Sumrio

A participao em todas as instncias foi registrada, pelos futuros professores, sob a forma de narrativas autobiogrficas. Para Clandinin e Connelly (2000),
a narrativa a melhor maneira de estudar e compreender a experincia, mesmo
se referindo a um evento j ocorrido, pois so resqucios para o futuro.

Apresentao

anos do Ensino Mdio, considerando que esta srie possui maiores problemas
de aprendizagem se comparada com as turmas de segundos e terceiros anos.
Foram acompanhados e auxiliados trs professores que lecionavam Fsica, sendo
os trs habilitados em Matemtica. Esta parceria (professor e futuro professor)
deveria ser tal que, proporcionasse aos alunos a aprendizagem dos contedos de
Fsica, bem como sanar as defasagens dos mesmos com relao ao dficit do Ensino Fundamental.

Capa

Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de Fsica: Produzindo Sentidos... | 333

PARTE 1
PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

O planejamento escolar foi apontado por alguns bolsistas como um momento


que deveria ser de articulao e unio entre os membros da unidade escolar, a
fim de pensar e propor melhorias para a escola, no entanto, estas relaes no
so evidentes.

Ensino
Fund. I

Aps o retorno para atividades alguns professores no retornaram, fui


abordado por um professor que me perguntou se eu era obrigado a estar ali,
expliquei a ele que foi uma recomendao da coordenadora que participssemos do planejamento, em resposta ele me disse que ele era obrigado a estar
ali e que se fosse por ele j estaria longe. Tentei entender o porqu e perguntei
a ele, ele me disse que todo ano a mesma coisa, se formula uma ao no planejamento, mas essa ao nunca executada.

Educao
Infantil

Este perodo de planejamento me fez refletir no ser docente, ou seja, muito mais que trabalhar individualmente em sala com seus alunos fazer-se
parte das decises escolares e ser cumpridor de tais decises.

Prefcio

Participar de um planejamento em uma escola como graduanda foi possvel devido participao no PIBID, que est me oferecendo grande crescimento
docente. Essa experincia foi muito marcante, pois a todo momento era possvel notar que alguns professores desacreditavam nas mudanas sugeridas e
diziam: pode anotar, ao entrar para na sala a maioria dos professores esquecero o que foi tratado aqui.

Sumrio

Quando me apresentei, disse que admiro a carreira da docncia e desejo


muito poder exercer a profisso, ao terminar minha apresentao por alguns
instantes pensei ter dito algo errado, pois alguns professores riram assim que
terminei minha fala, e at brincaram dizendo que eu falo isso to convictamente, pois ainda sou jovem e h muito para se passar. Estou certa de que
essas risadas no foram por maldade ou algo semelhante, mas sim um reflexo
do que eles sentem e vivem nessa profisso, que h tanto tempo est desgastada com o desinteresse do Governo e tambm por parte de alguns em meio
sociedade, e hoje infelizmente muitos deles se encontram desmotivados com
a profisso. Apesar desse fato, me senti muito bem acolhida pela escola e por
todos os funcionrios, assim como sei que o Projeto PIBID tambm foi bem
aceito por todos.

Apresentao

Narrativas referente participao na reunio de planejamento escolar

Capa

334| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1

Ensino
Fund. I

PARTE 2

Ensino
Fund. II

PARTE 3

Ensino
Mdio

PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Foi muito interessante essa aula, os alunos realmente estavam interessados em resolver os exerccios, so aulas assim que me estimulam a seguir essa
carreira, os alunos se esforando para entender o contedo, sem brincadeiras
desnecessrias, se concentrando apenas no aprendizado. Acredito que essa
tenha sido a primeira vez que presenciei algo desse tipo uma sala inteira com
comprometimento com aprendizado, fiquei muito feliz em constatar que
possvel, mesmo que em situaes raras, uma sala inteira focada exclusivamente no ensino.

Educao
Infantil

Nossa! No sei nem descrever o que estou sentindo neste momento. Um


aluno saiu de seu lugar, veio at mim e pediu ajuda. Mas, durante minha explicao ouvi a professora me chamando duas vezes e quando olhei para ela,
ela disse: XXXXXX, querida, no para voc ajudar ningum! Quero que eles
faam sozinhos! Pedi desculpas dizendo que no sabia. E nesse instante todos os alunos estavam me olhando, pois a professora estava sentada em sua
cadeira na frente da sala e eu na ultima carteira. Me desculpei com o aluno
tambm, pois ela no permitiu que eu terminasse de ajud-lo. Foi uma mistura de vergonha, com tristeza, com descontentamento e surpresa; pois estava
realmente acreditando que estava ocorrendo mudanas. Outro problema o
fato de ela ajudar os alunos, mas eu no posso fazer isso, parece que algum
problema comigo.

Prefcio

Conversei rapidamente com a professora, e expliquei que eu fazia parte


do projeto PIBID e que eu estaria ali para auxilia-los. Aps da minha explicao, a professora me avisou que na aula de hoje os alunos fariam um trabalho
para nota e que a prxima aula seria prova e que se eu quisesse no era necessrio permanecer na sala de aula, pois no poderia ajudar os alunos. Decidi
ficar na aula para observar, mas me senti mal, a professora no me apresentou
para os alunos, estava me sentindo como se no fosse bem vindo aula dela.

Sumrio

Em alguns momentos fica evidente a resistncia de alguns professores participao dos bolsistas. Em outros momentos sobressai o processo de identificao
profissional com a carreira docente. O professor ao expor sua ao por meio da
narrativa seleciona palavras que revelem seus saberes e sua compreenso sobre o
ensino e a aprendizagem de seus alunos (MARQUESIN e NACARATO, 2011, p. 58).

Apresentao

Narrativas referente ao acompanhamento dos bolsistas junto


aos professores de Fsica

Capa

Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de Fsica: Produzindo Sentidos... | 335

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A direo me pareceu algumas vezes omissa, pois foi solicitado diversas


vezes que direcionassem para um local apropriado as caixas, os computadores

Ensino
Mdio

Narrativas referente as dificuldades experienciadas

Ensino
Fund. II

As narrativas autobiogrficas nos trazem as diferentes perspectivas das mesmas situaes vivenciadas pelos futuros professores dentro da mesma escola.
Permite conjecturar as eventuais problemticas de uma escola pblica atualmente, como, por exemplo, o no comprometimento com o ensino e aprendizagem por parte de alguns professores, uma direo ausente e omissa, a no participao da famlia, entre outras.

Ensino
Fund. I

Outra coisa que me intriga o fato dos alunos terem dvidas e a profes
sora imediatamente resolve o exerccio, dizendo que aquele o modo para
eles fazerem.

Educao
Infantil

Notei que o que foi discutido no planejamento, com relao ao uso de


dispositivos eletrnicos e o uso de uniforme escolar no esto sendo cumprido. E no era algo escondido, pois pude ver no mnimo quatro alunos com
fone de ouvido, cantando e com o celular em cima da mesa e uma aluna sem o
uniforme escolar.

Prefcio

O que me deixou intrigada foi a naturalidade com que os alunos entre


gavam a prova em branco, no pude evitar a me imaginar em situao parecida como essa se eu ainda estivesse no Ensino Mdio, certamente entraria
em desespero caso no conseguisse resolver se quer um exerccio! Mas hoje
o que me desespera essa passividade que os alunos vivem, sem perspectiva, sem planos para um futuro prximo, afinal faltam apenas dois anos para
que toda essa rotina a qual esto acostumados acabe. Isso sim me causa um
leve desespero!.

Sumrio

Nas narrativas dos licenciandos possvel verificar o que nos diz Souza (2006)
de que a identificao pelo prprio sujeito das experincias que lhe foram significativas e formadoras leva-o a interpretar as aprendizagens e as suas dificuldades,
bem como as limitaes e suas relaes. Isso permite uma produo de sentidos
e aprendizados para si.

Apresentao

A cada aula que dou gosto mais deles, acredito que eles sejam carentes em
relao a professores que se preocupam realmente com o ensino.

Capa

336| Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar

PARTE 1
PARTE 2
PARTE 3
PARTE 4

Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

A maior contribuio do projeto para a minha vida acadmica foi o florescimento dos meus pensamentos como professor, pois no projeto pude

Ensino
Mdio

Esse perodo inicial do PIBID foi de muita valia, pois tivemos um olhar
diferente da escola comparado com o olhar que tnhamos quando ramos
alunos. Conhecer a realidade, as dificuldades, os anseios, tanto dos alunos,
quanto dos professores e dos membros da direo, nos prepara e nos orienta
para esse encontro que acontecer mais formalmente ao ingressarmos em
uma escola como professores.

Ensino
Fund. II

Considerando o que os estudos de Marquesin e Nacarato (2011) j disseram


ao analisar narrativas de professores, pode-se dizer que a experincia vivenciada
pelos bolsistas foi muito rica no processo de constituio profissional. O fato de
pertencer a um grupo com o propsito de ser e tornar-se professor possibilita
um dilogo dirio e as narrativas permitem extrair esse dilogo. A escritura da
narrativa exige o encontro daquele que narra consigo mesmo, antes de dirigir-se
ao outro, possibilitando o conhecimento de si mesmo. (p. 57)

Ensino
Fund. I

Narrativas referente as contribuies do projeto para a formao docente

Educao
Infantil

Neste primeiro momento, mesmo havendo estudado nesta unidade escolar e conhecendo vrios dos professores que ali estavam, percebi de acordo
com seus movimentos corporais e at mesmo no olhar, uma resistncia por
parte de alguns deles para aceitarem nossa ajuda e entrada na escola.

Prefcio

Os professores questionaram o porqu a direo no puniu o aluno, seria


uma tima oportunidade para o aluno receber uma punio exemplar, para
que tal fato no voltasse a acontecer no recinto escolar. A diretora defendeu o
aluno, e disse que no poderia punir ele, pois ele no estava usando a droga
apenas estava com ela.

Sumrio

Para a escola pblica melhorar no depende somente do estado, depende


de todos os cidados envolvidos na escola, de funcionrios a pais de alunos,
quando todos estiverem empenhados em melhorar a escola, tenho certeza
que uma grande mudana positiva poder ser notada.

Apresentao

e impressoras que estavam ocupando o laboratrio de fsica tornando ele inativo, aps todo o semestre a nica providencia tomada pela direo, foi de
remanejar para outro local apenas as caixas, restando as impressoras e computadores no laboratrio.

Capa

Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de Fsica: Produzindo Sentidos... | 337

Prefcio
Educao
Infantil

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Fund. I

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PARTE 3

Ensino
Mdio

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Mltiplos
Nveis

PARTE 5

Educao no
Formal e EJA

PARTE 6

Assim, ficam evidentes com base nas narrativas autobiogrficas e com todas
as experincias e reflexes dos bolsistas em torno da entrada e