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UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DECIENCIAS DE LA EDUCACION

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN


PROGRAMA DE MAGSTER EN ADMINISTRACIN EDUCACIONAL

ACTITUD DE LOS DOCENTES FRENTE AL USO DE LAS NUEVAS


TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN Y SUS
ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES. ESTUDIO EN
DOCENTES DE EDUCACIN BSICA DE LA COMUNA DE MAIP.

Por
JEANNETTE CAUTA LPEZ

Tesis para optar al Grado de


Magster en Administracin Educacional con
Mencin en Gestin de Sistemas Educativos

Profesor Gua
Dra. TERESA BRUNA VALIENTE

VALPARASO, JULIO DE 2005.

TABLA DE CONTENIDOS

Pgina
INTRODUCCIN

01

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

04

1.1 El PROBLEMA INVESTIGADO

04

1.2 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

09

CAPTULO II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

13

2.1 OBJETIVO GENERAL

13

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

13

CAPTULO III: MARCO TERICO

15

3.1 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN.

15

3.2 INTERNET: LA RED DE REDES

27

3.2.1 HISTORIA DE INTERNET

29

3.2.2 SERVICIOS Y HERRAMIENTAS EN INTERNET

33

3.3 DOS CONCEPTOS INTERACTIVIDAD Y CONECTIVIDAD

51

3.4 LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y SU INFLUENCIA EN EL

60

APRENDIZAJE
3.4.1 HISTORIA DE LA TEORA COGNITIVA

62

3.4.1.1 PERCEPCIN DEL MUNDO EXTERNO

66

ii

3.4.1.2 IMGENES MENTALES

69

3.4.1.3 CATEGORIZACIN

72

3.4.2 HABILIDADES COGNOSCITIVAS

75

3.4.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE

80

3.4.4ESTILOS

DE

APRENDIZAJE

ESTILOS

84

COGNOSCITIVOS?
3.4.5 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

92

3.5 PEDAGOGA E INFORMTICA

104

3.5.1 INFLUENCIA DE LA INFORMTICA EN LA EDUCACIN

106

CHILENA
3.5.2 PROYECTO ENLACES, LA INNOVACIN EN CHILE

113

3.5.2.1 HISTORIA DEL PROYECTO ENLACES

114

3.5.2.2

FUNDAMENTOS

PEDAGGICOS

DEL

PROYECTO

116

ENLACES

CAPTULO IV: MARCO METODOLGICO

123

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

123

4.2 POBLACIN Y MUESTRA

124

4.3 DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS

125

VARIABLES
4.4 INSTRUMENTOS DE MEDICIN

127

4.5 OBJETIVOS OPERACIONALES

131
iii

PROCESO DE RECOLECCIN DE DATOS

132

4.6.1 PROCESAMIENTO DE DATOS

133

CAPTULO V: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

134

5.1 ANLISIS DE LOS DATOS DEMOGRFICOS

135

5.2 ANLISIS DE LA ESCALA DE ACTITUDES

137

5.3 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA ESCALA DE ACTITUDES

165

5.4 ANLISIS DESCRIPTIVO DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE

169

APRENDIZAJE

CAPITULO VI: CONCLUSIONES,

LIMITACIONES

171

IMPLICANCIAS
6.1 CONCLUSIONES

172

6.2 LIMITACIONES

179

6.3 IMPLICANCIAS

182

BIBLIOGRAFA

185

ANEXO N1 ESTADSTICA DESCRIPTIVA DE ESCALA DE

190

ACTITUDES
ANEXO N2 MUESTRA DE CLCULOS REALIZADOS

198

iv

RESUMEN

La presente investigacin pretende describir las actitudes de los


docentes frente al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin y su incidencia con los Estilos de Aprendizaje, basado
especficamente en el modelo de Programacin Neuro - lingstica (PNL) ,
en profesores de Educacin Bsica pertenecientes a la Corporacin
Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip. El estudio descriptivo de
ambas variables posibilitar: a) Conocer el grado de actitud favorable o
desfavorable de los docentes frente al uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin como apoyo en el aprendizaje de alumnos/as;
b) Determinar los Estilos de Aprendizajes predominantes en los Docentes y
su incidencia en las actitudes presentes en stos; c) Proporcionar nuevos
antecedentes sobre el grado de aceptacin de los docentes hacia recientes
concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje, considerando el uso
de las TIC con sus Estilos de Aprendizaje.
Las variables consideradas en el estudio fueron medidas
mediante los resultados obtenidos en la aplicacin de la Escala Actitud de los
Docentes hacia las Nuevas Tecnologas y el Inventario sobre Estilos de
Aprendizaje. Ambos instrumentos fueron aplicados a 75 docentes de
Educacin Bsica y que haban participado en la capacitacin del Proyecto

Enlaces, pertenecientes a escuelas de la Corporacin Educacional de


Servicios y Desarrollo de Maip.

A partir, de lo resultados obtenidos se destaca la actitud favorable que


presentan los docentes hacia el uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin y su incorporacin en los procesos educativos
de enseanza aprendizaje. Adems se observa que los docentes
presentan un dominio ms alto en el sistema de representacin visual.

Conceptos claves: Uso docente de TICS actitudes y estilos de


aprendizaje

vi

SUMMARY

The aim of this investigation is to describe educators attitude towards


New Information and Communication Technologies and their incidence in
Learning Styles, specifically based on Neurolinguistic Program (PNL), of
Primary School educators pertaining to the Services and Development
Educational Corporation of Maip. Descriptive study of both variables will
make it possible: a) to get to know educators favourable or unfavourable
approach to the use of New Information and Communication Technologies as
a support tool in their students learning process: b) to determine predominant
Learning Styles in Educators and its incidence in their attitudes; c) to furnish
new background information on educators grade of acceptance to recent
teaching and learning concepts considering the use of TIC in Learning Styles.

The variables considered in this study were measured by the results


obtained after application of Scale of Attitude in Educators towards New
Technologies and Learning Style Inventory. Both instruments were applied to
75 Primary School teachers who had participated in the Liaison Project
training program and who belonged to schools that are part of the Services
and Development Educational Corporation of Maip.

vii

Results obtained point out a favourable attitude shown by educators


towards the use of new Information and Communication Technologies and
their incorporation in teaching/learning processes. Quite noticeable is also
the fact that educators show a better domain of the visual representation
system.

Key concepts: Educational use of TICS learning attitudes and


styles.

viii

INTRODUCCIN

La realizacin de la presente investigacin surge de las interrogantes


que ha proporcionado el cambio existente en nuestra sociedad, con respecto
a la nuevas tecnologas, y la propuesta de la Reforma Educacional de
incluirlas dentro del marco curricular. Es aqu, donde el rol del profesor
cumple la misin social de crear oportunidades para el aprendizaje, con una
visin de contexto y de futuro acorde con las expectativas de los actuales
sistemas educativos, para ingresar efectivamente a la Sociedad del
Conocimiento.

Entonces, en el primer captulo se plantea el problema


investigado, el que pretende establecer la importancia de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el mbito educacional, y
por ende, conocer las actitudes de los docentes frente a sta y su incidencia
con los Estilos de Aprendizaje.

As, en el siguiente captulo se determinan los objetivos, que se


encuentran directamente relacionados con el problema investigado, de dicha
forma se orientar el desarrollo del estudio.

En el captulo III, se desarrolla el Marco Terico que de acuerdo a la


revisin bibliogrfica, expone diversos enfoques tericos y antecedentes
generales que permitirn conocer la problemtica.

En una primera instancia se da a conocer las caractersticas


principales de la Sociedad de la Informacin; Internet como principal
exponente y sus herramientas primordiales (hipertexto y World Wide Web),
as

como tambin los conceptos de interactividad

y conectividad,

estableciendo semejanzas y diferencias.

Posteriormente, se abarca el concepto de ciencias cognitivas,


considerando su evolucin, desarrollo y caractersticas. Desde ah, se
especifica el concepto de Estilos de Aprendizajes dando a conocer sus
principales modelos. Finalmente, se considera la conjuncin de la pedagoga
e informtica, aterrizndola en los principios que la sustentan en la educacin
chilena, cuyo exponente primordial es el Proyecto Enlaces.

En el captulo IV, se elabora el diseo metodolgico definiendo el tipo


de investigacin, poblacin y muestra seleccionada. As tambin el proceso
de recoleccin y procedimientos de anlisis utilizados. El captulo V, muestra
el proceso de anlisis de datos con su respectiva interpretacin.

Finalmente, el captulo VI, proporciona las principales conclusiones,


limitaciones e implicancias visualizadas en la investigacin de acuerdo con
los objetivos planteados. Como tambin, un apartado con la bibliografa y
anexos.

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 EL PROBLEMA INVESTIGADO

En la actualidad, la educacin presenta mltiples desafos fundados


en los innumerables acontecimientos histricos que se han presentado en las
ltimas dcadas. En consecuencia, la pedagoga se ha debido fortalecer
mediante diversas reformas en los distintos puntos del planeta.

El fin ltimo, es promover un mejor aprendizaje en los alumnos y


alumnas. Si miramos hacia 1950 y 1960 se podr apreciar que la educacin
se basaba en la adquisicin de conocimientos por lo tanto, el rol del profesor
se limitaba a seleccionar la informacin que consideraba relevante para el
alumno.

Este enfoque cambia durante la dcada de 1990, aqu se considera


pertinente que el alumno sea el propio constructor de significados, siendo
autnomo, y autocontrolando sus procesos y funciones, entonces, el profesor
es quien provee un conjunto de ayuda al proceso personal de conocimiento y
elaboracin del propio desarrollo, propiciando diversos escenarios de
aprendizaje.

Quizs,

algunas causas de

los

cambios tericos se deban

posiblemente a la revolucin tecnolgica a la cual hemos sido expuestos,


existe un aumento considerable de informacin denominado por E.
Escalante1 como Densidad de la Informacin y que incluye lo que uno
quiere leer, lo que uno tiene que leer, y lo que uno obtiene de todos modos.
Esto implica el desarrollo de habilidades cognitivas que permitan aprender a
aprender, decidir que aprender, y como se organiza lo que se aprende.

Retomando la idea de Densidad de Informacin surge , la de Aldea


Global, concepto instaurado por McLuhan (1977) y reformulado por Derrick
de Kerchove (1999) en su libro Inteligencias en Conexin , quin explica
que consiste en: La integracin consciente de la realidad dimensional de la
Tierra.

La idea de Aldea Global surge primitivamente con el uso del telgrafo,


el que permiti la conexin entre dos personas aunque se encontrarn en
puntos geogrficos distantes, posteriormente la televisin fue el mximo
exponente de la comunicacin de masas, sin embargo, su limitante radica en
que si bien permite acceso a informacin de todas partes del mundo, no nos
hace reflexionar sobre sta.

Escalante, Eduardo (2001) Pedagoga Asincrnica, Pg. 39

Cuando aparecen las Nuevas Tecnologas de la Informacin y


Comunicacin (Internet, Realidad Virtual, Vdeo Conferencia, entre otros) se
produce la posibilidad de una comunicacin interactiva, de muchos para
muchos, de uno para muchos y viceversa, el Profesor Roy Ascott (1998) de
la Universidad de Gales explica: El gran efecto de Multimedia es que una
vez que nuestros cerebros se encuentran conectados se crea un nuevo
cuerpo y con este cuerpo y mente tenemos oportunidad de reconsiderar
todos los aspectos de nuestra realidad.

La conectividad de los medios de comunicacin en red permiten la


introduccin de nuevas formas de conocimientos, las redes favorecen una
nueva dimensin en la experiencia de la conciencia de la mente y de la
personalidad. Esto queda manifestado en los muchos yo que se pueden
crear al navegar por Internet; en una saln de chat podemos cambiar
nuestros gustos e intereses, como tambin podemos dar a conocer aspectos
de nuestra personalidad que quizs persona a persona sea difcil concretar.

Los tericos sealan que en el mundo digital el aqu y el ahora se


quiebran dando origen a espacios y tiempos asincrnicos y sincrnicos.

Ahora bien, es sabido que dentro de la red digital la cantidad de


informacin que circula es mucha y que constantemente se hace an mayor,
por eso desde el punto de vista pedaggico es importante saber como dicha
informacin es transformada en conocimiento, como se asimila, procesa y
adapta de acuerdo a la informacin que ya se posee.

En la actualidad, la mayor parte de los establecimientos educacionales


cuentan con ordenadores e Internet, debido en gran parte al proyecto
Enlaces. Los alumnos y alumnas tienen entonces una mayor cobertura de
acceso a Internet, sin importar su condicin econmica y social. En
consecuencia es posible que ellos complementen sus aprendizajes utilizando
dicha tecnologa de informacin, apoyndose en diversos modos para
aprender segn sean sus preferencias.

A partir de esto surge la necesidad de determinar las actitudes de los


docentes respecto a los procesos de aprendizaje surgidos al utilizar las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y si stos tienen
relacin con los estilos de aprendizaje.

Antes de continuar con el desarrollo de la temtica, es importante


aclarar el concepto de. Estilo de Aprendizaje, el que se define a grandes
rasgos como los hbitos, estrategias, o conductas

mentales regulares
7

relacionadas con el aprendizaje, particularmente el aprendizaje educacional


deliberado, que el sujeto muestra y que ha construido a partir de sus
potenciales. 2. El porqu de esto, se refiere a que no parece razonable seguir
utilizando las estrategias de enseanza clsicas cuando se integran las
Tecnologas de Informacin en la misma. Se observa la necesidad de nuevos
modelos que ayuden a afrontar la docencia explotando las posibilidades de
estas tecnologas (utilizacin de lenguajes ms icnicos, requerimientos
distintos de presentacin de la informacin, cambios en las funciones de los
docentes, cambios en los modelos comunicativos, etc).

La flexibilizacin de las estructuras docentes implica nuevas


concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje en las que se acenta
la implicacin activa de los alumnos en dicho proceso y la consideracin de
las diferencias individuales que estos presentan. Por ende Cul es la
actitud hacia las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
y Estilo de Aprendizaje predominante de los docentes participantes del
Proyecto Enlaces pertenecientes a colegios municipalizados de la
Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip?

Escalante, Eduardo (2001) Pedagoga Asincrnica, Pg. 72

1.2 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Desde el siglo pasado hemos experimentado una fuerte revolucin


tecnolgica, la invencin de medios tales como el telfono, la radio,
televisin, computadores, Internet, entre muchos otros; ha disminuido las
distancias entre los diversos puntos del planeta facilitando el acceso
inmediato a la informacin que deseamos obtener.

Las distancias se han acortado y hoy nos podemos enterar fcilmente


de lo que sucede en otros pases, aunque su ubicacin sea muy remota; por
lo tanto la informacin a la que se tiene acceso es muy variada y
diversificada.

Con el nacimiento de los ordenadores e Internet se ha masificado no


slo el conocimiento si no que tambin distintas formas de entretencin y
aprendizaje. Estos a su vez nos presentan la informacin utilizando un alto
bagaje sensorial, evocan a estimulaciones auditivas, visuales e incluso
kinestsicas. Esto implica que el alcance global de la red permite una mayor
complejidad en el procesamiento de ideas por medio de la flexibilidad en su
formato (imagen, msica, texto) y por la capacidad de articular sistemas,
estructuras y entornos cibernticos remotos, lo que facilita el alcance de la
informacin ms all de las limitaciones de espacio y tiempo.
9

E. Escalante3 postula que A mayor complejidad de las estimulaciones


ms aumenta la capacidad cerebral del sujeto, y que el individuo potencia su
capacidad cerebral al estar conectado a la multiplicidad de rutas,
bifurcaciones y atajos que significa el mundo de la red digital, siempre y
cuando el cerebro humano almacene ms conocimiento que informacin.

Lo anterior ratifica la idea de que el ser humano al conectarse y buscar


diversa informacin utilizando un hipertexto, debe aprender a seleccionar lo
que realmente desea obtener para as transformar dicha informacin en
conocimiento.

Como consecuencia la convivencia con estos avances tecnolgicos


cambia la visin y horizonte de los seres humanos, por ello es necesario
contemplar como se suceden las interacciones entre hombre y mquina.

Si se relaciona lo anterior con el contexto educativo deberamos


interesarnos an ms en lo que las tecnologas de la informacin y
comunicacin producen en nuestros alumnos. Nuestro pas se encuentra en
pleno proceso de Reforma Educacional, y para ello se han determinado dos
directrices

esenciales

denominadas

Calidad

Equidad,

con

este

fundamento se han equipado los establecimientos con diversos materiales de

Escalante Eduardo, Mentes Nmades (2002), Pg. 146

10

aprendizaje incluyendo dentro de stos a los ordenadores mediante el


Proyecto Red Enlaces. Esto soluciona el problema de cobertura, los
alumnos tienen acceso a nuevas tecnologas de informacin y comunicacin,
en el que pueden desarrollar diversas habilidades para asimilar el
conocimiento. Es aqu donde el rol del docente adquiere una real importancia
al ser un mediador de aprendizaje, respetando las diversas formas de
aprender de sus alumnos y alumnas.

La educacin actual presenta enormes desafos, debe promover


diferentes escenarios de aprendizaje para los alumnos/as, y para ello debe
descubrir como stos estructuran sus aprendizajes al momento de
relacionarse con la Web. El contacto que se tiene con un sinfn de
informacin no basta, se debe aprender a procesarla y a seleccionar lo que
realmente interesa, por otro lado lo que hoy es verdadero puede no serlo
maana y esto implica que el aprendizaje sea transitorio, entonces el
alumno/a debe ser capaz de reestructurar sus capacidades cognitivas a fin
de remoldear constantemente su aprendizaje y saber.

11

Lo anterior queda ejemplificado en el siguiente prrafo: Lo que crea


nuestra propia identidad en el mundo es el ejercicio de procesar informacin
en nuestras cabezas, y organizarla en un espacio en el que las imgenes
provienen de nuestros recuerdos y los recuerdos de nuestros sentidos
(Kerchove)4

La pedagoga toma nuevos rumbos y para ello debe considerar la


forma en que los estudiantes adquieren el conocimiento, como se desarrolla
el proceso de construccin de significado, como opera su inteligencia y que
estilos de aprendizaje se acomodan ms al utilizar el ordenador e Internet, de
esta manera se podrn crear en el presente futuro mejores estrategias
pedaggicas para lograr el aprender aprender, aprender a desaprender y
aprender a reestructurar, pilares fundamentales en nuestra Reforma
Educacional.

De Kerckhove, Derrick (1999) Inteligencias en Conexin, Pg. 83

12

CAPTULO II: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

2.1 OBJETIVO GENERAL

Conocer las actitudes de los docentes participantes del Proyecto


Enlaces y sus Estilos de Aprendizaje predominantes en el uso productivo de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Describir en forma generalizada los aspectos fundamentales de la


evolucin de la Sociedad de la Informacin.
2. Describir el desarrollo histrico de Internet y sus principales
herramientas tecnolgicas.
3. Conocer las ciencias cognitivas, su evolucin histrica y su influencia
en el aprendizaje.
4. Conceptualizar

los

Estilos

de

Aprendizaje

sus

diversas

clasificaciones.
5. Analizar la importancia y evolucin del proyecto Enlaces en Chile.

13

6. Determinar las actitudes de los docentes hacia el uso de las Nuevas


Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a travs de una Escala
tipo Likert.
7. Determinar el Estilo de Aprendizaje de los docentes mediante el
Inventario sobre Estilos Aprendizaje de Metts Ralph.

14

CAPTULO III: MARCO TERICO

3.1 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN.

Desde los inicios de la humanidad, el hombre ha intentado facilitar su


calidad de vida mediante diversas herramientas, si se da un vistazo al
desarrollo de la humanidad podramos apreciar que las grandes revoluciones
tcnicas que han dado paso a nuevas pocas en la historia del desarrollo
humano se han caracterizado por un instrumento de poder.

Al principio, en la era agrcola donde el hombre aprenda a utilizar la


naturaleza como recurso primordial para alimentarse, se cont con la tierra
como instrumento y con la fuerza como recurso de poder. En la era industrial,
el hombre aprende a usar la naturaleza y sus leyes para obtener la energa
disponible en cantidades suficientes, se empieza a caracterizar ms el
conocimiento y el capital como factor de riqueza.

Ms tarde la escritura facilit la comunicacin entre las personas y la


mantencin de sus ideas a travs del tiempo. Con la masificacin de la
imprenta, fue necesario comenzar la alfabetizacin masiva de los hombres
y mujeres. Es aqu entonces, donde los libros cobran una real importancia en
el traspaso de conocimientos, ideas e imaginacin.
15

Con el tiempo la creacin de medios tecnolgicos como la radio y


televisin, lograron traspasar barreras de tiempo y geografa, cambiando la
perspectiva en la obtencin de informacin. Hoy nos encontramos, si
tenemos en cuenta el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, en una etapa
que podra caracterizarse como una revolucin de la informacin y que
antecede a lo que muchos ya la denominan Sociedad de la Informacin, en
una era donde se caracteriza como recurso del poder el conocimiento y la
informacin.

En resumen: La tecnologa es una de las manifestaciones culturales


del hombre, y por lo tanto su origen y definicin se encuentran al comienzo
de la civilizacin y el progreso, con el dominio sobre su ambiente, con la
consiguiente aparicin y acumulacin de herramientas y conocimientos. 5

Es importante distinguir que al hablar de una sociedad o una era de la


informacin se hace referencia a la relacin entre la tecnologa y la
organizacin social y de como las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin generan un cambio dentro de los sistemas a nivel cuantitativo
y cualitativo dentro de las estructuras cognoscitivas de la sociedad y los
individuos que la componen.

Escalante, Eduardo (2002), Mentes Nmades p.45

16

As tambin, podemos destacar que existen diversas concepciones en


relacin a su significado, de acuerdo a esto es posible mencionar algunas
que se han considerado pertinentes para la presente investigacin:

Es una sociedad que crece y se desarrolla alrededor de la


informacin y aporta un florecimiento general de la creatividad
intelectual humana, en lugar de un aumento del consumo material
(Masuda Joneji, La sociedad informatizada como sociedad post
industrial, 1994)

La sociedad de la informacin, ms que un proyecto definido, es una


aspiracin del nuevo entorno humano, en donde los conocimientos, su
creacin y propagacin son elemento definitorio de las relaciones
entre los individuos y entre las naciones (Tejo Ral, La Nueva
Alfombra Mgica, 1996).

La velocidad elctrica tiende a abolir el tiempo y el espacio de la


conciencia humana. No existe demora entre el efecto de un
acontecimiento y el del siguiente. Las extensiones elctricas de
nuestro sistema nervioso crean un campo unificado de estructuras
orgnicamente interrelacionados que nosotros llamamos la actual Era
de la Informacin (McLuhan Marshall,1977).
17

Sociedad de la informacin es aquella en que la informacin se usa


intensivamente en la vida social, cultural, econmica y poltica. Existen
estudios documentados del impacto provocado por este fluir de
informacin, gnesis, causas y consecuencias para la vida de las
personas. (Cristin Valenzuela, Raquel Escobar, La sociedad de la
informacin: un anlisis desde la perspectiva Tecnolgica, 2002).

Sociedad de la informacin es un estadio de desarrollo social


caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos,
empresas y administracin pblica) para obtener y compartir cualquier
informacin, instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma
que se prefiera. (Castells, 1998)

El trmino de Sociedad de la Informacin se refiere a una forma de


desarrollo

econmico

social

en

el

que

la

adquisicin,

almacenamiento, procesamiento, evaluacin, transmisin, distribucin


y diseminacin de la informacin con vistas a la creacin de
conocimiento y a la satisfaccin de necesidades de las personas y
organizaciones, juega un papel central en la actividad econmica,
creacin de la riqueza y en la definicin de la calidad de vida y las
prcticas culturales de los ciudadanos. (Misin para la Sociedad de la

18

Informacin, Libro Verde Sobre la Sociedad de la Informacin en


Portugal, 1997).

Es posible inducir a partir de todas las definiciones anteriores o de las


intenciones que se han tenido para conceptualizar el fenmeno de Sociedad
de la Informacin ciertos conceptos claves y reiterativos como son
distribucin del conocimiento a nivel macro y microsocial instantneamente,
as tambin, es considerado como la fuente de poder que en la actualidad
mueve a la sociedad en aspectos econmicos, polticos y culturales.
Finalmente se deja soslayar la importancia que tiene en la modificacin de
estructuras a nivel de procesamiento de informacin en los seres humanos.

Sobre los beneficios de Internet (principal actor en la sociedad de la


informacin) se escriben o dicen, o parece que se dicen, muchas cosas. Una
de ellas es hacer ver como prcticamente equivalentes los trminos de
"sociedad de la informacin" y "sociedad del conocimiento". Otras veces
parece como si el primero denominase un estadio evolutivo de sociedad
previo al denotado por el segundo. Lo que ms frecuentemente se dice, sin
embargo, es que cuanto ms y mejor acceso tengamos a la informacin
seremos ms sabios y ms ricos.

19

De esta forma pareciese que conocimiento e informacin son


prcticamente indisociables, desde el momento en que el conocimiento se
suele expresar por informacin, entendida sta como un conjunto ordenado
de signos. Bajo muy diversos grados y formas combinatorias todas las
sociedades desarrolladas actuales viven en la era del conocimiento, de la
informacin y de la comunicacin.

Cuando hablamos de procesos cognitivos, no de mera comunicacin


social, hay una supremaca del conocimiento sobre la informacin. Es muy
distinta, por ejemplo, una sociedad (o comunidad), intensiva en informacin
pero dbil en conocimiento, de otra intensiva en informacin e intensiva en
conocimiento.

Entonces, se debe tener claro que las Tecnologas de la informacin y


de la comunicacin no implican la disposicin y adquisicin automtica del
conocimiento. Los conocimientos prcticos y tericos son elaboraciones
personales, no se aprehenden, sino que se construyen. Se genera
conocimiento en el momento en que se contrasta la informacin, se asimila a
los conocimientos previos, se debate, se reflexiona y se transfiere.

20

Sin perjuicio de ello nos ofrecen mltiples posibilidades para generar


situaciones de adquisicin de conocimientos, del usuario depende el poder
almacenarlas en su memoria a largo plazo, o bien el adquirirlas como una
informacin

ms

sin

necesidad

de

confrontar

con

otras

ideas

conocimientos arraigados en su cerebro.

La tecnologa permite encauzar el acceso a la informacin en mltiples


direcciones y es aqu donde se pueden prever dos caminos. Por un lado
existe la probabilidad del aprovechamiento de las posibilidades de
democratizacin del conocimiento que implica una difusin sin precedentes
ni lmites fsicos de la informacin. Por otro lado las TIC tienen una lgica
propia que lleva a la estratificacin y diferenciacin creciente de los usuarios.

En este marco los usuarios se pueden dividir en interactuantes e


interactuados. Los primeros, son aquellos capaces de seleccionar sus
circuitos de comunicacin e incorporarse activamente al proceso de
construccin de conocimiento. Los segundos, son consumidores pasivos que
acceden a un paquete limitado de opciones sin tener la capacidad para
procesarlas.

21

Si bien en la actualidad se ha resuelto el problema de la informacin


insuficiente, hoy en da, contamos con un exceso de ella. Por esto es
necesario que los seres humanos aprendan nuevas habilidades para
absorber y administrar mayor cantidad de informacin en menor tiempo. Pero
la velocidad poco tiene que ver con la calidad y el valor que pueda drsele a
esa informacin. La saturacin de informacin pone en disyuntiva los
cambios internos profundos que tendrn que ver con la forma de
comunicarse y con el desarrollo del lenguaje.

Para proseguir el estudio de la sociedad de la informacin, resulta muy


til el disponer, de los actores fundamentales que participan en ella. Si bien
esta representacin no ser completamente exacta, ni contendr todos los
elementos que componen la sociedad de la informacin con su gran cantidad
de variaciones, ser una versin simplificada de la realidad, que puede ser
de gran utilidad para entender mejor esta compleja mquina que llamamos
sociedad de la informacin.

22

Para este estudio se han considerado los siguientes cuatro grandes


elementos que configuran la sociedad de la informacin:

a) Usuarios: Son las personas u organizaciones que acceden a los


contenidos a travs de las infraestructuras.
b) Infraestructuras: Son los medios tcnicos que hacen posible el
acceso a distancia a los contenidos.

c) Contenidos: Llamamos as a la informacin, productos o servicios a


los

que

se

puede

acceder

sin

necesidad

de

desplazarse

obligatoriamente a un lugar determinado.

d) Entorno: Son factores o agentes de tipo social y econmico, que


influyen en cualquier fenmeno que tenga lugar en la sociedad y que,
por lo tanto, tambin afectarn poderosamente a la orientacin y ritmo
de implantacin de la sociedad de la informacin.

Es conveniente destacar que a medida que se ha masificado el uso de


las TIC, tambin han proliferado los cuatro elementos anteriores en los
diversos puntos de nuestro planeta y por ende ha llegado a diversos actores
sociales, pese a que algunos autores an discuten el grado de equidad o

23

inequidad en algunos estratos sociales de la cantidad de infraestructuras que


poseen.

Sin embargo, ese no es el punto a discutir en este momento, no se


puede negar que la cantidad de computadores han crecido bastamente al
igual que la cantidad de informacin que circula por Internet, en este punto
se podra mencionar a E. Escalante quien afirma que La informacin crece a
tal ritmo que los eruditos son algo del pasado, y es posible que seamos
testigos de una diversificacin ms que de una unificacin de las culturas
intelectuales (Mentes Nmades, 2002).

Es importante destacar que en dcadas pasadas la masificacin de la


informacin radicaba primordialmente en fuentes como la televisin, radio y
otros afines, aqu el conocimiento era distribuido en forma uniforme a las
masas, hoy en cambio, la informacin pasa de ser masiva a personalizada,
la inteligencia que antes resida en el emisor ahora reside en el receptor a
partir de una misma fuente o de diversas fuentes, l es el actor principal y
quien decide seleccionar la informacin que ms tarde se transformara en
conocimiento.

24

Por consiguiente, la era de la Informacin trae consigo diversos


cambios, que como menciona Virginia Silva en Aprender haciendo, Trabajo
en equipo (2000), podran enumerarse como las siguientes:

Los productos se basan en ideas o innovacin por lo tanto hay que


estar constantemente estudiando.

La red representa el cmulo de conocimiento agregado disponible


para todos, lo que agiliza enormemente el estudio de un tema.

La informacin en la red est disponible en todo momento en


cualquier lugar, por lo tanto, ya no hay que ir a un lugar especfico a
estudiar.

Las nuevas tecnologas de multimedia (texto, imagen, vdeo, voz y


sonido) hacen posible el autoaprendizaje.

El paso de la Era Industrial a la Era de la Informacin, ha


proporcionado innumerables beneficios en todos los niveles sociales como
se ha mencionado anteriormente, ha favorecido las comunicaciones a nivel
sincrnico y asincrnico, ha acortado las distancias y principalmente ha
forjado instancias de mayor crecimiento en la distribucin de la informacin y
del conocimiento. Las generaciones presentes utilizan el correo electrnico y
el chat, como una herramienta ms, el correo convencional ha visto en
decrecida su utilizacin. Para ellos, el conectarse con un conglomerado de
25

personas y de informacin, asumiendo diversas personalidades, no tiene


nada fuera de lo comn, pero para los investigadores es la expresin mxima
de lo Marshal McLuhan alguna vez denomin como Aldea Global (1977).

Esto nos lleva a concluir si en la Era de la Informacin nos


extendemos como dice Derrick de Kerckhove en La Piel de la Cultura
(1999), del homo theoreticus occidental al homo participans que permite el
encuentro de las culturas del mundo, y borra las fronteras entre lo interior y lo
exterior. Las tecnologas tienden a integrarse, a converger, proponindonos
por ende el cuestionamiento de si Internet es una autopista, o, al ser
electrnica, semeja un cerebro que no cesa de funcionar.

De hecho se va convirtiendo en hiper-red descentralizada construida


con muchos ms datos de los que pueden aflorar al nivel consciente por lo
que se requieren mayores unidades de procesamiento y distribucin. Esto
nos hace presuponer que nuestra piel, cerebro y sentidos se extienden ms
all del lugar fsico del que nos rodeamos cuando ingresamos a la Red de
Redes.

26

3.2 INTERNET: LA RED DE REDES

Internet ha supuesto una revolucin sin precedentes en el mundo de la


informtica y de las comunicaciones. Los inventos del telgrafo, telfono,
radio y ordenador sentaron las bases para esta integracin de capacidades
nunca antes vivida. Internet es a la vez una oportunidad de difusin mundial,
un mecanismo de propagacin de la informacin y un medio de colaboracin
e interaccin entre los individuos y sus ordenadores independientemente de
su localizacin geogrfica.

Dicha red informtica utiliza las lneas telefnicas y es capaz de


conectar entre si, miles de ordenadores de todo el mundo. Tambin es una
amplia fuente de informacin que cambia y se expande constantemente.
Desde su creacin en los aos 60, ha crecido enormemente y en la
actualidad es utilizado por unos 40 millones de personas, desde instituciones
comerciales y educativas hasta consumidores individuales.

Internet representa uno de los ejemplos ms exitosos de los beneficios


del compromiso de investigacin y desarrollo en infraestructuras informticas.
A raz de la primitiva investigacin en conmutacin de paquetes, el gobierno,
la industria y el mundo acadmico han sido copartcipes de la evolucin y
desarrollo de esta nueva y excitante tecnologa. Hoy en da, trminos como:
27

@, .com y http: www. fluyen fcilmente en el lenguaje comn de las


personas.

Existe una evolucin tecnolgica que comienza con la primitiva


investigacin en intercambio de paquetes, ARPANET y tecnologas
relacionadas en virtud de la cual la investigacin actual contina tratando de
expandir los horizontes de la infraestructura en dimensiones tales como
escala, rendimiento y funcionalidades de alto nivel. Hay aspectos de
operacin y gestin de una infraestructura operacional global y compleja.
Existen aspectos sociales, que tuvieron como consecuencia el nacimiento de
una amplia comunidad de internautas trabajando juntos para crear y hacer
evolucionar la tecnologa.

Internet hoy en da, es una infraestructura informtica ampliamente


extendida. Su primer prototipo es a menudo denominado National Global or
Galactic Information Infrastructure (Infraestructura de Informacin Nacional
Global o Galctica). Su historia es compleja y comprende muchos aspectos:
tecnolgico, organizacional y comunitario. Su influencia alcanza no
solamente al campo tcnico de las comunicaciones computacionales sino
tambin a toda la sociedad en la medida en que nos movemos hacia el
incremento del uso de las herramientas online para llevar a cabo el comercio
electrnico, la adquisicin de informacin y la accin en comunidad.
28

3.2.1 HISTORIA DE INTERNET

Al igual que el nacimiento de los computadores, el origen de Internet


nace a partir de necesidades de ndole militar a mediados de la dcada del
60, en Estados Unidos, con el fin de lograr una comunicacin efectiva que
previniera ataques nucleares.

La suposicin de conformar una gran red centralizada que conectara


las diversas ciudades y puntos neurlgicos, sera altamente vulnerable frente
a ataques, esto dio pie a una solucin propuesta por la Rad Corporation en
1964 (empresa encargada de las estrategia militar en Estados Unidos), la
cual consista en formar una red de comunicacin que no dispusiera de una
autoridad central, y que estuviese integrada por nodos de igual rango y con
la misma capacidad para originar, transmitir y recibir mensajes. De esta
forma, si algn nodo sufra algn ataque el resto poda seguir su
funcionamiento normal.

A pesar, de que funcionara este sistema durante dicho ao, tan slo
en 1969, la Agencia de Proyectos de Investigacin Avanzada (ARPA),
decidi subvencionar un proyecto de tecnologa de redes que tuviese como
hiptesis un ataque nuclear.

29

As,

la empresa Rand,

el MIT

(Instituto de Tecnologa de

Massachussets) y la UCLA (Universidad de California) instalaron el primer


nodo en la sede de esta ltima, hacia septiembre de 1969, incrementndose
a cuatro los nodos instalados a fines de ese ao, formndose as la primera
red de este tipo que llev el nombre de ARPANET, pudiendo transmitir datos
mediante lneas de alta velocidad, y a su vez cada uno de estos
supercomputadores poda programarse en modo remoto desde cualquiera
de los otros nodos.

La red tuvo un crecimiento rpido que se propag en el mbito


acadmico, hacia la dcada del 70, se comenz con el uso de lo que se
denomin como correo electrnico, dndose ms tarde el surgimiento de las
listas de correo y los grupos de noticias. Con la masificacin del uso del
computador personal en la dcada del 80 se expandi su uso ya no tan slo
dentro de los mbitos acadmicos sino que tambin hacia diversos grupos
sociales.

30

Durante esa dcada, las agencias federales NASA (National Science


Foundation) y universidades en todo el mundo perfeccionaron el sistema de
Internet con la finalidad de intercambiar informacin, informes, tesis. En esta
fecha, apareci InterNetwork Working Group (INWG) Este grupo trabaj en la
formacin de una serie de estndares de comunicaciones internacionales
(arquitectura de redes, formatos de protocolos y mensajes).

Hacia 1990, ARPANET comenz a denominarse como Internet, por


International Networking, debiendo ser suplantada por la red de la National
Science Foundation, la que se convirti en la columna vertebral de Internet.
En 1991, Tim Berners-Lee, un ingeniero, invent el World Wide Web (WWW)
o en resumen el Web, que permite una fcil creacin de informacin estndar
"Pginas". Sin embargo para que cualquiera pudiera "navegar" por estas
"pginas", faltaba una parte esencial; un elemento Software que permitiera
una navegacin fcil y visualmente atractivo.

En 1993, un estudiante de la universidad de Illinois, Marc Andreesen,


cre y proporcion literalmente a la comunidad de Internet "Mosaic", el primer
"Navegador".

31

En 1994 American on-line, un gran proveedor de servicios en-lnea,


abri una puerta para sus usuarios en Internet. Esto atrajo a miles de nuevos
usuarios y gener una enorme cobertura de los medios de comunicacin.
Posteriormente ese ao, una nueva compaa, Netscape, introdujo Netscape
Navigator, un sucesor revolucionario de Mosiac.

En la actualidad son millones los usuarios de Internet, los cuales estn


compuestos por diversas organizaciones hasta llegar a los usuarios
comunes, pero en definitiva lo que importa es que esta cantidad de
personas, comparten ideas, experiencias, informacin y sentimientos,
conforman lo que Marshall McLuhan (1977) denomin como Aldea Global, y
que hoy podramos decir que se trata de una comunidad virtual, donde sus
miembros se conocen slo por nombres o direcciones de correo electrnico,
y donde el contacto fsico no es, como en otras comunidades reales, una
cualidad distintiva.

32

3.2.2 SERVICIOS Y HERRAMIENTAS EN INTERNET

3.2.2.1

LA WORLD WIDE WEB

La causa fundamental del explosivo crecimiento de Internet se debe


ms que nada a la aparicin de una herramienta que presenta una
simplicidad en su manejo, y que ha atrado una gran cantidad de usuarios
que quizs no necesariamente se han adentrado al mundo computacional,
esta se refiere a la World Wide Web (Telaraa de alcance Mundial) o
simplemente Web.

La Web tuvo sus orgenes en 1989 en el CERN (Centro Europeo para


la Investigacin Nuclear) ubicado en Ginebra (Suiza). El investigador Tim
Berners Lee, buscaba una solucin frente al problema de la proliferacin y
heterogeneidad de la informacin disponible en la Red, creando as la
arquitectura bsica de lo que hoy es la Web. Era un sistema de hipertexto
para compartir informacin basado en Internet, concebido, como se
menciono anteriormente, para servir como herramienta de comunicacin
entre los cientficos nucleares del CERN. Tim Berners-Lee haba estado
experimentando con hipertexto desde 1980, ao en que program Enquire,
un programa para almacenar piezas de informacin y enlazarlas entre ellas.
Enquire se ejecutaba en un entorno multiusuario y permita acceder a varias
33

personas a los mismos datos. Tim Berners-Lee entreg su propuesta al


CERN en 1989, en septiembre de 1990 junto con Robert Cailliau comenz a
escribir el nuevo sistema de hipertexto. A finales de 1990 el primer browser
de la historia, World Wide Web, comenzaba a ejecutarse.

En 1990 se desarroll un primer prototipo, pero slo a partir de 1993,


cuando el NCSA (Centro Nacional de Aplicaciones de Supercomputadoras)
de la Universidad de Illinois introdujo el primer cliente grfico para la WWW,
denominado Mosaic, la comunidad de usuarios comenz su empleo en forma
exponencial.

En enero de 1993 solamente existan 50 servidores de WWW en el


mundo, pero en cuestin de meses aument en un 41%. Una de las
caractersticas ms importantes es que ofrece posibilidades de multimedia en
forma de texto y grficas, sirviendo a diversos sectores como el comercial, y
al pblico en general, sin que tenga muchos conocimientos de computacin.
La Web es el lugar de Internet que ms crecimiento ha experimentado,
ltimamente se calcula que hay ms de 50 millones de pginas Web en la
Red, y su nmero crece a un ritmo vertiginoso.

34

El padre de la Web Berners-Lee (1989) la define como un sistema de


informacin multimedial distribuido, heterogneo y colaborativo. Este
concepto podra implicar que es un Sistema de informacin porque se trata
de un modo organizado de almacenar y acceder a datos relacionados.

Por otro lado es Multimedial ya que combina adems de texto otras


tecnologas de presentacin de informacin (imgenes, sonido, animacin y
video) con la intencin de atraer a tantos sentidos como sea posible.

El concepto de Distribuido hace referencia de que al contrario de lo


que ocurre en los sistemas centralizados, en la Web los datos pueden estar
en cualquier parte del mundo; la Web los interconecta sin importar su
ubicacin y permite hacer enlaces entre documentos, en cualquier parte de la
Red.

Es Heterogneo, la World Wide Web est concebida como un


ininterrumpido universo en el que en forma simple y consistente se puede
acceder a toda la informacin, de cualquier fuente. La Web es un intento de
organizar toda la informacin existente en Internet a travs de una interfaz
grfica comn.

35

Finalmente es Colaborativo, ya que requiere del trabajo en conjunto,


de la buena predisposicin y del tiempo de las personas que son parte de la
Web para que todo funcione ordenadamente.

Ahora si bien la arquitectura de la WWW, fue formulada por Tim


Berners Lee (1989), las ideas intrnsecas de su funcionamiento tienen sus
orgenes en 1945 cuando un cientfico norteamericano llamado Vannevar
Bus public en The Atlantic Monthly un artculo denominado As we way
think (Como nosotros pensamos) donde describa un curioso dispositivo al
cual llamaba Memex (Memoria Extendida) que almacenaba una gran
cantidad de informacin que el usuario poda consultar con cierta rapidez y
flexibilidad mediante vnculos que las unan en forma no secuencial. Bus
pensaba que este tipo de asociaciones se pareca ms al funcionamiento de
nuestra forma mental de organizar informacin que a las maneras
tradicionales de almacenamiento, como los libros.

La idea de Bus fue tomada en 1965, por otro norteamericano, Ted


Nelson, quien acu los trminos de Hipertexto e Hipermedia, y se refera
a ellos como cuerpos de material escrito o grfico interconectados de un
modo complejo que no se puede representar convenientemente sobre el
papel. Dos aos ms tarde present un software Xanad que posibilitaba
la creacin de textos no lineales ni secuenciales.
36

Sin embargo, fue slo en la dcada del 80, con la masificacin de las
computadoras personales, y la proliferacin de aplicaciones para stas,
cuando el hipertexto se hizo conocido; ms tarde se populariz con la
aparicin de computadoras con potencialidades multimedias, y disposicin
de gran capacidad de almacenamiento digital.

El crecimiento de la Web proviene del hecho de que cada vez es ms


fcil publicar material en Internet, no slo acceder a lo que ya existe. Es
posible encontrar programas gratuitos para crear pginas HTML para la Web
(similares a los programas de autoedicin, sin necesidad de programacin), y
alquilar espacio en un servidor al que enviar las pginas es cada vez
accesible.

Hoy en da, cualquier persona puede publicar lo que desee con un


mnimo esfuerzo, transferir informacin y/o conocimiento al alcance de
millones de personas.

Otro factor importante en el desarrollo de la Web, consisti en la


elaboracin de Netscape, lo que promovi el surgimiento de los diseadores
de web. En los aos 1995 y 1996 las primeras pginas web gracias a
Netscape podan contener fondos y fuentes coloreadas, diseos de tablas,

37

marcos y plugins multimedia. Miles y miles de usuarios privados comenzaron


a crear sus propias pginas web.

En trminos prcticos, para acceder a la WWW lo habitual es disponer


de un ordenador personal con el programa apropiado, esto es, un navegador
(browser), como es el caso de Netscape o Internet Explorer. Clsicamente un
navegador es una interfaz grfica que traduce el cdigo HTML, presentando
el documento con todos los atributos multimedia que su creador le haya
aadido.

El nombre de navegador (como el ingls browser) hace referencia al


carcter de hipertexto de los documentos, que permite al usuario ir pasando
de uno a otro (navegar u hojear) simplemente activando con el ratn los
vnculos que los enlazan (links).

La informacin de la Web se organiza en pginas comunicadas entre


s a lo largo de todo el mundo a travs de enlaces (links) que cumplen la
funcin de relacionar los datos. Varias pginas componen un sitio, y cada
sitio se encuentra asociado a una direccin electrnica, que es la forma de
identificar un recurso en el mundo de Internet.

38

Ahora bien, un sitio se encuentra conformado por un conjunto de


pginas Web relacionadas entre s y que pertenecen a una determinada
organizacin o individuo, por ejemplo, el sitio del Ministerio de Educacin de
Chile (http://www.mineduc.cl).

Existen en el planeta varios millones de pginas de informacin


organizadas en cientos de miles de sitios diferentes, desde organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, instituciones acadmicas y
bibliotecas, hasta fuentes privadas de investigacin, entre otros.

3.2.2.2

LA HIPERTEXTUALIDAD

Casi paralelamente al nacimiento de la WWW surgen las redes de


hipertextos, su caracterstica primordial es que ofrece documentos cuyos
enlaces pueden conducir a un cierto nmero de otros documentos.

Se reconoce como inventor del hipertexto a Ted Nelson, ya que


imagin un programa informtico que presentara un concepto de escritura
ramificada y no lineal. Para Nelson (1965), el hipertexto es definida como:
escritura no secuencial con enlaces controlados por el lector, bsicamente
el hipertexto hace posible asociar cualquier parte de cualquier texto
almacenado en forma digital.
39

Para activar un enlace se requiere hacer un clic con el mouse en un


fragmento subrayado, el cual indica al ordenador implementar una direccin
escondida detrs del enlace, lo que a su vez conecta con el texto asociado.

Una ventaja del hipertexto, es que permite desarrollar mltiples


interconexiones con todos los datos de bsqueda que desee el usuario, lo
cual implica una conexin con todos los contenidos digitales que existen en
el mundo.

Derick De Kerchove (1999) enuncia el hipertexto en base a un


principio que indica: la hipertextualidad le permite a uno tratar a la Red
como la extensin de los contenidos de su propia mente, hace que la
memoria de cualquier persona se convierta en la memoria del resto de las
personas y convierte a la Red en la primera memoria mundial.

La gama de informacin que puede ser transformada en conocimiento


en Internet es ilimitada y gracias al uso del hipertexto existe la posibilidad de
dejar fluir nuestras mentes asociando conceptos que para nosotros sean ms
relevantes o imprescindibles en un momento exacto.

40

En relacin a la historia del hipertexto, durante la segunda mitad de los


aos 80 ingres a las universidades de pases desarrollados, como Estados
Unidos, se utiliz no slo como instrumento para la produccin de textos de
estudio sino que tambin como argumento de discusin terica, de tal forma
proliferaron una cantidad abundante de textos en la red, sin embargo no
exista un acuerdo entre los cientficos sobre lo que era el naciente
hipertexto.

Como existe una gran variedad de definiciones respecto a lo que es


hipertexto, sera apropiado incluir algunas en el presente estudio, en especial
aquellas que se han encontrado apropiadas para la temtica abordada.

En 1990, Ted Nelson, afirma que Es el trmino genrico; hay varios


motivos para excluir otros conceptos posibles como textos de
ramificaciones, texto con estructura grfica, texto complejo o texto
arborescente. La mejor definicin de hipertexto, que cubre una gran
variedad de tipos, es estructura que no se puede imprimir en modo
apropiado. Esta definicin no es ni muy especfica ni profunda, pero es
aquella ms apta.

41

Para Jacob Nielsen (2000) consiste en una comparacin con el texto


tradicional, indica que el hipertexto No es secuencial; no hay un orden
que determine la secuencia de lectura del texto.

El hipertexto denota para George Landow (1997) Un medio de


informacin que conecta informaciones verbales y no verbales, ha
cambiado radicalmente las experiencias que se refieren a los trminos
leer, escribir y texto. Implica un lector ms activo, un lector que no slo
elige sus recorridos de lectura, sino que tambin tiene la oportunidad
de leer como si fuera el autor.

Pierre Lvy (1991) aporta su propia idea al respecto: Tcnicamente


un hipertexto es un conjunto de nudos ligados por conexiones. Los
nudos pueden ser palabras, imgenes grficos o partes de grficos,
secuencias sonoras, documentos completos que a su vez pueden ser
hipertextos... Funcionalmente, un hipertexto es un ambiente para la
organizacin de conocimientos o de datos.

42

Bajo todos los conceptos y definiciones sobre hipertexto anteriormente


enunciadas, se aluden ciertas caractersticas comunes entre todas, sin
importar el grado de hipertextualidad presente en los soportes digitales o de
las caractersticas interactivas de un Cd - Rom, en cualquier definicin sobre
hipertexto se consideran aspectos tales como la capacidad de evocar una
lectura no secuencial, el grado de interactividad mayor o menor entre el
usuario y el ordenador, la disolucin de los roles tradicionales de autor y
lector, y finalmente una descentralizacin en la presentacin de los
contenidos, ya que la importancia de ste lo escoge el usuario.

El

concepto

de

navegacin

(utilizado

comnmente

en

la

hipertextualidad) surge de la capacidad de saltar de un documento a otro,


esto se denomina como enlaces; por lo tanto al no poseer una estructura
lineal y secuencial de la informacin, el usuario determina que camino seguir
y que relaciones establecer, en algunos casos es posible que el usuario
desarrolle relaciones no previstas por el diseador del programa.

La literatura cientfica ha intentado delimitar el concepto de hipertexto


para diferenciarlo de otros conceptos tales como hipermedios y multimedias,
bajo ese contexto se explica que hipertexto es una organizacin no lineal
de acceso a informacin textual, por otro lado se entiende por hipermedios a
la unin interactiva de informacin que est presentado en variadas formas
43

que incluyen texto, imgenes y mltiples formatos grficos animados,


segmentos en movimiento, sonido y msica. Los multimedias se refieren a
los mltiples formatos de medios para la presentacin de informacin.

Aunque en una primera instancia el hipertexto se encuentre referido a


datos textuales, las variadas empresas de software han posibilitado la
introduccin de elementos simblicos de diferentes tipologas icnicas. Una
de las caractersticas primordiales de este avance tecnolgico es que
concede al usuario la capacidad de eleccin entre leer el documento
completo, detenerse para seleccionar una palabra que lo conduzca a otro
documento o devolverse al documento previo y continuar su lectura.

Como su prefijo hiper, lo indica, el hipertexto tiene una cantidad


indescriptible de textos, por ejemplo en un CD Rom pueden ser miles las
pginas almacenadas, as tambin en la Red Internet la cantidad de
informacin es infinita, encontrndose toda a disposicin del navegante. Por
otro lado significa ir ms all, es decir, que los documentos se encuentran
conectados de tal manera que forman una estructura mayor que la unidad de
texto singular, como es el caso de un texto escrito.

44

El hecho es que con todas sus caractersticas los hipertextos


presentan ventajas y desventajas, las que son enunciadas por E. Escalante
en El escenario digital: aprendizaje, comunicacin y cultura (1998) y que se
enuncian a continuacin:

Ventajas de los Hipertextos

Puede mostrar imgenes en movimiento, sonidos, films.

Mayor facilidad de acceso a datos esparcidos, con menor retardo


temporal.

Puede enlazar mltiples datos en red.

Facilidad en rapidez y costo de copias individuales.

Menor espacio fsico de almacenamiento.

Puede compartirse por ms de un usuario.

Lectura orientada al usuario.

En potencia podra reunir toda la literatura universal.

Estructura/relacional semntica de los datos orientada al usuario.

Utiliza una sola estructura de datos de diversa ndole: texto libre (datos
no estructurados), redes semnticas (semiestructurados) y tablas
(datos estructurados).

Mnimos requerimientos de destrezas de programacin, para construir


complejas estructuras.
45

Desventajas de los Hipertextos

Supone aproximadamente un treinta por ciento de retardo en la


lectura.

Por lo general, menor resolucin grfica.

Menor transportabilidad.

Es necesario cierto aprendizaje de manejo de computadoras.

No existe an un interfaz estndar.

No existe un estndar de transferencia de datos ni canales


regulares de publicacin.

No hay una definicin central de la estructura de datos, ni un


camino sencillo para realizar acciones generales o clculos
especficos sobre los datos.

La hipertextualidad crea el potencial para nuevos niveles de


aceleracin en la circulacin , elaboracin, comprobacin y simulacin de
ideas para aplicaciones diversas en el mbito comercial, cientfica y por
supuesto educacional. Si se considera que en la cultura occidental uno de los
aspectos fundamentales para el desarrollo del pensamiento son los actos de
leer y escribir, entonces podemos deducir que mediante la hipertextualidad
se da lugar a varias operaciones mentales, como son las de codificar y
decodificar.
46

El auge provocado por la digitalizacin est cambiando el concepto de


lo escrito, as como los modos de su acceso. Dichos cambios traen consigo
la aparicin de formas narrativas, sistemas de referencia, posicionamientos
en el eje autor - lector nuevos, y afecta en forma irreversible la organizacin
de la lectura y la produccin de sentido.

La escritura tradicional, por as decirlo, es secuencial en dos sentidos.


En primer lugar, porque naci de los actos de habla, que deben ser
secuenciales, y adems, porque la utilidad de los libros radica en ser ledo
sucesivamente. Sin embargo, la estructuracin de las ideas no es secuencial
sino que es discontinuo, presenta una serie de bifurcaciones. As tambin
sucede con el acto de leer, ya que para ello se requiere seleccionar,
esquematizar, construir una red de referencias con el texto, evocar imgenes
segn lo ledo y que se asocia con nuestras experiencias, por lo tanto se
encuentran en constante transformacin.

En ese sentido la hipertextualidad constituye como dice De Kerchove


(1999) Un tipo de objetivacin, exteriorizacin y virtualizacin del proceso de
leer.

47

Con estos cambios, surge como consecuencia un cambio en los actos


y experiencias que suponen el leer y escribir un texto. En el mbito de
educacin el hipertexto facilitara en el estudiante el proceso de lectura y por
ende el aprendizaje ya que es posible que sea un investigador de
informacin a voluntad propia y que luego dicha informacin la transforme en
conocimiento. Aqu sera importante detenerse en las posibilidades que el
hipertexto entrega en el terreno educativo y que son analizados en el libro El
escenario Digital: Aprendizaje, Comunicacin y Cultura de Eduardo
Escalante (1998, P. 101):

La posibilidad que ofrecen para facilitar que el usuario se convierta en

un procesador activo y constructor de su conocimiento, en funcin de sus


intereses y dominio de conocimientos y habilidades previas sobre las
temticas. Por todos es sabido que desde una perspectiva constructivista tal
actividad se defiende como de mximo inters para que el aprendizaje se
produzca, y se produzca adems no de forma memorstica.

Romper una concepcin bancaria de la educacin, donde la

informacin se encuentra depositada en uno de los intervinientes en el acto


instruccional, el profesor, siendo la funcin bsica de otro de los
intervinientes, el alumno, la de aprender la informacin, de la forma lo ms
fielmente posible al modelo mediante el cual se le ha presentado.
48

La creacin de entornos ms ricos desde una perspectiva semiolgica,

en los cuales los sujetos podrn comprender e interaccionar con la


informacin, en funcin de diversos sistemas simblicos utilizados y
seleccionar el que consideren ms oportuno a sus necesidades.

Asumir que el aprendizaje no es percibido como un proceso

memorstico, sino ms bien como un proceso asociativo.

En resumen tanto profesores como estudiantes, tendrn como ventaja


el poder construir su propio aprendizaje, considerando la informacin que
para ellos sea relevante y necesaria de acuerdo a sus intereses y gustos; en
enseanza. El uso del hipertexto, como se mencion anteriormente,
facilitara los procesos de bsqueda de informacin, adquisicin de
conocimientos y solucin de problemas. Esto debido a que existen
incontables bancos de informacin que al encontrarse en forma asociada y
organizada permiten el logro del aprendizaje como proceso y no como
producto de adquisicin de informacin, logrado por medio de los procesos
interactivos de identificacin, seleccin, bsqueda y viabilidad de la
informacin encontrada.

49

En lo que se refiere a solucin de problemas permite seleccionar los


elementos distintivos de una situacin, transferencia de conocimiento y
evaluacin.

Considerando dicho enfoque, se requerir en un futuro cercano que


los alumnos y alumnas desarrollen habilidades que les permita una
bsqueda de informacin ms que la simple memorizacin de informacin
obtenida de los textos de estudio, esto implicara adems desarrollar
destrezas

de

seleccin

de

informacin,

sintetizacin,

seleccin

de

informacin importante de la secundaria, entre otros.

Por otro lado, es vital considerar que en el hipertexto an se presentan


algunas dificultades en su uso, relacionadas con la cantidad de conocimiento
circundante que circula y que puede llegar a ser abrumadora, capacidad o
habilidad

para

localizar

la

informacin

precisa

finalmente

el

desconocimiento en el uso del hardware y software necesarios para su


utilizacin.

Para finalizar, resulta interesante llegar a comprender como el


hipertexto se relaciona con la estructura de las mentes humanas y los
diversos estilos de aprendizaje y componentes cognitivos, para lograr un
aprendizaje significativo. Como menciona Landow (1997), lo ms interesante
50

del hipertexto es Como conecta y entreteje materiales de distintos niveles de


dificultad y especializacin, fomenta tanto la exploracin como el aprendizaje
autorregulado.

3.3 DOS CONCEPTOS: INTERACTIVIDAD Y CONECTIVIDAD

El avance tecnolgico se ha masificado en tantos niveles y tan


rpidamente, que es muy probable que en un tiempo no muy lejano la
inteligencia conectiva superar las inteligencias orgnicas individuales, ya
sea por velocidad como en integracin.

Para comprender ms claramente lo que se entiende por interactividad


y conectividad es conveniente explicitar a grandes rasgos lo que cada uno de
los conceptos significa, para posteriormente detallarlos con mayor claridad.
Segn lo establece Derrick de Kerckhove (1999), en su libro Inteligencias en
Conexin, se entiende por Interactividad como El enlace fsico de la gente o
las industrias basadas en la comunicacin (las industrias del cuerpo), es
decir la persona y el entorno digital definido por el hardware que los conecta
a los dos.

51

Por otro lado la conectividad consiste en El enlace mental de la gente


o de las industrias de redes

(las industrias de la inteligencia),

fundamentalmente se puede entender como un estado humano cuya


condicin es la fugacidad comprendida por un mnimo de dos personas en
contacto entre s. La red es, segn Kerckhove (1999), el medio conectado
por excelencia, la tecnologa que hace explcita y tangible esta condicin
natural de la interaccin humana.

De lo anterior, se puede concluir que la interactividad se refiere a la


relacin existente entre la mente y mquina (hardware), es una extensin de
nuestros cuerpos hacia el mundo digital permitindonos captar de forma
multisensorial,

y a la vez creando respuestas propioceptivas que en un

grado mayor o menor son inconscientes y que se encuentran ligados a la


elaboracin de una respuesta provocada por los mltiples estmulos que nos
brinda el contacto con el entorno electrnico.

Es fundamental comprender que en el proceso de interactividad, es el


usuario el que determina la forma del contenido aprovechando el acceso no
lineal, o seleccionando los programas segn su responsabilidad o parecer.

52

Las personas interactan con la ayuda de interfaces, tales como,


herramientas, mandos, botones, ratones, teclados, entre otros. Dicha
habitualidad, promulga el deseo de masificar la interaccin desde los dedos
que tocan el teclado hasta los gestos, voz e inclusive el control del
pensamiento.

Como se menciona en el libro Inteligencias en Conexin, Las


extensiones electrnicas del cuerpo humano permiten una rpida interaccin
entre el hardware y software, entre el pensamiento, la carne, la electricidad y
el entorno exterior.

El dominio cotidiano y masificado del uso de las

actuales tecnologas de la Informacin, muchas veces, no nos permite


detenernos a pensar en la mimetizacin que existe cuando nos enfrentamos
a diversas tareas que implican una interactividad, nuestros cuerpos y mentes
se unen a la mquina transformndose en un solo ser.

La interactividad lleva consigo diversos impactos en lo que se refiere a


la imagen del cuerpo y los aspectos fsicos propios, para ello resulta
interesante aclarar dichos impactos desde la perspectiva de Derrick de
Kerchove (1999), el cual indica cuatro aspectos fundamentales:

de Kerckhove DerricK, Inteligencias en Conexin Pg. 64

53

a) TELECEPCIN : Las tecnologas interactivas, al menos cuando nos


proporcionan un alcance telesensorial, aaden una nueva dimensin a
nuestra vida sensorial biolgica. Entonces Telecepcin , significa la
percepcin remota de cosas de fuera de nuestro cuerpo, de algn modo
desde la distancia.

b) EXPANSIN

: Al mismo tiempo, podra producirse un aumento del

sentido de prdida de los propios lmites personales concretos. A medida que


nos proyectamos digitalmente hacia fuera, nos encontramos con la realidad
de que todo el planeta se encuentra a disposicin de todo aquel que desee
utilizarla.

c) MLTIPLE PERSONALIDAD : Las redes presentan un reto a la nocin de


personalidad, debido a que distribuyen a la persona, extendiendo con ello
ampliamente el alcance el rango de su cuerpo. Al no existir horizontes ni
lmites en la Red, los marcos mentales se expanden mediante nuestros
poderes de accin y decisin lo que hace confuso saber donde comenzamos
y donde terminamos.

54

d) PROPIOCEPCIN

: Es el sentido de que el propio cuerpo se

encuentra all, la conciencia de sucesos internos, es principalmente una


percepcin tctil tanto de las sensaciones internas de uno mismo como de
los sucesos y las sensaciones del entorno inmediato o ampliado
electrnicamente.

La interactividad presenta como caracterstica principal la capacidad


de lograr que el sujeto se mimetice con la tecnologa, que en ciertos
momentos no logre diferenciar la separacin fsica con la mquina llegando
incluso a pensar en un momento que sta piensa igual que l.

Lo anterior ejemplifica que en todo proceso de interactividad es


imprescindible que exista un control por parte del usuario y que el mensaje
sea no lineal, esto queda establecido en el libro de Win L. Roscho Todo
sobre Multimedia (1997), quien se refiere a interactividad Cuando se da el
control de navegacin a los usuarios para que exploren a voluntad el
contenido multimedia se convierte en no lineal e interactiva

Dos entonces, son los rasgos que identifican la interactividad, en


primer lugar es asincrnica y en segundo lugar es no lineal, dichos
requisitos no se dan en otros medios como es el caso de la televisin, que es
sincrnico (la informacin se entrega en un horario determinado) y lineal; as
55

tambin un libro si bien es asincrnico no tiene la propiedad de ser no


lineal.

Entonces, se entiende por interactividad a la capacidad del usuario


para controlar un mensaje no lineal hasta el grado establecido por el
emisor, dentro de los lmites del medio de comunicacin asincrnico.

Es usual que gracias a la interactividad aparezcan nuevas formas de


interaccin social como sucede con las comunidades virtuales. Ahora bien
por comunidad virtual es posible entender: los grupos de personas que
comparten un inters y que utilizan redes informticas como canal de
comunicacin entre individuos especialmente dispersos y temporalmente no
sincronizados (Adell, 1997).

En el mbito de educacin, la interactividad se promueve mediante la


denominada Educacin a Distancia, que presenta como garanta que el
usuario elige que, como y cuando aprender, sin que tenga necesidad de
coincidencia en el espacio ni en el tiempo.

56

Algunos autores han definido el concepto de interactividad, pero en


especfico en educacin, es definida de la siguiente forma: La interactividad
es el soporte de un modelo general de enseanza que contempla a los
estudiantes como participantes activos del proceso de aprendizaje no como
receptores pasivos de la informacin o conocimiento (Carey, 1992).

Para Blanco Diez (1995), el concepto de interactividad presenta una


perspectiva ms tcnica Consiste en las caractersticas fundamentales del
proceso de aprendizaje referido a la integracin y a la relacin entre diversos
medios y de stos con el estudiante, entendida como accin de
interconectar, a travs de medios tcnicos a estudiantes dispersos, a
productores de materiales y a profesores que participan de forma remota en
procesos de enseanza a distancia.

Ambos conceptos dejan claro que en el mundo educativo, la palabra


interactividad adquiere su significado cuando existe dilogo entre los
diversos elementos que construyen el conocimiento en situaciones de
aprendizaje, en este aspecto es indispensable la retroalimentacin que
reajusta, modifica, evala, mejora los mensajes y todo el sistema de
comunicacin de tal manera que se logre una profundizacin del
conocimiento.

57

En educacin recin se comienza a expandir la pedagoga


asincrnica, en pos de un mundo fluido y cambiante y que requiere
conocimiento justo a tiempo (Just In Time), el proceso de interaccin se
manifiesta en el uso de los sistemas computacionales en red para apoyar o
distribuir los materiales de enseanza y estimular los procesos de
aprendizaje, como enuncia E. Escalante (Pedagoga asincrnica, Pg. 45)
Las interacciones en Red constituyen un mecanismo poderoso para
estimular el crecimiento y adaptacin de los modelos mentales.

Mediante el proceso de interactividad y conectividad, la pedagoga


asincrnica permite que los estudiantes tengan acceso a la informacin
relevante de Internet, por otro lado hace posible contactos, entre los
estudiantes y el tutor (docente) mejorando la calidad de las interacciones.

Existe la posibilidad de que los alumnos se comuniquen con otros


alumnos y otros profesores, as es viable el intercambio de ideas, informacin
y problemticas actuales. La interactividad proporciona una extensin del
aula tradicional, entrega a los estudiantes un estado de independencia y
autonoma en la bsqueda de temticas y recursos educativos segn sus
intereses personales.

58

Para terminar, es necesario indicar que la educacin y los educadores


en s, tienen la responsabilidad de investigar las capacidades interactivas
que presentan estas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, y
como stas contribuyen en la profundizacin del conocimiento.

59

3.4 LAS

CIENCIAS

COGNITIVAS

SU

INFLUENCIA

EN

EL

APRENDIZAJE

Durante las dcadas del 50 y 60, surge una nueva rea de


investigacin en el campo del procesamiento de la informacin la cual se
denomina

como

ciencia

cognitiva,

debido

que

confluyen

multidisciplinariamente ciencias tales como la biologa, psicologa y


lingstica entre otras. Dicha ciencia se refiere a la investigacin de los
procesos de adquisicin de conocimientos.

El trmino cognicin proviene etimolgicamente del latn cognitio, que


significa conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades
mentales, lo que implica la existencia de un tipo de habilidad denominada
como facultad o capacidad mental, expresado como la capacidad intelectual
que acta dentro de los marcos del pensamiento, la memoria, la imaginacin.

Evidentemente la conglomeracin de ciencias dedicadas a la


investigacin cognitiva ha provocado que sus definiciones sean mltiples y
variadas, pese a esto, a manera general se considerar al proceso de
cognicin como La confirmacin de que el conjunto de una seal enviada ha
sido recibida y a su vez interpretada y/o representada por el receptor.

60

El fomento por la teoras cognoscitivas, renace a partir de


proposiciones como la teora de la informacin y la psicolingustica, las que
renuevan el inters por las variables psicolgicas internas a esto se suma el
desarrollo tecnolgico manifestado en la construccin del computador.

La variedad de actividades que el computador puede realizar de


manera semejante a los procesos cognitivos del ser humano, tales como
ingresar, transformar, almacenar y recuperar informacin desde la memoria,
permiti una analoga entre mente computador, que ms tarde derivara en
un modelo de procesamiento de la informacin.

La caracterstica distintiva que agrupa a todos los psiclogos


cognoscitivos es el reconocimiento de la importancia que tienen los procesos
mentales, especialmente de aquellos denominados cognoscitivos como
factor explicativo del comportamiento humano. La psicologa cognoscitiva
concede particular atencin a las representaciones mentales que los seres
humanos elaboran como rplicas del entorno.

En trminos generales estudia procesos como la percepcin,


memoria, atencin, resolucin de problemas, psicologa del lenguaje, del
desarrollo y el aprendizaje desde un punto de vista cognoscitivo.

61

3.4.1 HISTORIA DE LA TEORA COGNITIVA

El eje central de la ciencia cognitiva tuvo su antecedente en la premisa


de que el comportamiento y el pensamiento del hombre han evolucionado a
lo largo de los milenios adaptndose a los desarrollos de las diversas
civilizaciones.

Histricamente la ciencia cognitiva se remonta a los Siglos XVII y


XVIII, mediante los trabajos desarrollados por Descartes, Locke, Hume y
Kant. Sin embargo previo a lo que se ha denominado como revolucin
cognitiva existi un movimiento de cientficos autodenominados como
conductistas, su teora se basaba en el estudio del comportamiento mediante
mtodos de observacin de la conducta, de esta forma dicha disciplina sera
cientfica, por lo que no habra espacio para especulaciones subjetivas que
estudiaran la conducta mediante temas como la mente, el pensar o la
imaginacin.

Un elemento importantsimo en la teora conductista se basaba en la


supremaca ejercida por el medio, el humano no actuara de manera
autnoma cognitiva, si no por factores existentes en su medio, as
surgieron los factores de condicionamiento y refuerzo.

62

Para los tericos del conductismo (I. Pavlov, B. Skinner, E Thorndike,


J. Watson, entre otros) podra haber una explicacin a todas las conductas
de un individuo de acuerdo a las circunstancias existentes, lo que el sujeto
pensara careca de valor, ya que los modelos mecanicistas seran capaces
de explicar la conducta humana de acuerdo a lo directamente observado.

Los conductistas basaban su teora en la explicacin de conductas


simples, por lo que surgieron algunos tericos que comenzaron a criticar
dicha postura, es el caso de Lashley (1938) que pese a ser un estudioso muy
ligado a la tradicin conductista enunci: Toda tentativa de expresar la
funcin del cerebro en trminos del arco reflejo o de cadenas asociada de
neuronas, me parece destinada al fracaso, porque parte de la premisa de un
sistema nervioso esttico. Todas las evidencias de que disponemos nos
indican, por el contrario, un sistema dinmico y constantemente activo, o ms
bien una mezcla de muchos sistemas interactuantes (citado en Jeffress,
1951, pg. 135).

Los cambios ocurridos durante la mitad del siglo XX, contribuyeron a


generar cambios en la psicologa del momento, la que gener en primer lugar
la teora del procesamiento de la informacin y que posteriormente se
transform en la moderna psicologa cognitiva.

63

La psicologa cognitiva comenz a avanzar sus investigaciones, es as


como en 1967, Wric Neisser expuso una concepcin constructiva de la
actividad humana, segn la cual toda cognicin, desde el primer momento de
la percepcin en adelante, implica procesos analticos y sintticos, adems
de poseer una atencin selectiva.

Para Fodor (1983) los sistemas cognitivos implican representaciones


(objetos mentales que representan algo del mundo). Que mediante diversas
operaciones pueden ser manipuladas y transformadas en smbolos. En su
ensayo El lenguaje del pensamiento (1975), sostiene que ste es un
intermediario poderoso para lograr el desarrollo de procesos cognitivos tales
como: percepcin, razonamiento, aprendizaje lingstico, entre otros.
Adems afirma Las personas nacen con un conjunto completo de
representaciones en el cual pueden acuar toda nueva forma de afirmacin
que emerja en su experiencia del mundo.

En la dcada del 60 y 70, la ciencia cognitiva toma mayor fuerza como


tal, surgen innumerables publicaciones e incluso fundaciones dedicadas a su
estudio, un ejemplo de ello es la fundacin Sloan. Los investigadores
participantes en la fundacin concluyeron en 1978, la interrelacin entre
variadas disciplinas de las ciencias y que a su vez tenan directa relacin con
el campo cognitivo.
64

A juicio de stos La que ha originado el nacimiento de sta disciplina


ha sido un comn objetivo de investigacin: descubrir las capacidades de la
mente para la representacin y la computacin, y su representacin
estructural y funcional en el cerebro, de tal forma bosquejaron las
interrelaciones entre los cinco campos de estudio de la disciplina en El
Hexgono Cognitivo, incluyendo en l, la filosofa, lingstica, antropologa,
neurociencia, inteligencia artificial y psicologa.

Pese a los esfuerzos de estos investigadores, su teora no fue


aceptada por los cognitivistas posiblemente por que cada cual prefera
estudiarla segn su ptica disciplinaria.

Existen diversas directrices respecto a la formulacin de la ciencia


cognitiva, referidos a los campos de la neurociencia, psicologa, inteligencia
artificial y que en conjunto intentan explicar aspectos de percepcin,
imgenes mentales y categorizacin.

65

3.4.1.1

PERCEPCIN DEL MUNDO EXTERNO

Las interrogaciones sobre los procesos de percepcin han sido


estudiados desde la civilizacin griega es as como los primeros
planteamientos se dedicaron a comprender como el ser humano llega a
conocer el mundo visible y como ste contribuye al entendimiento general.
Por ejemplo Demcrito en el siglo V a.c, afirm que todo saber descansa en
la percepcin.

A lo largo del tiempo hasta llegar a los tiempos ms recientes se


establecieron diversas concepciones sobre el proceso de percepcin. Las
temticas predominaron en creencias tales como: El estmulo en s no posee
informacin precisa suficiente, y en consecuencia gran parte de la
percepcin depende de inferencias inconscientes acerca de situaciones o
escenas observadas (Hermann von Helmhotz, 1890).

As tambin existan otras corrientes que afirmaban que la percepcin


comenzaba con la deteccin de unidades o bits elementales de sensacin, a
partir de la cual se crean todos los otros objetos y formas complejas. Por otro
lado para los Gestalistas se percibe primeramente en forma global y de all
se llega a lo particular.

66

En la bsqueda por interpretar el proceso de percepcin

el

investigador David Marr (1977) concluye Un elemento fundamental era la


creencia de que la visin se construye gracias a descripciones simblicas
eficaces de las imgenes que el sujeto encuentra en el mundo. Dichas
imgenes deberan ser tiles para el sujeto y no ser obstruidas por
informacin irrelevante.

De tal modo, la percepcin consiste en una serie de bosquejos


simplificados que se encaminan a adquirir una visin ms verdica del
mundo, a partir de stos operan una serie de procesos hasta llegar a la
reconstruccin de la imagen, en la cual se establecen las diferencias de
figura, fondo, regin y objeto. El momento culmine del procesamiento visual.

Marr (1977) se inclina por un anlisis que va de lo particular a lo


general, las criticas hacia su teora radican en que sus observaciones se
centran en los pasos anteriores al reconocimiento de los objetos.

Otro terico que se dedic a investigar la percepcin visual es Gibson,


para l, los organismos estn conformados de modo tal que adquieren sin
dificultades la informacin que necesitan para sobrevivir y prosperar (1950).
Por lo tanto los rganos sensoriales han sido planeados para recoger
informacin del medio externo. A esto agrega la importancia que cumplen los
67

movimientos en la percepcin de la persona en el mundo, fomentando el


grado de exploracin y de informacin ms significativa.

Las primeras propuestas tericas sobre la percepcin solan basarse


prioritariamente en la relacin existente entre el rgano sensorial y el medio
ms que establecer las operaciones efectuadas con las representaciones
mentales, dicha posicin cientfica es propuesta por Gibson (1950) y sus
seguidores, quienes reflejan la creencia de un mundo real tal y como es,
afirmando que toda la informacin se encuentra dispuesta para que el
organismo sintonice, en oposicin, cientficos como Fodor (1983) reflejan
sus creencias en las fuerzas constructivas de la mente, frente a la cual el
mundo externo no es ms que un desencadenante de actividades y
operaciones en gran medida inherentes al organismo.

68

3.4.1.2

IMGENES MENTALES

El inters por el estudio de las imgenes mentales comenz con la


investigacin de filsofos, psiclogos especulativos y ms tarde con
psiclogos experimentales. La mayor dificultad presentada fue que la
experiencia imaginal era un concepto muy vago y confuso como su
construccin mental. Es as como Shephard (1970) estableci la existencia
de una modalidad anloga de representacin mental, capaz de captar
algunas relaciones de proximidad que pueden percibirse en el mundo fsico.

Dicho de otro modo, las imgenes son como visualizaciones


espaciales temporarias en la memoria activa , que se generan a partir de
representaciones ms abstractas alojadas en la memoria de largo plazo.

En la generacin de imgenes, la memoria de largo plazo cumple una


funcin importante, ya que posee conceptos e imgenes categorizados de
forma semntica que pueden ser evocados en el momento preciso y
deseado por el sujeto.

69

Dichas representaciones abstractas originarias poseen proposiciones


y otras clases de informacin no imaginal, como es el caso de los conceptos.
En la generacin de imgenes interactan los recuerdos descriptivos,
similares al lenguaje, y los figurativos. Entonces el sujeto, basndose en su
memoria de largo plazo , puede generar imgenes, fragmentarlas de
diversas maneras, someterlas a distintas transformaciones y clasificarlas en
categoras semnticas.

Otros investigadores como Kosslyn (1977), sugieren que las imgenes


mentales

se basan en resolucin de problemas que se encuentran

almacenadas en el cerebro en forma de imagen, este es el principal


argumento criticado por Pylyshyn (1981), para quien el individuo posee cierto
cmulo de conocimientos codificados en proposiciones, y todo lo que hace
es acudir a stas para construir una imagen.

Para explicar dichas propiedades intrnsecas del cerebro, Pylyshyn


(1981) acu la expresin de arquitectura funcional, refirindose a aspectos
bsicos de procesamiento de la informacin del sistema, tales como
magnitud de memoria, y capacidad de retencin. Permitiendo, discriminar
dos tipos de procesos fundamentalmente distintos, uno cognitivamente
penetrable, que requiere apelar al nivel representacional y que se ven
afectados por los procesos simblicos del sujeto, incluidas las creencias y
70

deseos. El segundo, pertenece a las capacidades cognitivamente


impenetrables ejecutados de manera automtica inmunes a las creencias
del sujeto.

A juicio de Pylyshyn (1981), sera beneficioso que las imgenes


mentales fueran impenetrables, de tal forma se podran explicitar mediante
las conexiones neurales, sin embargo, sucede lo contrario, gran parte de la
cognicin humana es penetrable sujeta a cambios. Ms an, las imgenes
pueden ser modificadas constantemente por el sujeto slo necesita
instrucciones proposicionales por parte de l.

71

3.4.1.3

CATEGORIZACIN

La capacidad de denominar, definir y categorizar ha sido muy


estudiada por el mundo de la ciencia cognitiva, clsicamente Smith y Medin
(1981), enuncian que Las categoras son arbitrarias, las personas pueden
aprender a identificar o construir esas categoras, definidas por sus
respectivas culturas. Asimismo las categoras poseen atributos definitorios, o
crticos, todos los miembros de una categora comparten estos atributos,
ningn miembro de otra categora los comparte, y no existe superposicin
alguna entre los miembros de una categora y los que no lo son.

La cantidad de atributos que presenta una categora determina la


cantidad de objetos que la integran, es decir, su extensin. Por lo tanto, en el
proceso de categorizacin los lmites quedan establecidos desde un inicio,
sin que exista la posibilidad de que uno de sus miembros sobresalga de otro.

Rosch (1981), colocaba en tela de juicio esta suposicin clsica de


lmites fijos en las categoras, para l si bien esto poda suceder, tambin
caba la posibilidad de que en la realidad dichas categoras fueran menos
delimitadas y fundidas en otras subcategoras.

72

El ser humano, requiere entonces de un concepto nuclear que le


permita determinar los objetos a clasificar dentro de una categora. A juicio
de Osherson y Smith (1981), esta teora es importante porque

La

capacidad para construir ideas y conceptos complejos a partir de cierto


inventario bsico de conceptos parece ser esencial en la mentacin
humana.

En el campo de la psicologa se lleg al consenso de que la


categorizacin corresponde a la capacidad humana para agrupar elementos
como miembros de una categora, y luego distinguir esa categora o clases
de otras pertenecientes al mismo dominio general de la experiencia. Desde
este punto de vista, la categorizacin sera arbitraria, siendo la cultura la que
determina las entidades que debieran agruparse.

Para definir las dimensiones de una categora se observ, que la


informacin perceptual era decisiva, mientras que el lenguaje era utilizado en
forma posterior a las discriminaciones establecidas por el sujeto, por lo que
no controla como ste clasifica los objetos existentes en el mundo.

73

Las corrientes filosficas y psicolgicas, no han podido llegar a un


consenso respecto como el ser humano clasifica conceptos abstractos
relacionados con rituales, artes o ciencias, sin embargo existe un punto de
convergencia y este apunta a aspectos relacionados con la fuerza histrica y
cultural en el cual se encuentra inserto el ser humano. Por otro lado,
consideran que existe un patrn similar para categorizar aspectos ms
concretos como son los colores, animales y aspectos naturales en general.

En definitiva, la clasificacin o categorizacin es para el hombre una


herramienta, un medio de organizar el mundo a fin de resolver ciertos
asuntos y alcanzar ciertos fines, en ltima instancia los avances en este
campo dependern de que los principios aplicados para abordar conceptos y
modos de clasificacin comparativamente simples, resulten aplicables a otros
conceptos y sistemas ms complejos.

74

3.4.2 HABILIDADES COGNOSCITIVAS

La idea de valorar las habilidades cognoscitivas comienza fuertemente


en la dcada del 50, principalmente en los pases de habla anglosajona.
Radicaba principalmente en la aplicacin psicomtrica masiva, tanto en los
aspectos educativos como laborales, y que tenan directa relacin con el
desempeo de tareas de seleccin, clasificacin y prediccin.

Las concepciones de habilidades cognoscitivas presentan en general


tres directrices primordiales: estudios que sustentan las teoras de la
inteligencia, teoras del procesamiento de la informacin y concepciones
constructivistas del aprendizaje.

Dentro de las variadas concepciones de las habilidades cognoscitivas


y cuyo sustento se encuentra en las teoras de la inteligencias, se destacan
dos lineamientos. Primero. la de Stemberg (1988), basada en una versin
explicita que incluye las perspectiva psicomtrica y cognoscitiva; sta hace
referencia a pruebas estandarizadas que establecen individualmente la
presencia de habilidades cognoscitivas referidas a la inteligencia y que
presentan utilidad para predecir el desempeo escolar.

75

Por otra parte Stemberg (1988) agrupa como cognoscitivas aquellas


concepciones que se sustentan en el modelo de procesamiento de la
informacin cuya definicin de inteligencia supone que es un conjunto de
proceso mentales para el desempeo de tareas cognoscitivas.

Ms recientemente Stemberg (1997), reformula su teora haciendo la


propuesta de la Teora Tritica de la Inteligencia Exitosa. Aqu el concepto de
inteligencia es distinto al convencional basado en el cociente intelectual,
primeramente porque establece que las pruebas estandarizadas miden una
pequea parte de la inteligencia, en cambio su nueva postura afirma que la
inteligencia es modificable siendo heredada y ambiental a la vez.

El segundo lineamiento se encuentra propuesto por Gardner (1995),


quien propone formas de evaluacin distintas a las pruebas estandarizadas,
consiste en permitir que los individuos demuestren sus capacidades en vez
de forzar a demostrarlas a travs de un instrumento. La Teora de las
Inteligencias Mltiples de Gardner (1993) se trata de una visin pluralista de
la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin y considera
que las personas tienen diversos potenciales y estilos cognitivos.

76

La concepcin de las Inteligencias Mltiples poco dice respecto de si


existe una o muchas dimensiones de la inteligencia o si es innata o
adquirida. En cambio subraya la importancia de la capacidad de resolver
problemas y elaborar productos. Esta propuesta localiza siete tipos de
inteligencias: la lingstica, la lgico matemtica, la espacial, la musical, la
cintico corporal, la intrapersonal y la interpersonal. Se considera que la
competencia cognoscitiva del ser humano queda mejor descrita en trminos
de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que se
denominan inteligencias. Todas las personas poseen cada una de stas
habilidades pero difieren en el grado de la capacidad y en la naturaleza de la
combinacin.

Desde el punto de vista de las teoras del procesamiento de la


informacin, el ser humano es visto como un sistema de tratamiento de la
informacin. Este acercamiento se propone analizar y modelizar las
actividades mentales de tratamiento de la informacin, como la identificacin,
la transformacin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Estas operaciones diferentes segn la naturaleza de la tarea a desarrollar
tiene un denominador comn que consiste en manipular todas las
informaciones almacenadas en la memoria en forma de representaciones.

77

Existen dos aspectos centrales en el paradigma de la teora de la


informacin:

En primer lugar: la idea de que las actividades cognoscitivas de los

seres humanos pueden concebirse como representaciones mentales y la


idea de un nivel de anlisis totalmente separado del biolgico o neurolgico,
por un lado, y del sociolgico o cultural por el otro.

En segundo lugar, la presencia de una creencia de que, para

comprender la mente humana, se debe recurrir a la computadora que


constituye el modelo ms viable para explicar su funcionamiento. Esto
porque funcionalmente ambas son sistemas de procesamiento de la
informacin

anlogos:

codifican,

almacenan,

simbolizan,

representan

interiormente, transforman y decodifican informacin de contenido.

Para Gardner (1988), el mayor logro de la teora de procesamiento de


la informacin ha sido demostrar que existe un nivel de representacin
mental, es decir, una serie de constructos que pueden invocarse para
explicar los fenmenos cognitivos desde la percepcin hasta la comprensin.

78

Segn este modelo, los procesos mentales superiores o habilidades


cognoscitivas superiores son las imgenes mentales, los conceptos y
categoras. Esto implica la comprensin (funciones de los esquemas y
lectura), pensamiento (deductivo inductivo, resolucin de problemas).
Conforme con esta postura es posible decir, que el desarrollo del
pensamiento conlleva a la comprensin, es el uso efectivo de estrategias y
tcticas de aprendizaje que reflejan un conocimiento metacognitivo.

Finalmente, en los acercamientos constructivistas, la atencin se


centra en cmo aprende el individuo ms que en qu, el aprendizaje no se ve
como una acumulacin de conocimientos sino como un conjunto de
esquemas o estructuras mentales en las que est organizado el
conocimiento. Se parte del supuesto de que las personas desarrollan
modelos internos para resolver los problemas, y que stos se entrelazan con
su experiencia personal para utilizarlos en su vida cotidiana.

Los tericos cognoscitivos afirman que el aprendizaje es una


reestructuracin activa de percepciones e ideas y no simplemente una
reaccin pasiva ante la estimulacin y el refuerzo exterior.

79

3.4.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE

A raz de los enfoques cognitivistas aparecieron una serie de trminos


entre ellos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, desde hace
aproximadamente treinta aos muchos investigadores se han dedicado a
conceptualizar ambos trminos, dndose similitudes y diferencias. Este
captulo intenta delimitar ambos trminos y su importancia o incidencia en el
aprendizaje.

El estilo de aprendizaje es un trmino genrico para reconocer las


diferencias individuales de aprendizaje. Para Keefe (1988), el tema es un
paradigma (entendindola como una filosofa que apoya la teora) basado en
tres corrientes del pensamiento que seran sus precursoras: la teora de la
personalidad, la teora e investigacin del procesamiento de la informacin, y
la investigacin sobre la interaccin aptitud tratamiento.

80

La Teora de la personalidad

Los estilos de aprendizaje se encuentran ligados a las estructuras


afectiva, temperamental y motivacional de la personalidad humana. Jung
(1921) propuso que para entender los diferentes comportamientos habra
que centrarse en las funciones bsicas de los individuos agrupndolas en
comportamientos tipos.

La primera funcin bsica es la sensacin interpretada como la forma


que tienen algunas personas de percibir el mundo a travs de los sentidos,
observan lo que es real, lo que se basa en hechos, y lo que est sucediendo
actualmente.

La funcin de la intuicin tiene que ver con las posibilidades y


relaciones, existe una fijacin en el significado manifestado en el lenguaje del
cuerpo, los tonos de voz y en resolver problemas de una manera creativa.

Una tercera funcin, pensamiento , se caracteriza en la emisin de


juicios desde diversas perspectivas: analizando la informacin, datos,
situaciones y personas, para as aplicar un proceso lgico y racional en la
toma de decisiones. Se busca la objetividad y la argumentacin lgica.

81

Existe tambin la toma de decisiones desde una perspectiva subjetiva,


perceptiva, enftica y emocional. Est basado en una percepcin personal
sobre una situacin o persona. Est funcin es el sentimiento.

Otra dimensin descrita por Jung (1921), es el modo en que nos


relacionamos con el mundo; existen aquellos que actan con agrado y xito
en situaciones externas (extraversin) y aquellos que se encuentran ms
interesados en el mundo interior de la mente (introversin).

La Teora e Investigacin del Procesamiento de la informacin.

Como se mencion anteriormente la teora del procesamiento de la


informacin analiza de manera amplia el fenmeno humano en su conjunto
como la manera en que funciona el cerebro. De un modo especial se dedica
a comprender los procesos internos denominados como procesos cognitivos.

Su campo de estudio se delimita en investigar como el ser humano


recopila, almacena, modifica e interpreta la informacin del entorno o la
informacin que se encuentra acumulada en su interior. Apartndose de la
tradicin conductista se intenta identificar como se combinan las capacidades

82

innatas y el resultado de la experiencia para producir un desempeo


cognoscitivo.7

Los tericos del procesamiento de la informacin, definen el


aprendizaje como una modificacin relativamente permanente de la conducta
que ocurre como resultado de la construccin de estructuras cognitivas. En
consenso todos los autores sobre estilos cognitivos se declaran deudores de
ste paradigma.

La interaccin Aptitud tratamiento

La investigacin de la interaccin aptitud tratamiento supone que el


medio educacional debe ser diseado para acomodarse a las variaciones de
los alumnos en experiencias, procesos cognitivos, intereses, estilos, entre
otros. De tal manera se debe proporcionar una amplia variedad de mtodos
de instruccin y de oportunidades para el xito de cada uno (Glaser, 1977).

Para Zinder (1990) los estilos

de aprendizaje son un tipo de

interaccin aptitud tratamiento. Sin embargo aptitud y estilo son dos


variables distintas de la personalidad. Las aptitudes son atributos arraigados
en la personalidad del sujeto, se estimulan y se desarrollan, pero no se

Latcham et. Al, 1979, citado por Keefe et. al, 1990.

83

transmiten ni se ensean. El estilo de aprendizaje, en cambio, se puede


ensear en cuanto es una estrategia (De la Torre, 1993).

3.4.4 ESTILOS DE APRENDIZAJE O ESTILOS COGNOSCITIVOS?

Para Keefe y Ferrel (1990), la relacin existente entre estilos de


aprendizaje y estilos cognitivos resulta difcil de discernir ya que dentro de la
literatura se han usado en forma intercambiable.

Es as como en algunos casos se considera que el estilo cognitivo se


encuentra incluido dentro del estilo de aprendizaje, ya que ste abarca
aspectos afectivos y fisiolgicos. En otras ocasiones, se ha visto al estilo de
aprendizaje como un estilo cognoscitivo manifestado en un entorno de
aprendizaje.

En un intento por conceptualizar ambos conceptos la NASSP (National


Association Secondary y School Principals), dirigido por Keefe (1988),
clasific el estilo de aprendizaje dentro de los dominios cognoscitivos,
afectivo, fisiolgico/ambiental. Lo define como procesamiento de la
informacin (almacenamiento y recuperacin de la informacin), desde este
punto de vista los estilos cognitivos son definidos como procesos y

84

habilidades de prerrequisito para el aprendizaje, influidos por aspectos


afectivos y ambientales.

Finalmente el grupo de investigacin, anteriormente mencionado,


defini al estilo de aprendizaje como El compuesto de factores
caractersticos cognoscitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo el aprendiz percibe, interacta
con su entorno y responde a l. Se demuestra en ese papel de conducta y
desempeo a travs del cual un individuo se acerca a experiencias
educativas. Sus fundamentos se basan en la estructura de organizacin
neuronal y de personalidad que moldea a ambos y que es moldeada por el
desarrollo humano y por las experiencias de aprendizaje del hogar, de la
escuela y de la sociedad (Keefe y Lanquis, 1983).

A partir de lo mencionado anteriormente, se infiere que los estilos de


aprendizaje resultan ser una combinacin entre aspectos internos y externos,
derivadas de la neurobiologa, personalidad y desarrollo del individuo, existen
caractersticas hereditarias y ambientales.

85

En palabras de Cazau, et al (1994:104): Los estilos de aprendizaje


son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Algunas conceptualizaciones de lo que se refiere el estilo de


aprendizaje se enumeran a continuacin:

Grecorc, A. (1981) El estilo de aprendizaje consiste en conductas

distintivas y observables que sirven como indicadores de cmo una persona


aprende de su ambiente (in put) y se adapta a l (out put), y que
proporcionan tambin pistas sobre como la mente de la persona opera
sistemas de procesamiento.

Schmeck, R. (1988) El estilo de aprendizaje es el producto de la

organizacin de un grupo de actividades de procesamiento de la informacin,


las que son preferidas por los individuos cuando se ven enfrentados a tareas
de aprendizaje.

86

Mc Carthy, B. (1981) Propensiones caractersticas para percibir y

procesar la informacin y la experiencia, que son nicas para los individuos y


para el desarrollo a travs de las etapas de la vida. Comprenden
interacciones complejas de variables fisiolgicas, psicolgicas, ambientales y
situacionales.

La variedad en definiciones sobre estilos de aprendizajes es muy


extensa y distinta, lo que se debe a la valorizacin existente entre la
diversidad de las personas. Pese a esto en comn se distingue aspectos de
procesamiento de la informacin, variables fisiolgicas relacionadas con el
medio ambiente y su preferencia al momento de aprender.

La conceptualizacin por parte de investigadores espaoles es


distinta, ya que para ellos el concepto ms general y abarcador sera el de
estilos cognitivos, al referirse al tema encontramos definiciones como las
siguientes:

Garca Ramos (1993), Los estilos cognitivos son constructos,

dimensiones sintetizadoras que se han venido definiendo para resumir el


mtodo cognitivo bsico en que una persona se apoya al enfrentarse a todas
las formas de estimulacin sensorial. Tratan, pues, de definir modos
generales de cada individuo de procesar la informacin que percibe del
87

ambiente y de enfrentarse a situaciones en las cuales debe desarrollar un


procedimiento o estrategia de resolucin.

De la Torre (1993), Estilo cognitivo es aquella macroestrategia de

funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo


prevalente de percibir el medio, procesar la informacin, pensar o resolver
problemas, aprender y actuar, el estilo de aprender es un aspecto particular
del estilo cognitivo.

Si se compara las definiciones de estilo de aprendizaje y de estilo


cognitivo, se encontrarn aspectos similares y de diferencia. Sin embargo,
nos encontramos frente a una dicotoma terica entre perfiles conductistas y
cognoscitivas. En ambas tendencias se observa el hincapi sobre el enfoque
de procesamiento de la informacin, que domina aspectos de la teora
cognoscitiva.

Por otro lado, los mismos tericos abordan muchas conductas de


manera similar a como lo hacen los conductistas. Esto explicara por qu el
nfasis que los autores norteamericanos ponen en la conducta y en la
actuacin en que se demuestra el modo habitual que tiene la persona de
percibir y procesar la informacin, esto los habra llevado a denominar los
Estilos de Aprendizaje.
88

En cambio los autores espaoles, al utilizar los trminos Estilos


Cognitivos, quisieron enfatizar los aspectos cognoscitivos: los procesos
internos del conocimiento, la consistencia persistente y estable en el enfoque
de una persona para atender , percibir y pensar (Entwistle y Ramsden,
1988).

Delimitndose al tema de estilos cognoscitivos, se podra decir que


corresponden a variables o constructos que nacen a principios de los aos
cincuenta en el campo de la psicologa, en un intento por abordar el
problema de las diferencias individuales. Como dimensin psicolgica
adquiri rpidamente importancia como una alternativa al CI, al comprobarse
que ste no era un ndice adecuado de prediccin de ciertas actividades
cognoscitivas tales como la creatividad, empata, intuicin, entre otros.

El estilo cognoscitivo posee, para De la Torre (1989), diez


caractersticas que lo distinguen de otros conceptos aptitudinales como
memoria, inteligencia o de las experiencias acumuladas y de los rasgos de
personalidad (actitudes, emociones, sentimientos). Dichos rasgos seran:

89

Carcter procesual, existe una mayor

incidencia en el modo de

proceder que en los resultados terminales.

Polaridad, se expresa a travs de categoras extremas, sin que

ningn polo posea connotaciones negativas, cada uno presenta una


capacidad adaptativa distinta.

Integracin de dimensiones psicolgicas, como se mencion

anteriormente es el puente entre conocimiento y personalidad.

Carcter estratgico, implica una secuenciacin de procedimientos

que pueden repetirse y transferirse a otras situaciones.

Estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas, puede

mantenerse a lo largo del desarrollo de la persona, estableciendo notables


diferencias entre sujetos de una misma edad, sin embargo no es tan
perdurable como las aptitudes.

Modificabilidad, pese a que presenta cierta estabilidad, no implica

que no pueda ser modificado en algn estado evolutivo. Es posible de


modificar debido a la experiencia del sujeto y a la influencia externa.

90

Carcter didctico, se puede ensear y aprender. Al no estar definido

en trminos de aptitud sino de estrategia, puede ser aprendido.

Transferibilidad, aplicabilidad a mltiples situaciones o tareas.

Variedad y diversidad, existe una multiplicidad de modalidades o

categoras de estilos, segn las operaciones cognoscitivas o a los contenidos


con los que se operan. As es posible hablar de estilos de aprendizaje de la
escritura, clculo, composicin, expresin visual, o de cualquier otro
contenido curricular.

Neutralidad axiolgica, no posee una intencin de valor, no es ni

positivo ni negativo, bueno o malo, adecuado o inadecuado.

Por ltimo, De la Torre (1989), establece una diferencia entre estilo


cognitivo y estilo de aprender. El primero es una tendencia generalizada, una
estrategia central y de alto poder transferente. En cambio el segundo es una
estrategia concreta, variable con el contenido, con un nivel de generalizacin
menor. En consecuencia, en palabras del mismo autor incorporar los estilos
de aprendizaje presupone asumir el principio de atencin a la diversidad y
aceptar que la enseanza slo cobra sentido cuando va de la mano con el
aprendizaje.
91

3.4.5 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje


ofrecen un marco conceptual que permite entender de manera ms eficaz los
diversos comportamientos del alumno o alumna al momento de aprender.

Desde dicho punto de vista existe una diversidad de concepciones


tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes
estilos de aprendizaje, a fin de profundizar ms en el tema se visualizarn a
modo general dichas tendencias.

Kolb (1985), supone que para aprender algo debemos trabajar o


procesar la informacin que recibimos, mientras que otros autores se dirigen
especficamente a los canales de ingreso de la informacin, es as como se
consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una tcnica que
comprende las tres vas de acceso a la informacin. (Prez Jimnez, 2001).

Por tal motivo, debido a las diversas corrientes en los modelos de


estilos de aprendizaje se ha intentado crear un criterio que distingue entre
seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico),
procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de
92

empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico), en la


prctica esos tres procesos estn muy vinculados.

Otro modelo es el de Felder y Silverman (1996), que se podra calificar


como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro
categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos:
activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global.

El Modelo de la Programacin Neurolinguistica

Este modelo, es tambin conocido como visual-auditivokinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingstico, que
considera que la va de ingreso de la informacin por las vas
sensoriales resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o
ensea.

Concretizando, en este modelo se considera que el sistema de


representacin visual se utiliza siempre que recordamos imgenes
abstractas (como letras y nmeros) y concretas.

El sistema de representacin auditivo es el que permite or en la


mente voces, sonidos, msica. Cuando se escucha una meloda o una
93

conversacin, o cuando se reconoce la voz de la persona que habla por


telfono se est utilizando el sistema de representacin auditivo. Por
ltimo, cuando se recuerda el sabor de nuestra comida favorita, o lo
que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de
representacin kinestsico.

La mayora de los seres humanos privilegia los sistemas de


representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando
otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms, cuando son
ms utilizados. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de
informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o,
plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la
informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino
porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de
informacin.

Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si


ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales,
de acuerdo a la situacin de aprendizaje a la que se vea enfrentado la
persona.

94

Los sistemas de representacin poseen ciertas caractersticas,


que a continuacin se describen de manera suscinta:

Sistema de representacin visual: Los alumnos visuales aprenden


mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. Por ello,
preferirn leer fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral,
o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.

Cuando se piensa en imgenes es posible transferir a la mente


mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes
cantidades de informacin con rapidez.

La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn


directamente relacionada con la capacidad de visualizar.

Sistema de representacin auditivo: Cuando se utiliza el sistema de


representacin auditivo se recuerda de manera secuencial y ordenada.
Los

alumnos

auditivos

aprenden

mejor

cuando

reciben

las

explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa


informacin a otra persona. Los alumnos que memorizan de forma
auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir.
95

Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene


mayores dificultades, porque sigue viendo el resto del texto o de la
informacin.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar


conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no
es tan rpido.

Sistema de representacin kinestsico: este sistema se encuentra


relacionado a la asociacin de la informacin en nuestras sensaciones
y movimientos, a nuestro cuerpo.

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms


lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el
auditivo.

El aprendizaje kinestsico tambin es profundo, cuando se sabe


algo con el cuerpo, y que ha sido aprendido con la memoria muscular,
es muy difcil que se olvide.

96

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico


necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Se dice que son
lentos. Requieren actividades ligadas con el movimiento y con la
manipulacin de su cuerpo para desarrollar un aprendizaje ms
efectivo.

El modelo de Kolb

El

modelo

de

estilos

de

aprendizaje

elaborado

por

Kolb,

"Experimental Learning" (Kolb 1984), supone que para aprender algo se


debe trabajar o procesar la informacin recibida.

Para ello se determina que en primer lugar se debe partir de una


experiencia directa y concreta, o asimismo de una experiencia abstracta.
Dichas experiencias se transforman en conocimiento cuando existe una
elaboracin que permita reflexionar y pensar o por el contrario cuando existe
una experimentacin en forma activa de la informacin recibida.

Segn el modelo de Kolb (1984) un aprendizaje ptimo es el resultado


de trabajar la informacin en cuatro fases, lgicamente es imposible
desarrollarse en todas en forma simultnea, por lo general es posible utilizar
dos al mismo tiempo. De acuerdo a ello los alumnos podran clasificarse en
97

alumnos que aprenden en forma divergente, convergente, asimiladores y


acomodadores.

Divergentes.

Las personas que se encuentran en esta categora prefieren las


experiencias concretas y la observacin reflexiva. Tienen habilidad
imaginativa, es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son
emocionales y se relacionan con las personas.

Convergentes.

En este estilo se utiliza la conceptualizacin abstracta y la


experimentacin activa. Alberga un desarrollo deductivo y aplicacin prctica
de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta
correcta a sus preguntas o problemas. Sus intereses son muy limitados,
planean sistemticamente y se fijan metas.

Asimiladores.

Usan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se


basan en modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de
98

las teoras. Al igual que los convergentes son personas que planean
sistemticamente y se fijan metas.

Acomodadores.

Sus preferencias se inclinan por la experiencia concreta y la


experimentacin activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y
error. Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a
gusto con los dems. A veces son percibidos como impacientes e insistentes.
Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos por sus
compaeros.

En el sistema escolar se privilegia o se valoriza a aquellos alumnos


que aprenden en forma terica, sin perjuicio de ello los alumnos pragmticos
mantienen ciertos privilegios en algunas reas, pero concretamente aquellos
alumnos que aprenden en forma prctica o a travs de la experimentacin
ven coartadas en muchas maneras la posibilidad del aprendizaje efectivo.

Basndose en la teora de Kolb, Honey y Mumford, (Alonso et al


1994:104), reestructuraron cuatro estilos de aprendizaje clasificados en
activos, reflexivos, tericos y pragmticos. stos presentan las siguientes
peculiaridades:
99

Activos.

Se destacan por que se involucran totalmente y sin prejuicios en las


experiencias

nuevas.

Viven

el

presente

dejndose

llevar

por

los

acontecimientos, por ello son entusiastas frente a nuevas experiencias, sin


pensar en que consecuencias pueden obtener de stas. Les aburre la
monotona por lo que no elaboran grandes proyectos de largo plazo. Sin
embargo, les gusta trabajar rodeados de personas, siendo ellos el agente
principal.

Reflexivos.

De manera contraria a los activos, las personas reflexivas tienden a


ser observadores, analizando las situaciones o problemticas desde muchas
aristas. Prefieren recoger y analizar los datos concienzudamente antes de
llegar a una conclusin. Piensan antes de actuar, por lo que son precavidos.
Por lo general tienden a pasar desapercibidamente.

100

Tericos.

Prefieren centrarse en la integracin de las observaciones con teoras


complejas

fundadas

lgicamente.

Piensan

de

forma

secuencial

combinando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y


sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la
racionalidad. No les agrada emitir juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. Por lo tanto
requieren actuar con un fundamento terico.

Pragmticos.

Colocan el nfasis en la aplicacin de ideas, teoras y tcnicas nuevas


en la prctica. Por ello no son partidarios de discutir una idea extensamente.
Son bsicamente prcticos, apegados a la realidad. Debido a ellos les resulta
fcil la toma de decisiones y la resolucin de problemas, eso s, stos deben
tener un objetivo claro y determinado.

Posteriormente, los rasgos de los estilos de aprendizaje promulgados


por Honey (1982) fueron modificados por Catalina Alonso, con caractersticas
que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos.

101

"Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994). Dividiendo


los cuatro estilos en Principales caractersticas y otras caractersticas.

Modelo de los Hemisferios Cerebrales.

Este modelo se centra en como se procesa la informacin a nivel


cerebral (lgico, holstico). Es bien sabido que el proceso de aprendizaje no
consiste en almacenar datos aislados, por ello el cerebro humano se
caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de
informacin que recibe continuamente buscando pautas que permitan crear
esquemas a fin de entender el mundo que nos rodea.

Lgicamente no todas las personas organizan la informacin de la


misma manera, por lo que la particularidad de hacerlo da origen a los
diversos estilos de aprendizaje.

Tanto el hemisferio derecho como izquierdo procesan la informacin


de manera dismil, es as como segn sean las preferencias es el desarrollo
que se obtendr en el proceso de aprendizaje.

102

Hemisferio Izquierdo.

Denominado

tambin

como

el

hemisferio

lgico,

procesa

la

informacin de manera secuencial y lineal. Su peculiaridad es que la


integracin de las imgenes se hace a partir de las de las partes para formar
un todo, analizando los detalles. En el hemisferio izquierdo existe un mayor
nfasis en el desarrollo de las palabras y nmeros, es decir contiene la
capacidad para el clculo, leer y escribir.

Su estilo de pensamiento es convergente

obteniendo nueva

informacin al usar datos ya disponibles, siendo lgico y analtico.

Hemisferio Derecho.

Normalmente nombrado como el hemisferio holstico, ya que procesa


la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las
distintas partes que lo componen. El hemisferio holstico es intuitivo en vez
de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.

103

Al contrario del izquierdo su estilo de pensamiento es divergente,


creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones
convencionales. Su rea de desarrollo se encuentra ms ligado a lo artstico
y deportivo, por esa razn aprende mejor con actividades abiertas, creativas
y poco estructuradas.

3.5 PEDAGOGA E INFORMTICA

Desde los inicios de la computacin y ms tarde con el crecimiento de


la informtica, diversos expertos han estudiado la influencia y la finalidad de
aplicar la tecnologa en educacin. Es as como J. Snchez seala que: Uno
de los objetivos de la sociedad moderna es lograr que todos sus individuos
posean una cierta cultura informtica, esto es, que comprendan el mundo
informtico que los rodea, sepan como integrarse a l, lo entiendan y puedan
reaccionar funcionalmente ante la sociedad informtica. Para ello se requiere
preparar a las personas para que adquieran las destrezas y los
conocimientos fundamentales en esta etapa...8.

Snchez, Jaime Informtica Educativa, 1991.

104

De esta misma forma, seala el mismo autor ... la educacin es vista


como nunca antes como signo de crecimiento, desarrollo y productividad.
Vivimos la llamada sociedad del conocimiento, donde lo ms importante son
las personas, su saber qu, saber cmo y su saber hacer. La tecnologa
juega un papel fundamental, pero perifrico, no es central....

Por tanto la tecnologa y, en ella la computacin, juegan un importante


papel, que segn expertos presenta innumerables ventajas, entre otras:

Sirve para ayudar en el desarrollo de habilidades cognoscitivas en el

alumno/a.

Promueve la enseanza cooperativa.

Los alumnos usan y emplean alta tecnologa, la que sin duda va a

tener una gran influencia en su futuro, tanto en la vida profesional como


personal.

Los alumnos pasan a ser exploradores del aprendizaje, sintetizadores

y productores del conocimiento.

En este contexto, las herramientas de nuestra actual sociedad y su


uso en el aprender, concuerdan con los requerimientos sociales. Las nuevas
tecnologas son parte de esas herramientas, que se integran a la enseanza
para convertirse en una herramienta ms dentro del currculum.
105

En dicha civilizacin postindustrial, que se caracteriza por la


globalizacin y un continuo cambio tecnolgico, la escuela debe cambiar sus
modalidades de aprendizaje hacia un lugar donde se aprende a aprender.
Es decir, slo se puede y debe ensear cmo aprender y cmo seguir
aprendiendo, reaprendiendo y desaprendiendo durante toda la vida.9

3.5.1 INFLUENCIA DE LA INFORMTICA EN LA EDUCACIN CHILENA

Al investigar antecedentes de cmo surge la informtica educativa en


nuestro pas, y en especial como se proyecta desde los niveles centrales y
de manera descentralizada su incorporacin hacia los centros educativos, se
encuentran diversos antecedentes que sustentan y fundamentan la actual
Reforma Educacional y la influencia de la informtica educacional, en el
contexto de calidad y que responda adecuadamente a los requerimientos de
la sociedad globalizada en que vivimos.

As se puede citar el Informe de Programa de Promocin de la


Reforma Educativa en Amrica Latina, PREAL, que seala En Chile, desde
el inicio del gobierno de la transicin democrtica, en 1990, hasta el
presente, las polticas gubernamentales en educacin configuran una accin

Escalante Eduardo, El escenario Digital: aprendizaje, comunicacin y cultura1998

106

de envergadura sin precedentes en el ltimo cuarto del siglo pasado, que


intenta un mejoramiento y transformacin del sistema escolar, en un marco
de consensos amplios sobre el carcter estratgico del sector de proyectos
de desarrollo econmico y democrticos del pas...

... El norte orientador del esfuerzo en su conjunto es la provisin de


una educacin de alta calidad para todos, lo que significa egresados con
mayores

capacidades

de

abstraccin,

de

pensar

en

sistemas

de

comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender, y de juzgar,


discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo que les
tocar desempearse ...10

Dentro del mismo contexto es posible sealar otro fundamento sobre


el uso de la informtica en la actual Reforma Educacional, mencionado en el
Informe Brunner, en un texto sobre el Diagnstico de los desafos de la
Educacin Chilena frente al siglo XXI: Las inversiones en informtica
educativa en Chile se sujetan a lecciones y criterios surgidos en
Norteamrica y Europa, que coinciden en sealar que no hay nada
automtico en el uso de los computadores en la escuela aunque estn
disponibles lo gradual del proceso de apropiacin de las nuevas

10

Mineduc La Reforma Educacional en Marcha 1992.

107

tecnologas por la escuela y el rol central del trabajo con los docentes en la
instruccin misma.11

Por esta razn, pases como el nuestro, que aspiran a dar un salto a la
modernidad, e integrar la llamada sociedad del conocimiento y la
informacin, es un imperativo potenciar su desarrollo cientfico y tecnolgico.
Esto ha obligado al Ministerio de Educacin a repensar los fines de la
educacin para las nuevas generaciones. La educacin debe contribuir a que
la poblacin, en general, sea instruida en tecnologa y tenga un adecuado
control sobre el medio ambiente tecnolgico en el cual vivir y trabajar.

Asimismo,

la

masificacin

progresiva

de

las

tecnologas

de

informacin, cuya expresin ms visible hoy es Internet y el correo


electrnico, implican una profunda transformacin en la forma en que cada
uno de nosotros se comunica e interacta con los dems a nivel local y
planetario.

Es as, como para Weinstein existe Un nuevo modelo social cuyo


sello parece ser el cambio permanente, la revolucin tecnolgica y la
globalizacin

de

la

economa

implican

profundas

constantes

transformaciones en la vida laboral. Aparecen nuevos oficios y profesiones y

11

Snchez, Jaime Informtica Educativa, 1991.

108

otros desaparecen. Y aquellos oficios que permanecen experimentan


cambios profundos que requieren de nuevas habilidades.12 Esto conlleva a
la imperiosa necesidad de fomentar una alfabetizacin tecnolgica pues el
ciudadano de hoy y, con mayor razn, el de maana se ve constantemente
envuelto en situaciones y decisiones donde estn en juego contenidos y
procesos tecnolgicos.

En la bsqueda de beneficios de la incorporacin de recursos


tecnolgicos en ambientes educativos se encuentran importantes hallazgos.
Algunos autores explicitan beneficios en relacin al mismo proceso educativo
que se desarrolla, considerando que la tecnologa aplicada a educacin:

Aproxima a los estudiantes a la realidad de lo que quieren aprender,

ofrecindoles una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados.

Facilita la percepcin y la comprensin de procedimientos y

conceptos.

Concreta e ilustran lo que se acostumbra a exponer verbalmente.

Economizan esfuerzo para facilitar a los estudiantes la comprensin

de procedimientos y conceptos.

12

Weinstein, Jos
marcha (2000)

Ponencia La educacin frente a la innovacin tecnolgica una reflexin desde la reforma en

.
109

Brindan oportunidad para que se manifiesten las actitudes y el

desarrollo de habilidades especficas.

Permiten cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de

comunicacin.

Podra decirse entonces que la tecnologa favorece algunas


habilidades fundamentales del aprender a aprender, en cuanto propicia el
saber hacer, o saber investigar respecto de contenidos relevantes para el
proceso educativo, con la posibilidad de que la misma nia o nio elabore y
comparta con otros el ejercicio de bsqueda y reflexin al respecto.

El sentido de esta incorporacin, se plantea bajo las bases de que


sta sea aprovechada en beneficio de la atencin a las individualidades, sus
necesidades, conocimientos previos, motivaciones que den un carcter
significativo al aprendizaje, como proceso activo de construccin de
conocimientos, desarrollo de capacidades y sentimientos que genere una
actitud responsable hacia s y hacia los dems.

110

Es necesario tambin considerar las influencias de la relacin entre las


tecnologas y el aprendizaje de nuevas formas de interrelacin y trabajo en
equipo. Un planteamiento importante al respecto se refiere al ...Aprendizaje
Colaborativo Asistido por Computador (ACAC): que es una estrategia de
enseanza aprendizaje por la cual interactan dos o ms sujetos para
construir aprendizaje, a travs de discusin, reflexin y toma de decisin,
proceso en el cual los recursos informticos actan como mediadores... es
decir favorece el aprender con otros y de otros, utilizando el medio
tecnolgico como un recurso de apoyo al proceso educativo.

Entre los logros del trabajo colaborativo asistido por computador se


puede identificar, que :

Genera una interdependencia positiva. Los miembros del grupo

deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito


de cada persona.

Promueve la interaccin de las formas y el intercambio verbal entre las

personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados de aprendizaje.


El alumno aprende de ese compaero con el que interacta da a da o el
mismo le puede ensear.

111

Valora la contribucin individual, ya que cada miembro del grupo debe

asumir ntegramente su tarea y adems compartirla con el grupo y recibir sus


contribuciones.

Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro

participante desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual forma


permite el crecimiento y la obtencin de habilidades grupales como:
escuchar, participar, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y
evaluacin.

Obliga a la autoevaluacin del grupo ya que necesita continuamente

evaluar la efectividad de su grupo.... (Johnson 1993)

112

3.5.2 PROYECTO ENLACES, LA INNOVACIN EN CHILE

En el presente milenio el mundo, y tambin dentro de nuestro pas, se


viven procesos de cambio en todas las reas del quehacer humano. Tanto
como en la produccin de bienes como en la entrega de servicios,
entretencin, ciencia, arte, negocios y educacin, entre otros. Existen
diversas formas de comunicarse, informarse, ensear y aprender. El chileno
de los prximos aos tambin ser ciudadano del mundo. Por ello deber
conocer y manejar las herramientas de bsqueda y creacin de informacin,
ser capaz de transformarla en conocimiento, enriquecerla y transmitirla. As
podr integrarse de manera efectiva en este nuevo mundo.

Considerando los desafos anteriores el Ministerio de Educacin dio


inicio en 1992 a la Red Enlaces con el objetivo de constituir una Red
Educacional Nacional entre todas las escuelas del pas, proyecto
perteneciente al Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educacin (MECE) y por ende a la Reforma Educacional.

El eje central de dicho proyecto consisti desde un principio

en

enriquecer los programas de estudio, proveer a los docentes de nuevas


herramientas didcticas que permitiera a todos los estudiantes a acceder a
una mayor cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje.
113

Otro aspecto fundamental consisti en promover una mayor


interactividad sin importar la ubicacin geogrfica de las personas, de tal
manera se disminuira el aislamiento cultural y geogrfico de muchos
establecimientos educacionales.

3.5.2.1

HISTORIA DEL PROYECTO ENLACES

El Ministerio de Educacin de Chile pone en marcha el Proyecto


Enlaces en el ao 1992 como proyecto piloto en 12 escuelas de Santiago y
luego se extendi a la IX Regin, abarcando a 100 establecimientos. A partir
de 1995 comienza su expansin nacional logrando una cobertura de cinco
mil trescientas escuelas y liceos a lo largo de todo el pas, incluyendo Isla de
Pascua y la Antrtida.

Para el ao 2000 Enlaces logra incorporar el 100% de la educacin


media; y el 50% de las escuelas bsicas a la red, con lo cual alcanza el 90%
de la poblacin escolar subvencionada. La poblacin estudiantil rural, se
incorpor a partir del ao 2001. Esto implica que dichos establecimientos
contarn con sala de computacin y conexin a Internet, por otro lado se
incluyo el uso de la informtica dentro de los nuevos programas de estudio.

114

Respecto de la cobertura en capacitacin de profesores, se estima


que existen 70 mil docentes capacitados a travs de la red universitaria de
asistencia tcnica con promedio de 13 profesores capacitados por escuela o
liceo que ingresa a Enlaces

Para lograr el funcionamiento de la Red Enlaces fue necesario


primero, capacitar al menos a 20 profesores por establecimiento durante dos
aos lo que signific aproximadamente a 70 mil profesores a nivel nacional,
los entes encargados de dicha capacitacin eran diversas universidades
distribuidas a lo largo del pas. En segundo lugar, se entregaron 38 mil
computadores

distribuidos

segn

la

cantidad

de

estudiantes

por

establecimiento. Asimismo se dotaron a las escuelas y liceos de software


educativos para apoyar las materias de los programas de estudio.
Finalmente, en cuarto lugar, se creo un sitio web en Internet (www.enlaces.cl)
que agrupa una seleccin de contenidos y servicios educativos tanto para
profesores como para los alumno.

115

3.5.2.2 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DEL PROYECTO ENLACES

Como es de suponer la sola inversin en infraestructura informtica en


una unidad educativa no basta para provocar cambios significativos en la
calidad de la educacin. Es de suponer que la informtica educativa permite
facilitar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes en los diversos
contenidos de la malla curricular, adems los habilita para desempearse en
un mundo en que esta tecnologa est cada da ms presente.

Para lograr dichos objetivos, desde sus comienzos, el Proyecto


Enlaces se bas en la premisa de que no era suficiente dotar de
computadores a las escuelas y liceos, sino que era necesario integrar los
recursos informticos a la forma de educar y aprender. Por ello la
capacitacin de docentes cumple un rol fundamental en el avance del uso de
herramientas informticas, esto motivo a crear una red de asistencia tcnica,
contraponindose al supuesto de que aprender computacin es un objetivo
en s y que los recursos informticos pueden ser manejados slo por
expertos.

116

Otro aspecto fundamental, consisti en integrar tanto a las escuelas


como liceos a una red educacional que les permitiera estar comunicados
entre s y con el mundo, a fin de intercambiar experiencias e ideas,
independiente de la regin o lugar en el que se encontraran. Dicho aspecto
no es al azar, su objetivo es la de cumplir uno de los aspectos de la reforma
educacional: lograr una mayor equidad en las oportunidades de nios y
jvenes de acceder a una educacin de mayor calidad. Ahora bien no existen
recetas en la modalidad del uso de los computadores y de las redes, esto
depende del proyecto educativo y de la realidad social, cultural y geogrfica.

Si bien el Ministerio de Educacin dota a las Escuelas de los Recursos


Tecnolgicos para el desarrollo de estas, la instalacin de recursos
computacionales y redes no garantiza que estos se desarrollen. La
experiencia mundial constata que, en definitiva, ser la actitud del
encargado, del director y del profesor la que decidir la calidad, profundidad
y persistencia del impacto que las TIC (Tecnologas de Informacin y
Comunicacin) tendrn en una escuela. Este tro de actores ha sido
identificado mundialmente como el regulador de la innovacin educativa.

117

Desde que la Red Enlaces comenz a incorporarse en los


establecimientos, junto con proveer de la infraestructura computacional, se
han diseado estrategias para permitir que las escuelas dispongan de
recursos y contenidos digitales de calidad y orientaciones de uso pertinentes
e innovadores que constituyan un apoyo al proceso de enseanza
aprendizaje en el contexto del currculum chileno.

Esta incorporacin de nuevas TIC al proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos implica:

1. Aumentar la dotacin de recursos digitales (software educativo, de


productividad y recursos en Internet) para el uso de profesores, alumnos y
comunidad en general.

2. Promover el uso de estos recursos digitales en el contexto de procesos de


aprendizaje, a travs de materiales de difusin y apoyo.

3. Capacitar a los docentes y directivos en la seleccin, uso y evaluacin de


estos recursos.

118

Para concretar el tercer punto y llevar acabo estrategias de


aprendizajes ms efectivas con el uso de las tecnologas de informacin, se
consideraba necesario capacitar de alguna forma a los docentes y directivos,
para ello se capacit a todos los colegios que participan en la Red Enlaces.

Los establecimientos educacionales que ingresan a la Red Enlaces,


junto con el equipamiento computacional reciben dos aos de Capacitacin y
Asistencia Tcnica de carcter intensivo a travs de uno de los Centros
Zonales o Unidades Ejecutoras que conforman la Red de Asistencia Tcnica
de Enlaces (RATE).

Las Unidades Ejecutoras son las Siguientes:

Unidades Ejecutoras Zona Norte:


Universidad de Tarapac (Arica).
Universidad Arturo Prat (Iquique).
Universidad de Antofagasta (Antofagasta).
Universidad de Atacama (Copiap).

Unidades Ejecutoras Zona Centro:


Universidad Diego Portales (Santiago).
Universidad Central (Santiago).
119

Universidad de la Serena (La Serena).


Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Santiago).
Universidad de Santiago, Sede Rancagua (Rancagua).

Unidades Ejecutoras Zona Sur:


Universidad de Concepcin Maule (Talca).
Universidad Catlica del Maule (Talca).
Universidad de Concepcin, Unidad Acadmica Los ngeles (Los ngeles).
Universidad de Bo-Bo (Chilln).

Unidades Ejecutoras Zona Sur-Austral:


Departamento de Educacin, Universidad de la Frontera (Temuco).
Universidad de la Frontera, Sede Malleco (Angol).
Universidad Catlica de Chile, Sede Villarrica (Villarrica).
Universidad Austral de Chile (Valdivia).
Universidad de los Lagos (Osorno).
Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt (Puerto Montt).
Unidad Ejecutora de Chilo, Palena (Castro, Chilo).
Unidad Ejecutora de Coyhaique (Coyhaique).
Universidad de Magallanes (Punta Arenas).

120

La iniciativa del Ministerio de Educacin de integrar a los


establecimientos de todo al pas a travs de la Red Enlaces, hizo nacer la
necesidad de crear una instancia de comunicacin efectiva entre los alumnos
y docentes de todos los establecimientos del pas. Para este efecto, en sus
comienzos, se creo "La Plaza".
La Plaza es un software que ofrece un lugar de encuentro a docentes
y alumnos conectados a la red, a travs del cual se tiene acceso a las
herramientas computacionales y de comunicacin del Proyecto de la Red
Enlaces. Este programa permite un fcil acceso a los computadores, sus
programas y las comunicaciones. El usuario, profesor o alumno, tiene la
posibilidad de usar las comunicaciones (locales, regionales, nacionales e
internacionales)

para

participar

en

proyectos

educativos,

compartir

inquietudes, experiencias, e informacin a travs de la red.

Frente a estos cambios, el uso masivo exige a los docentes urgente


aprendizaje de la nueva tecnologa. Hasta el momento ese proceso se
cumple bien. Lo mismo ocurre para padres y apoderados, quienes asisten a
cursos especiales en los colegios de sus alumnos o hijos.

En definitiva, Enlaces est contribuyendo a ampliar las oportunidades


de las nuevas generaciones de chilenos. Se trata de una iniciativa pionera en
la educacin nacional y constituye una experiencia indita en el mbito
121

internacional, puesto que forma parte de un proceso de Reforma Educacional


de gran envergadura. Desde sus orgenes ha sido una poltica permanente
de Enlaces evaluar sus efectos en los establecimientos educacionales y los
usos que docentes y estudiantes otorgan a las herramientas informticas
entregadas. Se han realizado diversos estudios tanto por parte del Ministerio
de Educacin como por consultoras independientes, el Banco Mundial y
UNESCO, entre otras.

Los resultados de estas evaluaciones indica que el uso de estas


tecnologas contribuye a aumentar la creatividad en los nios, su inters y
capacidad de conocer el

mundo y su motivacin. Asimismo, las

investigaciones muestran que Enlaces favorece el desarrollo de habilidades


cognitivas superiores, relacionadas con la bsqueda y seleccin de
contenidos y el anlisis, sntesis y comunicacin de informacin.

Las evaluaciones muestran tambin que la incorporacin curricular de


los recursos informticos a las prcticas pedaggicas de los docentes es un
proceso de maduracin lento, que requiere tiempo y apoyo. Para Enlaces
fortalecer estos procesos es uno de sus principales desafos para el futuro.

122

CAPTULO IV: MARCO METODOLOGICO

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin desarrollada corresponde a un diseo de tipo


exploratorio y descriptivo. Es exploratorio, debido a que el problema no ha
sido abordado con anterioridad existiendo ideas vagas relacionadas con el
mismo, por lo tanto la informacin recopilada permite en un futuro desarrollar
investigaciones ms completas en el rea educacional. Por otro lado, es
descriptiva, puesto que mide de manera independiente las variables
relacionadas con el estudio.

123

4.2 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin estudiada estuvo compuesta por los docentes de


Escuelas Bsicas, que hubiesen contado con el perfeccionamiento del
Proyecto Enlaces, pertenecientes a la Corporacin Municipal de Servicios y
Desarrollo de Maip.

Tabla N 1: Distribucin de Poblacin y Muestra de la Investigacin.

COLEGIOS

TOTAL DOCENTES

Escuela 263 Ramn


Freire
Escuela 265 Len H.
Valenzuela
Escuela 274 General
B. O' Higgins
Escuela 275
Presidente Riesco
Total

31

DOCENTES DE LA
MUESTRA
15

31

20

39

20

42

20

143

75

La unidad de anlisis estuvo constituida por cuatro Escuelas Bsicas


perteneciente a la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de
Maip sealada anteriormente. As, la cantidad de docentes de la poblacin
fue de 143 sujetos.
124

La muestra fue de tipo no probabilstica e intencionada siendo


compuesta por aquellos docentes que participaron del proceso de
capacitacin del Proyecto Enlaces, obteniendo as un total de N = 75
Profesores. De los 75 encuestados, cabe sealar que 16 docentes eran
varones correspondiendo a un 21%, mientras que 59 fueron mujeres con un
79% del total de la muestra.

4.3 DEFINICIN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES

Definicin Terica de Nuevas Tecnologas de la Informacin y


Comunicacin: se hace referencia al conjunto de avances tecnolgicos
que nos proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las
tecnologas audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados
con los ordenadores, Internet, la telefona, los "mas media", las
aplicaciones

multimedia y la realidad virtual.

Estas tecnologas

bsicamente nos proporcionan informacin, herramientas para su


proceso y canales de comunicacin. (Dr. Pere Marqus Graells, 2000).

125

Definicin Operacional de Nuevas Tecnologas de la Informacin


y Comunicacin: correspondern a las puntuaciones obtenidas por los
docentes a travs de la Escala Actitud de los Docentes hacia las Nuevas
Tecnologas, desarrollado por Ana Garca Valcrcel Muoz Repiso,
Universidad de Salamanca (1996).

Definicin Terica de Estilos de Aprendizaje:

Propensiones

caractersticas para percibir y procesar la informacin y la experiencia,


que son nicas para los individuos y para el desarrollo a travs de las
etapas de la vida. Comprenden interacciones complejas de variables
fisiolgicas, psicolgicas, ambientales y situacionales. Mc Carthy, B.
(1981).

Definicin Operacional de Estilos de Aprendizaje: correspondern


a las puntuaciones obtenidas por los docentes en el Inventario sobre
Estilos de Aprendizaje realizado por Ralph Metts en 1999.

126

4.4 INSTRUMENTOS DE MEDICIN

En este apartado se dar a conocer en forma especfica los


instrumentos utilizados, que permitieron la recoleccin de datos necesarios
para llevar a cabo la investigacin. Como se mencion anteriormente dos
instrumentos se aplicaron a la muestra, siendo stos:

a) Actitud de los Docentes hacia las Nuevas Tecnologas: Esta es una


Escala tipo Likert, elaborado por Ana Garca Valcrcel Muoz Repiso, de
la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca, adaptado por la
tesista con el inters de realizar la aplicacin de forma ms satisfactoria.
Consta en una primera instancia de 08 temes relacionados con aspectos
demogrficos. Posteriormente seala un total de 18 afirmaciones con escala
de 1 a 5 con las categoras: Muy en desacuerdo, En desacuerdo, Ni de
acuerdo ni en Desacuerdo, De acuerdo, Muy de Acuerdo, obtenindose un
puntaje mximo en la escala de 90.

127

El objetivo de este instrumento es de indagar sobre conocimientos y


actitudes hacia las Nuevas Tecnologas de docentes en Educacin Bsica.
Su aplicacin se desarroll en Espaa entre los aos 1995 y 1996, a un
grupo de docentes de Educacin Infantil (112), Educacin Primaria (190) y
Educacin Especial (42), implementndose en aplicaciones anteriores
pruebas de validez y confiabilidad, siendo stas ptimas con un valor de 0,82
en el ndice Alpha de Cronbach, lo que indica una adecuada consistencia
interna.

b) Inventario sobre Estilos de Aprendizaje: Creado por Ralph Metts, en


1987 y adaptado por la tesista con la finalidad de facilitar su aplicacin. Este
instrumento se compone de 21 temes estructurados en tres partes. La
escalas de cada tem es de 1 a 5. Cada afirmacin tiene directa relacin con
los tres estilos de aprendizaje medidos en el instrumento, visual auditivo y
kinestsico. Cada estilo de aprendizaje es correspondido por 7 temes, que
se encuentran ordenados de manera aleatoria. De esta forma, el puntaje
mximo para cada estilo es de 35, mientras que el mnimo es de 7 puntos.

128

Una vez desarrollado el inventario, se completa la tabla con las


respuestas de los docentes, obtenindose tres puntajes, correspondiente a
cada estilo de aprendizaje mencionado anteriormente. Definindose el estilo
de cada Profesor(a).

Tabla N1: Planilla del Inventario.

VISUAL

Pregunta 1 3 6 9 10 11 14
Total visual:
Puntaje
(1 a 5)
AUDITIVO
Pregunta 2 5 12 15 16 18 20
Total auditivo:
Puntaje
(1 a 5)
KINESTESICO Pregunta 4 7 8 13 17 19 21
Total kinestsico:
Puntaje
(1 a 5)

Segn informa el autor del inventario ya sealado, ste se someti a


una validacin de jueces y una vez introducidos los cambios sugeridos por
stos se redact el inventario definitivo, el cual obtuvo un valor de 0,76 en el
ndice Alpha de Cronbach, lo que indica una adecuada consistencia interna.

129

En cuanto a la confiabilidad del instrumento, calculada en esta


oportunidad, esta se midi a travs del estadstico de Cronbach,
alcanzando los siguientes niveles de confiabilidad:

Tabla N4: Confiabilidad del Inventario sobre Estilos de Aprendizaje


(2004; N = 75)

Variable
E.A Visual
E.A Auditivo
E.A Kinestsico
E.A Total

de Cronbach
0,7100
0,6487
0,6897
0,6966

De acuerdo a lo sealado anteriormente, se aprecia que las


confiabilidades de

los Estilos de Aprendizaje Auditivo y Kinestsico

alcanzaron discretamente el monto mnimo de 0,6966, lo cual puede deberse


al reducido nmero de temes que los conforman, siendo ste de 7 para cada
estilo.

130

4.5 OBJETIVOS OPERACIONALES:

En el desarrollo de esta seccin se conocern los objetivos


operacionales y su forma de medicin. Posteriormente en relacin directa
con esto se realizar el respectivo procesamiento y anlisis de datos.

Objetivo Especfico 1: Determinar la Actitud de los Docentes hacia las


Nuevas Tecnologas en profesores de educacin bsica de escuelas
pertenecientes a la Corporacin Municipal de Desarrollo y Servicios de
Maip.

Medir la tendencia actitudinal mediante el Instrumento Actitud de los


docentes hacia las Nuevas Tecnologas de Ana Garca - Valcrcel,
calculando frecuencias y desarrollando histogramas. Adems de
desviacin estndar.

Objetivo Especfico 2: Determinar el perfil de los Estilos de Aprendizaje


predominante en los docentes de Educacin Bsica de la Corporacin
Educacional de Servicios y Desarrollo de Maip.

Medir el Perfil de los Estilos de Aprendizaje a travs del Inventario de


Estilos de Aprendizaje de R. Metts, calculando la media aritmtica y
desviacin estndar de los puntajes directos obtenidos en cada una de
las tres reas.
131

4.6 PROCESO DE RECOLECCIN DE DATOS

Para desarrollar la aplicacin de ambos instrumentos fue necesario


seguir los siguientes procedimientos:
a) Contactarse con los directores de las escuelas en las que sera aplicados
ambos instrumentos: Escuela 263 Ramn Freire, Escuela 265 Len H.
Valenzuela, Escuela 274 General B. O' Higgins, Escuela 275 Presidente
Riesco. Dicho proceso se desarroll mediante una carta elaborada por la
tesista

en

la

que

se

explicaba

la

finalidad

de

la

investigacin,

establecindose asimismo un compromiso para posteriormente dar a conocer


los resultados obtenidos. Por otro lado se fij la hora y da en que podra ser
aplicado

cada

instrumento

en

los

respectivos

establecimientos

educacionales.

b) Se desarroll en conjunto con cada Unidad Tcnico Pedaggica de los


cuatro establecimientos educacionales un catastro de docentes que haban
participado en el Perfeccionamiento del Proyecto Enlaces, determinando as
la muestra.

132

c) Finalmente en una pequea reunin, se explic a los docentes de la


muestra de cada establecimiento, la finalidad de la aplicacin de dichos
instrumentos, haciendo hincapi en que sus respuestas seran annimas. De
esta forma se aplicaron ambos instrumentos en cada colegio respectivo en
los horarios y das destinados por los directores, siendo esto entre el da 11 y
15 de Julio de 2005.

4.6.1 PROCESAMIENTO DE DATOS

a) Descripcin: para el proceso de anlisis de datos se consider el


planteamiento de objetivos, las caractersticas de medicin de las variables y
datos demogrficos que se consideraron ms relevantes. De tal forma se
efectuaron anlisis por separado de cada instrumento (Escala de Actitud
hacia las Nuevas Tecnologas y Estilos de Aprendizaje)

b) Software utilizados para procesar los datos: para realizar el


procesamiento de los datos de esta investigacin se utiliz el Programa
SPSS 8.0 versin estndar para

Windows, adems del Programa Excel

2000 de Microsoft Office.

133

CAPTULO V: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

En el presente captulo se proporcionarn los resultados obtenidos en


relacin a los objetivos operacionales propuestos anteriormente, los que
cabe sealar: a) Determinar la Actitud de los Docentes hacia las Nuevas
Tecnologas b) Determinar el perfil de los Estilos de Aprendizaje
predominante en los docentes de Educacin Bsica

De acuerdo con el primer objetivo operacional, en una primera


instancia de presentar un anlisis descriptivo de los datos demogrficos de
la muestra aplicada. Las tablas de Frecuencias y Grficos respectivos se
encuentran anexados (ver Anexo 1).

En una segunda instancia se desarrollar un anlisis descriptivo de la


Escala de Actitudes, elaborndose por cada tem tabla de frecuencia, grfico
y anlisis, as como tambin los resultados descriptivos de las medidas de
tendencia

central

(promedio,

mnimo,

mximo,

desviacin

estndar)

desarrollados por tem y en forma general del instrumento.

134

En relacin al segundo objetivo operacional, se desarrollar un


anlisis descriptivo del Inventario sobre Estilos de Aprendizaje (Metts Ralph),
indicando el perfil de estilos preponderante en los docentes de la presente
muestra.

5.1 ANLISIS DE DATOS DEMOGRFICOS.

De acuerdo a los datos obtenidos a partir de la muestra seleccionada,


es posible indicar que la mayora de los respondientes es de sexo femenino
con un 79% (59 sujetos), mientras que el sexo masculino se encuentra
representado por un 21% equivalente a 16 encuestados.

Por otra porte, en cuanto al rango de edad, es posible decir que no


existen variaciones muy extensas mantenindose porcentajes similares en
todas las categoras, sin embargo la concentracin de edad se encuentra
entre la categora 2 (30 a 40 aos) con un 37%, 28 sujetos, y la categora 3
(40 a 50 aos) con un 26% equivalente a 20 sujetos. Pese a la
homogeneidad de la edad, existe una diferencia mayor en relacin a los aos
de experiencia docente de los encuestados, una mayora indica que posee
135

ms de 16 aos de experiencia docente, lo que equivale a 45% (34 sujetos),


el resto de los 36 sujetos se encuentra dividido en forma ms equivalente
entre los tres rangos restantes. Esto es: de 0 a 5 aos 19% (14 sujetos), de 6
a 10 aos 20% (15 sujetos), de 11 a 15 aos 16% (12 sujetos).

En lo que se refiere a la temtica propiamente tal, sobre Tecnologas


de la Informacin y Comunicacin, se indica que un 73% (55 sujetos) afirma
haber aprendido sus conocimientos en cursos de formacin profesional,
pudiendo esto tener relacin con el curso de perfeccionamiento del Proyecto
Enlaces. Slo un 27% (20 sujetos) reconoce su aprendizaje en forma
autodidacta. Asimismo un 79% equivalente a 59 sujetos, posee computador
personal, mientras que la minora de 21% (16 encuestados) no posee
ordenador en sus hogares.

De manera muy similar e incluso mayor, un alto porcentaje afirma que


utiliza Internet demostrado en un 96% que equivale a 72 de los sujetos
encuestados, una cantidad mnima de 3 sujetos (4%) afirma que no utiliza
Internet. Al solicitar el grado de dominio alcanzado en Internet, segn su
percepcin, se puede indicar que un 73% afirma poseer conocimientos de
tipo medio. Mientras que slo un 8% reconoce tener dominios de tipo
136

mnimo. En cuanto a los aos que navegan por Internet, un porcentaje


pequeo (5%) lo utiliza desde hace menos de un ao, el resto de los
porcentajes se encuentran similares entre s, siendo stos de: Entre 1 y 2
aos 19% (14 sujetos), Entre 2 y 3 aos 27% (20 sujetos), Entre 3 y 4 aos
21% (16 sujetos). Cabe destacar la presencia de la ltima categora Ms de
4 aos, con un porcentaje no menor de 28% con 21 sujetos que optaron por
sta.

5.2 ANLISIS DE LA ESCALA DE ACTITUDES

Previo al anlisis de cada afirmacin de la escala, es conveniente


aclarar que cada tem presenta categoras que para desarrollar el anlisis
estadstico se le ha asignado un valor determinado

Categoras

Valor

Muy en Desacuerdo

En Desacuerdo

Ni de acuerdo, ni en Desacuerdo

De acuerdo

Muy de Acuerdo

5
137

AFIRMACIN N1: Considero que los docentes deberan utilizar

las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para facilitar


el aprendizaje de sus alumnos

Tabla de Frecuencia N1

Frecuencia

Porcentaje

2
32
41
75

2,7
42,7
54,7
100,0

3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
2,7
42,7
54,7
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
45,3
100,0

Grafico N1

Afirmacin N1

Frecuencia

50

41

40

32

30

20

10

0
3

Categoras

En cuanto, a la utilizacin de las Tecnologas de Informacin y


comunicacin como facilitador del aprendizaje en los alumnos/as, la actitud
es favorable, encontrndose el 97% de acuerdo y muy de acuerdo con dicha
138

afirmacin. Las categoras desfavorables (Muy en desacuerdo y en


desacuerdo), no fueron consideradas por ninguno de los encuestados. En
cuanto a la categora N3 que no refleja una inclinacin determinada
presenta un porcentaje mnimo de 3%.

AFIRMACIN N2: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin han de plantearse como complemento indispensable del


libro de texto.

Tabla de Frecuencia N2

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

1
20
33
21
75

1,3
26,7
44,0
28,0
100,0

Porcentaje
Vlido
1,3
26,7
44,0
28,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
1,3
28,0
72,0
100,0

139

Grfico N2

Frecuencia

Afirmacin N2
33

35
30
25
20
15
10
5
0

21

20

2
3
4

1
2

5
3

Categoras

La afirmacin que plantea el uso de las Nuevas Tecnologas de la


Informacin y Comunicacin como complemento indispensable del libro de
texto presenta una mayor dispersin en las respuestas. La categora N 3,
que si bien no implica una tendencia obtuvo una frecuencia de 20 sujetos con
un 27%, cantidad no menor. Pese a esto la mayora de los encuestados
mostr una tendencia positiva de un 72%. Cabe destacar que la opcin que
mayor frecuencia obtuvo no fue la mxima dentro de la escala, es decir,
aunque la tendencia fue positiva un 44% escogi la opcin De acuerdo y no
Muy De Acuerdo.

140

AFIRMACIN N3: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin deberan ir sustituyendo al tradicional libro de texto.

Tabla de Frecuencia N3

Frecuencia

Porcentaje

2
26
21
17
9
75

2,7
34,7
28,0
22,7
12,0
100,0

1
2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
2,7
34,7
28,0
22,7
12,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
37,3
65,3
88,0
100,0

Grfico N3

Afirmacin N3

Frecuencia

30
25

26
21

20

15
10
5

17
9

0
1

Categoras

En la presente afirmacin relacionada con que si las Nuevas


Tecnologas de la Informacin y Comunicacin deberan sustituir al libro de
texto, se observa una inclinacin mayor hacia una actitud ms bien
desfavorable. Un 35% determina no encontrarse de acuerdo con dicha
141

afirmacin, mientras que 21 sujetos (28%) evidencian cierta indecisin frente


a la idea planteada. Un 35% refleja una actitud favorable, sin embargo se
debe considerar que la mayor parte de dicho porcentaje se encuentra en la
categora N4 (De acuerdo) con 17 sujetos equivalente a 23%. Finalmente la
opcin Muy de Acuerdo obtiene slo un porcentaje de 12% con 9 sujetos que
contestaron dicha categora.

AFIRMACIN N4: Las explicaciones del docente deberan

complementarse con documentos audiovisuales e informticos.

Tabla de Frecuencia N4

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

1
1
42
31
75

1,3
1,3
56,0
41,3
100,0

Porcentaje
Vlido
1,3
1,3
56,0
41,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
1,3
2,7
58,7
100,0

142

Grfico N4

Afirmacin N4
50

42

Frecuencia

40

31
30

20

3
4

10

0
2

1
3

5
4

Categoras

De acuerdo a la afirmacin Las explicaciones del docente deberan


complementarse con documentos audiovisuales e informticos, cabe sealar
que la actitud es prioritariamente positiva el 97%, equivalente a 73 sujetos,
se encuentran De acuerdo o Muy de Acuerdo con el uso de dichos medios
en la aplicacin metodolgica. Slo un sujeto (1,3%) afirma no estar de
acuerdo con dicha situacin.

143

AFIRMACIN N5: La utilizacin por parte de los alumnos de las

Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para realizar


determinadas actividades sera un buen modo de aprender.

Tabla de Frecuencia N5

Frecuencia

Porcentaje

1
1
45
28
75

1,3
1,3
60,0
37,3
100,0

2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
1,3
1,3
60,0
37,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
1,3
2,7
62,7
100,0

Grfico N5

Afirmacin N5
50

45

Frecuencia

40

28

30

2
3

20

10

0
2

1
3

5
4

Categoras

144

Al igual que en la afirmacin anterior. Los docentes demuestran una


actitud favorable en relacin al uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin

por parte del alumno para desarrollar

aprendizajes. Un 97% (73 sujetos), se consideran De Acuerdo o Muy De


acuerdo con dicho aspecto. Un porcentaje muy menor de 1,3% (1 sujeto) se
encuentra en desacuerdo, mientras que el mismo porcentaje no evidencia
inclinacin.

AFIRMACIN N6: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin tienen la ventaja de resultar ms motivantes para los


alumnos que otros medios didcticos.

Tabla de Frecuencia N6

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

5
3
31
36
75

6,7
4,0
41,3
48,0
100,0

Porcentaje
Vlido
6,7
4,0
41,3
48,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
6,7
10,7
52,0
100,0

145

Grfico N6

Afirmacin N6

Frecuencia

40

36
31

30

2
20

10

0
2

Categoras

Respecto al uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y


Comunicacin como un instrumento ms motivante que otros medios
didcticos, se obtiene una actitud favorable de un 89%. Lo que se subdivide
en 31 sujetos (41%) que optaron por la categora De Acuerdo y 36 sujetos
(48%) que marcaron la categora Muy de Acuerdo. Cabe destacar, la
frecuencia de 5 sujetos (7%) que si bien no representa

un porcentaje

significativo opt por encontrase en desacuerdo con la afirmacin. As


tambin, 3 sujetos (4%) no se inclin por ninguna tendencia, ya sea favorable
o desfavorable.

146

AFIRMACIN N7: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin pueden facilitar la comprensin de conceptos difciles de


adquirir por otros medios.

Tabla de Frecuencia N7

Frecuencia

Porcentaje

1
10
40
24
75

1,3
13,3
53,3
32,0
100,0

1
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
1,3
13,3
53,3
32,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
1,3
14,7
68,0
100,0

Grfico N7

Afirmacin N7
40

Fre cu en cia

40
30

24

20

10

10

0
1

5
3

categoras

147

Se obtiene una inclinacin positiva en la presente afirmacin


relacionada con la facilidad en la comprensin de conceptos ms difciles de
adquirir en otros medios . Ahora bien, 40 sujetos (53%) se inclinan por la
categora De Acuerdo, representando la mayora. Asimismo 24 sujetos (32%)
opta por la categora Muy de acuerdo, conformando un porcentaje total entre
ambas categoras de 85%. Es importante destacar que 10 sujetos (13%), no
clarifica una tendencia favorable o desfavorable relacionada con dicha
afirmacin.

AFIRMACIN N8: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin favorecen un aprendizaje ms activo por parte de los


alumnos.

Tabla de Frecuencia N8

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

2
7
41
25
75

2,7
9,3
54,7
33,3
100,0

Porcentaje
Vlido
2,7
9,3
54,7
33,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
12,0
66,7
100,0

148

Grfico N8

Afirmacin N8

Frecuencia

50

41

40

25

30

2
3

20
10

0
2

4
4

Categoras

Respecto a la afirmacin de que las Nuevas tecnologas de la


Informacin y Comunicacin favorecen un aprendizaje ms activo en los
alumnos, se observa una actitud positiva reflejado en un 55% (41 sujetos)
que afirman encontrarse De Acuerdo y un 33% (25 sujetos) que se
consideran Muy de Acuerdo con la afirmacin obtenindose en conjunto un
88%. Por otro lado 7 sujetos (9%) no presentan ninguna inclinacin ya sea,
favorable o desfavorable, y slo 2 sujetos (3%) afirma encontrarse en
Desacuerdo con el enunciado.

149

AFIRMACIN N9: La utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin permite desarrollar un aprendiaje ms


significativo en los estudiantes.

Tabla de Frecuencia N9

Frecuencia

Porcentaje

6
10
37
22
75

8,0
13,3
49,3
29,3
100,0

2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
8,0
13,3
49,3
29,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
8,0
21,3
70,7
100,0

Grfico N9

Afirmacin N9
37

Frecuencia

40
30

22

20

10

10

0
2

Categoras

150

En relacin a la utilizacin de la Nuevas tecnologas de la Informacin


y Comunicacin como medio para desarrollar aprendizajes ms significativos
en los estudiantes, la actitud es positiva. 59 sujetos (79%) se bifurcan en dos
categoras, siendo stas De Acuerdo y Muy de Acuerdo. En relacin a la
primera se obtiene un 49,3%, en la segunda el porcentaje es de 29,3%. Cabe
destacar la presencia de 10 encuestados (13,3%) que no demostraron una
inclinacin ni positiva o negativa, y 6 sujetos (8%) que afirmaron encontrarse
en desacuerdo con la afirmacin.

AFIRMACIN N10: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin

permiten

los

alumnos

un

aprendizaje

ms

individualizado y adaptado a su propio ritmo.

Tabla de Frecuencia N10

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

6
14
33
22
75

8,0
18,7
44,0
29,3
100,0

Porcentaje
Vlido
8,0
18,7
44,0
29,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
8,0
26,7
70,7
100,0

151

Grfico N10

Frecuencia

Afirmacin N10
33

35
30
25
20
15
10
5
0

22
14

6
2

2
4

Categoras

Es posible observar que en la afirmacin referente a el uso de las


Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como apoyo en un
aprendizaje ms individualizado y acorde a los ritmos de aprendizaje de los
alumnos, se obtiene una puntuacin ms heterognea que an as
demuestra una actitud positiva en 55 personas (73%), que se encuentran De
Acuerdo (44%) y Muy de Acuerdo (29%). Sin embargo, 14 sujetos (19%) no
establecen preferencia alguna respondiendo la categora N3. Mientras que 6
sujetos (8%), refleja una actitud desfavorable, lo que si bien no es
significativo indica un cierto desacuerdo hacia la afirmacin.

152

AFIRMACIN N11: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin permiten a los alumnos ejercitarse en la adquisicin de


determinadas destrezas en el momento que deseen.

Tabla de Frecuencia N11

Frecuencia

Porcentaje

2
10
41
22
75

2,7
13,3
54,7
29,3
100,0

2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
2,7
13,3
54,7
29,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
16,0
70,7
100,0

Grfico N11

Afirmacin N11

Frecuencia

50

41

40

30

22

20

10

10

0
2

Categoras

153

En relacin al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y


Comunicacin como ejercicio en la adquisicin de determinadas destrezas
por parte de los alumnos, es posible indicar una actitud favorable
representada en un 85% (63 sujetos) que optaron por las opciones De
Acuerdo (55%) y Muy de Acuerdo (29%). As tambin como en temes
anteriores 10 sujetos (23%) no confirmaron tendencia alguna, mientras que
un porcentaje inferior de 3% demostraron encontrarse en desacuerdo con la
afirmacin.

AFIRMACIN N12: El profesor puede encontrar en las Nuevas

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin un buen ayudante para


dedicar menos tiempo a tareas mecnicas.

Tabla de Frecuencia N12

1
2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

1
5
3
39
27
75

1,3
6,7
4,0
52,0
36,0
100,0

Porcentaje
Vlido
1,3
6,7
4,0
52,0
36,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
1,3
8,0
12,0
64,0
100,0

154

Grfico N12

Afirmacin N12
39

Frecuencia

40

27

30

20

10
0

1
1

5
2

3
3

4
4

Categoras

En lo referido a la ayuda que ofrece al docente las Nuevas


Tecnologas de la Informacin y Comunicacin para disminuir el tiempo en
tareas mecnicas, un amplio porcentaje presenta una actitud positiva (88%),
reflejado en las categoras De Acuerdo con 39 sujetos (52%) y Muy de
Acuerdo 27 sujetos (36%). Aunque en un porcentaje menor, se considera
importante sealar que 6 sujetos (8%) presentan una actitud desfavorable a
dicha afirmacin, clasificados en las categoras Muy en Desacuerdo con 1
persona equivalente a 1,3% y 5 personas (6,7%) que se encontraban en
Desacuerdo. As tambin tres respondientes (4%), no demuestran actitud
favorable o desfavorable en relacin al enunciado.

155

AFIRMACIN N13: La utilizacin de Nuevas Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin por parte de los docentes se relaciona con


una mayor adecuacin de la escuela a la sociedad en que vivimos.

Tabla de Frecuencia N13

Frecuencia

Porcentaje

2
5
45
23
75

2,7
6,7
60,0
30,7
100,0

2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
2,7
6,7
60,0
30,7
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
9,3
69,3
100,0

Grfico N13

Afirmacin N13

Frecuencia

50

45

40
30

23

20
10

0
2

3
4

Categoras

156

Conforme a la afirmacin La utilizacin de las Nuevas tecnologas de


la Informacin y comunicacin por parte de los docentes se relaciona con
una mayor adecuacin de la escuela a la sociedad en que vivimos. Refleja
que una amplia mayora de los encuestados se considera dentro de una
actitud positiva obtenindose 68 sujetos que se dividen en las categoras De
acuerdo con un 60% (45 sujetos) y Muy de Acuerdo 30,7% (23 sujetos). Un
porcentaje menor de 6,7% (5 sujetos) no demuestra una actitud favorable o
desfavorable, mientras en un porcentaje muy menor de 2,7% ( 2 sujetos) se
encuentra en desacuerdo.

AFIRMACIN N14: La incorporacin de Nuevas Tecnologas de

la Informacin y Comunicacin en la escuela es un factor de mejora de


la calidad de la enseanza.

Tabla de Frecuencia N14

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

2
12
32
29
75

2,7
16,0
42,7
38,7
100,0

Porcentaje
Vlido
2,7
16,0
42,7
38,7
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
18,7
61,3
100,0

157

Grfico N14

Frecuencia

Afirmacin N14
32

35
30
25
20
15
10
5
0

29
2
3

12

5
2

Categoras

Si bien en la presente afirmacin la tendencia es de una actitud


favorable con un 81% dividido en un 42,7% (32 sujetos) que opta por la
categora De Acuerdo y 38,7% (29 sujetos) que marcan la categora Muy de
Acuerdo. Es posible sealar que un cierto porcentaje de 16% (12 sujetos)
responde la categora N3 (Ni de Acuerdo, Ni en Desacuerdo) descartando
as una posible tendencia positiva o negativa frente a la afirmacin. Un
porcentaje inferior de 2,7 % (2 sujetos) se encuentra en desacuerdo con que
la incorporacin de las Nuevas tecnologas de la informacin y Comunicacin
es un factor de mejora en la calidad de la enseanza.

158

AFIRMACIN N15: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin deben ser utilizadas por todos los profesores en las


distintas materias.

Tabla de Frecuencia N15

Frecuencia

Porcentaje

1
4
45
25
75

1,3
5,3
60,0
33,3
100,0

2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
1,3
5,3
60,0
33,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
1,3
6,7
66,7
100,0

Grfico N15

Afirmacin N15
45

Frecuencia

50
40

25

30

2
3

20
10
2

Categoras

159

En cuanto a la presente afirmacin una cantidad notablemente mayor


de 70 sujetos demuestra una actitud favorable en relacin a que las Nuevas
tecnologas de la

Informacin

y Comunicacin

deben ser

usadas

indistintamente en todas las materias. Se subdivide en 45 sujetos (60%) que


se inclina por la categora De Acuerdo y 25 sujetos (33,3%) que indican su
preferencia por la opcin Muy de Acuerdo. Un porcentaje bastante inferior es
de 4 sujetos que no sealan tendencia favorable o desfavorable y la de un
sujeto que opta por la categora 2 En desacuerdo, con un porcentaje entre
ambos de 8,6%.

AFIRMACIN N16: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin

ofrecen

posibilidades que los docentes han

de

aprovechar para mejorar el nivel de aprendizaje.

Tabla de Frecuencia N16

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

1
3
42
29
75

1,3
4,0
56,0
38,7
100,0

Porcentaje
Vlido
1,3
4,0
56,0
38,7
100,0

Porcentaje
Acumulado
1,3
5,3
61,3
100,0

160

Grfico N16

Afirmacin N16

Frecuencia

50

42

40

29

30

2
3

20
10
2

Categoras

Al igual que en la afirmacin anterior la tendencia claramente es


positiva reflejndose en los 71 sujetos que se inclinaron por las categoras
De Acuerdo o Muy de Acuerdo. Esto es, en el primer caso un porcentaje de
56,% con 35 sujetos, mientras que en el segundo caso es de un 38,7% con
29 sujetos. En cuanto a la categora N3, que no refleja tendencia alguna 3
sujetos con un 4% optaron por sta, slo 1 sujeto con 1,3% demostr
encontrarse en desacuerdo con la afirmacin.

161

AFIRMACIN N17: Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin deben utilizarse como recurso didctico ms al alcance


del docente.

Tabla de Frecuencia N17

Frecuencia

Porcentaje

2
2
35
36
75

2,7
2,7
46,7
48,0
100,0

2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
2,7
2,7
46,7
48,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
5,3
52,0
100,0

Grfico N17

Afirmacin N17

Frecuencia

40

35

36

30

20

10

0
2

categoras

162

En relacin a la afirmacin que realza su utilizacin como un recurso


didctico ms al alcance del docente, se obtienen porcentajes de opcin muy
similares en las categoras 4 y 5 con 35 sujetos (46,7%) que optan su
preferencia como De Acuerdo y 36 sujetos (48%) que se consideran Muy de
Acuerdo con la afirmacin. Un porcentaje inferior de 5,3% se divide en 2
sujetos que no se encuentran de acuerdo ni en desacuerdo y 2 sujetos que
se encuentran en desacuerdo con dicha afirmacin.

AFIRMACIN N18: Si tuviera que elegir un colegio para mis

hijos valorara como muy positivo el que se emplearn las

Nuevas

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la enseanza.

Tabla de Frecuencia N18

2
3
4
5
Total

Frecuencia

Porcentaje

2
2
38
33
75

2,7
2,7
50,7
44,0
100,0

Porcentaje
Vlido
2,7
2,7
50,7
44,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,7
5,3
56,0
100,0

163

Grfico N18

Afirmacin N18
38

Frecuencia

40

33

30

20

10

0
2

categoras

Aunque la presente afirmacin se encuentra referida ms al plano


personal de los encuestados mantiene la misma consistencia que en las
afirmaciones anteriores, obtenindose 68 sujetos con actitud favorable. Un
50,7% (38 sujetos) se encuentran De Acuerdo, mientras que un 44% (30
sujetos) se encuentra Muy de Acuerdo. Un porcentaje inferior de 5,3% se
subdivide en la categora 3 (Ni de acuerdo, Ni en desacuerdo) con 2 sujetos
(2,7%) y 2 sujetos (2,7%) que se encuentran en desacuerdo con el
enunciado.

164

5.3 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LA ESCALA DE ACTITUDES.

Tabla N1 Estadsticos Descriptivos por afirmacin

Afirmacin

Mnimo

Mximo

Afirmacin N1
Afirmacin N2
Afirmacin N3
Afirmacin N4
Afirmacin N5
Afirmacin N6
Afirmacin N7
Afirmacin N8
Afirmacin N9
Afirmacin N10
Afirmacin N11
Afirmacin N12
Afirmacin N13
Afirmacin N14
Afirmacin N15
Afirmacin N16
Afirmacin N17
Afirmacin N18

75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75

3
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

Promedio Desviacin
Estndar
4,52
0,55
3,99
0,78
3,07
1,08
4,37
0,59
4,33
0,58
4,31
0,84
4,15
0,75
4,19
0,71
4,00
0,87
3,95
0,90
4,11
0,73
4,15
0,88
4,19
0,67
4,17
0,79
4,25
0,62
4,32
0,62
4,40
0,68
4,36
0,67

A partir de la observacin de la tabla, se puede inferir que los


promedios de prcticamente todos los temes de la Escala de Actitud
presentan un grado positivo (sobre 4), las excepciones tienen relacin con
puntajes que aunque siendo bajos para la generalidad no demuestran una
actitud negativa o de rechazo hacia el uso de las TIC como herramienta en el
aprendizaje.
165

El puntaje ms bajo en promedio lo obtiene la afirmacin N3 Las


Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin deberan ir
sustituyendo al tradicional libro de texto con un promedio de 3,07, pese a
esto no se observa una actitud desfavorable frente a la afirmacin que
implica una renovacin en los materiales de apoyo del estudiante como es el
denominado texto gua. Lo anterior se confirma con el puntaje promedio de la
afirmacin N2 Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
han de plantearse como complemento indispensable del libro texto, siendo
de 3,99, pero muy cercano a una actitud favorable, con lo que se confirma el
resultado en la afirmacin N3, ya que se encuentran directamente
relacionadas.

Cabe destacar el promedio de 3,95 obtenido en la afirmacin N10,


que tiene relacin con la posibilidad que permiten las TIC en desarrollar en
los alumnos un aprendizaje ms individualizado y adaptado a su propio ritmo
de aprendizaje, que si bien no es un puntaje desfavorable tampoco
demuestra un actitud favorable por completo.

166

El promedio ms alto dentro de la escala lo obtiene la afirmacin N1


Considero que los docentes deberan utilizar las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin para facilitar el aprendizaje de sus alumnos,
con una media 4,52, deducindose entonces un grado altamente favorable
de acuerdo al rango potencial de la escala que es de 5 (actitud muy
favorable), respecto del uso de las TIC como apoyo en el aprendizaje.

En relacin a la desviacin estndar, los resultados indican que el


grado de dispersin es bastante homogneo siendo en el 99% de los casos
inferior a uno. La nica afirmacin que presenta una dispersin mayor es la
nmero 3, siendo sta de 1,08 y coincidiendo con el promedio ms bajo de la
Escala.

167

Tabla N2 Estadsticos Descriptivos de la Escala de Actitudes

Resultado
total de la
Escala

Mnimo

Mximo

75

2,0

5,0

Promedio Desviacin
Estndar
4,156

0,486

En relacin con los resultados globales de la Escala de Actitudes y


considerando la totalidad de afirmaciones se obtienen la siguiente
representacin grfica:
Promedio
(4,156)

Mnimo

(1)

(2)

(3)

( 4)

(5)

Mximo

Finalmente, acorde a los resultados globales de la Escala de


Actitudes, se puede sealar que la Actitud de los docentes hacia las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin es favorable, con un
promedio de 4,156, siendo el rango potencial de la Escala de 5, que indicara
una actitud muy favorable. El grado de dispersin es bastante homogneo
con una desviacin de 0,486 en unidades de la Escala. La puntuacin
mnima es de 2 mientras que la puntuacin ms alta observada es de 5.

168

5.4 ANLISIS DESCRIPTIVO DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE


APRENDIZAJE.

Tabla N1 Estilos de Aprendizaje (N = 75)

DOM%

D.E

Visual

35

16

31

23,72

67,81

3,64

Auditivo

35

14

35

22,76

65,03

4,87

Kinestsico

35

11

32

22,87

65,34

4,13

Nota: n= Puntaje mximo a obtener; X< = Puntaje menor obtenido; X> = Puntaje
mayor obtenido; M = Media aritmtica ;DOM= Dominio; D.E = Desviacin estndar.

Al observar la tabla con la estadstica descriptiva y sus respectivas


variables (Visual, Auditivo, Kinestsico), se puede destacar que el mayor
dominio lo obtuvo el sistema de representacin visual con 67,81%, mientras
que la variable con menor dominio fue la obtenida por el sistema de
representacin auditivo con un 65,03%. La diferencia entre ambos sistemas
(Visual y Auditivo) es de 2,8%.

Es importante sealar que si bien el dominio inferior lo obtuvo el


sistema de representacin auditivo, su diferencia con el sistema de
representacin kinestsica es mnima, siendo de un 0,31%.
169

Al comparar los tres resultados, el dominio ms alto es de


representacin visual, obteniendo los puntajes ms altos. Los sistemas de
representacin auditivo y kinestsico son inferiores pero sus puntuaciones
son homogneas entre s.

En lo que se refiere a la desviacin estndar, existe una mayor


dispersin en los puntajes en los sistemas de representacin auditivo y
kinestsico, obteniendo un puntaje de 4,87 en el primer caso y 4,13 en el
segundo. En cuanto al sistema de representacin que menor dispersin
logr, fue el sistema visual con una desviacin estndar de 3,64.

De acuerdo a lo anterior, es posible indicar que el Perfil de Estilos de


Aprendizaje en la muestra aplicada es visual, referida sta a aquellas
personas que aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna
manera, se caracterizan por pensar en imgenes, absorbiendo con mayor
facilidad grandes cantidades de informacin con rapidez.

170

CAPTULO VI: CONCLUSIONES, LIMITACIONES E IMPLICANCIAS

En el presente apartado, se bosquejarn las conclusiones generales


de la presente investigacin, acorde a los objetivos propuestos, y al anlisis e
interpretacin de los resultados vistos en el captulo anterior.

As tambin, en una segunda instancia, se conocern las limitaciones


encontradas para desarrollar el estudio, a fin de considerarlas en futuras
investigaciones y de tal manera optimizar los descubrimientos obtenidos.

En ltima instancia, y en relacin a lo consignado en este trabajo se


plantean las implicancias que los resultados de este estudio pudiesen tener a
futuro, respecto a hallazgos de investigaciones realizadas con anterioridad, y
sugerencias para prximas lneas de investigacin.

171

6.1 CONCLUSIONES

Respecto a lo sealado en los objetivos tericos planteados en un


principio de la investigacin, se puede decir que fueron cumplidos en su
totalidad, mediante la revisin y anlisis bibliogrfico se obtuvo una mirada
integral de la evolucin de la Sociedad de la Informacin y Conocimiento, as
como el desarrollo de Internet y sus principales herramientas.

Como idea general sobre la Sociedad de la Informacin y


Conocimiento, se puede decir que ha logrado traspasar las barreras de
tiempo y espacio geogrfico, obtenindose como recurso de poder el
conocimiento. La relacin entre tecnologa y organizacin social ha producido
cambios en todos los espectros incluyendo cambios cognoscitivos, lo que
para Mc Luhan (1977) consiste en la Aldea Global.

Dentro de esta era, el principal actor involucrado es Internet que acta


como medio de propagacin de la informacin y medio de colaboracin en la
interaccin entre los individuos. Internet surgi primitivamente con fines
militares para despus propagarse no slo al mbito social en general, sino
tambin al acadmico. Con esto se produce un exceso de informacin
denominado por E. Escalante (2001) como Densidad de la Informacin,
172

aclarndose entonces que el exceso de informacin no implica conocimiento,


ya que ste requiere de un constructo cognosctivo personal.

As tambin,

se consider conveniente aclarar los conceptos de

interactividad y conectividad, tan utilizados en nuestra era. Para ello,


principalmente se consider el enfoque otorgado por Derrick De Kerchove
(1999), segn dicho autor la interactividad consiste en un enlace fsico de las
personas con el entorno digital; por otro lado, la conectividad es el enlace
mental de las personas con las redes.

Ambos procesos se producen en forma casi simultnea permitiendo


una extensin de los cuerpos, captando multisensorialmente, y generando
respuestas

propias

que,

en

el

lenguaje

del

terico

afirma

como

propioceptivas. Es as como en el mbito educacional dichos conceptos


generan lo que se denomina Pedagoga Asincrnica, donde el docente no
requiere estar fsicamente para conectarse con sus alumnos/as.

Como segundo aspecto esencial, se consider el surgimiento de las


Ciencias Cognitivas, constatando su origen posterior a la Teora Conductista
durante las dcadas del 50 y 60. Se delimit su desarrollo como nacimiento a
partir de las reas de investigacin de las teoras del procesamiento de la
informacin y la psicolingstica conformndose as la denominada
173

Psicologa Cognitiva, sustentada en los estudios sobre los procesos de


percepcin, memoria, atencin y categorizacin.

Se especific las habilidades cognoscitivas afirmada en las Teoras de


la

Inteligencia,

Procesamiento

de

la

Informacin

Percepciones

constructivistas, para desde ah relacionarlos con el estudio de los Estilos de


Aprendizaje, otorgndose un mayor nfasis a los sistemas de representacin
visual, auditivo y kinstesico pertenecientes al enfoque de Programacin
Neurolingstica. Sin perjuicio de lo anterior se conceptualiz previamente el
trmino Estilo de Aprendizaje enfocando sus diversos Modelos, tales como el
de Kolb y Hemisferios Cerebrales.

En una instancia final, se esboz el realce que le ha otorgado la


Reforma Educacional en Chile para el desarrollo de la Informtica en la
pedagoga. El informe Brunner, lo manifiesta dejando en claro que no basta
con contar con infraestructuras necesarias sino que debe existir una
apropiacin, conjeturando entonces en el rol central del trabajo con los
docentes en la instruccin misma.

174

El Ministerio de Educacin, reconoce el beneficio existente en las


Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la atencin a las
individualidades y proyecta su posibilidad para desarrollar un carcter
significativo al aprendizaje, debido a eso plantea a partir del Programa de
Mejoramiento de Calidad y Equidad, el Proyecto Enlaces, quien en una
primera instancia busca otorgar un perfeccionamiento en los docentes en el
conocimiento y uso de las Tecnologas como herramienta para el
aprendizaje.

En lo que se refiere a los objetivos operacionales, el primero se


encontraba enfocado a: Determinar la Actitud de los Docentes hacia las
Nuevas Tecnologas en profesores de Educacin Bsica de escuelas
pertenecientes a la Corporacin Educacional de Servicios y Desarrollo de
Maip.

Acorde a dicho objetivo, en una primera instancia se analiz los datos


demogrficos concluyndose que el 100% de los docentes posee
conocimiento de las TIC, y que en su gran mayora (73%) se debe a cursos
de perfeccionamiento. As tambin un porcentaje bastante alto utiliza Internet
(96%), aunque presentan conocimientos de tipo medio. Cabe destacar que
casi la mitad de los docentes (45%), posee una experiencia docente de ms
de 16 aos.
175

En lo propiamente tal, se observa una actitud favorable por parte de


los docentes en el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC), como herramienta que promueve el aprendizaje en los
alumnos, obtenindose un promedio de 4,2. en relacin al mximo de la
categora de respuestas que es de una puntuacin de 5.

Un segundo objetivo operacional se relaciona con: Determinar el perfil


de los Estilos de Aprendizaje predominante en los docentes de Educacin
Bsica de la Corporacin Municipal de Desarrollo y Servicios de Maip.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigacin,


cabe destacar que los sujetos en estudio alcanzaron mayores puntajes en el
sistema de representacin Visual, mientras que el porcentaje de dominio
menor lo obtuvieron los sistemas de representacin kinestsico y auditivo.

Se puede concluir entonces, que los docentes de la muestra de


acuerdo a su perfil, aprenden mejor cuando leen o ven la informacin, al
recordar imgenes abstractas, se caracterizan por absorber grandes
cantidades de informacin con rapidez. As mismo, en segundo lugar se
denota un dominio Kinestsico, permitindoles procesar la informacin
asocindola a sensaciones y movimientos del cuerpo. Dicho sistema de
representacin es ms lento, sin embargo se caracteriza por ser ms
176

profundo y efectivo, ya que una vez que se ha aprendido algo a travs de la


memoria muscular, es muy difcil que se olvide.

Al finalizar, se puede decir que el estudio de las actitudes en los


docentes con respecto al uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin es un punto importante a considerar en el mbito educativo,
ya que puede ser un factor decisivo en la formacin de los alumnos, en
especial en la actualidad, donde se requiere que desarrollen habilidades
especficas para relacionarse con el medio que les rodea.

Los profesionales de la educacin debemos tener presentes las


posibilidades innovadoras que nos ofrecen los nuevos medios y canales de
comunicacin para adecuar el sistema educativo a los retos de la nueva
sociedad de la comunicacin. Desde esta perspectiva se debe contribuir en
desarrollar un equilibrio actitudinal, siguiendo las palabras de Escudero
(1995), entre una tecnofobia rancia y trasnochada y una tecnofilia crdula y
alucinada por las promesas y expectativas sin lmites que la cultura
tecnolgica trata de propagar y pronosticar, hacia una forma particular para
el mundo de la educacin.

177

El hecho fundamental en este trabajo, fue de proporcionar datos


empricos que delimitara la disposicin de los docentes para utilizar las TIC,
al obtener un resultado positivo, se podra trascender la existencia de una
voluntad por parte de stos para aplicarlas en su quehacer educativo, de
esta forma se puede aspirar a tener clases desarrolladas con apoyadas en
dichos medios a fin de respetar las diversidades individuales y que permitan
desarrollar habilidades y destrezas en los alumnos/as.

As como se considera la diversidad en los aprendices, es importante


reconocer tambin las diferencias individuales en los docentes, el reconocer
un predominio en un estilo de aprendizaje determinado podra (visual en este
caso) describir su inclinacin para utilizar las TIC como herramienta de apoyo
en el aprendizaje.

Los saberes se encuentran al alcance de la mano, la informacin est


dispuesta en todos los sitios y lugares que frecuentamos, la escuela no se
encuentra ajena a la Revolucin Tecnolgica, los docentes tenemos que
aprehendernos de ella sin perder nuestro fin ltimo que radica en promover
aprendizajes significativos en nuestros alumnos/as, y no slo esto sino que
tambin proporcionarles las herramientas fundamentales que les permitan
desenvolverse en la Sociedad de la Informacin.

178

6.2 LIMITACIONES

Al igual que en cualquier investigacin, este estudio no se encuentra


ajeno de presentar ciertas limitaciones, de acuerdo a ello es necesario
mencionarlas

para

una

adecuada

lectura

interpretacin

de

las

consecuencias tericas y prcticas que este estudio pudiera tener. Por ese
motivo, a continuacin se enumeran las siguientes limitaciones:

a) El Nivel Educacional: como se mencion anteriormente, para desarrollar


el presente estudio se opt por trabajar con docentes de Educacin Bsica
pertenecientes a la Corporacin de Desarrollo y Servicios de Maip, habra
sido interesante desarrollar la investigacin con docentes que trabajaran en
otros niveles como Educacin Parvularia, Educacin Diferencial y/o
Enseanza Media. As se podra comparar la similitud o diferencia en los
resultados encontrados.

b) La Muestra: este es otro aspecto importante a reflexionar. La


investigacin consider solamente establecimientos que participaron en el
proceso de capacitacin del Proyecto Enlaces, podra haberse considerado
179

el resto de los establecimientos educacionales agregando adems a aquellos


docentes que no poseen conocimientos en el uso de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin. As tambin, resultara interesante, el investigar
si dichos resultados se replican al aplicar ambos instrumentos en una
muestra de docentes provenientes de colegios con subvencin compartida o
particulares.

c) De la Medicin de las Actitudes de los Docentes: Un aspecto que


podra tomarse como limitante, es quizs, que el instrumento seleccionado
(Escala de Actitudes de los Docentes, de Ana Garca Valcrcel Muoz
Repiso,1996) no contara con una mayor cantidad de temes o afirmaciones
que permitieran quizs detectar una mayor divergencia en las respuestas.
Esto puede deberse a que como estudio incipiente no se cuente con una
mayor cantidad de instrumentos vlidos y confiables. Por otro lado, tambin
podra contarse con aplicaciones del paradigma cualitativo como es el caso
de los grupos focales, donde se podra haber abordado el tema con mayor
profundidad. Probablemente nos habramos encontrado con resultados
similares, pero con un mayor grado de profundidad en las respuestas.

180

d) De la Medicin de los Estilos de Aprendizaje: como se seal en otra


instancia, este aspecto fue medido travs del Inventario sobre Estilos de
Aprendizaje de Ralph Metts (1999). Dicho instrumento evala los sistemas de
representacin Visual, Auditivo y Kinestsico. En otras investigaciones
podran considerarse otros modelos como por ejemplo el de Hemisferios
Cerebrales de Hermann, el de Felder y Silverman o bien el de Kolb. Quizs
mediante otras miradas podra lograrse un mayor grado de profundizacin en
la temtica e incluso llegar a relacionar los diversos Estilos de Aprendizaje
con las preferencias para utilizar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin.

181

6.3 IMPLICANCIAS

En esta instancia se proceder a rescatar algunos aspectos que


podra generar aportes importantes de acuerdo a la presente investigacin
desarrollada y que podra resultar til para futuras investigaciones.

En primer lugar, se enfatiza el aporte que esta investigacin desarrolla


en el contexto educativo como aporte en una temtica poco profundizada y
en la que no existen investigaciones relacionadas con anterioridad o que se
ajusten a nuestra realidad, asimismo se muestra una visin distinta, mirado
desde los docentes y de acuerdo a su forma de aprender hacia las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

As tambin, es aconsejable comenzar a desarrollar una mirada ms


profunda y con datos empricos, buscando teoras emergentes en otros
sistemas educativos mundiales, para abocarlos y desarrollarlos en nuestro
pas, de acuerdo a polticas educacionales nacionales, nuestra cultura y
caracterstica social. As se podr contar con mayores antecedentes que
permitan incluir en forma ms efectiva al currculum el uso de las TIC, como
una herramienta de apoyo al aprendizaje, considerando a uno de sus
principales actores que en ste caso son los docentes.
182

Por otro lado es importante reconocer la importancia de establecer un


enfoque distinto, as se brinda la oportunidad para que los administradores
educacionales fijen su mirada en como pueden promover la educacin
mediante el uso de las TIC y su incidencia en los Estilos de Aprendizaje de
los docentes, as se podr entender mejor la diversidad de sus
comportamientos y suministrar los recursos tanto humanos como materiales
en pro de una educacin ms efectiva.

Por otro lado, se podra fomentar el uso de nuevas estrategias de


capacitacin hacia los docentes que involucren no slo, un conocimiento de
las TIC, sino que tambin se considere sus Estilos de Aprendizaje, para as
lograr un impacto de mayor envergadura.

Asimismo, ya que se observ la existencia de una actitud favorable


hacia las TIC y de una inclinacin de representacin visual; en futuras
investigaciones se podra incluir su grado de utilizacin como apoyo en las
estrategias metodolgicas y su relacin con las formas de ensear y
aprender por parte de los docentes.

183

Para finalizar, se puede profundizar esta investigacin relacionando


las Actitudes de los Docentes hacia las TIC con otros modelos de Estilos de
Aprendizaje, as como tambin considerar docentes otros tipos de
establecimientos y comparar los resultados obtenidos.

184

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189

ANEXO N1: ESTADSTICA DESCRIPTIVA ESCALA DE ACTITUDES

PRIMERA PARTE:

Estadstica descriptiva para datos demogrficos dirigidos a Profesores


de Educacin Bsica. (Tablas de Frecuencia y su respectiva grfica)

1. Sexo del encuestado.


1) Masculino
2) Femenino
Tabla de Frecuencia N1 Sexo de los Encuestados

1
2
Total

Frecuencia

Porcentaje

16
59
75

21,3
78,7
100,0

Porcentaje
Vlido
21,3
78,7
100,0

Porcentaje
Acumulado
21,3
100,0

Sexo de la muestra

21%
Masculino
Femenino
79%

190

2. Edad de los encuestados.


1) Menos de 30 aos
2) De 30 a 40 aos
3) De 41 a 50 aos
4) Ms de 50 aos
Tabla de Frecuencia N2: Edad de los Encuestados

Frecuencia

Porcentaje

11
28
20
16
75

14,7
37,3
26,7
21,3
100,0

1
2
3
4
Total

Porcentaje
Vlido
14,7
37,3
26,7
21,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
14,7
52,0
78,7
100,0

Edad de la Muestra

21%

Menos de 30
aos

15%

De 30 a 40 aos
De 41 a 50 aos

27%

37%
Ms de 50 aos

191

3. Experiencia docente.
1) De 0 a 5 aos
2) De 6 a 10 aos
3) De 11 a 15 aos
4) Ms de 16 aos

Tabla de Frecuencia N3: Aos de experiencia docente.

1
2
3
4
Total

Frecuencia Porcentajet Porcentaje Porcentaje


Vlido
Acumuladot
14
18,7
18,7
18,7
15
20,0
20,0
38,7
12
16,0
16,0
54,7
34
45,3
45,3
100,0
75
100,0
100,0

Aos de Experiencia Docente

19%

0 - 5 aos

45%

6 - 10 aos
20%
16%

11- 15 aos
Ms de 16 aos

192

4. Sus conocimientos en TIC han sido adquiridos.


1) En forma autodidacta
2) Mediante cursos de formacin profesional

Tabla de Frecuencia N4: Adquisicin de Conocimientos en TIC.

1
2
Total

Frecuencia

Porcentaje

20
55
75

26,7
73,3
100,0

Porcentaje
Vlido
26,7
73,3
100,0

Porcentaje
Acumulado
26,7
100,0

Adquisicin de Conocimientos en TIC

27%
Autodidacta
Mediante Cursos
73%

193

5. Posee computador personal.

1) Si
2) No
Tabla de Frecuencia N5: Posee Computador Personal.
Frecuencia Porcentaje
1
2
Total

59
16
75

78,7
21,3
100,0

Porcentaje Porcentaje
Vlido
Acumulado
78,7
78,7
21,3
100,0
100,0

Posee Computador Personal

21%
Si
No
79%

6. Ud. utiliza Internet?


1) Si
2) No

194

Tabla de Frecuencia N6: Uso de Internet

1
2
Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


Vlido
Acumulado
72
96,0
96,0
96,0
3
4,0
4,0
100,0
75
100,0
100,0
Uso de Internet
4%
Si
No
96%

7. Cmo valorara su dominio en Internet? Para esto utilizaremos una


escala 0 10 donde 0 significa bajo conocimiento y 10 alto
conocimiento.

Tabla de Frecuencia N7: Dominio en el uso de Internet

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total

Frecuencia

Porcentaje

3
2
1
6
29
10
10
7
5
2
75

4,0
2,7
1,3
8,0
38,7
13,3
13,3
9,3
6,7
2,7
100,0

Porcentaje
Vlido
4,0
2,7
1,3
8,0
38,7
13,3
13,3
9,3
6,7
2,7
100,0

Porcentaje
Acumulado
4,0
6,7
8,0
16,0
54,7
68,0
81,3
90,7
97,3
100,0
195

Categorizacin de los datos


Dominio Internet
Dominio Mnimo
Dominio Medio
Dominio Mximo

6
55
14

Dominio en el Uso de Internet

19%

8%
Dominio Mnimo
Dominio Medio
Dominio Mximo
73%

8. Hace cuntos aos navega por Internet?


1) Menos de 1 ao
2) Entre 1 y 2 aos
3) Entre 2 y 3 aos
4) Entre 3 y 4 aos
5) Ms de 4 aos

196

Tabla de Frecuencia N8: Aos de Navegacin por Internet


Frecuencia

Porcentaje

4
14
20
16
21
75

5,3
18,7
26,7
21,3
28,0
100,0

1
2
3
4
5
Total

Porcentaje
Vlido
5,3
18,7
26,7
21,3
28,0
100,0

Porcentaje
Acumulado
5,3
24,0
50,7
72,0
100,0

Aos de Navegacin en Internet

28%

5%

Menos de 1 ao
19%

Entre 1 y 2 aos
Entre 2 y 3 aos

21%

27%

Entre 3 y 4 aos
Ms de 4 aos

197

ANEXO2 : MUESTRA DE CALCULOS REALIZADOS

DESCRIPTIVO VAK
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum
VISUAL
AUDITIVO
KINESTES
Valid N
(listwise)

75
75
75
75

16
14
11

31
35
32

Frequency

Percent

16
59
75

21,3
78,7
100,0

Frequency

Percent

11
28
20
16
75

14,7
37,3
26,7
21,3
100,0

Frequency

Percent

14
15
12
34
75

18,7
20,0
16,0
45,3
100,0

Mean

Std.
Deviation
23,72
3,64
22,76
4,87
22,87
4,13

DESCRIPTIVO ESCALA
SEXO

Valid

1
2
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
21,3
21,3
78,7
100,0
100,0

EDAD

Valid

1
2
3
4
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
14,7
14,7
37,3
52,0
26,7
78,7
21,3
100,0
100,0

EXPDOC

Valid

1
2
3
4
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
18,7
18,7
20,0
38,7
16,0
54,7
45,3
100,0
100,0

198

CONOCTIC

Valid

1
2
Total

Frequency

Percent

20
55
75

26,7
73,3
100,0

Frequency

Percent

59
16
75

78,7
21,3
100,0

Frequency

Percent

72
3
75

96,0
4,0
100,0

Frequency

Percent

3
2
1
6
29
10
10
7
5
2
75

4,0
2,7
1,3
8,0
38,7
13,3
13,3
9,3
6,7
2,7
100,0

Frequency

Percent

4
14
20
16
21
75

5,3
18,7
26,7
21,3
28,0
100,0

Valid Cumulativ
Percent e Percent
26,7
26,7
73,3
100,0
100,0

ORDENADO

Valid

1
2
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
78,7
78,7
21,3
100,0
100,0

USOINTER

Valid

1
2
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
96,0
96,0
4,0
100,0
100,0

DOMINTE

Valid

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total

Valid Cumulative
Percent
Percent
4,0
4,0
2,7
6,7
1,3
8,0
8,0
16,0
38,7
54,7
13,3
68,0
13,3
81,3
9,3
90,7
6,7
97,3
2,7
100,0
100,0

AOSINTE

Valid

1
2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
5,3
5,3
18,7
24,0
26,7
50,7
21,3
72,0
28,0
100,0
100,0

PREG1

199

Valid

3
4
5
Total

Frequency

Percent

2
32
41
75

2,7
42,7
54,7
100,0

Frequency

Percent

1
20
33
21
75

1,3
26,7
44,0
28,0
100,0

Frequency

Percent

1
1
42
31
75

1,3
1,3
56,0
41,3
100,0

Frequency

Percent

1
1
45
28
75

1,3
1,3
60,0
37,3
100,0

Frequency

Percent

5
3
31
36
75

6,7
4,0
41,3
48,0
100,0

Valid Cumulativ
Percent e Percent
2,7
2,7
42,7
45,3
54,7
100,0
100,0

PREG2

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
1,3
1,3
26,7
28,0
44,0
72,0
28,0
100,0
100,0

PREG4

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
1,3
1,3
1,3
2,7
56,0
58,7
41,3
100,0
100,0

PREG5

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
1,3
1,3
1,3
2,7
60,0
62,7
37,3
100,0
100,0

PREG6

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
6,7
6,7
4,0
10,7
41,3
52,0
48,0
100,0
100,0

PREG7

200

Valid

1
3
4
5
Total

Frequency

Percent

1
10
40
24
75

1,3
13,3
53,3
32,0
100,0

Frequency

Percent

2
7
41
25
75

2,7
9,3
54,7
33,3
100,0

Frequency

Percent

6
10
37
22
75

8,0
13,3
49,3
29,3
100,0

Frequency

Percent

6
14
33
22
75

8,0
18,7
44,0
29,3
100,0

Frequency

Percent

2
10
41
22
75

2,7
13,3
54,7
29,3
100,0

Valid Cumulativ
Percent e Percent
1,3
1,3
13,3
14,7
53,3
68,0
32,0
100,0
100,0

PREG8

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
2,7
2,7
9,3
12,0
54,7
66,7
33,3
100,0
100,0

PREG9

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
8,0
8,0
13,3
21,3
49,3
70,7
29,3
100,0
100,0

PREG10

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
8,0
8,0
18,7
26,7
44,0
70,7
29,3
100,0
100,0

PREG11

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
2,7
2,7
13,3
16,0
54,7
70,7
29,3
100,0
100,0

PREG12

201

Valid

1
2
3
4
5
Total

Frequency

Percent

1
5
3
39
27
75

1,3
6,7
4,0
52,0
36,0
100,0

Frequency

Percent

2
5
45
23
75

2,7
6,7
60,0
30,7
100,0

Frequency

Percent

2
12
32
29
75

2,7
16,0
42,7
38,7
100,0

Frequency

Percent

1
4
45
25
75

1,3
5,3
60,0
33,3
100,0

Frequency

Percent

1
3
42
29
75

1,3
4,0
56,0
38,7
100,0

Valid Cumulativ
Percent e Percent
1,3
1,3
6,7
8,0
4,0
12,0
52,0
64,0
36,0
100,0
100,0

PREG13

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
2,7
2,7
6,7
9,3
60,0
69,3
30,7
100,0
100,0

PREG14

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
2,7
2,7
16,0
18,7
42,7
61,3
38,7
100,0
100,0

PREG15

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
1,3
1,3
5,3
6,7
60,0
66,7
33,3
100,0
100,0

PREG16

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
1,3
1,3
4,0
5,3
56,0
61,3
38,7
100,0
100,0

PREG17

202

Valid

2
3
4
5
Total

Frequency

Percent

2
2
35
36
75

2,7
2,7
46,7
48,0
100,0

Frequency

Percent

2
2
38
33
75

2,7
2,7
50,7
44,0
100,0

Valid Cumulativ
Percent e Percent
2,7
2,7
2,7
5,3
46,7
52,0
48,0
100,0
100,0

PREG18

Valid

2
3
4
5
Total

Valid Cumulativ
Percent e Percent
2,7
2,7
2,7
5,3
50,7
56,0
44,0
100,0
100,0

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum
PREG1
PREG2
PREG3
PREG4
PREG5
PREG6
PREG7
PREG8
PREG9
PREG10
PREG11
PREG12
PREG13
PREG14
PREG15
PREG16
PREG17
PREG18
Valid N
(listwise)

75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75

3
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

Mean
4,52
3,99
3,07
4,37
4,33
4,31
4,15
4,19
4,00
3,95
4,11
4,15
4,19
4,17
4,25
4,32
4,40
4,36

Std.
Deviation
,55
,78
1,08
,59
,58
,84
,75
,71
,87
,90
,73
,88
,67
,79
,62
,62
,68
,67

203

Descriptive Statistics
N
RESULTA
D
Valid N
(listwise)

75

Range Minimum Maximum


3,0

2,0

5,0

Mean

Std.
Deviation
4,156
,486

Variance
,237

75

204