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METODOLOGIAS ATIVAS

Exerccios e Situaes Problema

Material desenvolvido pelo Ncleo de Prticas Pedaggicas

METODOLOGIAS
ATIVAS
o que todas elas
tm
em comum?

Estratgias de ensino e aprendizagem

Aprendizagem baseada em problemas


Aprendizagem baseada na reflexo sobre a
experincia
Aprendizagem baseada em projeto
Ensino com pesquisa
Caso para ensino

Mapas conceituais
Jogos pedaggicos
Aprendizagem baseada em times
Estudo dirigido

O QUE ELAS TM EM COMUM?

1. So metodologias de ensino comprometidas em ampliar as


condies que favorecem a aprendizagem do Estudante

2.Mobilizam estratgias orientadas pela e para a aprendizagem


significativa*

3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo de


aprendizagem porque a referida aprendizagem depende de
sua mobilizao para os estudos

* Processo por meio do


qual uma nova
informao relacionase de maneira
substantiva a um
aspecto relevante da
estrutura de
conhecimento do
Estudante
(conceito subsunor)

4.Utilizam a problematizao** como estratgia de ensinoaprendizagem


5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte pesquisa
documental e bibliogrfica (bases de dados e sites,
particularmente)

** Problematizar enfatiza a prxis na


qual o Sujeito busca solues para a
realidade em que vive e se torna
capaz de transform-la pela sua
prpria ao, ao mesmo tempo em
que se transforma.

A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

ocorre quando
uma nova
informao
relacionada a um
aspecto relevante,
j existente
na estrutura
cognitiva do
Aprendiz.

A APRENDIZAGEM MECNICA
ocorre quando a nova
informao no se relaciona
a conceitos j existentes na
estrutura cognitiva do
Aprendiz.

NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1996.

Reestruturar o PPP

Adequar as rotinas
administrativas

Envolver o Estudante com


as metodologias ativas

Conceber um currculo
integrado

Aes institucionais
associadas explorao de
metodologias ativas

Readequar a
infraestrutura:
ampliar os espaos de
aprendizagem

Redesenhar o Plano de
Ensino e Aprendizagem

Promover aes de
formao docente

AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEM PARA:

Formar
profissionais
como sujeitos
sociais

Desenvolver
competncias
ticas,
polticas
e tcnicas

Potencializar a
compreenso e o
uso do
conhecimento,
do raciocnio crtico
e analtico,
associado
responsabilidade e
sensibilidade para
as questes da vida
e da sociedade.

Capacitar o
Estudante para
intervir em
contextos de
incertezas e
complexidades

O QUE ESPERAR DO PROFESSOR QUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?


1a. A Investir em um
processo de formao e
auto formao.
1b.Trocar ideias com
colegas que exploram
metodologias ativas
4a. Apresentar
justificadamente o
Programa aos Estudantes
4b.Retomar esse ponto
todas as vezes que julgar
importante
7. Apoiar o Estudante na
realizao do trabalho
requerido pelas estratgias
de ensino e aprendizagem
orientadas pelas
metodologias ativas

2a. Estudar e experimentar


estratgias de ensino e
aprendizagem orientadas
pelas metodologias ativas.
2b.Aprender com o
processo e os resultados

5. Co-responsabilizar o
Estudante no processo de
ensino e aprendizagem

8. Fazer uso de tecnologias


que auxiliem o processo de
aprendizagem dos
Estudantes

3. Planejar com detalhes


todos os passos

6a. Comprometer-se com a


aprendizagem do
Estudante.
6b.Investir em relaes
construtivas com a turma

9a. Avaliar a aprendizagem


por processo
9b.Oferecer feedback
regularmente

Resoluo de Exerccios
e Situaes Problemas
1. Definio

2. Tipos de atividades
3. Benefcios para a Aprendizagem
4. O papel da soluo
5. Etapas para a resoluo exerccios e problemas
6. Avaliao da Aprendizagem

O QUE A RESOLUO DE EXERCCIOS?


Exerccios, como o prprio nome diz,
referem-se a recursos para exercitar,
para praticar um processo ou algoritmo
(no sentido de uma sequncia de
passos).
Trata-se do estudo por meio de tarefas
concretas e prticas tem por finalidade
a assimilao de conhecimentos,
habilidades e hbitos sob a orientao
do professor (MARION, 2006, p. 46)
(???)

MARION, Jos Carlos; MARION, Arnaldo Lus Costa. Metodologias de ensino na rea de negcios. Para cursos de administrao, gesto,
contabilidade e MBA. So Paulo: Atlas, 2006.

O QUE SO SITUAES PROBLEMA?

Dada situao pode ser caracterizada como uma


situao problema quando o Estudante, ao
procurar resolv-la, no chega a uma soluo de
forma imediata ou automtica. Essa a diferena
em relao resoluo de exerccios (Nuez et al.;
2004 e Peduzzi (1997)

No caso das situaes-problema, o Estudante,


necessariamente, envolve-se em um processo de
reflexo e de tomada de decises culminando no
estabelecimento de um algoritmo, isto , em uma
determinada sequncia de passos ou etapas a
serem seguidas.

O QUE SO SITUAES PROBLEMA?

Essa estratgia de ensino e


aprendizagem requer dos Estudantes
a seleo, organizao, e a
capacidade
de
relacionar
e
interpretar dados e informaes
cujos
resultados
fundamentem
decises frente a situao-problema
proposta.
Ela pressupe o enfrentamento e,
se possvel, a resoluo de um
obstculo previamente identificado
pelos Estudantes.

SITUAES-PROBLEMAS VERSUS RESOLUO DE EXERCCIOS


O Problema no um exerccio no qual o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma
frmula ou uma determinada tcnica operatria (Onuchic, 1999, p. 215).

Exerccio

Situao-problema

*Situao em que o Estudante chega a


respostas,
utilizando
de
mecanismos
automatizados que levam a soluo de forma
imediata, priorizando a memorizao de
regras, frmulas, equao e algoritmos.

uma situao que um Sujeito ou um grupo


quer ou precisa resolver e para a qual no
dispe de um caminho rpido e direto que
leve a soluo.

Uma situao somente pode ser concebida


*Recorrentemente, o exerccio utilizado como um Problema na medida em que exista
para operacionalizar um conceito, treinar um um reconhecimento dela como tal, e quando
algoritmo e o uso de tcnicas, regras, requer dos que a tentam resolver um
equaes ou leis, e para exemplificar.
processo de reflexo ou uma tomada de
deciso sobre a estratgia a ser seguida no
processo de Resoluo de Problemas.

ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de Problemas. In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. (Org.).
Pesquisa em educao matemtica. So Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 199-218.

BENEFCIOS PARA A APRENDIZAGEM


O exerccio permite que o estudante pratique e
operacionalize o conceito ou procedimento aprendido.
Na situao problema, o esforo do estudante passa a ser
o de organizar de forma sistemtica a interao
problema/resposta para que, durante a resoluo, a
aprendizagem se realize. Ele, assim, precisa articular os
recursos disponibilizados pelo professor (e outros que eles
consigam mobilizar) para solucionar o problema proposta:
(...) a situao-problema, simplesmente pe o Sujeito
em ao, coloca-o em uma interao ativa entre a
realidade e seus projetos, interao que estabiliza e
desestabiliza, graas s variaes introduzidas pelo
educador, suas representaes sucessivas, e nessa
interao que constri, muitas vezes irracionalmente, a
racionalidade (Meirieu, 1998, p. 63).

A utilizao de situaes-problema:
(...) favorece um trabalho mais autnomo, onde o conhecimento construdo,
possivelmente, far mais sentido para o estudante; este perceber, por si mesmo,
suas reais condies e dificuldades. Isso aumenta a confiana em sua prpria
capacidade e, tanto por parte dos estudantes como do professor, possibilita uma
avaliao mais individualizada, o que consequentemente, promove a reorganizao
das atividades de ensino como um todo (PAGLIARI, 2007: 34).

CARACTERSTICAS DAS SITUAES-PROBLEMA


Perrenoud (2002) e Macedo (2002) mencionam 10 caractersticas de uma situao-problema:

1. Uma situao-problema organizada em torno da resoluo de um obstculo pela classe,


obstculo previamente bem identificado.

2. O estudo organiza-se em torno de uma situao de carter concreto, que permita


efetivamente ao aluno formular hipteses e conjecturas. No se trata, portanto, de um estudo
aprofundado, nem de um exemplo ad hoc, de carter ilustrativo, como encontrados nas
situaes clssicas de ensino (inclusive em trabalhos prticos).
3. Os Estudantes veem a situao que lhes proposta como um verdadeiro enigma a ser
resolvido, no qual esto em condies de investir. Esta a condio para que funcione a
devoluo: o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se questo
dos estudantes.

4. Os estudantes no dispem, no incio, dos meios para


alcanar a soluo buscada (diferentemente da resoluo de
exerccios), devido existncia do obstculo a transpor para
chegar at ela. a necessidade de resolver que leva o
estudante a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos
instrumentos intelectuais necessrios soluo.
5. A situao deve oferecer resistncia suficiente, levando o estudante a investir nela seus
conhecimentos anteriores disponveis, assim como suas representaes, de modo que ela leve
a questionamentos e elaborao de novas ideias.

6. Entretanto, a soluo no deve ser percebida como fora de


alcance pelos estudantes, no sendo a situao-problema
uma situao de carter problemtico. A atividade deve
operar em uma zona prxima, propcia ao desafio intelectual
a ser resolvido e interiorizao das regras do jogo.

7. A antecipao dos resultados (hiptese) e sua expresso


coletiva precedem a busca efetiva da soluo, fazendo parte do
jogo o risco assumido por cada um.
8. *O trabalho da situao problema funciona, assim, como um
debate cientfico dentro da classe, estimulando os conflitos
sociocognitivos potenciais.

9. A validao da soluo no dada de modo externo pelo


professor, mas resultam do modo de estruturao da prpria
situao.
10. O reexame coletivo do caminho percorrido a ocasio para um retorno reflexivo, de
carter metacognitivo; auxilia os estudantes a se conscientizarem das estratgias que
utilizaram e a estabiliz-las em procedimentos disponveis para novas situaes-problema.

Santos et al (2002) prope, assim, o seguinte esquema na realizao de uma atividade


baseada em situaes problema:
Resoluo de Exerccios

Primeiro
momento:
Permite que o
estudante invista
seus
conhecimentos
anteriores.

Segundo
momento:
Permite que o
estudante tome
conscincia da
insuficincia
deste
conhecimento.

Terceiro
momento:
Permite que o
estudante
CONSTRUA novos
conhecimentos.

Situaes
Problema
SILVA, F.C.V., ALMEIDA, M.A.V., CAMPOS, A. F. O trabalho com situao-problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: anlise
das impresses de futuros professores de qumica. REnCiMa, v. 5, n. 1, p. 37-48, 2014

PROBLEMAS FECHADOS E PROBLEMAS ABERTOS


Shimada (1997) define problemas fechados como os problemas tradicionalmente
utilizados, ou seja, aqueles que tm somente uma resposta correta e predeterminada; e
define como problemas abertos aqueles que tm vrias respostas corretas ou vrios
mtodos para obter a resposta.

SHIMADA, S. (1997). The Significance of the an Open-ended Approach. In Becker, J. P., & Shimada, S.(Eds.), The Open-ended
Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics(pp.1-9). Reston: NCTM.

DISTINO COM RELAO A OUTRAS ESTRATGIAS


Comumente se confunde as Situaes Problema com a Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL). Embora sejam duas estratgias trabalhadas quase sempre
conjuntamente, a situao problema apenas uma das etapas previstas no PBL: um
planejamento ideal de PBL estruturado ao redor de uma sequncia de situaes
problema com grau crescente de sofisticao.
Para Masetto (2004), diferentemente dos currculos concebidos para desenvolver a
habilidade para resolver problemas, a PBL tem metas educacionais mais amplas.
Para Barrows (1996), o PBL no simplesmente um conjunto de tcnicas para solucionar
problemas. Ainda que relacionada com processos eficazes de soluo de problemas, tem
como objetivos principais a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e
estruturada em torno de problemas reais, do desenvolvimento de habilidades de
aprendizagem autnoma e de trabalho em equipe.

BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.).
Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. p. 3-12.
MASETTO, M. T. PBL na educao? In: ENDIPE, 12., 2004, Curitiba: Editora Universitria Champagnat, v. 2, p. 181-189.

O PAPEL DA SOLUO
Segundo Macedo (2002, p. 117), o mais interessante
na utilizao de situaes problema que h
desejo de resolver, h inteno de alcanar um bom
resultado, embora nem sempre as decises
tomadas sejam bem-sucedidas. Ainda nas palavras
do autor:
(...) uma situao-problema continua como tal mesmo que a resoluo no
seja a melhor. Ento, a soluo expressa-se como inteno, projeto, e no como
condio. claro que o resultado favorvel ao objetivo ou meta o que
almejamos, mas o trabalho, o raciocnio e o processo de enfrentar a situaoproblema tambm valem a pena. Assim, uma situao continua sendo um
problema mesmo que naquela situao no obtenhamos o melhor resultado
(Macedo, 2002, p. 117).

COMO SABER SE A SITUAO PROBLEMA FOI BEM ELABORADA?


Macedo (2002) aponta que uma boa questo deve propor um percurso entre uma
situao de partida, que corresponde proposio do enunciado, at um ponto de
chegada, que corresponde escolha da alternativa, suposta pelo avaliado como a que
melhor representa a resposta correta.
Sendo assim, ao autor sugere 4 pontos fundamentais a serem questionados pelo prprio
professor ao elaborar a situao-problema:
1. O enunciado cria um contexto ou circunstncia que confere ao item uma autonomia, no
sentido de ser um bom recorte ou problema?
2. A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competncias transversais
que definem o que se espera do trabalho proposto) est bem caracterizada?
3. possvel realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais, aceitos ou determinados
para a avaliao?
4. As alternativas esto bem formuladas e criam obstculos que convidam reflexo do
aluno e expressam diferentes graus de articulao entre o enunciado e a alternativa que
melhor define a resoluo do problema proposto? o conjunto do item que regula e d
direo ao trabalho?

ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM RESOLUO DE EXERCCIOS


1. Leitura atenta do enunciado e/ou da proposta.
2. Mobilizao dos recursos anteriores (dos elementos j aprendidos e que podem ser
utilizados na resoluo)

3. Retorno teoria ou material de apoio para confirmao e/ou correo.


4. Discusso do resultado com outros estudantes e com o professor.

ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM SITUAES PROBLEMA


Segundo Polya (1995), so 4 passos necessrios soluo de uma situao problema e que
devem ser considerados pelo professor:
1. Compreenso do problema: etapa em que os estudantes renem informaes sobre o
problema.
- O que se pede no problema?
- Quais so os dados e as condies do problema?
- possvel retrat-lo em uma figura, um esquema ou um diagrama?
- possvel traar hipteses ou estimar a resposta?

2. Elaborao do plano: em que se procura usar experincias com outros


problemas para encaminhar a soluo.
- Qual o seu plano para resolver o problema?
- Que estratgia voc tentar desenvolver?
- Voc se lembra de um problema semelhante que pode ajud-lo a
resolver este?
- Tente organizar os dados em tabelas, grficos, tpicos ou esquemas.
- Tente resolver o problema por partes.

3. Execuo do plano: experimenta-se o plano de


soluo, conferindo cada passo.
- Execute o plano elaborado, verificando-o passo a
passo.
- Efetue todos os passos indicado no plano.
- Execute todas as estratgias pensadas, obtendo
vrias maneiras de resolver o problema.

4. Viso retrospectiva: examina-se a soluo


obtida.
- Examine se a soluo obtida est correta.
- Existe outra maneira de resolver o problema?
- possvel usar o mtodo empregado para resolver
problemas semelhantes?

QUAIS SO OS MAIORES DESAFIOS DE SE TRABALHAR COM EXERCCIOS E SITUAESPROBLEMA?


importante saber equilibrar o nvel de dificuldade e
complexidade do exerccio e/ou situao-problema
propostos, avaliar os conhecimentos anteriores que os
estudantes dispem, a fim de evitar a sua desmobilizao
e desmotivao diante de uma proposta excessivamente
complexa e inatingvel.

A despeito de o caminho utilizado para a resoluo da situao-problema passar a fazer parte


do repertrio dos estudantes e que, certamente, ele ser levado em conta quando se depararem
com novos desafios deste tipo, h o risco de tomarem o procedimento como uma receita para
os demais problemas a serem enfrentados.

Muitas vezes, verificamos que os estudantes automatizam procedimentos, que

se, um determinado problema exigir deles um encaminhamento diferente, eles


no so capazes de perceber. Os estudantes, simplesmente, repetem, no
param para pensar sobre cada problema individualmente, no atribuem

sentido ao que leem e ao que fazem (PAGLIARI, 2007, p. 32).

AVALIAO DA APRENDIZAGEM:

No planejamento e seleo dos instrumentos de


avaliao da aprendizagem, levar em conta que:
1. A avaliao da aprendizagem um processo,
consequentemente, tem um carter continuado,
cumulativo e sistmico, e no episdico;
2. um processo orientado pela reunio de
evidncias;
3. Integra o processo que envolve ensino e
aprendizagem
4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como
ncora

RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliao do estudante universitrio, Braslia: SENAC, 2009, p. 33.

Para que uma avaliao contribua para o ensino e a aprendizagem,


o Professor deve levar em conta alguns critrios (CROOKS, 1988;
ARAUJO & RODRIGUES JUNIOR., 1990):
1. A avaliao deve refletir os objetivos justificadores da
disciplina (validade)
2. ... deve produzir resultados anlogos quando procedida por
diferentes avaliadores (objetividade)
3. ... deve ser compatvel com o trabalho realizado no perodo
(praticidade)
4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes com
diferentes estilos de aprender (flexibilidade)
5. No contexto das metodologias ativas deve incluir a
autoavaliao e a avaliao por pares
6. Os objetivos da avaliao, os instrumentos de avaliao, os
critrios de correo e o calendrio das atividades de avaliao
devem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos
(legitimidade).
RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliao do estudante universitrio, Braslia: SENAC, 2009, p. 33.

Trs tipos de avaliao versus trs finalidades (Bloom et al, 1971)

DIAGNSTICA
1. Evidencia as experincias pessoais e profissionais do estudante;
2. Evidencia o repertrio e a capacidade de raciocnio do estudante;
3. Evidencia o campo semntico do vocabulrio do estudante;
4. Mapeia o domnio de contedos reconhecidos como pr-requisitos da disciplina;
5. Ajuda na elaborao do plano de ensino e aprendizagem.

FORMATIVA
1. Identifica problemas de aprendizagem;
2. Minora deficincias anteriores;
3. Aperfeioa as prticas didticas;
4. Evidencia avanos em relao aos objetivos educacionais;
5. Retroalimenta o processo.

SOMATIVA
1.Evidencia os resultados alcanados pelo estudante tendo como referncia os objetivos educacionais
estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem;
2. Valida decises relativas deciso de aprovar ou reter os estudantes.
BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New
York: McGaw-Hill.

REFERNCIAS DE SUPORTE:
MACEDO, L. Situao-problema: Forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem
escolar. In: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini. (Orgs.). As competncias para
ensinar no sculo XXI: A formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 113-135.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7 edio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1996.

NUES, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L. E. L.; DIAS, M. A. S. O uso de situaes-problema no ensino de cincias. In:
Nuez, I. B.; Ramalho, B. L. (orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das cincias naturais e da matemtica: o
novo ensino mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 145-171.
PAGLIARINI, T. R. Situao-Problema: representaes de acadmicos do curso de licenciatura em Matemtica da
UFSM. Dissertao (Mestrado em Educao)-UFSM, Santa Maria, 122p, 2007.
PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resoluo de problemas no ensino da fsica. In: Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis: UFSC, v.14 n.3, p.229-253, 1997.
PERRENOUD, P. et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da
avaliao. Trad. Cludia Schilling e Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002

POZO, J. I.. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre : Artmed, 1998.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1997.