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A ABORDAGEM DO TRABALHO DE PROJETOS NA

FORMAO ESTATSTICA DO PEDAGOGO


Jefferson Biajone
Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito
biajone@yahoo.com
1. Introduo
Na grade curricular de um curso de Pedagogia, a Estatstica costuma ser aquela
disciplina que efetivamente faz o aluno lembrar da presena da Matemtica em seu
curso. E tal presena, por sua vez, poderia de certa forma justificar o certo grau de
apreenso manifestado pela maioria dos alunos j no primeiro dia de aula daquela
disciplina.
De fato, se nesta ocasio dada aos alunos a oportunidade de expressarem suas
expectativas em relao Estatstica, bem provvel que eles apresentem uma variada
gama de percepes dspares em relao quele saber: prazer, medo, ansiedade,
desespero, indiferena e at mesmo rejeio e ojeriza.
Nestes momentos, inclusive, no raro ouvir de alguns a justificativa de que
optaram pela Pedagogia por ser este um dos cursos superiores onde se tem menos
matemtica (Novaes, 2004; Biajone, 2006).
Este curioso relacionar da Estatstica com a Matemtica no somente tem
custado a primeira uma notoriedade injusta e problemtica, mas tambm motivado
estudiosos a questionarem o prprio fato da Estatstica ser um ramo da Matemtica
(Bailey, 1993; Senn, 1998).
No obstante, se levantadas as possveis causas desta correlao perversa,
constata-se que a mais preponderante delas reside provavelmente na forma como o
ensino da disciplina desenvolvido; em outras palavras, na prpria postura
preferencialmente matemtica de ensinar Estatstica.
Com efeito, a nfase excessiva nos aspectos computacionais e na memorizao
de algoritmos e frmulas so algumas das caractersticas mais marcantes desta postura,
a qual se encontra ainda muito enraizada nos cursos de nvel superior de nosso pas. Tal
postura, inclusive, tem sido objeto de vrias pesquisas no seio da Educao Estatstica
(Cobb, 1991; Hogg, 1991; Bradstreet, 1996), dada sua obsolescncia enquanto

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abordagem de ensino de um saber cada vez mais imprescindvel para o (con)viver num
mundo atualmente to quantitativo quanto o nosso (Branco, 2000).
Em virtude deste fato, h autores que chegam at mesmo a questionar a prtica
do ensino da Estatstica por professores de Matemtica (Moore, 1998).
Concordamos, porm, que o impasse no reside no fato de quem deva ou no
ensinar Estatstica, mas sim em quem se encontra disposto a explorar formas
alternativas para melhor faz-lo.
De fato, se a grande maioria de nossos alunos em especial os da rea de
humanas percebem esta disciplina como mais um amontoado de frmulas,
demonstraes e exerccios de repetio porque no lhes foi dada outra opo de
aprendizagem seno quela pautada em tais moldes computacionais e determinsticos.
No seria portanto o caso de se proporcionar instncias de reformulao deste
ensino em prol de uma (re)significao destas percepes em relao Estatstica,
compatibilizando-o com propostas pedaggicas que melhor se adequassem natureza
deste saber?
Foi tendo este objetivo como eixo norteador que nos dispusemos no ano de 2004
a optar pela proposta do Trabalho de Projetos para ensinar Estatstica a alunos de um
curso de Pedagogia de uma faculdade particular do interior do Estado de So Paulo.
Partindo, pois, do interesse desta turma em investigar algum tema relativo ao seu
futuro exerccio profissional enquanto pedagogos, os contedos da disciplina de
Estatstica foram desenvolvidos por meio de um projeto realizado pelos alunos e
coordenado pelo professor.
Este texto, portanto, relata a trajetria da realizao deste trabalho de projetos,
resgatando de incio os pressupostos que fundamentaram nossa opo pela referida
abordagem de ensino, passando pela sua operacionalizao no contexto didticopedaggico do curso de Pedagogia de uma IES (Instituio de Ensino Superior) e
concluindo com os resultados e recomendaes que a sua vivncia naquele curso nos
proporcionou. Esta trajetria, posteriormente, constituiu o trabalho de campo da
pesquisa de mestrado defendida pelo autor do texto (Biajone, 2006).
2. Os pressupostos tericos do trabalho de projetos
Quando indagados sobre o que seria uma tpica aula de Estatstica, comum
encontrar alunos que j cursaram esta disciplina compartilharem do seguinte quadro:

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trabalho preferencialmente individual, observao atenta exposio do professor cujo
fala e escrita se encontram permeados de abstraes; muitas listas de exerccios para
resolver, muitas frmulas para memorizar, provas que buscam aferir o quanto se
resolveu destas listas e se memorizou destas frmulas e, por fim, contedos desconexos
com o futuro exerccio profissional dos alunos (Jacobini, 1999; Biajone, 2006).
Em alguns pases como os Estados Unidos, observaes desta natureza vo mais
alm. Algumas pesquisas de opinio realizadas com ex-acadmicos das reas de
humanas apontam a Estatstica como a pior disciplina que j tiveram enquanto na
universidade (Hogg, 1991; Ottaviani, 1998). No de se estranhar, portanto, que
tenhamos entre nosso alunado atitudes, percepes e crenas to depreciativas da
Estatstica.
Por outro lado, a opo por uma abordagem didtico-metodolgica alternativa
poderia de certa forma romper com este crculo vicioso e propiciar instncias de
(re)significao deste ensino e conseqentemente das percepes negativas por ele
promovidas.
Para tanto, acreditamos que tal rompimento poderia ser alcanado se a
abordagem em questo se dispusesse a atender os seguintes objetivos:
1) Partir do interesse do aluno, propiciando a este a oportunidade de fazer o que
gosta, de dar o seu toque pessoal, de ter a chance de expressar o que sente e
de ser o protagonista de seu aprendizado.
2) Apresentar a Estatstica como um saber potencialmente til para a
compreenso deste interesse ao desenvolver um processo de investigao
que integra contedos, mtodos, meios e fins
3) Fazer uso do trabalho cooperativo em pequenos grupos, de modo que o
discente tenha a oportunidade de se expressar, discutir e ponderar idias e
pontos de vista, ajudar e aprender com os colegas.
Dentre as abordagens didtico-metodolgicas levantadas na literatura (Ponte,
1990; Hernndez, 1998; Lopes, 1998; Nogueira, 2001; Mendona, 2002; Corteso et al.,
2002; Bassoi e Bello, 2003) o Trabalho de Projeto demonstrou ser aquela que mais se
adequou a satisfao destes trs quesitos.
Segundo Bassoi e Bello (2003), a dinmica da abordagem de projetos na sua
essncia no somente parte do interesse do aluno, como tambm busca tirar o mximo
proveito do envolvimento afetivo do mesmo.

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Ponte (1990) de igual opinio ao afirmar que por partir deste envolvimento, o
aluno passa a perceber que o projeto tambm dele, vindo a estabelecer uma relao
e dedicao intensas que no s lhe propiciam a satisfao de estar fazendo algo que
gosta, mas tambm o desenvolvimento de sua criatividade e fora de vontade para a
superao das dificuldades e dos obstculos que possa a encontrar durante a realizao
do projeto.
Para Leite (1996) e Biajone (2006) trata-se, portanto, de fazer emergir no aluno
uma motivao interna, muito distinta daquela motivao externa, que se impinge no
aluno pelo poder da nota, do ser ou no aprovado em um exame, em uma disciplina.
Hernandez (1998) por sua vez defende que trabalhar com projeto permitir com
que o aluno passe de receptor passivo para sujeito do processo de sua aprendizagem,
uma vez que o carter investigativo do projeto possibilita com que o prprio aluno
possa controlar os mecanismos do que se quer estudar, fazendo-o ir em busca do que
quer aprender, articulando assim intenes e aes, teoria e prtica.
Percebe-se pelo exposto que se o trabalho de projeto pode sobejamente satisfazer
o primeiro objetivo, ento por que no explorar temtica relativa compreenso de
algum aspecto da futura realidade profissional que intriga/interessa os alunos da
Pedagogia para que, uma vez formados e atuantes, possam nela de alguma forma
intervir/interagir?
Quanto satisfao do segundo objetivo, Nogueira (2001) afirma que os
projetos so, na realidade, verdadeiras fontes de investigao e criao, que passam
sem dvida por processos de pesquisa, aprofundamento, anlise, depurao e criao de
novas hipteses (...) (NOGUEIRA, 2001, p.94)
De fato, os autores apontam que trabalhar com projetos requer uma planificao
por parte do professor que seja intencional, que entenda o conhecimento a ser
construdo pelo aluno em estreita relao com o contexto em que utilizado e que no
se ensina/aprende s por respostas prontas e dadas, mas pelas experincias
proporcionadas por problemas vivenciados no desenvolver de suas fases e pelas
estratgias desencadeadas para a resoluo dos mesmos (Leite, 1996; Bassoi e Bello,
2003).
Segundo Corteso et al. (2002), o projeto possibilita vivenciar o aprendizado de
contedos disciplinares atravs de um processo investigativo, pois na realizao de suas
vrias fases pergunta-se, investiga-se, problematiza-se, questiona-se, sente-se, valoriza-

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se, exterioriza-se, partilha-se, duvida-se, realiza-se, avalia-se, decide-se, produz-se e
constri-se (p.203).
De acordo com Ponte (1990), quer sejam projetos individuais ou em grupo, suas
fases podem ser resumidas, em linhas gerais, em cinco, a saber, 1) definio do tema ou
da problemtica; 2) definio da metodologia a adotar; 3) realizao das atividades; 4)
elaborao das anlises e concluses e 5) divulgao e comunicao dos resultados.
Para Mendona. (2002), o ensino de contedos disciplinares por meio da
vivncia destas fases no s direciona e viabiliza a obteno dos objetivos que o projeto
se destina, mas pode ir ao encontro das experincias, expectativas, motivaes e
interesses dos alunos, porquanto por meio destas fases os contedos so
contextualizados e valorizados enquanto saberes-suporte para a realizao das mesmas.
Na viso de Hernndez (1998), isto significa vivenciar os saberes e
conhecimentos disciplinares por meio de realizaes concretas, que articulam teoria e
prtica, num percurso onde o aluno levado a reconhecer os dados do problema ou os
fatos de uma situao, observar e examinar em seguida estes fatos, para situar ou
esclarecer a questo proposta.
Segundo Corteso et al. (2002), este percurso funciona como um fio condutor
entre as fases do projeto e a aprendizagem dos contedos que se vai construindo por
meio delas, permitindo com que os alunos compreendam cognitiva, emocional e
relacionalmente os fenmenos do mundo que os rodeiam

(p.36) atravs dos

conhecimentos adquiridos.
Pela exposio dos autores, avaliamos que ensinar Estatstica por meio de um
projeto na Pedagogia poderia nos proporcionar, de fato, a chance de deslocar a nfase
tradicional nos clculos, procedimentos e algoritmos para um processo de investigao
deste saber, uma vez que o projeto uma fonte de investigao e criao
(NOGUEIRA, 2001, p.94) e sua dinmica de trabalho permite, por intermdio da
realizao de suas fases, o uso da coleta, da organizao e da anlise de informaes, da
adoo e discusso de estratgias, da resoluo de problemas, da tomada de decises e
da comunicao, quer seja oral ou escrita, dos resultados obtidos.
Fases

do

Mtodo

(Toledo e Ovalle, 1985)


1) Definio do Problema
2) Planejamento
3) Coleta dos dados

EstatsticoFases de um Projeto
(Ponte, 1990)
1) Definio do tema
2) Planejamento das aes
3) Realizao das aes

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4) Apurao e Organizao dos dados
5) Apresentao dos dados
6) Anlise e Interpretao dos dados

4) Elaborao das anlises e concluses


5) Divulgao e Comunicao dos resultados

Quadro 1 A semelhana entre as fases do Mtodo Estatstico e de um Projeto


Soma-se a isto o interessante detalhe de que as fases de um projeto so
semelhantes s prprias fases do mtodo estatstico de investigao, o que tornaria a sua
operacionalizao ainda mais consistente enquanto abordagem de ensino da Estatstica
para a Pedagogia. O quadro acima aponta este fato.
No que se refere ao terceiro objetivo, os autores consultados so unnimes em
reconhecer que trabalhar com projetos em pequenos grupos pressupe a existncia de
interlocutores, do trabalho em equipe, da cooperao, da solidariedade, do partilhar de
idias e objetivos, da admisso de pontos de vista contrrios, da negociao destes
pontos, do agir eticamente e da aceitao de compromissos e responsabilidades.
Na percepo de Hernndez (1998), a interao em grupos propiciada pelos
projetos permite que cada aluno encontre o seu papel no grupo, bem como saiba lidar
com a diversidade de opinies e contribuies que cada colega pode dar.
Este mesmo autor acredita que esta modalidade de interao pode gerar no aluno
atitudes de participao e de reconhecimento do outro no colega, porquanto as
conversas, discusses e debates que ocorrem durante a realizao do projeto no s
responsabilizam o aluno pelo que diz, mas o faz levar em conta o outro e a sua
contribuio como auxiliares de sua prpria aprendizagem (Hernndez, 1998, p.34).
Corteso et al. (2002) acrescentam ainda que um projeto na verdade uma porta
aberta para a curiosidade do aluno, por servir de suporte para uma educao para a
cidadania e para a aceitao de responsabilidade nos processos de mudana social, ao
ser levado a apurar o seu senso crtico, questionar realidades institudas, inconformar-se
com situaes injustas.
Outrossim, explicitados e fundamentados os pressupostos que pautaram a nossa
opo pelo trabalho de projetos, chegado o momento de prosseguirmos com a sua
realizao junto aos alunos do curso de Pedagogia.
3. O projeto estatstico: do tema comunicao dos resultados

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O trabalho de projetos desenvolvido no curso de Pedagogia da IES mencionada
ocorreu no 2 semestre letivo de 2004, entre os meses de Agosto a Novembro.
Denominado de Projeto Estatstico, compartilhamos desde o incio com os alunos os
pressupostos que embasaram nossa opo pela abordagem, as mudanas que seriam
necessrias para a adequao da dinmica do trabalho de projetos e esclarecimento de
que os contedos da disciplina seriam apresentados medida que a necessidade pelos
mesmos surgisse com o desenvolvimento das fases do projeto, integrando, assim, estes
contedos ao contexto em que seriam utilizados (Bassoi e Bello, 2003).
De imediato, organizamos a turma em pequenos grupos de trs a quatro alunos
cada, sugerindo com que cada grupo propusesse um nome-de-guerra para si, com o
intuito de melhor identific-lo perante o restante da classe. Os nomes, bem sugestivos,
foram os seguintes: As Superpoderosas, Cristal; Luzes, 100% Educao, Os
Pioneiros, As Insuportveis e Discretas & Contnuas.
O prximo passo foi dar incio primeira fase do projeto, isto , ao
levantamento do tema a ser pesquisado pelo projeto, para o qual saiu vencedor pelo
nmero maior de votos, o tema A incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Como objetivo do tema, a turma optou por pesquisar o que os professores das
Escolas de Ensino Fundamental mantidas pelo municpio (EMEF) pensavam sobre a
prtica da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em suas escolas.
Por conseguinte, sugeri turma que o tema poderia ser mais bem investigado se
fosse desdobrado em enfoques de interesse de cada grupo. Em outras palavras, os
diferentes enfoques no s permitiria com que cada grupo vivenciasse as vrias fases do
projeto de acordo com o enfoque escolhido, trabalhando com seus prprios dados, sua
maneira, mas tambm de perceber que o que viessem a produzir ao longo do semestre
tornar-se-ia parte imprescindvel do um todo sobre o qual cada um deles estaria
debruado. O quadro a seguir relaciona os sete enfoques e seus respectivos grupos.
Grupo
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

100% Educao
Luzes
As Insuportveis
Cristal
As Superpoderosas
Discretas e Contnuas
Os Pioneiros

Enfoque
Formao do Educador em Face Incluso
Benefcios da Educao Inclusiva
Tipos de Deficincias
Preconceito
Atitude Docente perante a Incluso
Condies Fsicas da Escola Inclusiva
Condies Fsicas da Escola Especial

Quadro 2 Os sete grupos e seus respectivos enfoques sobre o tema.


Definidos o tema, o objetivo norteador e os sete enfoques do projeto, demos
incio, ainda em fins de Agosto, com a fase do planejamento.
Como os nossos conhecimentos, bem como os da turma, eram limitados frente
complexidade do tema escolhido, optamos por aprofundar e consolidar o que sabamos
acerca do mesmo, o que foi feito atravs de leituras e palestras proferidas por
profissionais da rea de Educao Especial da Secretaria Municipal de Ensino e da
Associao de Pais e Amigos do Excepcional da regio.
Finda esta preparao em meados de Setembro, e com o intuito de propiciar aos
alunos a construtiva experincia de se estar trabalhando com dados reais, oriundos de
uma realidade sensvel e significativa, sugerimos aos grupos que elaborassem dentro de
seus enfoques um certo nmero de questes que comporiam o instrumento de
levantamento de dados que melhor vinha ao encontro da natureza do objetivo de nosso
projeto: um questionrio.
Do tipo fechadas, as questes por eles propostas foram mais tarde avaliadas no
seu vocabulrio e pertinncia por especialista em Educao Especial da Secretaria
Municipal de Ensino, sendo que no processo algumas das questes foram eliminadas,
outras reformuladas, mas o resultado final foi um questionrio composto de 25 questes
que englobavam os sete enfoques do tema.
Mas para que pudssemos aplic-lo junto aos quase 250 professores lotados nas
18 EMEF, iramos necessitar da Estatstica para nos ajudar a definir uma amostra dos
mesmos. Deste modo, trabalhamos o conceito de amostragem a partir da necessidade
desta situao real, procedendo com a seleo de 32 professores que lecionavam nas
referidas EMEF e que praticavam a incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Nas semanas que faltavam para concluir o ms de Setembro, os grupos
entregaram os questionrios nas escolas. Com o retorno destes na primeira semana de
Outubro, partimos para a fase da organizao dos dados, onde com o auxlio do
computador, os grupos foram registrando a quantidade de respostas obtidas e
configurando tabelas de acordo com os seus respectivos enfoques no programa Excel.
Concluda as tabelas em meados de Outubro, partiram os grupos para a
apresentao dos dados por meio de grficos no Excel o que nos fez recorrer

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novamente Estatstica ao explicar as especificidades da pertinncia dos mesmos a
partir da natureza dos dados que estavam a apresentar. Salientaram-se neste processo os
grficos de barras verticais e o de setores, que acabaram um e/ou outro por
representar a totalidade dos dados organizados pelos sete grupos.
Foi, contudo, durante esta fase em particular que pudemos explorar e ampliar
algo mais do que os alunos conheciam no somente em relao construo de grficos
intermediada por computador, mas tambm em relao leitura e interpretao dos
mesmos habilidades basilares para o exerccio de uma cidadania crtica e participativa
(Pereira Mendonza e Swift, 1998).
Estvamos em fins de Outubro quando fizemos a descrio de dados ao
apresentar turma o conceito das medidas estatsticas Mdia, Moda e Mediana
fundamentando e exemplificando tais conceitos a partir dos dados levantados e dos
grficos construdos pelos alunos.
Com a chegada do fim do semestre em Novembro, procedemos com os
seminrios de apresentao dos resultados obtidos pelos grupos segundo seus enfoques.
Nesta ocasio, pudemos observar atitudes e resultados definitivamente positivos: alunos
frente, animados em compartilhar seus trabalhos, com elevada auto-estima,
desenvolvendo suas capacidades de raciocnio e, sobretudo, de comunicao oral e
escrita habilidades estas fundamentais ao cidado de hoje (Godino, Batanero e
Caizares, 1996) e que puderam ser sobejamente exploradas com o projeto realizado.

Fases do Mtodo Estatstico

1) Definio do problema

2) Planejamento

3) Coleta de Dados

4) Apurao e Organizao

dos dados
5) Apresentao dos dados

6) Anlise e Interpretao dos

dados

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Fases do Projeto Estatstico

1) Definio do tema do projeto

e
um

2) Definio de um enfoque do tema a ser

trinta

investigado por cada um dos sete grupos


3) Aprofundamento de informaes sobre cada

dos

um dos sete enfoques do tema


4) Elaborao de questes a partir dos enfoques

coleta

para elaborao do questionrio


5) Definio das amostras de professores das

dezoito EMEF do municpio.


6) Reviso das vinte e cinco questes do

Entrega

questionrio por especialista no tema

7)

questionrios nas dezoito EMEF

8) Tabulao dos dados obtidos para cada

enfoque do tema
9) Anlise dos dados obtidos por enfoque do

tema com o auxlio da medida Mdia


10) Interpretao dos dados obtidos para cada

enfoque do tema
11) Divulgao e comunicao oral e por

escrito dos resultados dos sete enfoques do

tema

Quadro 3 O projeto estatstico realizado pelos alunos da Pedagogia na sua


correspondncia com as fases de um projeto e as fases do mtodo estatstico
4. O que tornou possvel o trabalho de projetos na Pedagogia
Hoje, ao refletirmos sobre o que tornou possvel a utilizao do trabalho de
projetos para se ensinar Estatstica em um curso de Pedagogia, podemos afirmar que
isto se deveu ao fato de termos:
I) Redefinido a dinmica das atividades de sala de aula, j que uma das
grandes dificuldades quando se trabalha com alunos universitrios a questo da
freqncia, especialmente quando a disciplina se d aos sbados tarde, como foi o
nosso caso quando da realizao desta pesquisa. De fato, experincias com outras
turmas de Pedagogia haviam demonstrado que a presena de todos os alunos em classe
s se verificava nos dias de prova. Nos demais dias, uma minoria compromissada
comparecia s aulas e por meio dela os faltantes muito oportunamente se inteiravam dos
acontecimentos.
Ora, se trabalhar em projetos significa dar aos alunos a oportunidade de
participarem de forma ativa e responsvel na planificao e desenvolvimento das
atividades escolares em que esto diretamente envolvidos (Ponte, 1990), seria
necessrio um expediente que nos auxiliasse a reverter este quadro de faltas, que
servisse de fio condutor para a realizao das vrias fases do projeto estatstico e que

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por fim motivasse os alunos a comparecerem, participarem e se sentirem coresponsveis pelo seu aprendizado nas aulas.
Foi com estes objetivos que institumos um dirio do aluno, de modo que este
fosse utilizado por ele, aos 15 minutos finais de cada aula, para responder

(s)

questo(es), (s) qual(is) denominamos de Tarefa do Aluno.


Estas tarefas, alm de serem teis no controle da presena discente no lugar das
listas que invariavelmente recebiam mais assinaturas do que o nmero de assinantes,
serviram tambm como instrumento de levantamento de dados sobre o andamento de
nossas aulas, pois aos alunos era facultado se assim desejassem registrar as
impresses acerca da aula, do trabalho que realizaram naquele dia, crticas, sugestes,
etc. Um exemplo destas tarefas a proposta no terceiro encontro, dia 21/08/04: No que
as leituras e discusses de hoje ampliaram meus conhecimentos sobre crianas com
necessidades educacionais especiais?.
Por outro lado, havia tambm a Tarefa do Grupo, igualmente realizada aula a
aula. Estas tarefas eram na verdade as atividades necessrias para a realizao das vrias
fases do projeto estatstico em andamento. Um exemplo destas tarefas a tambm
proposta no dia 21/08/04: Aps o aprofundamento proporcionado pelas leituras quais
seriam os aspectos o grupo sugere que o tema deva ser investigado?.
As tarefas do aluno e do grupo asseguraram nos meses de Agosto e Setembro
uma freqncia discente consistente s aulas, mas, interessantemente, no garantiram
que o mesmo ocorresse nos meses de Outubro e Novembro. Mesmo sob a motivao de
estarem trabalhando em algo de seu interesse, houve grupos que no compareciam s
aulas, ou se o faziam, estavam presentes em um ou dois membros que acabavam
realizando sozinhos as tarefas do grupo e at a tarefa do aluno dos colegas ausentes, se o
costume de entregar pessoalmente cada caderno no tivesse sido institudo.
Temendo que a integridade do projeto estatstico viesse a ser comprometida por
esta espcie de coleguismo equivocado (Biajone, 2006), no tivemos outra alternativa
seno adequar os procedimentos de avaliao discente em face aos desafios que nos
afiguravam.
II) Repensado a avaliao com vistas integridade do projeto, pois se sob
uma abordagem que primava pela memorizao de frmulas e algoritmos, tanto o
professor quanto os alunos sabiam de antemo onde iriam chegar e o que esperar do
curso: bastava resolver as listas de exerccios e devolver, assim por dizer, o contedo
aprendido nas provas.

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O mesmo, porm, no seria possvel sob as auspicies da dinmica do trabalho de
projetos, dado o carter de imprevisibilidade caracterstico da mesma: alunos
investigando situaes reais passveis de mltiplas e inesperadas influncias.
Objetivando propiciar uma vivncia mais significativa deste carter, optamos,
princpio, por no sistematizar a forma sob a qual seria exercida a prpria avaliao do
curso. O resultado, porm, foi intrigante. Enquanto alguns grupos comprometeram-se
mais a fundo ao constatarem que a nfase do curso estava na qualidade do aprendizado
e no na qualidade da nota a ser obtida, outros, sentindo-se mais relaxados, optaram
por no freqentar as aulas, e se o faziam, pouco esforo ligavam realizao das
atividades previstas.
Dentre os fatores que acreditamos justificar esta conduta, salienta-se a cultura
escolar na qual se encontravam imersos; cultura esta que favorecia o exerccio de uma
postura de recepo de conhecimentos, ao invs de produo dos mesmos, como exigida
pelo projeto estatstico.
Conforme salientado por Goos (2004), a influncia deste tipo de cultura pode ser
muito forte e determinante, podendo ir, inclusive, neutralizar os esforos do professor
em instigar nos seus alunos um engajamento mais independente e crtico no que diz
respeito ao seu aprendizado, uma vez que os mesmos podem estar acostumados a
receberem o conhecimento pronto e esmiuado, ao invs de terem de construir e
interagir com os colegas para aprend-lo (GOOS, 2004, p.282).
Em virtude disto, ainda no ms de Setembro, redefinimos junto turma os
critrios que passariam a orientar uma avaliao contnua dos alunos: quantificao
exclusiva da realizao das tarefas do aluno e do grupo a fim de garantir com que todos
os grupos realizassem as tarefas conjuntamente e que o projeto estatstico como um
todo pudesse prosseguir nas suas fases.
Percebemos que se assim no tivssemos agido, teramos no somente
comprometido os objetivos que nos levaram a optar pela abordagem dos projetos, mas
tambm no teramos feito justia queles grupos que acreditaram na proposta e
deram o melhor de seus esforos para a concretizao do projeto.
III) Acreditado no projeto e motivado os alunos. De fato, segundo Ponte
(1990) a flexibilidade e criatividade so idias chave quando se pensa em trabalho de
projetos (p.14) e que ao longo do desenvolvimento do projeto o professor tem de
acompanhar de perto tudo o que se passa, especialmente se trata de alunos com pouca
experincia neste tipo de actividades (p.18).

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Pudemos comprovar a veracidade desta afirmao ao estar lado a lado com os
alunos durante todo o trabalho realizado, motivando-os a darem o melhor de si no
intuito de superarem as dificuldades e reveses que encontraram durante a caminhada.
Lembramos de que o nosso papel como professor no se circunscreveu somente
no mbito da sala de aula. Estabelecemos contatos entre os alunos com especialistas da
secretaria municipal de ensino e profissionais da rea relativa ao tema do projeto, fomos
pessoalmente a algumas escolas onde os alunos tiveram dificuldade em entregar e
coletar os questionrios e em vrias ocasies fomos inclusive membros de vrios
grupos que se sentiam perdidos diante do computador ao terem de representar e analisar
dados. Publicamos tambm artigos nos principais jornais da regio sobre os rumos e os
resultados da investigao que estvamos realizando.
Em todos os momentos, flexibilidade, pacincia, persistncia, imaginao, f e
confiana no aluno e na proposta foram os ingredientes que possibilitaram no somente
a concretizao do produto final o projeto mas o integral vivenciar do processo que
nos levou a ela atravs do crescimento e da aprendizagem estatstica dos alunos.
5. Consideraes finais
Hoje refletindo sobre a experincia como um todo, entendemos que a busca pela
(re)significao de atitudes negativas em relao Estatstica to importante quanto o
atendimento das necessidades formativas do futuro Pedagogo no que se refere quele
saber. Com efeito, a investigao que realizamos demonstrou que estes dois aspectos
esto interligados e que a procura pela satisfao de ambos deve nortear a prtica
pedaggica de todo aquele que ensina Estatstica.
No obstante, cabe ressaltar que questes culturais e institucionais subjacentes
ao universo da sala de aula podem de certa forma inviabilizar a opo do professor em
optar por abordagens alternativas que visem a semelhantes fins, especialmente se suas
expectativas e esperanas residirem to somente na boa vontade e no compromisso de
todos os alunos na participao e realizao das atividades.
Abordagens que instigam o aluno a sair da audincia para entrar no palco da sala
de aula podem demandar um certo nvel de protagonismo que ele no seja capaz de
exercer, quer seja pela predominncia de uma postura passiva de espectador legitimada
ao longo de sua escolaridade pregressa, quer seja pela prtica do coleguismo
equivocado, to comum em sala de aula.

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De fato, da mesma forma que o trabalho com o projeto estatstico sinalizou para
o fato de que alguns alunos no estavam preparados para lidar com o nvel de
protagonismo que se viram investidos, ele tambm evidenciou que havia alunos que,
pelos mais variados motivos, no se comprometeram com seus grupos, com os enfoques
que haviam escolhido, e com o seu prprio aprendizado estatstico, relegando a terceiros
suas tarefas e obrigaes.
Assim sendo, apontamos que a necessidade de adequar o trabalho de projetos, ou
qualquer outra abordagem alternativa de ensino da Estatstica que seja, realidade
cultural-escolar do alunado do Ensino Superior premente se o objetivo propiciar uma
formao estatstica consistente e significativa.
nesta perspectiva que concordamos com Oliveira e Serrazina (2001) ao
afirmarem que ensinar mais do que uma arte, sendo antes de tudo uma procura
constante com o objetivo de criar condies para que aconteam aprendizagens (p.35).
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