Romero Prez, Clara. Capitulo 2.

Racionalidad y conocimiento
pedaggico: el saber <<para la accin>>. En Conocimiento,

accin y racionalidad en educacin. Biblioteca Nueva. 57-81.

2. Racionalidad y conocimiento pedaggico: el saber para la accin

2.1.

RACIONALIDAD Y SABER PARA LA ACCIN EN EDUCACIN.

En un sentido restringido, el conocimiento pedaggico est orientado por una

racionalidad epistmica y una racionalidad instrumental. Sobre estas dos
modalidades de racionalidad se estructur la pedagoga cientfica. De acuerdo
con esta acepcin restringida, la Pedagoga sera la ciencia especializada en
asegurar las condiciones de posibilidad, mediante el recurso al saber de accin
generado por esta ciencia, de los procesos y factores involucrados en la prctica
educativa.

Sin embargo, si ampliamos el concepto de racionalidad, nos veremos obligados a

ubicar el estatuto racional de dicho conocimiento en la racionalidad propiamente
tecnolgica y no slo en la epistmica (terica) e instrumental (aplicada). Esta
racionalidad tecnolgica no excluye lo que algunos autores tipifican como
racionalidad convencional o contextual, que es precisamente la que permite
orientar la actividad del profesional en su prctica cotidiana. Tampoco excluye las
representaciones, creencias y valores que atribuyen los profesionales a las
acciones que llevan a cabo y a la evaluacin de los resultados. La eficacia de la
accin educativa se puede ver incrementada de hecho por la teorizacin que los
profesionales elaboran sobre su prctica. Teoras personales que pueden servir
como referente terico para otros compaeros aun cuando stas no satisfagan
totalmente, sino slo en parte, los valores de racionalidad que se atribuyen a las
teoras tecnocientficas.

A lo largo de este captulo, se analizar el estatuto racional del conocimiento

pedaggico a partir de todas estas consideraciones. Precisaremos asimismo la
gnesis, fuentes y formalizacin del conocimiento constitutivamente pedaggico.

Documento utilizado con fines didcticos.

Deliberadamente

se

ha

optado

por

emplear

el

trmino

conocimiento

pedaggico frente a conocimiento sobre o de la educacin. Ajustndonos a

una concepcin amplia de conocimiento racional como sinnimo de saber o
creencia verdadera debidamente justificada (J. Muoz, 2000, 140) referido al
qu, cundo, cmo, por qu y para qu de una accin, el conocimiento
pedaggico implica una modalidad particular de saber: el saber pedaggico,
que incluye como contenido proposicional un saber para qu, por qu, cmo,
cundo y dnde actuar para hacer efectiva la intencin educativa.

El saber pedaggico es una forma o modalidad especfica y sectorial del

conocimiento que tiene como objeto la prctica educativa. Dicho conocimiento se
orienta, al igual que el conocimiento de la tecnologa, por su potencial
praxiolgico. Se trata de un sistema consistente y sistemtico de conocimientos
terico-prcticos, competenciales (estratgicos) y decisionales que el educador
profesional en adelante, prctico u hombre de accin pone en juego con
vistas a incidir y regular de modo ms eficaz los procesos formativos por l
desplegados.

El dominio de este saber pedaggico requiere un aprendizaje sistemtico y

continuo por parte de los profesionales que asumen funciones educativas. La
prctica educativa racional requiere, obviamente, algo ms que la buena
voluntad y el sentido comn del educador. Cuando el conocimiento
pedaggico queda sistematizado bajo la forma de principios generales de accin
o reglas tecnolgicas es decir, cuando dicho conocimiento satisface los valores
de la racionalidad tecnocientfica, la virtualidad de dicho conocimiento
reglado, sistemtico e intersubjetivo por parte de los docentes radica en la
posibilidad de promover en ellos productores, a su vez, de otras formas de
conocimiento pedaggico una actitud intelectual basada en el razonamiento
pedaggico con el que asegurar racionalidad tecnolgica a las acciones y
decisiones que, en el da a da, han de adoptar en su prctica cotidiana.

El conocimiento pedaggico representa, de modo amplio, el saber profesional del

educador y de quienes asumen funciones educativas no convencionales. Implica

Documento utilizado con fines didcticos.

un sistema tripartito de conocimientos que permite asignar una cierta directividad

u ordenacin racional al proceso educativo. En este contexto hay que precisar
que ni directividad quiere decir aplicar una lgica causal unidireccional, ni
ordenacin racional supone actuar de acuerdo con la lgica clsica instrumental
de medios-fines.

Este conocimiento pedaggico, contenido del saber

profesional que se reclama en este libro para el hombre de accin, posee

caractersticas y rasgos especficos y autnomos en relacin con otros tipos de
conocimientos que se dan simultneamente en su propia prctica. Se trata, en
este caso, de conocimientos que no sobrepasan el nivel subjetivo, de teoras
personales que no han sido justificadas adecuadamente, porque se apoyan en
una evidencia mediada por prcticas educativas rutinarias o en teorizaciones
subjetivas incompletas.

El conocimiento pedaggico se diferencia del conocimiento sobre la educacin

en que a este ltimo le son ajenos los intereses praxiolgicos de toda tecnologa,
algo que no ocurre en aqul. Desde las premisas de las que partimos, no es que
se niegue al profesorado el perfil de intelectual, o crtico al educador, tal y
como subrayan los tericos crticos de la educacin. De hecho, la satisfaccin de
los valores de la racionalidad prctica resulta indispensable para asegurar la
racionalidad global de la accin educativa. Pero la orientacin bsica (o, por
utilizar el lenguaje habermasiano, el inters) que gua al conocimiento
pedaggico en tanto pedaggico es un inters praxiolgico (saber para la
accin) y no lo- goterico, ya que se concibe la realidad educativa como un
espacio de produccin de la accin, guiada por un saber hacer racional y razonable.

Las relaciones que este conocimiento especializado y sustantivo mantiene con la

realidad educativa son, como ya se ha sealado, eminentemente operativas y
productivas, por lo que hallar en el anlisis de la accin educativa
posibilidades,

limitaciones,

elementos, finalidades, funciones,

procesos

situaciones que la configuran la base para su constitucin a partir, como bien ha

sealado Gastn Mialaret (1991) \ de distintas fuentes: de un lado, la propia
prctica; de otro, la reflexin y la deliberacin tica, y, por ltimo, la investigacin

Documento utilizado con fines didcticos.

y documentacin cientfica acerca de la accin educativa.

Saber actuar racional (conforme a planes) y razonablemente (conforme a normas)

para el logro de la intencionalidad educativa es lo que, en suma, caracteriza al
saber pedaggico diferencindolo de otros tipos de conocimientos. De aW que se
excluya en esta modalidad de conocimiento el realismo o didactismo ingenuo, que
reduce las prcticas educativas a un simple y acumulativo ejercicio tcnico
combinado y auxiliado por la pericia o intuicin del educador, que fundamente la
racionalidad de su hacer en el ejercicio de su prctica diaria. Al mismo tiempo, el
saber pedaggico tambin excluye aquellos saberes que no tienen por objetivo la
cuestin pedaggica o, lo que es lo mismo, la problemtica praxiolgica de la
formacin, sino que asumen los objetivos propios de los correspondientes objetos
de estudio de otras disciplinas cientficas sobre la educacin. A pesar de estas
exclusiones, el saber pedaggico, en cualquier caso, ni parte de cero ni se
desarrolla sin el concurso de la ciencia.

Sealbamos que los intereses que orientan al saber pedaggico son intereses
praxiolgicos referidos a la materializacin de la intencionalidad educativa. El
anlisis de estos intereses o normatividades nos permitir profundizar en las
distintas racionalidades que quedan imbricadas en el conocimiento pedaggico. El
sistema tripartito del conocimiento pedaggico incluye un conocimiento sobre la
racionalidad de:
los fines y objetivos de la accin educativa (conocimiento teleolgico);
los medios conducentes a la consecucin de dichas finalidades (conocimiento

mesolgico);
los factores y condicionantes que concurren en la accin educativa (conocimiento

cientfico o epistmico).
1

G. Mialaret, Pdagogie genrale, Pars, Presses Universitaires de France,

1991. Sobre las fuentes y caractersticas del saber pedaggico el autor traza sus
lneas de- finitorias en el captulo introductorio de esta obra citada (vase pgs.
15-28).

Documento utilizado con fines didcticos.

Describamos a continuacin dicho sistema de racionalidades y el tipo de saber

para la accin que se derivan de cada una de ellas.

2.2.

Racionalidad teleolgica y conocimiento pedaggico

El conocimiento pedaggico halla en la racionalidad prctica una de las bases que

legitiman su racionalidad. Aqu prctica se refiere a un tipo de saber que
informa al agente acerca de la consistencia y razonabilidad de la accin. La
racionalidad global (tecnolgica) de una accin educativa implicaba, como se ha
sealado, atender a tres criterios: epistmicos, mesolgicos y teleolgicos. Una
visin instrumental de la normatividad teleolgica constrie la racionalidad global
de la accin al informar al educador tan slo sobre la disposicin ms adecuada
de los fines y objetivos educativos que se persiguen. Lo que define a una accin
educativa como racional, globalmente considerada, es en qu medida sta
satisface los valores propios de la tecnologa: consistencia, eficacia y pertinencia
de la accin. De ah que la racionalidad de una accin educativa no deba juzgarse
slo por la ordenacin tcnica ms ptima de la accin, si no va unida a dicha
ordenacin la consecucin o logro de efectos claramente educativos en tanto
legtimos sobre el sujeto. El hecho de juzgar como racional o no, desde un
punto de vista sistmico, una determinada accin educativa implica considerar la
accin en su totalidad y no slo en relacin con una racionalidad particular o a
partir de actuaciones o actividades aisladas.

Esto obliga a detenemos en analizar no slo las cuestiones referidas al cmo

hacer, propio de la racionalidad instrumental, sino tambin las referidas al qu
debo hacer en relacin con las metas deseadas. A esta cuestin, no obstante, se
puede responder aplicando una racionalidad instrumental con lo que esta
pregunta se reducira a una simple cuestin de eleccin de medios o priorizacin
de objetivos desde la perspectiva de la eficacia tcnica o una racionalidad
prctica, que es la que, en este caso, orientara de un modo ms fructfero el ideal
de racionalidad de la accin educativa. Con este tipo de racionalidad los agentes
involucrados generan un saber normativo referido a qu medios o estrategias
aplicar en virtud de tal o cual fin legtimo se desea alcanzar.

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A nadie escapa que, cuando nos referimos a lo educativo, lo hacemos siempre

desde una representacin optimizante de la accin. Sin embargo, esta
representacin sale, en Ocasiones, mal parada a partir de una lectura
instrumental de la teleologa de la accin. En ocasiones, la evaluacin de la
racionalidad de la accin se realiza nicamente desde la racionalidad
instrumental, subordinando o relegando a un segundo plano el ejercicio de la
razn prctica y erosionando con ello el saber normativo-axiolgico, que tambin
es propio del conocimiento pedaggico (saber para la accin) 2.
El conocimiento pedaggico incluye:
el saber terico de la ciencia;
el saber prctico de la tica;
el saber para la accin de la tecnologa, que incluye a su vez:
la produccin de un saber actuar conforme a reglas y operaciones que garantizan

la eficacia de la accin;
la construccin de un conocimiento reflexivo y crtico, por parte del agente

educativo, capaz de justificar el sentido educativo, constructivo y optimizante de

las actividades de formacin desplegadas.

Cualquier pretensin reduccionista o que absolutice alguna de las racionalidades

o lgicas epistemolgicas que integran el conocimiento de cualquier actividad
humana dislocara, de hecho, el propio ejercicio de la racionalidad. En cualquier
caso, cada una de estas racionalidades se constituye, al mismo tiempo, conforme
a sus propios criterios internos. Ahora bien, de esto no se deduce que el
profesional que asume competencias formativas deba restringir los horizontes de
su razonamiento a slo una o dos modalidades de racionalidad. La prctica
educativa exige al profesional docente y no docente algo ms que un saber
terico especializado que le permita el desempeo con xito de su actividad de
acuerdo con el modelo de excelencia profesional. Aun cuando imprescindible, no
es suficiente. La dimensin profesionalizadora del educador no excluye su
competencia moral. En este sentido, M. Martnez Martn (1998) aborda la
perspectiva profesional del profesorado a partir de lo que l define como contrato
2
Una lnea argumenta! muy similar a la que se sostiene en este libro es la que defiende J. C. Rincn y Verdera, Ciencia y
tecnologa: modos de acercamos a la realidad educativa, Teora de la Educacin, vol. 13, 2001, pgs. 89-113.

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moral 3, lo que supone abordar la cuestin de la profesin docente no slo desde

una perspectiva acadmica, legal y laboral, sino tambin desde la perspectiva
tica y moral que antes se ha sealado. El desempeo de esta funcin for- mativa
requiere, adems del saber para actuar de acuerdo con los criterios internos
reguladores de la racionalidad tcnico-instrumental y la racionalidad de la ciencia,
un exhaustivo y riguroso ejercicio reflexivo no slo de su prctica (poiesis), sino
tambin de su obrar, esto es, de su propia praxis, Esta reflexividad implica, ante
todo, someter ajuicio las propias categoras tico-morales que dan sentido a su
praxis y que pueden, o no, entrar en contradiccin con el fin constitutivo del
quehacer formativo. Una tecnologa del proceso formativo que aspire a completar
la racionalidad de la accin asume que para ello debe garantizar, ante todo, la
consistencia del proceso y juzgar la racionalidad de la accin a partir de la trada
consistencia-eficacia y pertinencia, y asegurar as su completa racionalidad. G.
Vzquez Gmez (1997) seala la importancia de diferenciar entre virtud
(phrnesis) y tcnica (techne). Para este autor habra que situar la primera en el
centro de la preocupacin y la accin pedaggica. Esta diferenciacin sera
bsica para el comportamiento educativo, tanto del educando como del
educador en cuanto profesional de la educacin, teniendo presente que toda
profesin posee, entre otras cosas, una dimensin de consistencia tica 4.

El saber pedaggico integra entonces un conocimiento dialgico orientado por el

entendimiento y el acuerdo intersubjetivo entre todos los agentes involucrados en
la tarea educadora y no meramente uji conocimiento tcnico.

En l medida en que toda accin educativa se orienta a un sujeto y no a un

objeto, los juicios de valor sobre la legitimidad tico- moral de lo que se hace,
cmo se hace, para qu y en qu condiciones son inevitables. La racionalidad
prctica en la accin pedaggica exige plantearse el ejercicio profesional, como
seala L. Nez Cubero (1993-94), como una prctica tica, teniendo en cuenta
3

M. Martnez Martn, El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao, Descle De Brouwer,

1998.
4
G. Vzquez Gmez, Valores y escuela pblica en la sociedad civil, 1997, pgs. 117 y ss., en P. Ortega Ruiz (coord.),
Educacin Moral, Murcia, CajaMurcia, pgs. 109-125. Este libro recoge todas las Ponencias y contribuciones de los participantes en las distintas Mesas Redondas debatidas en el VI Congreso Interuniversitario de Teora de la Educacin (Murcia,
21-23 de Abril, 1997).

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que a esta racionalidad tica el agente educativo no puede acceder sin la

construccin de un propio mapa tico-ideolgico intencionalmente declarado y sin
la renuncia al mismo tiempo de cmodas y tentadoras posturas personales 5.
En ocasiones, son precisamente estas posturas personales las que obstaculizan
la racionalidad global de la accin pedaggica al erosionar la consistencia de
sta.

Este tipo de racionalidad prctica orientada al conocimiento de qu fines y

objetivos deben ser logrados por la accin educativa se hace cada vez ms
urgente debido a la incertidumbre y la urgencia que acompaan hoy a los
contextos de la prctica para el profesorado 6. Las situaciones educativas a las
que se enfrentan los docentes incluyen, a menudo, paradojas y contradicciones
que hacen enormemente complejas las decisiones pedaggicas que se deben
adoptar no ya desde el punto de vista tcnico, sino desde el punto de vista
prctico, pues en la estructura de estas paradojas subyacen, sobre todo, sistemas
de valores y creencias entendidas como convicciones contrapuestos o
mutuamente excluyentes. Las contradicciones no slo se dan, de hecho, en las
situaciones de enseanza-aprendizaje en el aula, sino tambin en el seno de la
propia institucin. Ante determinadas categoras de problemas que observamos
en las experiencias educativas escolares, se observa que su resolucin requiere
ms el ejercicio de la racionalidad prctica que de la racionalidad instrumental
para lograr una respuesta satisfactoria. As ocurre, por ejemplo, cuando se trata
de proponer medidas para solucionar problemas de convivencia o de disciplina en
el marco escolar. Profesores e investigadores coinciden en sealar que cualquier
medida de resolucin de estos comportamientos disruptivos pasa necesariamente
por lograr la coordinacin entre todos los agentes implicados administracin y
comunidad escolar as como fomentar un trabajo de equipo entre los
profesores. Tcnicamente estas formas de proceder requeriran la elaboracin
consensuada de normas de convivencia en el centro y el establecimiento de
criterios comunes, pertinentes y coherentes para toda la comunidad educativa,
5
L. Nez Cubero, La tica del docente, Cuestiones Pedaggicas. Revista de Ciencias de la Educacin, nins. 10-11,19931994, pgs. 147-164, pg. 160.
6
De especial inters, en este sentido, la obra de Ph. Perrenoud, Enseigner: agir dans lurgence, dcider dans lincertitude,
Pars, ESF diteur, 1996.

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potenciando as la consistencia de la accin educadora en la vida del centro. En

este sentido, el dficit tecnolgico de la Pedagoga empleando aqu la
expresin acuada por Niklas Luhmann se resuelve no slo tcnicamente
mediante la coordinacin de los agentes y el trabajo en equipo de los educadores, sino tambin de modo prctico, deliberando qu criterios deben regular la
convivencia y las relaciones interpersonales en el centro. Obtener este
conocimiento pasa necesariamente por aplicar la racionalidad prctica tanto por lo
que respecta a los fines educativos que se persiguen como por lo que respecta a
los medios y mtodos que se consideran ptimos (lase legtimos versus
eficaces) para lograrlos. Sin ambos tipos de conocimiento, persistira el dficit
tecnolgico o praxiolgico de la Pedagoga.
MS all de la racionalidad instrumental: racionalidad tecnolgica y

2.3.

conocimiento pedaggico.

En la medida en que puede considerarse la educacin como tecnologa, esto es,

como un sistema de acciones intencionales ordenadas y dispuestas de modo
racional para la produccin o logro de finalidades y objetivos predefinidos de
antemano como fines legtimos, el saber pedaggico incluye asimismo un
conocimiento tecnolgico de este sistema de accin 7. Dicho conocimiento
permitir al saber pedaggico generar un saber para hacer conforme a los criterios de eficacia y razonabilidad de la accin. En el marco de las Ciencias de la
Educacin, el estudio y elaboracin de este saber hacer se ubica en aquellas
ciencias especificas de la educacin 8 centradas en el nivel tcnico-operativo,
desde el que se adoptan las decisiones pedaggicas.
La racionalidad tecnolgica incluye tres tipos de racionalidad:
la epistmica, referida al saber que proporciona la ciencia;
7

Diferentes anlisis de la accin pedaggica como accin tecnolgica pueden encontrarse en J. Sarramona, Tecnologa
educativa, una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990; J. Garca Carrasco y . Garca del Dujo, Teora de la Educacin.
Educacin y accin pedaggica (I), Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 1996, pgs. 241-272; A. J. Colom Caellas
y L. Nez Cubero, Teora de la Educacin, Madrid, Sntesis, 2002.
8
Acerca del estatuto epistemolgico de las Ciencias de la Educacin resultan esclarecedoras las contribuciones de A. J.
Colom y L. Nez Cubero, Teora de la Educacin, Madrid, Sntesis, 2002; 0. Fullat, Estatuto de las Ciencias de la Educacin,
en 0. Fullat, Filosofa de la Educacin, Barcelona, Vicens-Vives, 1988, pginas 53-58; G. Mialaret, Introduccin a las ciencias de
la educacin, Pars, UNESCO, 1985; J. Beillerot, Sciences de lducation et pdagogie: un trange mange, Revue Franaise
de Pdagogie, nm. 120,1997, pgs. 75-82; H. Peukert, Las ciencias de la educacin de la Modernidad y los desafos del
presente, Educacin, vol. 49, nm. 50, 1994, pgs. 21-40.

Documento utilizado con fines didcticos.

 la instrumental, referida al saber de la tcnica;

la teleolgica, que remite al conocimiento de los fines que orientan la accin.

A diferencia de la racionalidad prctica, que se ocupa de dilucidar la legitimidad

de los fines y medios que orientan y producen la accin, la racionalidad
instrumental se ocupa de la teleologa de la accin conteniendo indicaciones de
los medios apropiados que conduzcan a su logro, aplicando el tipo de racionalidad
que llamamos tcnica o instrumental (mesolgica).

Ahora bien, una concepcin meramente instrumental de la racionalidad

tecnolgica slo podr resolver problemas de un solo tipo, de carcter
mesolgico: cmo actuar con eficacia. Como bien seala G. Mialaret (1991, 409) 9,
la eficacia de una accin educativa no reside slo en los mtodos y contenidos;
depende tambin de la coherencia global entre todos los elementos de la
situacin de educacin y las finalidades adoptadas.

La ampliacin del concepto de eficacia criterio constitutivo de la racionalidad

instrumental nos permitir considerar algunas apreciaciones conceptuales que
pueden resultar esclarecedoras para ubicar, en su justa medida, a la racionalidad
tecnolgica, que, al igual que la racionalidad cientfica, est siendo objeto de
numerosas crticas.

Usualmente la racionalidad tecnolgica tiende a identificarse con la racionalidad

instrumental. Esta reduccin gnoseolgica puede explicarse en virtud de dos
procesos. El primero de ellos debido, en gran parte, a la propia gnesis de las
ciencias socio humanas, que, al desvincularse de la filosofa, y en su pretensin
de cientificidad, mimetizaron los criterios de las ciencias naturales de ella no
escapar la Pedagoga tratando, a su vez, de salvaguardar su especfico objeto
de estudio: el hombre y, con l, el mundo de vida. El reduccionismo y el proceder
experimental del positivismo redujeron as el mundo de vida en su intento de
cosificarlo. El segundo proceso tiene lugar cuando las ciencias socio humanas,

G. Mialaret, 1991, ob. cit.

Documento utilizado con fines didcticos.

10

instaladas en el positivismo cientfico, asumen los postulados del mecanicismo.

Todo ello comport una visin programtica de la subjetividad (mundo de vida)
que incorporaron los primeros modelos conductuales del aprendizaje humano y
los primeros modelos cibernticos aplicados a la instruccin.

Resultado de ambos procesos es que la racionalidad tecnolgica en su

acepcin restringida de instrumental despierta expectativas positivas en la
comunidad cientfica que buscan la aplicabilidad prctica de estas orientaciones
tericas para la resolucin de problemas prcticos. A este proceso no es ajena la
Pedagoga, que ir centrando sus intereses gnoseolgicos en la propia accin
pedaggica, a partir de un exhaustivo conocimiento de los elementos y procesos
que intervienen en las acciones educativas, a fin de asegurarles ciertas garantas
de eficacia. La racionalidad instrumental se va erigiendo paulatinamente como
referente bsico para la estructuracin del conocimiento de accin.

Lo opuesto a esta visin restringida de la racionalidad tecnolgica es lo que se

defiende en este libro, ya que sta implica para el conocimiento pedaggico el
ejercicio no slo de una racionalidad instrumental basada en la lgica de mediosfines, sino tambin un conocimiento de las metas y fines de la accin, desde el
punto de vista tanto de su legitimidad como descriptivo-informativo, adems de un
conocimiento cientfico del sistema desde y sobre el que se interviene.

La eficacia de una accin educativa, desde esta consideracin global que

hacemos de la racionalidad tecnolgica 10, no excluye entonces la posibilidad de
un anlisis de la licitud de los valores que impregnan las tomas de decisiones
pedaggicas acerca de las elecciones de los fines, los medios, las condiciones y

10
De acuerdo con M. . Quintanilla, 1989, ob. cit., el problema de la racionalidad tecnolgica cabe ser planteado en un
doble plano: a) el mesolgico o relativo a los medios, caracterstico de la racionalidad instrumental. El valor en este tipo de
racionalidad que queda involucrado es el de eficacia, esto es, el poder de la accin para lograr los objetivos deseados. Este tipo
de problema se refiere a la racionalidad de las acciones que se despliegan: bj el teleolgico o relativo a los fines hacia los que se
orienta la accin, propia de la racionalidad teleolgica. En este tipo de racionalidad, al contrario que en la racionalidad
instrumental, el valor involucrado es el de la propia racionalidad de los fines u objetivos propuestos. En este sentido, el
problema de la racionalidad tecnolgica puede plantearse tambin en relacin con las decisiones que se adoptan a lo largo del
proceso del diseo, desarrollo y ejecucin del plan de accin. Lo que se cuestiona en este tipo de racionalidad es la valiosidad de
los resultados de la accin y con respecto a qu criterios pueden ser evaluados o juzgados en este sentido. Para este autor, la
racionalidad teleolgica de toda tecnologa entendida sta como sistema de acciones intencionales orientadas al logro debe
evaluarse por el criterio de grado de control sobre los procesos que trata de modificar, por lo que la racionalidad tecnolgica
implica responder de modo satisfactorio a tres criterios: eficacia, utilidad o valor social de la accin e innovacin.

Documento utilizado con fines didcticos.

11

las consecuencias de la accin. Como seala L. Nez Cubero (1984) los

problemas que nos plantea la accin educativa son bsicamente axiolgicos
antes que tcnicos: toda actividad educativa requiere como condicin previa la
elaboracin de un plan de accin que facilite criterios y referencias de carcter
fundamentalmente axiolgico 11.

En efecto, este tipo de anlisis axiolgico es necesario para asegurar que las
acciones desplegadas se orientan en la direccin deseada, asegurndonos no ya
la eficacia, sino la consistencia del plan de accin. Pero, al mismo tiempo, el
saber pedaggico debe asegurar un conocimiento tecnolgico desde el que poder
adoptar decisiones, disear un conjunto planificado y sistemtico de orientaciones
y recomendaciones que informen a los docentes y otros profesionales que
asumen funciones pedaggicas sobre cmo lograr eficazmente los objetivos que
se han propuesto.

A corto plazo, el logro de la intencionalidad educativa no radica slo en el saber

cientfico o aplicado y en la refiexividad de los agentes involucrados, sino en la
sntesis conceptual y competencias profesionales que sea capaz de alcanzar el
profesional en el marco real (simultneo) de su propia prctica. La eficacia de las
decisiones adoptadas depende de su ajuste y vinculacin a estos contextos
reales. Esta capacidad de ajuste slo puede realizarse en el seno del contexto
sobre el que acta. El conocimiento pedaggico incrementa la eficacia a largo
plazo de la accin bajo la forma de prescripciones, recomendaciones y
orientaciones formalizadas en las reglas tecnolgicas. Pero las contingencias e
incertidumbre del contexto en el que se mueve el hombre de accin dificultan la
aplicacin automtica de estas reglas en la resolucin de problemas que se dan
en un tiempo y un espacio concretos.

Las Ciencias de la Educacin no son ciencias exactas, pero ello no impide que
nos resulte imposible racionalizar los procesos educativos a partir de un
conocimiento tecnolgico de la accin educativa. Proceder tecnolgicamente es
11
L. Nez Cubero, Referencias bsicas axiolgicas de la accin educativa, Cuestiones Pedaggicas, nm. 1,1984, pgs.
11-22, pg. 12.

Documento utilizado con fines didcticos.

12

actuar racional y profesionalmente, y esto incluye coordinar bsicamente dos

lgicas temporales: la de la estabilidad, propia del cientfico, y la de la
contingencia, propia del tecnlogo y el hombre de accin. Toda crtica a la racionalidad tecnolgica depender bsicamente de lo que consideremos por
tecnologa y, sobre todo, de la problemtica temporal 12 que acompaa a las
planificaciones y las decisiones adoptadas.

Racionalidad epistmica y conocimiento pedaggico

2.4.

El cibemetista Heinz von Foerster (1996) formula en su teorema nmero uno lo

siguiente: cuanto ms profundo es el problema ignorado, mayores son las
oportunidades para la fama y el xito 13. A este postulado aade un segundo
teorema: Las ciencias duras tienen xito porque se ocupan de problemas
blandos; las ciencias blandas se las ven en figurillas porque se ocupan de
problemas duros 14.

Ambos teoremas critican el reduccionismo analtico que ha caracterizado a la

ciencia clsica. Reduccionismo que caracteriz tambin a la lgica cientfica en
las ciencias socio humanas. stas mimetizaron ingenuamente la epistemologa
empirista adoptando el mtodo experimental y empirista, sobre el que se
construyeron las ciencias naturales. Pero el mtodo cientfico as empleado por el
investigador en las ciencias sociales y humanas no funciona ya que dicho mtodo
ha venido bsicamente operando a partir de dos suposiciones que, aunque pudieran resultar vlidas para el estudio de los fenmenos fsicos, reducan
enormemente la naturaleza del fenmeno socio humano en general.

De acuerdo con el segundo teorema de Von Foerster antes apuntado, la dificultad

de las ciencias humanas no radica en su menor grado de cientificidad respecto de
las ciencias naturales, sino en la naturaleza de su objeto y en la inadecuacin del
mtodo cientfico a sus respectivos objetos de conocimiento. Si las ciencias
duras tienen xito ste es relativo apunta Von Foerster, ya que el tipo de

12
13
14

El Captulo 5 de este libro analiza la racionalidad de la accin desde la dimensin temporal.

H. von Foerster, Las semillas de la ciberntica. Obras escogidas, Barcelona, Ge- disa, 2.a ed., 1996, pg. 179.
H. von Foerster, 1996, ob. cit

Documento utilizado con fines didcticos.

13

problemas con el que stas se enfrentan son blandos, esto es, relativamente
simples, todo lo contrario a lo que ocurre con las ciencias humanas y sociales en
general. Este presupuesto puede de hecho extenderse obviamente a nuestro
sistema cientfico de conocimientos: las Ciencias de la Educacin, ya que tambin
abordan un fenmeno complejo.

En este captulo hemos hecho referencia hasta el momento a dos tipos de

racionalidad sobre los que se estructura el conocimiento pedaggico:
a) la racionalidad prctica, opuesta a la teoretica, que incluye una racionalidad

normativa o tica referida al deber ser de los fines y al deber ser de los medios;
b) la racionalidad tecnolgica, que requiere necesariamente, aunque no de modo

exclusivo 15, el concluso de la racionalidad cientfica o epistmica.

A lo largo de su evolucin histrica, el saber pedaggico ha ido configurndose

desde un saber hacer rutinario y automatizado, intuitivo, hasta ir conformndose
como un saber sistemtico, operativo, articulado conforme a un corpus de
conocimientos terico-prc- ticos generados en virtud de la aplicacin del mtodo
cientfico a la realidad educativa. La racionalidad cientfica del conocimiento pedaggico ha proporcionado, en efecto, explicaciones sobre el hecho educativo y
las acciones de formacin.

La forma bajo la que se muestra el conocimiento pedaggico a partir de la

racionalidad cientfica es la teora. La teora es una forma caracterstica de
conocimiento que, a lo largo de los siglos XIX y XX, se vincula y halla su
legitimidad en el saber cientfico. Impregnado de rigor cientfico, el conocimiento
pedaggico y su configuracin como teora implica de este modo
racionalidad, si bien desde su abordaje cientfico la forma que adquiere este saber
pedaggico implica un cierto reduccionismo. Este reduccionismo, no obstante, se
ha modificado sustancialmente, al menos por lo que respecta la construccin de
un nuevo marco epistemolgico que tiende a incluir en su seno la complejidad
impulsada en las dcadas de los 50 y 60 por la adopcin del enfoque sistmico
15

La racionalidad tecnolgica incluira a su vez la racionalidad dialgica y la instrumental.

Documento utilizado con fines didcticos.

14

unida inicialmente a la primera ciberntica (ciberntica de los sistemas

observados), la teora de la informacin y la teora de sistemas ante la imposibilidad de dar respuestas a interrogantes cientficos a partir del mtodo analticocartesiano. Todo parece apuntar a que esta teora desde la que se expresa el
conocimiento de la educacin y el conocimiento pedaggico se ver afectada y
renovada por nuevas ciencias, tales como las ciencias cognitivas y las ciencias de
la complejidad 16. Del mismo modo que las ciencias fsicas y biolgicas estn
participando en la actualidad de un mismo enfoque o paradigma: la complejidad,
las ciencias sociales y humanas tienden tambin a ordenarse en este sentido.
Algunos autores adscriben la ciencia del siglo XXI a este paradigma al que nos
hemos referido. Las aportaciones que, en este sentido, pueden ofrecer la
ciberntica de segundo orden (o de sistemas observantes), la nueva teora de la
informacin y las ciencias cognitivas inspiradas en la teora del caos al estudio de
los procesos educativos y del fenmeno educativo en su conjunto pueden resultar
una va de simbiosis cientfica 17 prometedora.

El saber terico no cientfico acumulado por la Pedagoga se renov

sustancialmente en el siglo xix a partir de Herbart y fundamentalmente en el
primer tercio del siglo xx al formalizarse como teora cientfica, en el sentido de
que en su elaboracin intervena el mtodo experimental y observacional. La
aplicacin del mtodo experimental al estudio de la educacin y la posterior
amplia oferta metodolgica que proporcionaron a nuestro objeto de estudio las
distintas disciplinas que vendran a constituir lo que hoy conocemos como
Ciencias de la Educacin, han ido conformando un cuerpo sistemtico,
organizado y racional que participa de los criterios de ordenacin de toda
actividad cientfica: rigor y objetividad.

El rigor de una teora cientfica no se alcanza por la aplicacin de uno u otro

16

Un anlisis de las implicaciones del paradigma analtico y el paradigma de la complejidad en la investigacin educativa se
desarrolla en L. Nez Cubero y C. Romero Prez, Pensar la educacin, Madrid, Pirmide, 2003.
17
El trmino simbiosis se emplea en su acepcin biolgica, esto es, asociacin, unin, complementariedad. Es evidente que
las Ciencias de la Educacin implican ima pluralidad metodolgica y temtica, aunque obviamente a partir de un mismo objeto
de estudio: la educacin. Al matizar el carcter simbitico y sinrgico de la ciencia, a lo que se hace referencia es a la necesidad
de producir nuevos conocimientos y hallazgos cientficos sobre la educacin a partir de estas nuevas ciencias fundamentales y no
a transferir conocimientos dados externamente por estas ciencias pero que pueden resultar de dudosa aplicabilidad en la
prctica.

Documento utilizado con fines didcticos.

15

mtodo cientfico de anlisis, ni por los contenidos o problemas de estudio que

una ciencia adopta como objeto. Las ciencias duras y blandas no se
diferencian, por tanto, en el grado de rigor. Ambas, en este sentido, responden, en
tanto cientficas, a satisfacer el criterio que sendas metodologas comparten. En
qu consiste, por tanto, el rigor cientfico? En la adopcin de aquel singular
procedimiento por el que se logra explicar o comprender e interpretar un
fenmeno a partir de supuestos o hiptesis cientficamente justificados.
Obviamente al rigor cientfico en las ciencias humanas y de la educacin se
puede acceder tomando en consideracin, a su vez, diversos criterios que sern
congruentes con las pretensiones tericas y las diferentes lgicas metodolgicas
que se ven involucradas en dichas ciencias.

El rigor cientfico nos remite al problema de la objetividad y sta, a su vez, a

aqul, pues lo que en la ciencia se entiende por conocimiento objetivo es
resultado de obtener una representacin justificada del objeto de conocimiento
conforme a un determinado proceso o mtodo que asegure un conocimiento
cientfico significativo. Los criterios a travs de los cuales se precisa el concepto
de rigor cientfico estn incluidos en la definicin de la estructura misma de la
objetividad, como seala E. Agazzi (1996, 36).

Sintticamente puede decirse que la estructura de la objetividad que ha definido el

positivismo cientfico ha minimizado el sujeto y magnificado el dato. El rigor
cientfico proceda bsicamente a partir de lo que se ha venido en denominar
neutralizacin de las propiedades del observador. J. Ladrire (1978) afirma que
para que la ciencia emergiera fue preciso, antes de un mtodo, una determinada
actitud: la actitud objetivante de lo vivido, propia de un sujeto annimo, impersonal, desligado de las vinculaciones concretas que proporcionan al ser
humano sus cimientos existenciales y le atan efectivamente a la naturaleza, al
tiempo, a una comunidad histrica concreta 18.

Resulta as que la objetividad cientfica consiste en un peculiar sistema de

18

J. Ladrire, El reto de la racionalidad, Pars, UNESCO, 1978, pg. 15.

Documento utilizado con fines didcticos.

16

representacin

que

adquiere

su

significado

en

un

sistema

cultural

19

determinado . Si desde la perspectiva culturalista el rigor cientfico nos conduce

a ima objetividad como construccin histrico-cultural, desde la perspectiva
sistmico constructivista (Bate- son, Von Foerster, Maturana, Valera, De Rosnay,
Von Glasersfeld y otros) la objetividad presupone necesariamente la subjetividad,
en tanto que el observador es inseparable de lo observado. Aunque pueda
parecer un juego lingstico, para los cibemetistas de los sistemas observantes y
los constructivistas radicales el dato objetivo no es sino algo que es dicho por un
observador (Maturana) ydicho a un observador (Von Foerster). La objetividad
de un objeto implica un complejo ejercicio perceptivo que opera a partir de
distinciones y descripciones. En este marco, la objetividad cientfica no se
apoyara en excluir o neutralizar las propiedades (teoras implcitas, ideas previas,
prejuicios) del sujeto observador, tal y como ocurre en el paradigma positivista,
sino en reconocerlas para poder, a continuacin, paradjicamente neutralizarlas.
Y paradjicamente porque la consecuencia que se deriva de los planteamientos
constructivistas, a diferencia de los modelos culturalistas o sociologistas del
conocimiento cientfico, es que, mientras estos ltimos excluyen toda pretensin
de neutralidad y objetividad en la ciencia los constructivistas y ciber- netistas de
los sistemas autorreferenciales entienden que dichas pretensiones de
neutralidad son aceptables para la tarea cientfica a condicin de que el cientfico
no construya dicha objetividad a partir de una imagen esttica de lo observado,
sino emergente, y que las hiptesis 20 y el proceso investigador sean
continuamente sometidos a procesos reflexivos por parte del observador. El
proceso de investigacin desde esta epistemologa abarca y en este punto
coincide con la epistemologa objetiva clsica tanto la experimentacin como la
observacin de los fenmenos, pero ha de incluir necesariamente un anfisis
crtico explcitamente formulado por el investigador de los supuestos tericos
desde los que parte para explicar la experiencia observada. Explicacin e

19
Las implicaciones que para las Ciencias de la Educacin tienen estas nuevas epistemologas se analizan en I. Snchez
Valle, Historia, Historia de la Ciencia y Epistemologa Pedaggica, Aula Abierta, nm. 77,2001a, pgs. 1-23; La tradicional
sociologa de la ciencia en el discurso pedaggico actual: valoracin de algunas cuestiones pedaggicas, Revista Espaola de
Pedagoga, ao LIX, nm. 219, 2001b, pginas 285-310; Las modernas Sociologas del conocimiento cientfico en el discurso
pedaggico actual, Revista de Educacin, nm. 328, 2002, pgs. 407-424.
20
La epistemologa reflexiva coincide en este punto sobre la formulacin de hiptesis con la epistemologa objetiva clsica.

Documento utilizado con fines didcticos.

17

interpretacin formaran un continuum en el proceso metodolgico.

Gnesis y evolucin del saber para la accin

2.5.

EN EL DISCURSO EDUCATIVO
En la historia del saber pedaggico podemos distinguir tres etapas:
1.

Etapa: Subsuncin o subordinacin de las cuestiones pedaggicas a un

anlisis emprico pre-cientfico.

2.

Etapa: Rivalidad entre los saberes pedaggicos o para la accin y

los saberes tericos sobre el fenmeno educativo.

3.

Etapa: Interfaz y cooperacin entre conocimientos filosficos y

cientficos para solucionar cuestiones pedaggicas mediante estrategias de inter y

transdisciplinariedad.
Describamos, a continuacin, algunos de los rasgos y autores ms destacados
en estos perodos.
lj Etapa de subsuncin, cuando el conocimiento pedaggico se operativiza en
el siglo xvii en las primeras tentativas para articular un sistema de saberes sobre
los modos de transmitir los conocimientos a los escolares. La construccin de
este saber pedaggico se personaliza inicialmente en el realismo didctico de Jon
Amos Comenius (1592-1670) y su Didctica Magna.
El estatuto del saber pedaggico sigue afianzndose con el concurso de la
Filosofa a lo largo del xvni. Revoluciona el pensamiento educativo la pedagoga
naturalista de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), menos interesado en
fabricar la educacin en palabras del filsofo de la educacin francs Michel
Sotard 21 y ms interesado por proyectar sobre ella una renovada teleologa de
la accin que halla en la autonoma y libertad del hombre las bases de su
fundamentacin. Aun as, la mirada filosfica (terico-especulativa) sigue
prevaleciendo sobre la mirada pedaggica (terico-prctica).
Ser con Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y, infido a l, Friedrich Frebel
(1782-1852) como se seguir, a principios del xix, estrechando nexos entre el
saber terico-especulativo y el saber te- rico-prctico, dando continuidad con ello
21

M. Sotard, Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau, Perspectivas, vol. XXI, nm. 1 (77), 1991, pgs. 139-149.

Documento utilizado con fines didcticos.

18

a la mirada pedaggica.
Con Herbart, el saber pedaggico comenzar a emanciparse del saber
filosfico educativo. Asistimos, con este autor, a los prolegmenos de la
Pedagoga como Ciencia de la Educacin. Ciencia an incipiente, pero que
anticipa el curso que proseguir dicha Ciencia unitaria de la educacin en el
primer tercio de siglo.
2) Etapa de rivalidad, que caracteriza la evolucin del saber pedaggico en la

mayor parte del siglo xx, donde se advierten tensiones entre los defensores de un
corpus unitario para el saber pedaggico y los defensores de un corpus plural que
aborde la cuestin educativa no slo como actividad, sino tambin como
fenmeno humano.
3] Etapa de interfaz o transdisciplinariedad. As como la interdis- ciplinariedad

es un hecho en las Ciencias de la Educacin, la transdisciplinariedad an no

posee un correlato definido en nuestro mbito cientfico. No obstante, s podemos
personalizar en la figura de algunos autores y en determinados trabajos
editoriales la necesidad de reconstruir el saber pedaggico estableciendo nexos
trans- disciplinares. se es el mensaje que algunos investigadores europeos, de
la comunidad espaola y francfona, estn difundiendo en sus recientes
pubhcaciones.
Las

Ciencias

de la Educacin

en Francia se estn renovando epis-

temolgicamente segn las aportaciones de autores como Georges Lerbet (1995)

y Andr de Peret, que participan, junto a otros intelectuales y cientficos 22
procedentes de diversos mbitos de investigacin, en el Programa Europeo MCX
Modelizacin de la Complejidad, presidido por Evelyne Andreewsky, presidente
de la Unin Europea de Sistmica (Pars). Asimismo, la labor de los miembros de
la Asociacin para el Pensamiento Complejo, presidida por Edgar Morin, est
resultando fructfera en la contribucin de la renovacin epistemolgica de estas
nuevas ciencias de la complejidad que aspiran a la unidad de la ciencia, a partir
de la dialctica entre saber

filosfico y saber

cientfico,

mediante la

transdisciplinariedad. En Espaa, el profesor A. J. Colom Caellas ha editado

22

Por citar slo a aquellos ms representativos de estas nuevas ciencias en diversos mbitos: Epistemologa Mauro
Ceruti, Edgar Morin, Economa y Ciencias Jurdicas -J. L. Le Moigne, el Frum 6 del Programa Europeo MCX destinado especficamente a las Ciencias de la Educacin, coordinado por Frderic Lerbet- Sereni {Francia, Universidad de Pau).

Documento utilizado con fines didcticos.

19

recientemente una obra (2002) 23 que integra los presupuestos de la Teora del
Caos y la Teora Sistmica junto a la perspectiva analtico-discursiva a fin de
construir una nueva teora educativa y renovar, mediante la de-construccin, el
conocimiento educativo. Deconstruccin que, en este sentido, nada tiene que ver
con la finalidad que asignan los tericos crticos de la educacin a la teora
pedaggica crtica y desmitificadora, sino a partir de la dialctica de anlisis y
contrastacin, incorporando con ello el giro reflexivo-discursivo de la Filosofa del
Lenguaje a la impronta positivista de la ciencia. En otras pubhcaciones recientes
editadas en Espaa se apunta en esta misma lnea de renovacin del saber
pedaggico mediante la transdisciplinariedad. Es el caso de J. Garca Carrasco y
. Garca del Dujo (2001) 24, que renuevan los presupuestos de la Teora de la
Educacin a la luz del paradigma ecolgico, y de L. Nez Cubero y C. Romero
Prez (2003) 25, que sealan la necesidad de reorientar el conocimiento educativo
desde la complejidad y la transdisciplinariedad.
En el mbito europeo se estn abriendo lneas de trabajo novedosas respecto
al estatuto epistemolgico de lo que se ha dado en llamar las Nuevas Ciencias
de la Educacin 26, inspiradas en la epistemologa constructivistay el paradigma
de la complejidad. La orientacin constructivista que se perfila en esta renovacin
de las Ciencias de la Educacin plantea un nuevo concepto de ingeniera o
tecnologa educativa 27 que integra la dimensin artstica, creativa, enactiva y la
propiamente tecnocientfica de la tarea pedaggica en el contexto de una
tecnologa de la complejidad cuya pretensin pragmtica no radica tanto en
prescribir normas de accin como en clarificar y hacer inteligibles diferentes
clases de situaciones educativas vinculadas a los presupuestos, ideas y
constructos desde los que estas situaciones se categorizan en la mente del
cientfico y del prctico.

23

A. J. Colom Caellas, La deconstruccin del conocimiento pedaggico, Barcelona, Paids, 2002.

J. Garca Carrasco y . Garca del Dujo, Teora de la Educacin. Procesos bsicos de formacin del pensamiento y la
accin, vol. II, Salamanca, Universidad de Salamanca, 2001.
25
L. Nez Cubero y C. Romero Prez, 2003, ob. cit.
26
Vanse G. Lerbet, Les Nouvelles Sciences de 'ducation, Pars, Nathan, 1995; G. Lerbet, Pdagogie et systmique, Pars,
Presses Universitaires de France, 1997; Ph. Pe- rrenaud,Enseigner, agir dans lurgence, dcider dans l'incertitude, Pars, ESF
diteur, 1996.
27
Un anlisis de las implicaciones de la epistemologa constructivista en la representacin y pilotaje del proceso de
enseanza-aprendizaje lo he desarrollado en el artculo El Constructivismo Ciberntico como metateora educativa:
aportaciones al estudio y regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, Teora de la Educacin. Educacin y Cultura
en la Sociedad de la Informacin (Revista Electrnica), vol. 3, Universidad de Salamanca, http://www3
usal.es/teoriaeducacion/default.htm
24

Documento utilizado con fines didcticos.

20

2.6.

EL moderno saber pedaggico Y sus fuentes

Desde el primer tercio del siglo xx y hasta la dcada de los 70 el conocimiento

pedaggico se construye sobre la base de dos nuevas fuentes: la investigacin
educativa y la documentacin educativa. Lo que podramos denominar la historia
extema del saber pedaggico tiene como sistema de referencia a las Ciencias de
la Educacin y, con ello, el proceso de institucionalizacin de los conocimientos
que generan.
Tanto la investigacin educativa como la documentacin educativa son las
fuentes ms recientes del saber pedaggico. Tras la Segunda Guerra Mundial, el
saber pedaggico experimentar un notable desarrollo. Nuevos contextos
sociales, econmicos y poltico- educativos, as como tambin intrainstitucionales
una mayor preocupacin cientfica y pedaggica por la prctica educativa,
inciden en el progresivo inters hacia el saber para la accin en la educacin.
Las reformas escolares que a lo largo de los aos 50 fueron emprendindose
en Europa 28 con excepcin de Espaa que la inicia dos dcadas despus, a
comienzos de los aos 70 exigan a las administraciones educativas disponer
de datos que les permitieran adoptar decisiones ms eficaces en materia de
polticas escolares (curriculares, formacin del profesorado, etc.). Al mismo
tiempo, estos procesos de reforma implicaban, desde la perspectiva docente, una
reorganizacin de los programas de formacin de profesores. El modelo de
escuela comprensiva, la extensin de la educacin bsica, la universalizacin de
la educacin obligatoria son variables socio-educativas que permiten explicar la
evolucin del saber pedaggico desde el punto de vista de los intereses de la investigacin educativa.
No slo son los estudios pedaggicos los que experimentan con mayor
celeridad estas transformaciones, sino tambin las condiciones institucionales que
los hacen posible, con el incremento de organismos e instituciones estatales y
federales destinados a la investigacin pedaggica.
La importancia que cobra la investigacin educativa desde mediados de los 50
hasta mediados de los 60 se materializ previamente en la Recomendacin nm.
28
Las Recomendaciones adoptadas por la UNESCO a lo largo de la dcada de los 50 en las distintas convocatorias de la que
se denomin, hasta 1970, Conferencia Internacional de la Instruccin Pblica, reflejan esta preocupacin por el impacto de la
prolongacin de la escolaridad obligatoria en los sistemas educativos y en los programas de formacin del profesorado.
Recomendaciones nms. 32 a 60 correspondientes al perodo de 1950-1965 respectivamente.

Documento utilizado con fines didcticos.

21

60 de la Conferencia Internacional de la Instruccin Pblica de 1966 convocada

por la Oficina Internacional de Educacin dependiente de la UNESCO 29. La
mencionada Carta adverta a los responsables de las polticas educativas sobre la
necesidad de articular una adecuada coordinacin de la investigacin pedaggica
y estimular su desarrollo tanto por parte de expertos (investigacin bsica llevada
a cabo en su mayora por los investigadores de las secciones de Pedagoga e
Institutos Universitarios de Pedagoga o Facultades de Ciencias de la Educacin)
como por el propio profesorado, que habra asimismo de recibir una formacin
especfica en metodologa cientfica para que pudiera aplicarla al anlisis de los
procesos y situaciones educativas a los que se enfrentaban en su ejercicio
profesional.
La investigacin educativa prosigue dos vas: a) la pedaggica propiamente
dicha (investigacin educativa) y b) la poltico-educa- tiva (investigacin
evaluativa).
Si inicialmente el saber pedaggico se vincul, desde el punto de vista
cientfico, a lo que en palabras herbartianas se defina como una ciencia del
educador cuyo escenario se restringa al mbito escolar, en su evolucin, el
moderno saber pedaggico ampla necesariamente su mirada ms all del
contexto escolar para ocuparse de la dinmica educativa que acontece en
espacios y tiempos 30 genuinamente no escolares.
Sin embargo, una vez transcurridos los dos decenios de expansin del moderno
saber pedaggico desde la Segunda Guerra Mundial, la credibilidad que las
instituciones haban depositado en dicho saber comienza a declinar. La
investigacin educativa acusar la prdida de legitimidad social y las
consecuencias de la recesin econmica de finales de los 70 y la dcada de los
80. La erosin de la legitimidad social se explica, entre otras razones, porque el
acervo pedaggico hasta ahora alcanzado contribua escasamente a la mejora de
las procesos de enseanza y aprendizaje y a la puesta en prctica de nuevas
prcticas docentes. El conocimiento educativo conseguido pareca an estar muy
alejado de los contextos reales en los que se desarrollaban las prcticas edu29
Bureau International de Lducation/UNESCO, 1966, Recommandation nm. 60 aux Ministres de linstruction Publique
concernant L'organisation de la Recherche Pdagogique (Anne 1966).
30
Para un anlisis genealgico de la construccin social de los tiempos y espacios escolares, vase A. Escolano Benito,
Tiempos y espacios para la escuela: ensayos histricos, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.

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22

cativas. Las administraciones educativas contribuirn tambin a reforzar dicha

prdida de legitimidad social haciendo decrecer la financiacin de investigaciones
pedaggicas vinculadas a la innovacin escolar.
Si a esto unimos el reconocimiento de la insuficiencia terico- metodolgica en
el estudio de fenmenos educativos emergentes extremadamente complejos
calidad y equidad de la educacin, eficacia de los sistemas educativos, fracaso
escolar, entre otros, podra afirmarse que los aos 70 y 80, pero especialmente
los primeros, supusieron, grosso modo, una etapa de crisis en la investigacin
educativa y pedaggica.
Esta prdida de legitimidad social, sin embargo, no afecta a Espaa, que, por
el contrario, abre en esta etapa un perodo de expansin y de desarrollo
propiciado por el espritu modemizador de la ltima etapa de la dictadura
franquista. El desarrollo lo experimentar en una doble orientacin: cuantitativa y
cualitativa. Cualitativa por lo que respecta a la autonomizacin de los estudios de
Pedagoga, ya separados de los estudios de Filosofa y Letras. Cuantitativa en la
medida en que la Ley General de Educacin (1970) estableca las bases
legislativas para crear nuevas instituciones universitarias bajo la denominacin de
Facultades de Ciencias de la Educacin. Esta Ley contemplaba tambin la
creacin de los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICE), que estaban
adscritos a las Universidades.
La investigacin educativa se desarrollara desde las Universidades y la recin
creada Red ICE-CENIDE 31 en el perodo 1970- 1974. Desaparecido en 1974 el
CENIDE, la investigacin educativa se canalizara hasta final de los 80 a travs de
una nueva institucin, el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE).
Pero una vez desaparecido el INCIE a principios de los 80, la investigacin
educativa institucional ser impulsada y coordinada por el Centro Nacional de
Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), organismo que persiste en la
actualidad. Los Planes Nacionales de Investigacin Educativa comienzan a
desarrollarse en 1970 y hasta finales de los 80. La mayor parte de los proyectos
presentados procedan de las Universidades, centrando su inters en aquellas
31
Un exhaustivo anlisis de la evolucin de la investigacin educativa institucional en Espaa desde 1970 hasta la
actualidad ha sido elaborado por G. Carmena Lpez, . Ariza Cobos y M.a E. Bujanda Bujanda, El sistema de investigacin
educativa en Espaa, Madrid, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte, 2000.

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23

cuestiones directamente relacionadas con la reforma escolar (currculum,

formacin del profesorado, mtodos y medios de enseanza, evaluacin del
rendimiento acadmico).
La aprobacin de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y la
descentralizacin poltico-organizativa de la Administracin Educativa son factores
extracientficos que explican tambin el desarrollo del saber pedaggico y de las
Ciencias de la Educacin en nuestro pas. Como sealan A. J. Colom Caellas y
L. Nez Cubero (2001) 32, para analizar la evolucin de nuestro saber cientfico
habr que referirse no slo a argumentaciones historicistas, sino tambin a
variables culturales, acadmicas y lingsticas.
En la dcada de los 90, hasta la actualidad, el moderno saber pedaggico se
enfrenta a nuevos
experimenta

una

desafos socioeducativos. La investigacin

notable

transformacin:

la

educativa

intemacionalizacin

de

la

investigacin mediante la creacin de redes transnacionales de investigacin e

innovacin educativa.
La intemacionalizacin de la investigacin educativa, personalizada en el
desarrollo de investigaciones evaluativas fcomparadas entre distintos pases
especialmente en el contexto europeo, y la bifurcacin de la investigacin
educativa en torno a dos ejes: profesional y poltico-administrativo, caracterizan la
evolucin del reciente saber pedaggico y educativo.
La globalizacin se extiende tambin a la ciencia, y a eUo no escapan las
Ciencias de la Educacin, que tienen en los Programas Marco de I+D de la Unin
Europea

una

va

adecuada

para

su

desarrollo.

Los

nuevos

desafos

socioeducativos delimitan las prioridades temticas de investigacin educativa.

Como muestra de estos nuevos mbitos de estudio, se sealan: calidad y equidad
de los sistemas y polticas educativos, nuevas metodologas docentes y recursos
didcticos vinculados al uso de las nuevas tecnologas de la informacin en el
aula, innovacin educativa en educacin formal y no formal, educacin
intercultural, profesin docente y nuevas profesiones en el campo pedaggico
(psicopedagoga,

mediadores

interculturales,

mediadores

familiares,

33

dinamizadores socio-culturales, pedagoga gerontolgica , etc.).

32
33

A. J. Colom Caellas y L. Nez Cubero, Teora de la Educacin, Madrid, Sntesis, 2001, pg. 56.
Las posibilidades de intervencin educativa dirigidas a las personas mayores las analiza P. M. Casares Garca, Andanos.

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24

Esta proyeccin transnacional de la investigacin educativa se hace visible

asimismo en diversas asociaciones y redes de investigacin, que en la dcada de
los 90 se irn multiplicando y consolidando. Como muestra de ello, pueden
sealarse la European Educational Research Association (EERA), creada en
1994, y la ms antigua European Association for Research in Leaming and
Instruction, de mediados de los 80 (EARLI).
Junto con la investigacin educativa, la documentacin educativa conforma
otra de las fuentes ms recientes del moderno saber pedaggico. El acervo de
conocimientos sobre cuestiones educativas y pedaggicas se difunde, adems,
con ms fluidez y es fcilmente accesible a partir de las nuevas tecnologas de la
informacin. Las fuentes bibliogrficas y hemerogrficas, as como tambin las
bases de datos en ciencias sociales y humanas y los materiales y documentos
referidos a cuestiones educativas elaborados por distintas instituciones y
organismos territoriales, constituyen herramientas muy tiles para el saber
pedaggico. El acceso a esta fuente del saber pedaggico se ha visto facilitado
por las nuevas autopistas de la informacin. El acceso a Internet y la World
Wide Web ofrecen una numerosa y variada informacin sobre cuestiones referidas a educacin.

Problemtica y propuesta educativa, Madrid, San Pablo, 2002.

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25