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Teoria literria e o ensino da literatura: impasses


Literary theory and the teaching of literature: deadlocks
Andr Cechinel*

RESUMO Este ensaio discute de que modo a teoria literria compreendeu as noes de autor, leitor e
texto durante o sculo XX, verificando como as diferentes respostas oferecidas s trs categorias geram
alguns impasses no que diz respeito ao ensino de literatura em sala de aula. Nesse sentido, a fim de
demonstrar o vnculo entre as concepes tericas e a prtica didtica do professor, o ensaio parte de trs
questes fundamentais: quem o autor?, quem o leitor? e quais as fronteiras do texto?. As noes
de autor, leitor e texto, em vez de metafsicas, constituem antes pressupostos tericos cuja compreenso,
sempre variada, determina o tratamento conferido ao objeto literrio em sala de aula.
Palavras-chave literatura; teoria literria; leitura; ensino

ABSTRACT This essay discusses how literary theory has understood the notions of author, reader,
and text throughout the twentieth century, observing how the different treatments given to these
three categories generate some deadlocks concerning the teaching of literature inside the classroom
environment. In this sense, in order to show the connection between theoretical concepts and the teachers
practice, the essay presents three basic questions: who is the author?, who is the reader?, and what
are the boundaries of the text?. The notions of author, reader, and text, instead of metaphysical, constitute
theoretical assumptions that can be understood in different ways and which determine the treatment the
literary work receives inside the classroom.
Keywords literature; literary theory; reading; teaching

Introduo
Em sua introduo ao livro Formao da literatura
brasileira, Antonio Candido indica que, para operar
como um sistema, a literatura demanda a existncia de
um conjunto de produtores literrios, um conjunto de
receptores e, por fim, um mecanismo transmissor, que
liga uns a outros (2009, p. 25). Temos formada, portanto,
a famosa trade autor, leitor e texto, que constitui, a rigor,
o prprio alvo de investigao da crtica literria. Ora,
no seria este, tambm, o objeto de estudo do professor
de literatura em sala de aula? De modo geral, pode-se
dizer que o ensino de literatura est atrelado ao seguinte
quadro: um autor, ou grupo de autores, que desejamos
ou temos de abordar; um leitor, ou grupo de leitores,
com o qual construmos os significados; e, finalmente,
uma ou mais obras que devemos discutir ou caso isso
seja de fato possvel uma ou mais obras que devemos

ensinar. A princpio, tal composio no suscitaria


impasse algum: temos autores, leitores e textos, e
disso que nos ocupamos em sala de aula. No entanto,
a questo se torna mais complexa quando percebemos
que Antonio Candido, apenas para seguir com o nosso
exemplo, tem um entendimento bastante particular de
cada um dos elementos que compem a clebre trade, e
que as noes de autor, leitor e texto no so universais
e atemporais, mas sim pressupostos ancorados em sua
poca (RALLO, 2005, p. 2005).
Em outras palavras, a concepo de leitor que sustenta
a trade de Antonio Candido, por exemplo, relaciona-se
intimamente com a convico de que o ponto de vista
histrico um dos modos legtimos de estudar literatura
(2009, p. 31), ou seja, seu leitor , antes de tudo, um
leitor histrico, cuja capacidade interpretativa mostra-se
condicionada a um dado contexto. Esse pressuposto, que
pode parecer situado para alm do bem e do mal, no

* Doutor em Teoria Literria pela Universidade Federal de Santa Catarina (Florianpolis, SC, Brasil) e Professor da Universidade do Extremo Sul Catarinense
(Cricima, SC, Brasil). E-mail: <andrecechinel@gmail.com>.
Artigo recebido em dezembro de 201 e aprovado em julho de 2012.
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passa de uma escolha que dirige um ataque implcito ao


esteticismo a que teria se reduzido o estudo da literatura
nas primeiras dcadas do sculo XX. Esse esteticismo,
por sua vez, insistiria que ou a literatura est viva
no tempo presente, ou simplesmente no est viva
(LEAVIS, 1998, p. 2), enfatizando, pois, o objeto literrio
no como resultado de um tempo histrico, mas como
aquilo que est situado para alm da histria, aquilo que
vive apesar do tempo. Neste ltimo caso, j no caberia
falar de um leitor contextual, mas sim de um leitor proficiente, munido das ferramentas interpretativas capazes
de desnudar a verdadeira essncia atemporal do fato
esttico.
Nesse sentido, se certo que as noes de autor,
leitor e texto no so absolutas, mas dependem de um
entendimento particular do objeto literrio, tambm
verdade que o ensino da literatura est sujeito a escolhas
de ordem terica que, como visto, no so neutras. Uma
vez que, conforme Marisa Lajolo expe, o texto, em
sala de aula, geralmente objeto de tcnicas de anlise
remotamente inspiradas em teorias literrias de extrao
universitria (1993, p.15), este ensaio se prope
justamente a investigar certos impasses resultantes do
modo como a teoria literria tratou as categorias de
autor, leitor e texto ao longo do sculo XX, apontando,
tambm, de que maneira esse tratamento incide sobre a
abordagem da literatura no contexto escolar. Para tanto,
faz-se necessrio partir das trs questes que assolam, ou
deveriam assolar, o professor de literatura em sua prtica:
afinal de contas, 1) Quem o autor? 2) Quem o leitor?
3) Quais as fronteiras do texto?

1 Quem o autor?
Conforme Antoine Compagnon comenta, no livro
O demnio da teoria, o autor foi, claramente, o bode
expiatrio das diversas novas crticas da primeira metade
do sculo passado, no somente porque simbolizava
o humanismo e o individualismo que a teoria literria
queria eliminar dos estudos literrios, mas tambm
porque sua problemtica arrastava consigo todos os outros
anticonceitos de teoria literria (2010, p. 49). Em outras
palavras, a figura autoral, at ento situada como ponto
de confluncia interpretativo para a atividade literria,
passou a simbolizar justamente o foco de resistncia
contra a afirmao da teoria da literatura no universo
acadmico. Ora, se a biografia atesta os limites de toda
leitura, torna-se dispensvel o uso de um aparato analtico
que, ao acentuar a objetividade do texto, distancia-se tanto
do contexto histrico quanto do espao autoral. Em suma,
contra esse suposto imprio biogrfico e intencional,
emblema de uma tirania interpretativa, que as teorias
crticas do incio do sculo XX iro se posicionar.

Para dar conta dos constantes golpes desferidos


contra a figura autoral durante o perodo em questo,
cabe citar trs momentos decisivos que, de certa forma,
ilustram o campo central do embate: 1) T. S. Eliot e a
noo de poesia impessoal; 2) W. K. Wimsatt, M. C.
Beardsley e o ataque falcia intencional; 3) Roland
Barthes e a morte do autor. Muito embora divergentes
no que diz respeito ao crculo hermenutico a que estavam
vinculados, os autores citados aproximam-se em seu
desejo de destronar a autor e rejeitar a possibilidade de
explicao do texto a partir da ideia de intencionalidade.
Nas palavras de Compagnon (2010, p.47), o recurso
noo de inteno lhes parecia no apenas intil, mas
prejudicial aos estudos literrios.
Passemos ao nosso primeiro caso. No conhecido
ensaio intitulado Tradio e talento individual, datado de
1919, T. S. Eliot argumenta que nenhum poeta, nenhum
artista, tem sua significao completa sozinho. Seu
significado e a apreciao que dele fazemos constituem
a apreciao de sua relao com os poetas e os artistas
mortos (1989, p.39). A tese clara: a individualidade
do poeta s pode ser vislumbrada em meio a uma massa
literria que, num movimento paradoxal, faz com que o
talento individual se perca em seu aspecto estritamente
distintivo. Nesse sentido, poderemos amide descobrir
que no apenas o melhor mas tambm as passagens mais
individuais da obra de um poeta podem ser aquelas
em que os poetas mortos, seus ancestrais, revelam mais
vigorosamente sua imortalidade (ELIOT, 1989, p.38).
Se isso verdade, estudar poesia j no significa mais
identificar a pessoalidade do poeta, mas sim observar o
dilogo que este mantm com a tradio, com os escritores
do passado. Em suma, no possvel estimar um poeta em
si; preciso situ-lo, para contraste e comparao, entre
os mortos (ELIOT, 1989, p. 39).
Dentre as consequncias tericas do debate sustentado
por Eliot, vale ressaltar o novo direcionamento dado
quilo que entendemos como o sentido histrico do
texto literrio e a nfase atribuda ideia tradio, local
de harmonia entre o antigo e o novo. Se o homem de
fato escreve no somente com a prpria gerao a que
pertence em seus ossos, mas com um sentimento de
que todos os textos tm uma existncia simultnea e
constituem uma ordem simultnea (ELIOT, 1989, p. 39),
ento a literatura situa-se numa espcie de atemporalidade
radical, ou melhor, num tempo eternamente presente.
Assim, a ideia romntica de um autor individualizado
se desfaz para ceder lugar a um intertexto inevitvel,
haja vista que o talento individual atravessado por
uma massa histrica sempre contempornea. Em poucas
palavras, o conceito de tradio em Eliot sugere que o
estudo literrio deve vir acompanhado do conhecimento
de um passado que permanece atuante e sem o qual no

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Teoria literria e o ensino da literatura

possvel compreender os novos poetas e seu significado.


A ferramenta bsica do crtico literrio , portanto, a
erudio, conquistada com suor e totalmente distinta da
chamada inspirao romntica.
Influenciados por Eliot, muito embora definitivamente
mais incisivos que seu mestre, Wimsatt e Beardsley,
no ensaio de 1954 intitulado A falcia intencional,
argumentam que o desgnio ou a inteno do autor no
nem acessvel nem desejvel como padro para julgar-se
o xito de uma obra de arte literria (in: LIMA, 2002,
p. 641). Mais uma vez, a fala dos crticos denota o desejo
de afastar o julgamento esttico da suposta inteno
autoral, que, a rigor, alimentaria biografismos incapazes
de adentrar a complexidade da realizao do poeta. A rigor,
a posio de Wimsatt e Beardsley de certa forma encerra a
discusso central empreendida pela nova crtica, o new
criticism, movimento crtico que, dentre outros, abrigou
tericos como I. A. Richards, Cleanth Brooks, Allen Tate
e William Empson. Em poucas palavras, em vez de um
discurso sobre a intencionalidade, os tericos do new
criticism apostavam em ferramentas analticas capazes
de libertar a voz do texto; seu procedimento fundamental
consiste na chamada leitura microscpica, close reading,
cujo carter exclusivamente intratextual seria capaz de
desvelar os menores paradoxos e ambiguidades poticas.
No por acaso, o principal livro de Empson intitula-se
Sete tipos de ambiguidades, e sua operao exatamente
a busca por ambiguidades textuais identificadas apenas
por um leitor instrumentalizado.
Finalmente, como um terceiro momento decisivo
dentro dessa srie de ataques direcionados figura autoral
e noo de intencionalidade, podemos citar o ensaio de
Roland Barthes intitulado A morte do autor, datado de
1968. A tese fundamental que Barthes sustenta no ensaio
diz respeito ideia de que o autor via de regra representa
a transitividade redutora que a crtica literria impe ao
texto, ou melhor, o local de origem que costuma reinar,
por exemplo, nos manuais de literatura. Nas palavras
de Barthes, a crtica consiste ainda, a maior parte das
vezes, em dizer que a obra de Baudelaire o falhano do
homem Baudelaire, que a de Van Gogh a sua loucura, a
de Tchaikovski o seu vcio (2004, p. 58). Desse modo,
uma vez que o imprio do autor paralisa a atividade
interpretativa, reduzindo-a decodificao biogrfica,
sua morte significaria, pois, a libertao da pluralidade
de sentidos do texto. O clculo bastante simples: se
o autor biogrfico vive enquanto espao interpretativo,
a sua verdade passa a ser a prpria verdade do texto;
por outro lado, se o autor morre, sua verdade se desfaz
para dar lugar a um texto polifnico, cuja interpretao
estaria sempre em processo, sem um fim previsto. Ao
concluir o ensaio, Barthes coloca a questo da recepo
do texto em uma posio destaque, afirmando que o

nascimento do leitor deve pagar-se com a morte do


Autor (2004, p. 64).
***
A partir do exposto, fica claro que a discusso sobre o
apagamento da funo autoral reconfigura a prpria prtica
do ensino da literatura em sala de aula. Se tomarmos
como exemplo, num contexto local, as Orientaes
curriculares para o Ensino Mdio, documento oficial que
busca contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente (BRASIL, 2006, p. 5), possvel
notar de sada a preocupao dos autores em acentuar
a necessidade de um contato efetivo com o texto, em
detrimento da excessiva ateno antes voltada figura do
autor e ao contexto de produo das obras. O ensino da
literatura, para cumprir seu objetivo, portanto, no deve
sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas,
estilos, caractersticas de escolas literrias etc. [...] Tratase, prioritariamente, de formar o leitor literrio (BRASIL,
2006, p. 54). A formao do leitor literrio passa no pelo
conhecimento dos fatos que condicionam a obra, mas sim
pela sensao de estranhamento que a elaborao peculiar
do texto literrio, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor (BRASIL, 2006, p. 55). O termo
estranhamento, cabe assinalar, constitui uma espcie de
constante nos textos dos formalistas russos, que no cansavam de insistir na singularidade da linguagem literria.
Nesse sentido, o texto e o leitor assumem um papel
preponderante em relao ao primeiro elemento da trade,
e assim, aquilo que antes era tomado como o ponto de
partida inevitvel para qualquer estudo, agora se situa
num segundo plano. Essa mudana de direcionamento,
entretanto, pode significar e de fato significou, principalmente na primeira metade do sculo XX a
supresso do contexto histrico, isto , o desaparecimento
do contexto de produo do texto literrio. Ora, o
principal vnculo da obra com o momento histrico de sua
publicao sempre fora, at ento, o espao autoral; com a
eliminao do autor e com o peso atribudo gramtica
do texto (os instrumentos que o leitor deveria possuir
para ler com proficincia), o contexto passa a ocupar, em
determinados momentos, uma zona marginal dos estudos
literrios. Em vista disso, temos, portanto, o seguinte
impasse: de que modo trabalhar o contexto histrico
em sala de aula sem comprometer a primazia do objeto
literrio e sem reintroduzir a figura autoral como ponto de
chegada interpretativo? Ou, paralelamente, como adentrar
a realizao final do escritor sem ignorar os fatores
que, at certo ponto, condicionam historicamente a sua
atividade criativa? Para compreender melhor a dimenso
do impasse, torna-se necessrio atravessar, neste instante,
o segundo ponto que movimenta esta investigao.

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2 Quem o leitor?
Uma tentativa inicial de encontrar um ponto de
equilbrio entre o estudo da literatura pautado no
espelhamento histrico, de modo geral centrado na
figura do autor, e a leitura estilstica, que se volta para
o texto sem levar em conta os fatores externos que
determinam a sua produo, pode ser vista no livro
A histria da literatura como provocao teoria
literria, de Hans Robert Jauss. O diagnstico que
Jauss faz da situao da teoria literria no ano de 1967
pode ser resumido da seguinte maneira: por um lado, a
teoria marxista entendeu ser sua tarefa demonstrar o nexo
da literatura em seu espelhamento da realidade social
(1994, p. 15); por outro, na tentativa de desconstruir o
mito do espelhamento, a escola formalista desvinculou
a obra literria de todas as condicionantes histricas
(1994, p.18), transformando a crtica artstica num
mtodo menos subjetivo e mais racional. A anlise
crtica encontrar-se-ia, dessa forma, numa zona de
desconforto entre o determinismo da leitura marxista
e a lgica cientificista do mtodo formal. Segue
disso a inevitvel questo, lanada por Jauss em seu
texto-manifesto:
Se, por um lado, se pode compreender a evoluo
literria a partir da sucesso histrica de sistemas e,
por outro, a histria geral a partir do encadeamento
dinmico de situaes sociais, no haver de ser
possvel tambm colocar-se a srie literria e a no
literria numa conexo que abranja a relao entre
literatura e histria [...]? (1994, p. 21).

Em outras palavras, no seria possvel superar o


abismo entre literatura e histria, entre o conhecimento
histrico e o esttico? (JAUSS, 1994, p. 22). Segundo
Jauss, tanto a escola marxista quanto a formalista
privam a literatura de uma dimenso que componente
imprescindvel tanto de seu carter esttico quanto de
sua funo social: a dimenso de sua recepo e de seu
efeito (1994, p. 22). Conforme j observamos, o imprio
do autor, emblema das abordagens historicistas do sculo
XIX, deveria ceder lugar quilo que Barthes chamou de
nascimento do leitor. No entanto, o leitor concebido
por Jauss, de modo a equilibrar o histrico e o esttico,
no poderia prescindir dos avanos formalistas realizados
pelas escolas anteriores, ou seja, esse novo leitor j no
seria o leitor romntico enclausurado em seu prprio
individualismo, mas sim um destinatrio histrico da obra
literria, que, como tal, representaria toda uma cadeia de
receptores. Essa escola, que busca contemplar a literatura
na dimenso de sua recepo e de seu efeito (JAUSS,
1994, p. 23), recebe o nome de esttica da recepo ou
teoria do efeito esttico.

Em resumo, ento, a chamada esttica da recepo


ocupa-se do papel que o leitor desempenha diante do
fato literrio, no como decodificador dos significados
ocultos do texto, mas como agente dos prprios processos
de significao. Nas palavras de Regina Zilberman, a
esttica da recepo aposta na ao do leitor, pois dele
depende a concretizao do projeto de emancipao que
justifica a existncias das criaes literrias (2008, p.
96). De fato, em termos de direcionamento terico, o
argumento claro: em vez de privilegiar exclusivamente
o autor ou o texto, a teoria da recepo dirige a sua
ateno para o leitor. Longe de resolvida, entretanto, a
questo assume novas dificuldades, principalmente no
que diz respeito ao ponto de equilbrio entre a autonomia
do leitor e a solidez do texto literrio. Vale recordar que
Wimsatt e Beardsley afirmavam que julgar um poema
como julgar um pudim ou uma mquina. Exige-se que ele
funcione (in: LIMA, 2002, p. 642). Ora, se a consistncia
interna de um poema, por exemplo, pode ser comparada
de uma mquina, onde que o leitor poder ali exercer
a sua liberdade interpretativa? A bem da verdade, haveria
uma liberdade interpretativa na atividade do leitor? Caso
sim, quais seriam as fronteiras do exerccio crtico?
Compagnon formula as mesmas perguntas desta forma:
A questo central de toda reflexo sobre a leitura
literria que queira afastar-se da alternativa subjetivismo e objetivismo, ou impressionismo e positivismo [...] a liberdade concedida ao leitor pelo
texto. Na leitura como interao dialtica entre o texto
e o leitor, [...] qual seria a parte de restrio imposta
pelo texto? E qual a parte de liberdade conquistada
pelo leitor? (2010, p. 144).

Na tentativa de dar conta dessas questes, Wolfgang


Iser, no prefcio segunda edio do livro O ato da
leitura: uma teoria do efeito esttico, atesta que a
recepo diz respeito assimilao documentada de
textos e , por conseguinte, extremamente dependente
de testemunhos, isto , da participao dos leitores.
Logo a seguir, a fim de assegurar que isso no constitui
um retorno ao relativismo romntico combatido pelas
teorias formalistas, Iser acentua que o prprio texto
a prefigurao da recepo, tendo assim um potencial
de efeito cujas estruturas pem a assimilao em curso
e a controlam at certo ponto (1996, p. 7). Colocado de
outra forma, o texto literrio, em sua solidez, apresenta
tambm lacunas cujo preenchimento depende diretamente
da atividade do leitor, que ali cumprir a sua liberdade.
Conforme Terry Eagleton resume, em Teoria da literatura: uma introduo, para a esttica da recepo,
qualquer obra, por mais slida que parea, compe-se na
realidade de hiatos [...] que o leitor deve preencher com
uma conexo inexistente (2006, p. 116). Ao preencher as

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Teoria literria e o ensino da literatura

indeterminaes do texto, o leitor d origem a uma srie


de interpretaes dependentes do contexto histrico e,
portanto, variveis , sem comprometer a estrutura com
a qual se depara. Resta, ainda assim, a desconfortvel
pergunta: quem determina as indeterminaes do
texto, ou melhor, como localizar os intervalos textuais
sujeitos ao do leitor?
Quando falamos em zonas de indeterminao, j
no podemos pensar, ento, em uma liberdade analtica
integral, pois se h lacunas, hiatos ou indeterminaes
pontuais, certo que h tambm espaos que, caso
tocados pelo leitor, comprometem a integralidade do
texto. Nas palavras de Iser, se inferimos que os textos
s adquirem sua realidade ao serem lidos, isso significa
que as condies de atualizao do texto se inscrevem
na prpria construo do texto (1996, p. 72). Nesse
momento, ao falar das condies de atualizao da
literatura, Iser comenta que, quanto sua estrutura,
todo texto literrio oferece determinados papis a
seus possveis leitores (1996, p. 73). Ora, no mera
coincidncia que, justamente no momento de avaliar
os limites da interpretao do receptor, Iser recorra
mesma noo de estrutura que fora to cara s escolas
formalistas: a concepo de leitor implcito designa
ento uma estrutura do texto que antecipa a presena do
receptor (1996, p. 73). Diante disso, temos a sensao,
mais uma vez, de que a estrutura se sobrepe s vontades
do leitor, tal como ocorre, por exemplo, no new criticism.
Segundo a concepo do leitor implcito de Iser
(1996, p. 74), a leitura deve resultar da perspectiva
interna ao texto. S quando todas as perspectivas do texto
convergem no quadro comum de referncias o ponto de
vista do leitor torna-se adequado. Nesse sentido, para
ser validada, a leitura deve formar um todo coerente,
respondendo de modo apropriado estrutura do texto.
Por um lado, a tese no pode ser acusada de relativismo,
pois o texto deve ser trabalhado segundo uma estrutura
mnima a ser respeitada; por outro, tampouco se trata
de celebrar o imprio do texto, pois as indeterminaes
textuais convidam o leitor a intervir continuamente com
a sua interpretao. Seja como for, pode-se dizer que Iser
promove um exerccio contnuo e, em certa medida,
arbitrrio de liberdade e controle do leitor, ou seja, para
garantir a presenta efetiva do texto, insiste na estrutura, ao
passo que, para evitar formalismos exagerados, enfatiza
as lacunas textuais. Para Eagleton, a teoria de Iser
concede ao leitor um maior grau de participao no
texto: diferentes leitores tm liberdade de concretizar
a obra de diferentes maneiras, e no h uma nica
interpretao correta que esgote o seu potencial
semntico. Essa generosidade, porm, condicionada
por uma instruo rigorosa: o leitor deve construir
o texto de modo que o torne internamente coerente.

O modelo de leitura de Iser fundamentalmente


funcionalista: as partes devem ser capazes de se
adaptar coerentemente ao todo (2006, p. 123).

Presa, neste momento, entre o respeito pelo texto e


o desejo de lhe atribuir um significado, a crtica passou
gradativamente a ver a literatura como uma linguagem
plural, que trava com o leitor uma conversa infinita. Nas
palavras de Barthes (2003, p. 224), no ensaio intitulado
Crtica e verdade, o livro um mundo. O crtico
experimenta, diante do livro, as mesmas condies de fala
que o escritor diante do mundo. A partir dessa lgica, a
crtica literria, longe de se voltar para a elucidao dos
sentidos do texto, formula uma linguagem que no se situa
num segundo plano em relao literatura; pelo contrrio,
conforme Barthes expe (2003, p. 221), a crtica duplica
os sentidos, faz flutuar acima da primeira linguagem da
obra uma segunda linguagem, isto , uma coerncia de
signos. Se verdade que a palavra coerncia aparece
novamente atrelada ao dever do discurso crtico, cabe
assinalar, entretanto, que aqui se trata muito mais de uma
coerncia interna a esse discurso do que de uma tentativa
de evitar delrios subjetivos:
O crtico no pode dizer qualquer coisa, o que
controla suas palavras no no entanto o medo moral
de delirar; primeiramente porque ele deixa a outros
o cuidado indigno de separar peremptoriamente a
razo da desrazo, no prprio sculo em que sua
separao posta em questo; em seguida, porque o
direito a delirar foi conquistado pela literatura desde
Lautramont pelo menos, e que a crtica poderia muito
bem entrar em delrio segundo motivos poticos, por
pouco que ela o declarasse (BARTHES, 2003, p. 222).

O direito poesia e ao delrio torna-se, pois, a nova


obsesso do discurso crtico. Se a linguagem j no
mais entendida como um sistema estvel, ento falar
sobre literatura significa, necessariamente, cometer
equvocos interpretativos que alimentam a prpria cadeia
literria. Com efeito, o discurso crtico infinito porque
nunca d conta de decifrar o objeto diante do qual se
coloca; para Maurice Blanchot, por exemplo, isso deve
ser celebrado: o notvel que na literatura o engano e
a mistificao so no apenas inevitveis, mas tambm
formam a honestidade do escritor. As palavras reservam
equvocos? Feliz equvoco, sem o qual no haveria
dilogo (1997, p. 300). A associao entre literatura e
erro ser uma constante a partir de ento, e evidente que
esse debate vai alterar consideravelmente a prpria noo
de obra ou texto herdada das escolas crticas anteriores.
Seja como for, antes de adentrarmos a nossa terceira
questo, a saber, quais as fronteiras do texto?, cabe
compreender como o chamado nascimento do leitor

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interfere diretamente no ensino da literatura, suscitando


novos impasses.
***
Como visto antes, um dos principais problemas
enfrentados pela esttica da recepo diz respeito
dificuldade de equilibrar a liberdade analtica (o domnio
do leitor) e a estrutura literria (o domnio do texto).
Conforme Compagnon esclarece, a teoria de Iser confere
ao leitor um papel ao mesmo tempo livre e imposto, ou
seja, a liberdade concedida ao leitor est na verdade
restrita aos pontos de indeterminao do texto, entre os
lugares plenos que o autor determinou (2010, p. 152). Em
sala de aula, o dilema do professor no diferente: por um
lado, como sustentar um dilogo que respeite o texto sem
que a voz do leitor seja calada? Por outro, como alimentar
o discurso crtico sem comprometer a singularidade da
estrutura textual com que nos deparamos? Devemos
esperar que o leitor em questo seja capaz de identificar
as lacunas e indeterminaes textuais de que Iser
fala? Isso no significaria, de certo modo, recorrer a um
limite arbitrrio entre a voz do autor e as possibilidades
interpretativas do leitor? Ou caberia, de uma vez por
todas, conceder liberdade plena ao leitor, a fim de celebrar
o direito ao delrio interpretativo?
No por acaso, aps acentuar repetidas vezes o papel
decisivo da fruio esttica no contexto do ensino da
literatura, as Orientaes curriculares para o Ensino
Mdio retornam inevitvel questo: a leitura do
texto literrio possibilita a irrefrevel disseminao de
sentidos, tantos quantos forem os leitores que o fertilizem
com seu olhar? (BRASIL, 2006, p. 66). Em poucas
palavras, o documento reconhece que enfatizar a fruio
significa conceder ao leitor certa liberdade interpretativa;
paralelamente, conquistada uma tal liberdade, at que ponto
o texto ainda se coloca como um ponto de convergncia
para as mais diversas interpretaes? A partir de Umberto
Eco, as Orientaes indicam que a abertura da obra no
deve se dar de modo irrestrito, ou seja, h liberdade,
sim, mas uma liberdade, por assim dizer, vigiada: eis o
[...] movimento da prpria teoria literria: d nfase na
obra nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas
(BRASIL, 2006, p. 67). Ora, a resposta do documento
no seria, paradoxalmente, a reafirmao de um impasse?
Afinal de contas, em que momento a liberdade do leitor
deve ceder lugar ao controle mnimo do texto?

3 Quais as fronteiras do texto?


Nas linhas iniciais do primeiro ensaio que compe
o livro Crtica e clnica, Gilles Deleuze declara que
escrever no certamente impor uma forma (de

expresso) a uma matria vivida. A literatura est antes


do lado do informe, ou do inacabamento (1997, p. 11).
Se os formalistas russos e os tericos do new criticism
utilizavam a poesia para exibir a mquina intocvel e
totalizante que transforma palavras em literatura, Deleuze
ir se concentrar justamente nos escritores delirantes,
dentre os quais se destacam Lewis Carroll, William
Burroughs, Henry Miller, Samuel Beckett e Antonin
Artaud. Para o filsofo, mais uma vez, escrever um
caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de
fazer-se, e que extravasa qualquer matria vivvel ou
vivida (DELEUZE, 1997, p. 11). Como j estamos
distantes da separao rgida entre literatura e crtica
literria, a fala vale tanto para poetas e romancistas
quanto para o discurso sobre a literatura, h muito livre
da pretenso cientificista de outrora.
Se a literatura est do lado do informe e do
inacabamento, a crtica literria deve conceber o texto
em sua rebeldia fundamental. Nesse sentido, Deleuze
voltar a sua ateno para os locais de descontrole da
linguagem, para os usos que desviam a lngua de sua
ordem corriqueira. No ensaio intitulado Gaguejou, que
tambm compe o livro supracitado, o filsofo argumenta
que um grande escritor sempre se encontra como um
estrangeiro na lngua em que se exprime, mesmo quando
sua lngua natal (DELEUZE, 1997, p. 124). Em outras
palavras, a literatura o campo onde o sujeito se perde
enquanto individualidade, tornando-se um estrangeiro em
sua prpria lngua. Ora, como esperar da crtica, ento, um
movimento contrrio ao do estrangeirismo da linguagem
literria? Como exigir um discurso na verdade, um juzo
que organize a literatura e a separe de seu infindvel
devir? No seria isso uma contradio profunda? Em seu
desejo de dar um fim ao julgamento artstico, sempre de
cunho moralizante, Deleuze afirma que
o juzo impede a chegada de qualquer novo modo
de existncia. Pois este se cria por suas prprias
foras, isto , pelas foras que sabe captar, e vale
por si mesmo, na medida em que faz existir a nova
combinao. Talvez esteja a o segredo: fazer existir,
no julgar. [...] Qual juzo de perito, em arte, poderia
incidir sobre a obra futura? (1997, p. 153).

Fazer existir, no julgar, ou seja, dar vida literatura


sem organiz-la a partir de uma resposta apreciativa
que exija para a si a consistncia final do julgamento.
Contudo, se o juzo no consegue apreender o que h de
novo num existente, nem sequer pressentir a criao de
um modo de existncia (DELEUZE, 1997, p. 153), qual
o papel desempenhado pela leitura? Afinal de contas,
a crtica j no deseja mais dar conta do texto; nesse
sentido, por que ler? A fala de Deleuze nos lana uma
vez mais ideia de gozo, e sua proposta de apreciao

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Teoria literria e o ensino da literatura

sem juzo parece em sintonia com a concepo de leitura


que Barthes apresenta em Da Leitura: no sei se a
leitura no , constitutivamente, um campo plural de
prticas dispersas, de efeitos irredutveis, [...] nada mais
do que um estilhaar-se de ideias, de temores, de desejos,
de gozos [...] (2004, p. 31). Como tal, a leitura no d
margem ao fechamento analtico proposto, por exemplo,
pelas escolas formalistas; a rigor, tal proposta apenas
revelaria um desejo opressor de estabelecer como verdade
final uma leitura que, no fim, constitui apenas um dentre
os infinitos gestos possveis. A leitura como projeto de
verdade nada mais seria do que a interrupo autoritria
do devir que torna a literatura infinita. Por que desejamos
escrever a partir da leitura? Eis o que Barthes responde:
A leitura condutora do Desejo de escrever (estamos
certos agora de que h um gozo da escritura, se bem que
ainda nos seja muito enigmtico). No que desejemos
escrever como o autor cuja leitura nos agrada; o que
desejamos apenas o desejo que o escritor teve de
escrever, ou ainda: desejamos o desejo que o autor teve
do leitor enquanto escrevia, desejamos o ame-me que
est em toda escritura (2004, p. 39).

Em sua apreciao da noo de pertinncia o


ponto de vista sob o qual se escolhe olhar, interrogar,
analisar um conjunto to heterclito, dspar, quanto a
linguagem , Barthes comenta que a leitura ainda no
encontrou o seu Propp ou o seu Saussure; essa pertinncia
desejada, imagem de um alvio do cientista, ns no a
descobrimos (2004, p. 32). O que Barthes chama aqui
de pertinncia est muito prximo daquilo que, no new
criticism e na esttica da recepo, vamos sob o signo
da coerncia, isto , o limite analtico alm do qual
a leitura abandona seu ponto de contato com o texto.
Segundo o crtico, no campo da leitura no h pertinncia
de objetos e tambm no h pertinncia de nveis, no
existe a possibilidade de descrever nveis de leitura,
porque no h a possibilidade de fechar a lista desses
nveis (BARTHES, 2004, p. 32). Em outras palavras,
o intuito estruturalista de categorizar a leitura em seus
diferentes nveis apenas traduz uma confiana excessiva
no carter estritamente referencial da linguagem, como
se fosse possvel estacionar o seu movimento dispersivo.
Acerca da dificuldade de estabelecer um limite legvel
para a leitura, Barthes declara o seguinte:
O saber-ler pode ser delimitado, verificado no seu estgio inaugural, mas bem depressa se torna sem fundo,
sem regras, sem graus e sem termo. Essa dificuldade para
encontrar uma pertinncia a partir da qual fundamentar
uma Anlise coerente da leitura, podemos pensar que
somos responsveis por ela, por falta de gnio. Mas
podemos tambm supor que a im-pertinncia de certo
modo congnita leitura (2004, p. 33).

O saber ler, portanto, no pode ser plenamente


determinado, e isso traz um impacto profundo tanto
para a crtica literria quanto para o ensino da literatura.
Conforme Eagleton coloca, agora [...] a literatura
menos um objeto com o qual a crtica deve se conformar
do que um espao livre no qual ela pode jogar (2006,
p. 206). Com efeito, para os tericos do chamado
ps-estruturalismo, a ideia de jogo assume um papel
fundamental: como toda leitura est, de certo modo,
fadada ao fracasso pois nunca conseguir dar conta do
texto em seus diversos nveis , o leitor, ao falar sobre
o texto, prope um texto seu, um jogo segundo, porm
jamais secundrio. Dentro dessa perspectiva, em suma, o
que fazer da literatura em sala de aula?
***
Para Barthes e Blanchot e, a rigor, guardadas as
singularidades dos diferentes autores, para a crtica psestruturalista de modo geral , o que est em questo no
exerccio da leitura muito mais a ideia de prazer e jogo
do que a articulao fechada e coerente de determinados
sentidos. A instabilidade referencial, tantas vezes aludida
pela crtica francesa da segunda metade do sculo XX,
denota a parcialidade de toda leitura, expondo, inclusive,
o desejo de verdade por vezes autoritrio que caminha
silenciosamente ao lado de anlises totalizantes. Dentro
desse debate, que espao cabe reservar ao ensino da
literatura? Se a literatura vista como o campo do prazer,
seria possvel tom-la como objeto de ensino, ou melhor,
seria possvel ensinar ao aluno o prazer do texto? Isso
no constituiria um gesto, no mnimo, autoritrio? No
passado, o ensino da literatura estava relacionado, como
visto, ao domnio de ferramentas que davam acesso a
sentidos situados em diferentes nveis textuais; agora,
momento em que a crtica conclui que no h nada mais
profundo que a superfcie, como proceder em sala de aula?
Finalmente, se o prazer j no precisa manter um contato
direto com o texto, cabe lanar uma ltima pergunta: a
celebrao liberta de amarras textuais no acabaria por
conduzir ao prprio desaparecimento gradativo do texto?
Afinal de contas, operando como um ponto de partida
que dissemina sentidos delirantes, o que garante que
o fantasma do texto poder ser vislumbrado ao fim do
percurso interpretativo?

Apontamentos finais
Conforme Lajolo atesta no ensaio Leitores e leitura
escolar nos estudos literrios, as questes de ensino
de literatura e prticas escolares de leitura fazem parte
de questes mais gerais da teoria da literatura (2008,
p.64). Nesse sentido, as escolhas feitas pelo professor de

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Andr Cechinel

literatura ou a ele sugeridas, por exemplo, pelo livro


didtico via de regra representam, ao mesmo tempo,
escolhas que tangenciam o universo mais amplo da
teoria literria. Mais uma vez, nas palavras de Lajolo,
questes que preocupam educadores de todos os graus
de ensino, tcnicos dos rgos centrais e produtores de
livros [...] transitam pelas mesmas rbitas pelas quais
circulam questes de ponta dos estudos literrios (2008,
p. 64). Em suma, quer saiba disso ou no, ao selecionar
seu material e a ele conferir determinado tratamento, o
professor de literatura aciona a conhecida trade autor,
leitor e obra e seus desdobramentos tericos, fazendo-a
pender para determinado lado e, assim, comprometendo
qualquer possibilidade de uma prtica neutra.
Uma vez que no h neutralidade em sala de aula,
ou melhor, como a abordagem do objeto literrio
inevitavelmente demanda que o professor decida entre
posies tericas muitas vezes irreconciliveis pois
certo que no h como conciliar, por exemplo, uma leitura
de cunho biogrfico com uma anlise formal que rejeita a
ideia de intencionalidade , resta ao professor de literatura
exercer um papel ativo frente s suas escolhas. Em poucas
palavras, portanto, faz-se necessria uma prtica reflexiva
que compreenda de que modo as noes de autor, leitor e
obra condicionam, por assim dizer, o lugar crtico ocupado
pelo leitor literrio. Se pensarmos nos pontos extremos de
um contnuo terico, temos o seguinte quadro: por um
lado, a interpretao literria centrada apenas na figura do
autor pode comprometer a prpria literariedade da obra;
por outro, insistir na internalidade formal como a nica
varivel vlida para anlise significa, por vezes, remover
a leitura de qualquer esfera contextual. Seja como for,
em ambos os casos e isso o mais importante o
professor precisa estar a par das variaes interpretativas
decorrentes da perspectiva terica adotada.
Segue dessa constatao, enfim, a necessidade no
s de investigaes mais amplas sobre a relao entre o
universo da teoria literria e o ensino da literatura, mas
tambm de anlises pontuais voltadas para a figurao
do objeto literrio, por exemplo, em livros didticos,
anlises estas que discutiriam e, na medida do possvel,
desvelariam as concepes de autor, leitor e obra que
estruturam as atividades de leitura e interpretao ali
propostas.

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