De La Mente Como Tabla Rasa A Las Competencias Básicas II

P@K-EN-REDES
De la mente como
tabla rasa a las
competencias bsicas
( Segunda parte: La
Prctica )
Autor:
Antonio Ballesteros Martn
enero, 2009
Revista Digital del Centro del Profesorado

de
Alcal de Guadara
ISSN 1887-3413
P@K-EN-REDES Revista Digital

Enero 2009 Volumen 1 Nmero 4 ISSN: 1887-3413
De la mente como tabla rasa a las competencias

bsicas.
Antonio Ballesteros Martn
Profesor de Secundaria.
Asesor de Formacin en el CEP de Alcal de Guadara
SEGUNDA PARTE (2 de 2)
La verdad no triunfa nunca, simplemente sus oponentes se van muriendo
Max Planck
Resumen
La creencia que tienen los profesores sobre la mente y su funcionamiento,
sobre la inteligencia y sus propiedades, determina los objetivos que se marcan en su
trabajo y las formas de trabajar.
Los avances de las ciencias cognitivas, en especial la neurologa y la psicologa
evolucionista, estn cambiando nuestra visin sobre la mente y su funcionamiento.
Howard. Gardner autor de la Teora de las Inteligencias Multiples (IM) propone que
existen al menos 8 clases de inteligencias a las que debemos prestar atencin en el
proceso de ensear. Hay una confluencia entre las 8 IM y las 8 Competencias Bsicas
de la Unin Europea y del Estado Espaol.
Abstract
Teachers' beliefs about the mind and how it works, about intelligence and its
properties, determines the objectives they set in their work and the different teaching
methodologies. Advances in cognitive sciences, especially neurology and evolutionary
psychology, are changing our views about the mind and how it works. Howard
Gardner, author of "Theory of Multiple Intelligences" (MI), states that there are at least
8 types of intelligence we must pay attention to in the teaching process. There is
confluence between the 8 MI and the 8 Keys Competences in Education in the EU and
Spain.
Palabras Claves.
Tabla rasa, teoras sobre la mente, competencias bsicas, Howard Gardner,
Inteligencias Mltiples, sentido comn, paradigma constructivista.
Key Words.
Blank slate,
theory of mind, key competences,
Intelligences, common sense, constructivism paradigm.
Howard
Gardner,
Multiple

SEGUNDA PARTE: LA PRCTICA

Toda la primera parte de este artculo es un intento por crear un conflicto
cognitivo entre las ideas previas que sobre la mente tenemos la mayora de la
poblacin, profesorado incluido, y los nuevos conocimientos y teoras que surgen de
las investigaciones cientficas en el campo de las ciencias cognitivas.
Si al menos se han suscitado algunas dudas sobre que es la mente y su
funcionamiento e igualmente sobre la inteligencia, ahora debemos intentar construir
los nuevos conceptos para sustituir a las viejas ideas previas, obsoletas, no acordes
con el conocimiento cientfico, pero difciles de erradicar. A ver si hay suerte.
CAPTULO V
CONSTRUYENDO NUEVAS TEORAS DE LA MENTE
Se hace preciso montar una nueva teora sobre la mente que incluya la gran
cantidad de informacin y conocimiento que en los ltimos 100 aos han generado las
investigaciones de las llamadas ciencias cognitivas que abarcaran desde la fisiologa
cerebral, la neurologa, la psiconeurologa, la psiquiatra, la psicologa evolutiva, la
psicologa evolucionista y alguna otra. El modelo que proponemos tiene tres pilares:
La Teora de la Evolucin de las especies.

La Teora Computacional de la Mente.
Las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner.
Del segundo pilar ya hemos apuntado algunos de sus elementos. Vamos a

centrarnos en el tercero y primero de esos pilares.
Las Inteligencias Mltiples (IM) de Howard Gardner.

El concepto de Inteligencias Multiples, Talentos Mltiples o capacidades o
habilidades cognitivas variadas, tal como hemos podido comprobar, tiene ya una
definida base emprica. pero cuantas partes o inteligencias tiene nuestra mente?.
Howard Gardner, profesor en la Universidad de Harvard, comenz, como no,
investigando los efectos sobre la mente de las lesiones cerebrales y desde 1975 ha
ido publicando un conjunto de libros con sus investigaciones que han dado un vuelco a
las teoras de la mente.
La inteligencia no es una sustancia en la cabeza, como es el aceite en un
depsito. Es una coleccin de potencialidades que se desarrollan...
Gardner define la inteligencia as:
La inteligencia es la capacidad de encontrar e inventar problemas
y sobre todo de resolverlos.
Nuestro cerebro tiene distintas maneras relativamente independientes, de
recoger y procesar la informacin. Estas capacidades tienen un origen histrico y
estn relacionadas con la evolucin seguida por nuestra especie.
Centro del Profesorado de Alcal de Guadara

Para identificarlas Gardner y su equipo establecieron un conjunto de criterios

estrictos y necesarios para considerar una forma de procesar la informacin como una
Inteligencia:
El primero de ellos es la dependencia de las habilidades de las inteligencias de

zonas cerebrales ms o menos circunscritas que cuando se daan provocan la
perdida de esa habilidad. Por tanto estar presente en todas las personas sin
daos en las zonas del cerebro donde reside.
Debe ser posible su modificacin y capacitacin mediante la educacin. Son un

potencial.
Debe estar presente en otras especies animales.
Deben tener una gradacin en el tiempo, dependiendo del crecimiento de las

personas, y poder pasar de novatos a expertos con el aprendizaje.
Deben existir unos mecanismos de procesamiento de la informacin especfica

(musical, cinestsica, visual, etc.) de esa inteligencia.
Con estos rigurosos criterios concluyeron que

Inteligencias o habilidades cognoscitivas distintas.
existen,
al
menos,
1. Inteligencia Lingstica: Se manifiesta a travs del lenguaje oral y escrito y

se refiere a la capacidad para manejar los significados, las funciones de las
palabras y la composicin y descifrado de mensajes con ellas. Esta inteligencia
es precisa para abogados, polticos, escritores, oradores, etc.
2. Inteligencia Corporal-Cinestsica: Es la capacidad para unificar cuerpo y
mente en la ejecucin de movimientos tanto automticos como voluntarios.
Permite utilizar el cuerpo de forma habil y requiere un sentido fino de la medida
del tiempo. Es el fundamento del conocimiento humano a travs de las
experiencias sensoriomotoras experimentamos la vida. Es una inteligencia
necesaria en deportistas, bailarines, coregrafos, mimos, actores, cirujanos,
costura, trabajos en madera, artesanos, etc.
3. Inteligencia Interpersonal: Permite comprender y comunicarnos con los
dems, percatarse de las intenciones, temperamentos, motivaciones y
habilidades de los otros. As como habilidades para formar y mantener
relaciones y asumir distintos roles en los grupos humanos. Se observa en
polticos, lderes espirituales y religiosos, padres hbiles, profesores hbiles,
orientadores, terapeutas, etc.
4. Inteligencia Intrapersonal: Permite los pensamientos, sentimientos sobre
nosotros mismos, la capacidad de autorreflexin, introspeccin, auto
percepcin realista de uno mismo, la metacognicin o conocimiento sobre como
aprendemos, conocemos y experimentamos. Es necesaria para psiclogos,
filsofos, lderes religiosos, etc.
5. Inteligencia Lgica-matemtica: Se muestra en el pensamiento lgico,
reconocer y resolver problemas, razonamiento deductivo e inductivo, juegos de
estrategia y en el clculo. Se precisa en estudios de ciencias experimentales,
msica, deportes, arte, ecologa, poltica, derecho, etc.
6. Inteligencia
Musical:
Esta
inteligencia
permite
apreciar,
discriminar,
4

transformar y expresar las formas musicales, ser sensibles al tono, al ritmo y al

timbre. Se manifiesta en compositores, cantantes, msicos, etc.
7. Inteligencia Naturalista: La capacidad para entender el mundo natural, vida,
reproduccin, alimentacin, relaciones entre seres vivos y fenmenos
naturales. Incluye la capacidad de observacin, emisin y comprobacin de
hiptesis, clasificacin de hechos, seres y objetos. Se precisa para bilogos,
qumicos, fsicos, ecologistas, jardineros, arquelogos, etc.
8. Inteligencia Viso-espacial. Se refiere a la capacidad de utilizar sistemas
simblicos y transformar las percepciones iniciales en otras nuevas. Da una
buena organizacin espacial, imaginar, manejar y resolver problemas
espaciales y elaborar representaciones mentales de objetos complejos. Es
necesaria para arquitectos, artistas, carteros, marinos, etc.
Gardner y su equipo de investigacin han trabajado para buscar otras
inteligencias. Han valorado una posible Inteligencia Espiritual, otra Moral, y otra
Existencial. Solo la Existencial (inters en cuestiones trascendentales) parece que
rene muchos de los rigurosos criterios que se les pasa para aceptarla como
Inteligencia y no simplemente como una rama de alguna de las 8 inteligencias
existentes. No se encuentran las zonas cerebrales ligadas a algunas o a todas las
manifestaciones de las inteligencias propuestas, aunque se conocen zonas que las
procesan, e interfieren cuando se daan, como el caso ya citado de las lesiones del
lbulo temporal que provocan una hiperreligiosidad, por esa razn no las han
incorporado a las 8 ya estudiadas y contrastadas.
Todos tenemos las 8 inteligencias pero nadie manifiesta el mismo grado en
todas ellas, ni siquiera los hermanos gemelos. Cada persona es nica. Desarrolla estas
8 inteligencias o habilidades cognitivas de forma distinta y en distintos grados.
Influyen la herencia y la educacin. Lo usual es que cada persona destaque en alguna
de ellas y flaquee en otras. Solo una pequea minora destaca en todas o flaquea en
todas. Es conocido desde siempre por la experiencia que personas con una destacada
capacidad intelectual por ejemplo en lgica y matemticas, pueden ser unos ineptos
para conducir sus vidas personales y sociales o viceversa.
Distintas culturas y clases sociales valoran ms unas inteligencias que otras.
Solo los prejuicios interesados pretenden que unas inteligencias son ms importantes
que otras.
Su teora de las IM desafa y desmonta la idea o creencia sobre que la
inteligencia es una capacidad global y general que habilita para tratar cualquier
situacin con mayor o menor eficacia. E igualmente desmonta la existencia de
capacidades mentales como la percepcin, la memoria, la atencin, sino diferentes
formas de percepcin, de atencin y memorias especficas para cada tipo de
inteligencia. La memoria, como ejemplo, no es un ente global y nico. Existen
memorias separadas, una memoria de los nmeros, otra de las caras, otra musical,
lingstica, de las formas, de los movimientos, etc. Una de ellas puede verse
comprometida por enfermedades y conservarse el resto de las memorias.

CAPTULO VI
TEORAS SOBRE COMO APRENDEMOS Y COMO DEBEMOS
ENSEAR.
A las nuevas teoras sobre la mente le aadimos una teora sobre como
aprendemos las personas, como aprende nuestra mente. Utilizaremos la Teora
Constructivista, sealando los lmites y debilidades de la misma.
La Teora del Constructivismo:

.
El constructivismo es una teora de como aprendemos las personas, no es una
teora sobre como ensear. Aunque de esa teora se deducen pautas de como
deberamos ajustar el proceso de ensear al proceso de aprender para que llegue a
buen fin.
Existe una constelacin de variantes de la teora constructivista. Decenas de
autores han expuesto su visin del constructivismo en funcin de la relevancia que le
dan a distintos factores: aprendizaje individual o social, objetivo o subjetivo, etc.
Pero prcticamente todos los autores comparten ciertos postulados:
Las personas tenemos ideas previas sobre casi todo, obtenidas de nuestra
experiencia. Estas ideas previas se concretan en conceptos o significados en
nuestra mente.
Aprender consiste casi en todos los casos en cambiar esas ideas o conceptos
previos por otros conceptos ms acordes con el conocimiento ms riguroso
obtenido por las ciencias.
La metodologa para hacer este cambio es variada segn el autor elegido.
Usualmente se persigue provocar un conflicto cognitivo entre el concepto previo y el
nuevo concepto, con la esperanza que el conocimiento cientfico se imponga sobre las
ideas previas.
Desde sus inicios hay un vivo debate sobre lo que podemos llamar dos puntos
dbiles o controvertidos en el paradigma constructivista:
El primero es la naturaleza y origen de las ideas o conceptos previos. No hay
una clara exposicin de como se han instalado en nuestra mente y porqu esos y no
otros. El recurso a las experiencias vividas por los individuos es demasiado ambiguo e
impreciso para ser til.
El segundo punto a debate es la mecnica del cambio de conceptos y las
dificultades a veces inmensas para producir ese cambio. Lo usual es que la idea
previa tenga ms fuerza que el nuevo concepto, que incluso convivan ambos,
utilizndose uno u otro segn el contexto (por ejemplo acadmico o informal).
Un ejemplo descriptivo nos viene desde la enseanza de la Fsica. La idea
universal y falsa de que los cuerpos ms pesados caen ms rpidos que los menos
pesados resulta prcticamente imposible de suprimir incluso despus de muchos aos
de formacin en este terreno y a pesar de experimentos y sesudas explicaciones y
clculos.
Las personas con estudios de ciencias sobreponen las ideas cientficas sobre la
cada de los cuerpos a las ideas previas, pero no eliminan las viejas ideas que afloran
en ms ocasiones de las debidas a la menor oportunidad. El resto de la ciudadana no
llega a cambiar sus ideas previas sobre la cada de los cuerpos.
En ambos problemas que presenta la teora los nuevos conocimientos sobre la

psicologa evolucionista estn haciendo mella en el paradigma constructivista. El

constructivismo no se asienta sobre un modelo concreto de teora de la mente.
Incluso puede ser compatible con la teora de la mente como tabla rasa o alguna otra
teora de la mente. Ese desligado de una teora de la mente acorde con los avances
en el conocimiento sobre la misma, aboca la teora constructivista a una necesidad de
revisin.
Se acepta como punto comn que el conocimiento no se transmite, sino que se
construye en la mente de cada persona por la interaccin con el mundo real, incluida
la escuela, los libros, los profesores, otros alumnos y todo cuanto nos rodea. Es decir,
el conocimiento no se recibe pasivamente, es construido activamente por el aprendiz.
El Sentido Comn o
las Ideas previas.
constructivismo desde la Teora de la Evolucin:
Corrigiendo
el
Aquella frase tpica de que el sentido comn es el memos comn de los

sentidos, es falsa. Existen poderosas razones para la supervivencia en esa forma de
prejuicio al que llamamos sentido comn y por eso lo encontramos en todos los
humanos formando un conjunto de conocimientos y capacidades que basados en una
necesaria imagen de la realidad, bastante ajustada, nos permiten actuar sin tener que
razonar para no convertir la accin en un proceso excesivamente dilatado en el
tiempo.
El sentido comn nos engaa, por nuestra supervivencia, como en la ilusin
ptica del cuadriculado y la sombra del cilindro.
Es de sentido comn que los cuerpos ms pesados caen ms rpidos que los
menos pesados. En nuestra experiencia cotidiana as suele ser, una piedra cae ms
rpida que una brizna de hierba, y si esto lo mezclamos a la confusin, tambin de
sentido comn, entre velocidad e impulso, el cierre de este pensamiento tiene una
base de experiencia evolutiva de nuestra especie que ha contribuido a nuestra
supervivencia y por tanto est asentada con poderosas razones prcticas en nuestra
mente.
En el mundo de nuestros ancestros la velocidad era menos relevante que el
impulso. La cada sobre nuestra cabeza de una nuez y de una rama tienen
consecuencias muy distintas. El peso, y con l, usualmente el tamao si importan.
Presumiblemente detrs de cada afirmacin de sentido comn hay un
conocimiento realista, til y conveniente, an cuando los conceptos manejados sean
errneos. El entorno de los humanos durante el 99 % del tiempo de la existencia de
nuestra especie, no ha necesitado afinar ms estos conceptos. Como ejemplo,
nuestros ancestros durante el 99,99 % del tiempo de existencia de nuestra especia no
han tenido que enfrentarse a cuerpos del peso de una nuez (50 a 100 gr) pero
movindose a velocidades enormes, como el caso de una bala disparada por un arma
de fuego. Las armas de fuego tienen el atractivo de algo mgico, pre-lgico, en el
sentido antropolgico del trmino, como es evidente en su uso en toda clase de
juegos. Nos hace cuasi omnipotentes, es el viejo sueo de que simplemente
imaginando, o apretando un botn desaparece un obstculo, y lo sentimos as por
estar su funcionamiento fuera del rango usual del sentido comn.
Este ejemplo es solo un caso entre miles de los que achacamos al sentido
comn.
Con muchas probabilidades las ideas previas que sobre los fenmenos fsicos
tenemos los humanos y el sentido comn de esas ideas previas, est relacionado

con el entorno evolutivo de nuestra especie, y que la psicologa evolucionista va

desbrozando. Presumiblemente todas las concepciones sobre la realidad que
englobamos en el cajn del sentido comn y que tan arraigadas estn en nuestras
mentes, algunas, quizs innatas, podran formar el ncleo conceptual central de las
ideas previas que las personas tenemos sobre todo cuanto nos rodea.
El problema prctico de cambiar esas ideas previas, algunas, repetimos
probablemente innatas, y siempre ajustadas a la realidad que nos circunda, por otras
ideas cientficas, ms rigurosas, pero menos visibles en la realidad cotidiana,
constituye el ncleo duro de los aprendizajes y donde se producen los grandes fallos,
quiebras y lagunas que en el constructivismo se etiquetan bajo el epgrafe de
problema del cambio conceptual nunca bien resuelto.
El sentido comn del esclavo de Menn:

Scrates el filsofo dio la primera clase constructivista conocida, o mejor,
reconocida. Detect las ideas previas del esclavo, le cre un conflicto cognitivo entre
sus ideas y la realidad, obligndolo por el uso de la razn a rectificar sus ideas
previas.
La teora enunciada por Scrates en el dilogo de Platn, conocido como
Menn, universalmente conocida como teora de la reminiscencia, hermosa pero
alejada de cuanto sabemos sobre nuestra mente, nos va ha permitir abordar dos
cuestiones claves para el aprendizaje:
Como pudo el esclavo, sin formacin geomtrica y matemtica alguna, encontrar la
solucin de rebuscados teoremas geomtricos?.
Su respuesta introduce un tema del mximo inters. El esclavo pudo resolver,
con la inestimable ayuda del maestro Scrates y su viejo mtodo, las dificultosas
cuestiones gracias a que en el interrogatorio ech mano de sus capacidades
cognitivas innatas o aprendidas de la experiencia, como la de comparar unas
distancias y superficies con otras (medir), reconocer elementos geomtricos simples,
contar cantidades pequeas, reconocer mitades de un todo tan sencillo como un
cuadrado, y algunas otras igual de simples. En suma, nuestra mente dispone de un
conjunto de herramientas cognitivas innatas o aprendidas de forma
informal, sin necesidad de intervencin ordenada y externa.
Hay un segundo elemento de inters en las respuestas del esclavo. Se trata de
uno de esos engaos de nuestra mente. El esclavo cae en el ms usual de los
errores: considerar que las relaciones entre las cosas siempre son de sentido
comn, lineales o proporciones simples. Un pequeo demon en nuestra cabeza
repite: Si doblamos el lado, se debe doblar la superficie. Este es uno de los grandes
obstculos del razonamiento general y matemtico en particular.
Las relaciones lineales, proporcionales simples, abundan en nuestro entorno. A
ella se pliega buena parte de la realidad que nos rodea. Un albail hace 1 metro
cuadrado de pared en un da, cinco albailes harn 5 metros. Un puado de arroz es
la racin de una persona, dos personas necesitan dos puados. Se podran poner
infinidad de ejemplos de esta clase. Y a tal punto es importante y necesaria para
nuestra mente la linealidad que hemos inventado un conjunto de herramientas
grficas para representar las relaciones entre dos conceptos o magnitudes obligando
a ver como lineales incluso las relaciones que no lo son. Un diagrama de barra
establece una relacin proporcional entre una cantidad y la altura de la barra, que no

con su superficie. Diagramas y grficas de barra, tartas, lnea, escalas varias como la
logartmica, tienen el objetivo de presentar la informacin y las relaciones de forma lo
ms lineal posible entre los valores reales y la visin de ellos que hace nuestra
mente. Ms an, algunos de nuestros sentidos, el odo por ejemplo, est diseado
para convertir en lineal, estmulos que no lo son, como es el caso de la intensidad del
sonido, para que a nuestra mente llegue una versin lineal de la intensidad sonora y
no su verdadera naturaleza no lineal.
En el clculo de superficies antes nos atiborraban con tipos muy diversos que
iban desde el simple y sencillo cuadrado hasta la superficie de un casquete esfrico.
Hoy se ha reducido la variedad de las superficies a calcular, pero ni antes ni ahora se
insista en una propiedad clave, fundamental, de estos clculos: La relacin entre
longitudes y superficies es una relacin NO LINEAL. Nuestro alumnado, 2.500 aos
despus de Scrates, generalmente, estn como el esclavo de Menn: confusos y
enrocados en su sentido comn, lineal y simple, ante la complejidad de la realidad.
Por ello debemos reconocer que nuestra mente es primordialmente lineal,
pero la realidad no siempre lo es. No todo en el mundo se rige por la regla de
tres. De aqu surgen un conglomerado de ideas previas de sentido comn difcil de
desmontar para construir un conocimiento ms acorde con la realidad de las cosas, y
no solo en matemticas.
Cambiando las Ideas Previas:

La concepcin de la mente como tabla rasa es de sentido comn como ya
hemos intentado explicar. Cambiar esa concepcin o idea previa para acercarla a la
realidad que la ciencia va mostrando es un ejemplo paradigmtico del problema
constructivista de cambio conceptual.
Existen poderosos obstculos a esta tarea que pretende conducirnos desde
unas ideas previas de sentido comn pero irreconciliables con las modernas teoras
sobre la mente, hasta una nueva idea acorde con el conocimiento actual de la mente.
Vamos a enunciar esos obstculos en forma de leyes, por comodidad y por intento
de ser ms precisos en un tema espeso.
La primera de nuestras leyes es que todas las personas temen la confusin
y la duda. Ambas son obstculos a la accin, y por tanto pueden tener un peligro real
para nuestra supervivencia. Las personas que son ms capaces de inhibir la accin a
voluntad ante la duda o la confusin, tienen ms posibilidades de obtener un
conocimiento profundo. Igual que aquellas personas que son capaces de inhibir la
respuesta automtica a los estmulos tienen ms oportunidades en la vida, y para ser
felices.
Una caracterstica de cualquier inteligencia es la capacidad de dilatar en el
tiempo la respuesta a un estmulo. Ese tiempo ganado puede ser utilizado en una
anlisis fino del estmulo y su entorno, para producir respuestas ms ajustadas y
eficientes. En nuestros entornos actuales esta dilacin es necesaria para construir
ms y mejor conocimiento sobre la realidad, pero en los entornos de nuestros
ancestros era ms bien lo contrario. No podemos olvidar que nuestra mente se ha
configurado por el devenir evolutivo de nuestra especie. Hoy estamos vivos los
descendientes de aquellos que pudieron adaptarse y sobrevivir en sus entornos, tan
distintos al nuestro. Esto es un importante peso sobre nuestra mente actual. Nos
movemos entre una instintiva necesidad de respuesta a los estmulos, fruto de
nuestro pasado evolutivo, donde el que no corra, no viva, y los actuales entornos,
donde la complejidad y el cmulo de conocimientos acumulados requieren la dilacin

entre ambos.
Tambin existe una especie de Ley de la atraccin universal de la
ignorancia con fuertes races en nuestra psiquis. Alejarse de la ignorancia, en
cualquier asunto, implica tiempo, dilacin en las respuestas, por ende peligro en los
antiguos entornos naturales para nuestra especie. Existe una tendencia, quizs
innata, a no profundizar demasiado en los conocimientos. Afortunadamente se
compensa esta inclinacin a la ignorancia, que consiste en aceptar lo que ya sabemos
como verdad evidente y resistirse a cambiar esas ideas, se compensa, decimos, con la
enorme curiosidad de nuestra especie. Una de las crticas hechas al constructivismo
viene de la creencia que tiene esta teora sobre que todas las personas quieren,
desean aprender, lo que no se corresponde con la realidad. Esta ley de la atraccin
universal de la ignorancia podra explicar esa negativa a aprender que se observa en
bastantes casos. Muchas personas tienes sus buenas razones para no desear
aprender ms.
Una tercera Ley sera la del horror al vaco cognitivo. La mayora de la gente
prefiere tener una idea sobre algo, aunque sea equivocada, e incluso aunque tenga
numerosos indicios y pruebas de su falsedad, a no tener ninguna. Es tan fuerte esta
ley que es dudoso que no tengamos alguna idea sobre cualquier cosa, aunque nuestra
respuesta deba moverse en el terreno de lo simblico o lo mgico pre-lgico.
El sentido comn parece estar construido por varios de estas leyes o
comportamientos
y as se configura como un ente capaz de operar con un mnimo
de informacin. De hecho, para muchos, sentido comn e intuicin son casi la
misma cosa. Si definimos Intuicin como la capacidad de resolver un asunto sin ser
conscientes de todos los pasos dados por nuestra mente para encontrar la solucin,
eso tambin es el sentido comn. Del sentido comn podemos esperar unas buenas
respuestas para sacarnos de cualquier apuro, pero no esperemos obtener un
conocimiento profundo o hacer acciones sofisticadas y complejas.
El mtodo constructivista propone, con buen criterio, que debemos crear un
conflicto cognitivo entre los conceptos o ideas previas que tienen las personas, fruto
de eso que llamamos sentido comn y los conceptos construidos o re-construidos de
la realidad por las personas siguiendo mtodos de observacin y anlisis rigurosos y
objetivos. Se espera que se construya un nuevo significado para el concepto viejo o
idea previa, un nuevo significado fruto de reajustar las imgenes mentales del
concepto en cuestin. Este cambio conceptual es difcil. Se lucha contra ideas muy
arraigadas, contra la inercia, contra el miedo al cambio y contra varios otros
obstculos.
En la Enseanza pasa algo similar. Si no existe ni conflicto cognitivo, ni prctico,
sobre la visin del mundo de la enseanza, se impone el sentido comn; y el horror
al vaco cognitivo unidos a la presin o idea general del grupo, hacen inviable el
cambio de las ideas previas. No importa que los profesores uno a uno no compartan la
vieja teora de la mente como tabla rasa; como grupo mantienen unas posiciones,
unos conceptos cristalizados que con frecuencia se sobreponen a las opiniones
particulares. Y se comportan en coherencia con esa teora aunque les suponga una
contradiccin intelectual.
Presumiblemente las personas adultas no son proclives al cambio de conceptos
sin unas buenas razones que desde luego van ms all de las demostraciones ms o
menos rigurosas y cientficas al uso. Existe un elemento de construccin social de los
conceptos que interfiere. Los adultos solo adoptan otro concepto cuando les resulte
10

ms provechoso o cuando una mayora suficiente lo aceptan. Como en tantas otras

cosas, se precisa de una masa crtica de personas aceptando el nuevo concepto o
paradigma, para que se asiente entre la mayora.
El profesorado abandonar las prcticas emanadas de la teora de la mente
como tabla rasa cuando se den ambas condiciones.
11

CAPTULO VII
NUEVAS TEORAS, VIEJAS ESCUELAS
Nuestra escuela actual es hijastra de la teora de la tabla rasa sobre la
naturaleza de la mente e inteligencia, y tiene por madrastra los miedos de las
Ciencias Sociales al innatismo. Y se resiste al cambio. Deca Machado que la verdad
es la verdad, la diga el Rey Agamenn o su porquero. Busqumosla entre todos.
La Escuela Pblica y las nuevas Teoras de la Mente.

Desde los tiempos del trivium y el cuadrivium, las formas y los mtodos del trabajo
docente no han cambiado mucho. Todas las reformas han provocado innumerables
cambios en las estructuras y organizaciones de los centros, en las materias y las
etapas, creando asignaturas y eliminando otras, pero no han cambiado el trabajo en el
aula. Por eso hay que tener en cuenta para la honestidad de las crticas que::
... si se sigue trabajando en el aula bajo los mismos supuestos que en pocas
anteriores; es decir sin introducir los conocimientos que la investigacin
didctica, las teoras psicolgicas sobre el aprendizaje, (los conocimientos de
las neurociencias, aado) y la epistemologa nos aportan, no podemos achacar
los males de la educacin a un sistema educativo que an no se ha puesto en
prctica.. (Ibaez Orcajo, 2002) 1
La autora tiene razn, muchas leyes, muchos cambios, pero ninguno ha llegado
a entrar en las aulas. Los profesores no han hecho suyos esos cambios. No han
llegado a incorporar en sus entramados mentales, los nuevos conceptos sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje que sustentan los cambios propuestos. Ninguna
de las Leyes ha conseguido crearles un conflicto cognitivo entre sus ideas previas
sobre como ensear y las ideas propuestas por la legislacin. El conocimiento
cientfico sobre estos procesos ni se ha tocado en los debates suscitados por las
leyes. Los expertos han despachado el problema describiendo la mala situacin de la
educacin y haciendo una llamada a los Principios, incluso con un canto a los
Principios y Valores de las sociedades democrticas, convirtiendo el debate en un
dislate ideolgico entre conservadores y liberales. En ninguno de los incontables
cambios de leyes se ha hecho un debate cientfico de las nuevas teoras sobre como
se aprende y por tanto como se debe ensear. Nada de esto ayuda ni de cerca ni de
lejos a cambiar las ideas del profesorado.
En este ambiente enrarecido, falso y superficialmente ideologizado, existe una
resistencia por el profesorado al cambio en sus tareas. Hay buenas razones para ello.
Desmotivados como nunca ante la carga de responsabilidades, la falta de recursos,
los bajos salarios, la difcil convivencia de los centros y tambin, hay que decirlo, por
la pereza intelectual que supone ante un mundo convulso a su alrededor, con tanto
nuevo conocimiento sobre la naturaleza de las personas y sus mentes, refugiarse en
que hubo tiempos mejores, lo que es mentira en general, aunque verdad en algn
caso particular, ofrece una resistencia al cambio y se opta por lavados de cara para la
Escuela, que se ensucian en unos meses. Unido a la inseguridad que le supone
abandonar el conocido terreno de los contenidos de su disciplina y adentrarse en el
mundo casi desconocido de las capacidades, habilidades e inteligencias que
utilizamos para conseguir conocimiento y ms an, como trabajar todo eso en el aula.
1
12

En el fondo tambin puede estar pesando la idea de innecesariedad del cambio

pues la totalidad del profesorado y del gremio poltico ha alcanzado sus objetivos
profesionales estudiando sobre contenidos y con las viejas ideas de la mente. Y ha
sido autodidacta a porrazos en cuanto a dotarse de un conjunto de habilidades
intelectuales y metacognitivas. Ahora hablamos de cambiar el punto de vista y
enfocar esas facultades, capacidades o competencias en el trabajo de los
profesionales de la educacin. Es normal que se plantee la innecesariedad de ese
trabajo, al fin y al cabo, ellos no los han necesitado para terminar sus carreras.
Pero hay bastante de autosatisfaccin en esta idea. Ni somos tan buenos en
esas habilidades construidas a porrazos, ni los contenidos que estudiamos sirvieron de
mucho, a parte del pragmatismo de aprobar los exmenes y concluir una carrera; y
mirando la competencia de los distintos gremios no est la cosa para tirar cohetes.
El sistema educativo tradicional, en casi todos los pases, seguramente por
imperativo social y de clase, da mucha mayor relevancia a dos tipos de Inteligencias:
La Lingstica y la Lgico-Matemtica. Ambas cubren buena parte de los currculos y
casi todas las tareas de la escuela se valen de ellas.
Todo el sistema educativo es un enorme filtro cuyas mayas ms finas son
precisamente la Lengua y las Matemticas. Es un sistema educativo para personas
con sndrome de Asperger tipo Daniel P. Tammet.
Nuestras escuelas rechazan otros talentos o inteligencias distintas a la lgicomatemtica y a la lingstica. Su profesorado ha sido seleccionado por esos criterios y
obviamente los sobrevaloran, ya que ellos destacan en esas dos inteligencias. Se da
por tanto una reproduccin del sistema, seleccionando alumnos que como ellos
mismos, destaquen en eso dos talentos.
Con palabras certeras el filsofo Gmez Pin (2.008) lo dice: Las matemticas
se ensean para seleccionar y segregar. Platn se escandalizara. Nuestro filsofo es
muy generoso. Ni siquiera eso. Lo que usualmente se ensea para seleccionar y
segregar es una parte de la matemtica: el clculo matemtico. Al igual que lo que se
ensea disfrazado de lengua es metalenguaje (gramtica).
Esta situacin se extrema en los pases de ascendencia cultural mediterrnea
donde el trabajo manual es cosa de villanos. Los pases norte europeos donde el
trabajo manual no tiene las connotaciones negativas del sur dedican en sus currculos
tanto tiempo a manipular como a abstraer.
(foto del aula vaca )
Una foto de nuestras aulas lo dice todo. Qu trabajo es posible en nuestras aulas?.
Pupitres, sillas y una pizarra. El trabajo que all se puede desarrollar queda claramente
13

determinado: lectura, abstraccin, clculo, juego de conceptos, memorizacin y otra

serie de tareas vehiculadas por la lengua y el razonamiento matemtico. Escasas
horas para las maras: educacin fsica, plsticas, tecnologa, msica, deporte, tica,
etc. Tan pobre son nuestras aulas que hasta un mediterrneo como Platn nos
cerrara estas escuetas academias. Lo de entornos ricos en materiales y recursos que
hasta el ms obtuso pedagogo reconoce como vitales, aqu es una utopa. El propio
profesorado se opone. Los considera juegos, entretenimientos de lo que de verdad
importa.
Si a una persona con escasa capacidad de razonamiento matemtico o bajas
capacidades lingsticas por razones genticas, neurolgicas o culturales, le
imponemos restricciones a manipular, observar, moverse, modelar, pintar, etc. y esto
unido a nuestra fobia al trabajo manual, la estamos encaminando no solo hacia el
fracaso escolar, sino peor an, al fracaso cognitivo. Estos alumnos no encuentran su
lugar en la escuela. Desde este punto de vista nuestros sistemas educativos son un
filtro caro y discriminatorio de los ciudadanos.
Las sociedad andaluza y espaola han conseguido la escolarizacin general de
todos los nios y nias. Eso est bien. Pero la Escuela sigue siendo un resorte de
segregacin, de seleccin y de discriminacin. La declaracin de intentar enjugar en
la Escuela las diferencias que la sociedad tiene en su seno, procurando igualar las
oportunidades para todos, no se cumple.
La Escuela debe dar oportunidades a todos para conseguir un bagaje de
saberes imprescindibles para su integracin social y no convertirse por accin u
omisin en un estrecho filtro que segrega a la poblacin por castas o clases. Todo
intento por mejorar esta situacin ha fracasado en mayor o menor grado. Nadie es
responsable?. Lo ms probable es que exista una dosis de responsabilidad compartida
entre gobiernos, familias, profesorado y porque no, alumnos.
Ni en parte ni en todo se justifica al nivel de deterioro de la Escuela Pblica en
estos inicios del siglo XXI.
Qu te llevaras a una isla desierta ?

Este divertido e iluminador juego de tertulia sirve como parbola al difcil pero
inevitable e importante debate sobre una pregunta imprescindible en la tarea de
ensear. Educamos a generaciones enteras sin saber nada sobre como sern sus
entornos futuros, hoy no podemos imaginar qu tcnicas o tecnologas aparecern y
con las que tendrn que convivir, ni que conocimientos sern los ms relevantes. Pero
tenemos la obligacin tica de ensearles algo. En eso se sustenta la cultura humana.
Qu debemos ensear al actual alumnado, an sin conocer el mundo futuro donde
vivirn?Qu nos gustara que nuestros hijos llevasen como bagaje al futuro, a su
futuro?
Nuestro mundo est cambiando en cuanto a la informacin que se produce y al
conocimiento que genera a un ritmo cada da ms frentico. Unos datos aproximados
pueden ilustrar esta situacin ( Riegel, 2007) de cambio velz:
En los ltimos 20 aos se ha producido ms informacin que en el resto de

existencia de la Humanidad.
Cada 4 aos se est duplicando la informacin. Un recin licenciado,

suponiendo que le han impartido los ltimos conocimientos que se estaban
14

producindose durante sus estudios, algo increble, necesitara rehacer su

currculo personal en 4 o 5 aos con nuevos conceptos. Hace tan solo 100 aos
una profesin no cambiaba sus conocimientos en generaciones.
En 2010 el 80% de los empleos necesitarn saber hacer algn tipo de

tratamiento de informacin.
Ya, hoy mismo, las personas que necesitan usar Internet en su trabajo ganan un
50% ms de sueldo que los que no la usan.
En el 2010 se necesitarn solo un 15 % de trabajadores poco cualificados.
Para el caso andaluz adems sumamos estos datos.
En Andaluca, el 50% de la poblacin mayor de 16 aos solo tiene estudios

primarios.
En Andaluca en estos momentos existe un 50% de trabajadores con poca

cualificacin, muy lejos del 15% que se precisar en pocos aos, lo que impone
un reto de cualificacin de un 35% en algunos aos por un proceso de
aprendizaje de adultos an desconocido.
Sera irresponsable en el trabajo con nuestros alumnos no tener en cuenta el

mundo real. Un mundo de infinita informacin que nos rodea e incide de primera
mano en la Escuela y sus objetivos. Dos elementos hay que destacar:
El empeo del profesorado por seguir siendo una fuente privilegiada de

informacin (lo que dice el profesor es verdad y adems es crucial) es
contestado por el alumnado que recibe mucha ms informacin y usualmente
ms relevante para su vida desde los medios de comunicacin omnipresentes.
El alumnado cuestiona al profesor en lo ms ntimo: duda de la veracidad de lo
que dice y no siente que aquella informacin sea crucial como le dicen. El rol
del profesor ha cambiado. Ha muerto un rol, por siempre jams y el olor
comienza a emanar.
No parece razonable no preparar al alumnado y futuro ciudadano, no ya con los

conceptos que se consideren relevantes, sino a convertir crticamente ese caos
de informacin redundante, contradictoria e intencionada, en una informacin
de calidad, til, discriminada, relevante, significativa. Y este trabajo lo tiene que
hacer alguien. En este caso le corresponde a la Escuela el papel principal, pues
ni existe lectura comprensiva si no se contrasta con la realidad de la
informacin y la desinformacin, ni ciudadana crtica, ni futuro democrtico. El
viejo: esta es la informacin buena, porque lo digo yo que soy el profe, ya no
vale.
Lidiar con tanta informacin, de cualidades ya descritas, exige un conjunto de

capacidades por parte del alumnado, de cualquier ciudadano, que no pueden
menospreciarse. No es de recibo creer que espontneamente el alumnado va a
convertirse en un compilador, organizador, seleccionador de informacin
relevante, interpretador y constructor de un conocimiento propio, asentado
sobre argumentos, racionalizado y contrastado con otras opiniones, sin
practicar todo esto en la realidad.
Y estos hechos, son absolutamente independiente de las competencias bsicas
o de cualquier otro sistema de indicadores o categoras que deseemos aplicar para
15

ordenar la educacin y los currculos. Con competencias o sin ellas ese trabajo hay
que hacerlo.
Nuevas teoras y Competencias Bsicas.

En la Unin Europea se ha optado por el modelo de Competencias Claves (Key
Competences), probablemente podran haber utilizado otro modelo o sistema, pero
fuese el que fuese tena la obligacin de contemplar como elemento fundamental de
su puesta en prctica las capacidades necesarias del alumnado para acometer la
gestin de la informacin y sus consecuencias en la capacidades de comunicacin,
valores ticos y de aprender a aprender.
En Espaa, se ha implantado el Sistema de Competencias en la Universidad, en
Primaria y Secundaria Obligatoria (solo el Bachiller queda fuera como una isla
anmala e incompresible). En la Formacin Profesional ya exista este sistema, de
hecho naci en ese campo.
Los Reales Decretos de mnimos para Primaria y ESO, introducen las
competencias bsicas como un elemento crucial del currculo. Pero en los decretos
existe una mezcla que confunde ms que aclara al fijar un currculo al uso con: unos
objetivos (enunciados como capacidades a conseguir) unos contenidos y unos criterios
de evaluacin y las competencias bsicas como referencia ltima y columna vertebral
de todo lo dems. Es obligado preguntarse si se debe trabajar para conseguir alumnos
que adquieran las 8 competencias bsicas, obviando los objetivos del currculo, o tal
vez hay que trabajar para conseguir los objetivos enunciados como capacidades y
presuponer que es suficiente para conseguir las competencias bsicas. Esta duda
nace de la intencin de los decretos por no romper completamente con lo anterior,
pero tampoco poda dejar de introducir las competencias para no quedarse fuera de la
convergencia europea. Nadar y guardar la ropa es siempre una difcil sino imposible
tarea.
Quizs la nica salida que tiene este dilema sea la necesidad de revisar los
mtodos y fines del trabajo en el aula. Si el centro, el corazn del trabajo en el aula
se asienta sobre :la gestin de la informacin, la resolucin de problemas reales,
abiertos, y contextuales o tareas complejas, el razonamiento en sus varias facetas, la
investigacin, la comunicacin precisa y refinada, la reflexin sobre el aprender y
como lo hacemos, el autoconocimiento, los modos de trabajo en grupos e individuales
y unos saberes conceptuales bien seleccionados por su relevancia, estaremos
trabajando para las capacidades que conforman los objetivos del currculo y para los
distintos elementos de las competencias.
Pero el marco general del sistema educativo sigue orientado a la adquisicin de
un gran conjunto de conceptos, escasos procedimientos y ciertas actitudes.
La aparicin de las Competencias Bsicas ha generado ms revuelo que debate.
Las respuestas del profesorado, tan variada como era de esperar:
Algunos ven en las competencias una nueva moda, otra ms. Que
desaparecer cuando cambie el color del gobierno. Lo mejor es sentarse
tranquilos y sin cambiar nada a ver pasar el cadver del enemigo.
Otros se han limitado a clasificar sus actuales trabajos de aula para
encuadrarlos en una de las 8 Competencias Bsicas. Fcil. Cuando el alumno
lee, est trabajando la competencia comunicativa, si hace unas cuentas de
16

sumar o unas ecuaciones, est trabajando la competencia matemtica y as con

todo el currculo.
Para otro sector, ms sutil, secuenciaremos la adquisicin de las
competencias en el tiempo y en el paso del alumnado por las etapas. As ir
adquiriendo los conceptos, procedimientos y actitudes, que se precisan para ser
competentes. El tiempo lograr el resultado si impartimos bien los contenidos
del currculo que al contrario que el resto estn bastante claros.
Otro grupo se muestra interesado y con actitud de ponerse manos a la obra.
Leen, intentan aprehender la teora antes de lanzarse a la prctica. Toman las
definiciones de Competencia ms extendidas u oficiosas y trabajan en ese
camino esperando que vayan emergiendo las competencias del trabajo con
unos contenidos bien seleccionados y un conjunto de procedimientos y
actitudes.
En algunos existe la idea evidente, aunque no confesada de seguir haciendo el

trabajo de aula igual que lo viene haciendo desde siempre. Y si para ello se hace
preciso cambiar algo, sea el vocabulario profesional, las programaciones de rea o
materia, el currculo del centro, o la actitud ante la novedad, se cambia. Otros con
ms disposicin se han tirado a la piscina e intentan nadar en las turbulentas aguas
de las capacidades cognitivas, las competencias y esos nuevos conceptos.
Ensear no es un asunto de sentido comn, de hecho el sentido comn es un
serio prejuicio para la profesin. La confusin, casi siempre interesada, entre saber
matemticas y saber ensear matemticas, es decir entre el saber de la disciplina
y el saber didctico para ensear la disciplina, es un serio obstculo para cualquier
otro punto de vista. Un profesor de Biologa puede estimar que para ser un buen
profesional debe reciclarse en su materia, aprendiendo los nuevos avances en su
campo: clonacin, plsmido, transgnicos, genoma, proteinmica, nuevos virus, etc.
de los que ya tiene informaciones ms o menos precisas y complejas. Pero solo una
pequea minora considera necesario reciclarse sobre la didctica de la biologa,
usualmente desconocern los debates que los investigadores en didctica, profesores
casi todos y de todos los pases del mundo, tienen entablado sobre, por ejemplo, si es
mejor introducir el concepto de gen antes que el de ADN o al revs y las delicadas y
fundamentadas investigaciones sobre ello. Y solo una minora se interesar por el
enfoque Ciencias-Tecnologas-Sociedad (CTS) a pesar de su potencialidad. E
interesarse por el trabajo interdisciplinar y capacidades o competencias queda an
ms lejos.
Las definiciones de competencia empiezan a crear opiniones, que irn
cristalizando en conceptos. Como en todo concepto nuevo y complejo, ya aparecen
algunas lecturas incompletas y espreas de las mismas. No es este el lugar para
enumerar el sinfn de opiniones, pero no podemos dejar al menos de comentar
alguno:
Definir las Competencias Bsicas como: Un conjunto de conocimientos (conceptos,
procedimientos, actitudes) que pueden ser movilizados para resolver una situacin
o problema concreto tiene una buena intencin pero algunos inconvenientes y
riesgos. La definicin tiene demasiadas partes.
Parece indicar que existen o se precisan 3 tipos de acciones distintas ordenadas
en el tiempo:
adquirir conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes), saber movilizarlos,
aplicarlos eficazmente y resolver la situacin o el problema.
17

Bueno ! dicen muchos profesores, si eso son las competencias, nosotros ya lo

estamos haciendo. Desde siempre !.
En ese sentido, puede ser una definicin peligrosa, pues se adecua con
pequeos matices a la visin tradicional u ortodoxa de la educacin que usualmente
se va a manifestar as:
1. Primero, enseo conceptos ms algunos procedimientos y actitudes.
2. Segundo, enseo como aplicarlos en situaciones estndar (ejercicios,
problemas tipo o acadmicos).
3. Si da tiempo pocas veces - lo aplicamos a algn problema ms complejo,
seleccionado y filtrado de la realidad.
4. Presuponemos que estos aprendizajes se podrn aplicar en el mundo real, fuera
del mbito acadmico, para resolver los problemas que surjan.
Pero esto no va. De los tres primeros pasos, an aceptando que se cumplen, lo
que es dudoso, no se deriva necesariamente el cuarto. Y la gran mayora del
alumnado no da ese salto.
No va a ser posible definir la competencia desde un punto de vista esttico o
descriptivo de los distintos elementos de aprendizaje. Siempre faltar algo, pues se
excluye la accin intencionada y exitosa que define a la persona competente. Las
competencias son un constructo terico abstracto, es una propiedad que se predica,
un universal que se extrae y conforma con la realidad observada, donde solo existen
personas, con nombres y apellidos, competentes en alguna tarea.
Por otro lado el concepto de competencia se est intentado definir por la
mayora de los autores utilizando varios elementos (conceptos, procedimientos y
actitudes) que se presuponen existen en algn lugar, al parecer en nuestra mente y
que por un procedimiento adecuado se movilizan para actuar y resolver un problema
o situacin concreta. Parece que subyace en estas definiciones una vieja concepcin
de la mente como tabla rasa o depsito donde se han introducido esos elementos o
herramientas y all permanecen para ser utilizados a peticin del sujeto enfrentado a
un problema o situacin que desea resolver. Si estas definiciones pretenden ser una
parbola descriptiva, podra aceptarse con matices, pero si se ofrece como una
realidad presente en nuestra mente, es dudosa su veracidad pues la memoria es
reconstructiva no almacenadora ni de conceptos ni de herramientas.
En general podemos decir que estas pretensiones son equivalentes a intentar
aprender a nadar con un Manual de natacin.
Tres apuntes a modo de intento para aclarar. ( Espero).

Primero: Que la realidad es ms compleja que la ms sofisticada teora sobre
ella es una mxima que cualquiera suscribira. No obstante nos comportamos a
contrario de este principio y acabamos creyendo que las divisiones o
compartimentaciones descriptivas o metodolgicas que utilizamos los humanos para
intentar aprehender la realidad, son una exacta y completa representacin de la
misma, son la realidad misma. La divisin y clasificacin de los aprendizajes en partes
descriptivas de los elementos implicados, por ejemplo, conceptos o significados,
procedimientos, habilidades, capacidades, actitudes, emociones, etc. tiene un
carcter inquisidor de la realidad, pero no la describe en su clasificacin esttica y
compartimentada de la misma, pues la realidad siempre es dinmica, cambiante,
impura, mixta, variable e insegura.
No es posible aprender procedimientos sin unos contenidos concretos sobre los
18

que trabajarlos. Y la actitud, al igual que la virtud, no se ensea, se practica. As, todo
intento de aprender conceptos en abstracto, habilidades en abstracto y actitudes en
abstracto, son un sinsentido. Gracias a esta propiedad de los aprendizajes, la
enseanza ms tradicional basada en la instruccin en conceptos y ms conceptos, ha
podido sobrevivir siglos. En realidad nunca se ensearon solo conceptos, a pesar de
las intenciones de unos y otros, nunca hubo solo instruccin sino mala educacin.
La divisin conceptos, procedimientos y actitudes siempre tuvieron ms de
ensayo metodolgico, de divisin para analizar el trabajo de ensear que una real
separacin en el trabajo concreto y cotidiano. Esta divisin hecha por los didactas
para entender lo que sucede en el proceso de ensear y aprender, las hemos
convertidos en categoras reales y compartimentadas, susceptibles de ser aprendidas
por separado. Pero no es posible ensear primero conceptos, procedimientos y
actitudes y despus de alguna manera, reunirlos, movilizarlos y hacerlos actuar con
xito en tareas concretas.
La realidad del aprendizaje tiene un inocultable e insoslayable sentido de
globalidad de las acciones, donde solo el bistur inquisidor de la ciencia intenta
describir las partes implicadas en un a posteriori que rompe el sentido unitario de la
realidad en aras de su mejor descripcin y conocimiento, pero que al intentar
ensamblar el aprendizaje con sus partes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, le faltan piezas.
Piezas que estn en otra parte. Porque las
competencias no son una vuelta de tuerca a la LOGSE y sus conceptos,
procedimientos y actitudes. Es ms probable que sean el primer atisbo de un nuevo
paradigma educativo.
Segundo: De las 8 Competencias Bsicas propuestas por la Unin Europea
podemos decir que no todas se mueven en el mismo plano. Conceptualmente o
epistemolgicamente hay al menos dos niveles y posiblemente ms:
Primer Plano o Nivel: La Competencia de Aprender a aprender. Es una

reflexin y aprendizaje sobre como aprende nuestra mente, que cualidades
universales e individuales tenemos y como podemos sacar los mejores frutos
de ellas. Hablamos de un reconocimiento propio, de la metacognicin y su
papel en la construccin, no ya de unos conocimientos, capacidades o
competencias concretos, sino de el propio proceso general o metaprocesual de
conseguirlos de forma autnoma.
Segundo Plano o Nivel: El resto de las Competencias Bsicas. Que pueden ser
enfocadas desde los propios contenidos y capacidades que se suponen
necesarios para sus desarrollo.
Insistimos en esta diferencia de niveles: La existencia de dos planos o niveles

distintos en las competencias bsicas nos viene dado por el propio proceso de
adquirirlas y por la propia naturaleza de la realidad. Con perdn por la vis dramaticae
del ejemplo, hasta al ms virtuoso y competente cirujano se le muere algn enfermo
en el quirfano. En la vida real no hay dos casos iguales, ni dos problemas iguales. La
persona debe poder afrontar las diferencias, las variaciones con las que se enfrenta al
abordar un caso, un problema. No existe un protocolo de uso que garantice el xito
siempre al aplicar nuestras competencias. Las competencias no son un ente acabado,
o un conocimiento preprogramado y finito. En el xito por el uso de nuestras
competencias se incluye la capacidad de aprender sobre la marcha, de hacer
variaciones en los mtodos que dan buen resultado, de adaptar la accin o su
orientacin para atender variaciones no previstas en el caso que se trata. En suma de
19

aprender a aprender en tiempo real.

Tercero: El problema de fondo es que el aprendizaje para conseguir
competencias no puede ser secuencial, sino contextual. No es posible plantearse
programas del tipo: Primero, ensear los conceptos, procedimientos y actitudes
necesarios para ser competentes. Segundo, los aplicar a situaciones controladas y
fciles, despus a otras ms complejas, y as... Este es, de nuevo, el trabajo de Ssifo,
eterno e imposible. Y es lo que viene intentando el sistema educativo tradicional sin
xito. Bueno, mucha gente acaba su carrera as, pero la competencia es otra cosa.
Sin afinar mucho, podemos decir que toda enseanza secuenciada, movilizable
o no, ser una revisin o lavado de cara de los sistemas de aprendizajes tradicionales
asentados sobre la exposicin y demostracin como trabajo principal del profesor y
sobre la capacidad de memorizar conceptos y sus relaciones, como trabajo del
alumno para aprender. Al trabajo centrado en los contenidos, se corresponde
unvocamente una serie de procedimientos puestos en juego en esa tarea, tales
como: memorizarlos, retenerlos, interpretarlos, dar cuenta de tenerlos y aplicarlos.
Para un modelo de enseanza contextual planteada sobre problemas reales y
abiertos, los conceptos se van construyendo y re-construyendo en la medida que son
necesarios para la solucin del problema, los procedimientos necesarios tambin se
van construyendo: analizar la informacin, acotar las variables, fijar lmites, emitir
hiptesis, planificar acciones de solucin, evaluar el resultado, rehacer, probar otras
estrategias, etc. A lo que se suma la inevitable tarea de ir reflexionando sobre como
funciona nuestra mente construyendo tantos y variados conceptos y procedimientos,
como obtenemos un conocimiento sobre como conseguimos conocimiento, es decir
construmos tambin las capacidades metacognitivas, o como aprendemos a
aprender. Por tanto la accin es la clave y la esencia de las Competencias. Programar
acciones (tareas, problemas verdaderos y reales, comunicaciones, interaccin entre
individuos, etc.) reguladas y autocontempladas para complementar los dos planos o
niveles de competencias antes descritos son una inevitable trabajo del profesorado
quien adems debe supervisar e incentivar las acciones.
El competente:
Si bien la competencia es una abstraccin, por el contrario realmente existen
personas competentes. Con un poco de finura podemos adelantar en estos conceptos.
Para cerrar este espacio de matices al sentido y significado de las competencias,
quizs sea ms conveniente hacer una definicin de persona competente que del
propio concepto de competencia:
Diremos que una persona es competente en alguna tarea cuando la
mayora, incluso cuando la gran mayora de las veces, la resuelve
correctamente respetando unas reglas o valores y actuando de forma
intencionadamente ordenada hacia el xito en esa tarea.
Resaltar que una actuacin est intencionadamente ordenada supone que la
persona se hace un plan de accin con una serie de pasos intermedios para alcanzar
el objetivo que persigue y que est en disposicin de reordenar o cambiar los pasos a
dar, en funcin de su creencia o experiencia de ir por buen camino hacia la solucin.
Existe una importante cognicin y metacognicin en toda planificacin ordenada, y
como el fin de todo razonamiento o pensamiento es la accin, la intencin va implcita
en la ordenacin y planificacin de los pasos hacia el fin perseguido.
20

No se ha querido introducir en la definicin partes tales como: conceptos,

procedimientos, actitudes, habilidades, destrezas, etc. pues pueden ocasionar ms
engorro que claridad. Pero si es necesario aclarar el trmino tarea.
Hay tareas y tareas. La repeticin perfecta de las acciones es privativa de las
mquinas. Nuestra mente no tiene esa capacidad, afortunadamente. No pretendemos
ser un robot. La inmensa mayora de las tareas que acometemos los humanos son un
conjunto o suma de varias otras actuaciones ms sencillas, encadenadas en
secuencias variables en tiempo y orden. Nuestra mente es mejor que el ms
sofisticado de los robots para resolver tareas complejas, entendiendo por tales
aquellas que renen varias otras tareas, cuyo orden de ejecucin, intensidad y grado
de accin, sean variables y ajustados al contexto a fin de conseguir el mejor resultado
posible.
Nunca podremos presumir de haber hecho dos tortillas de patatas idnticas.
Cada tortilla que hacemos es nica, distinta, fruto de la resolucin de esta tarea
compleja, engarzando un conjunto de acciones que van desde la seleccin de las
patatas y el aceite, hasta el volteado de la tortilla, todas sometidas a un cmulo de
variaciones posibles. Pero reiterando esta accin compleja vamos adquiriendo una
competencia en el cocinado de la tortilla. Dentro de esa competencia est la
capacidad de adaptar nuestras acciones al contexto para cumplir con xito la tarea.
Unas veces, tendremos que voltearla antes, otras rectificar la sal, otras retirar algo de
aceite, etc. y as cada vez que hacemos la tarea. Somos flexibles, construimos
sobre el contexto y eso es esencial en ser competentes.
Expertos y competentes:
Las reiteradas repeticiones de una misma tarea implica reiteradas
reconstrucciones del conjunto de saberes y capacidades que requiere una tarea
compleja para concluirla con xito. Esto refuerza unas concretas redes neuronales
implicadas en la misma y esto nos dota de una pericia, de un talento en esa tarea, a
cambio introduce en nuestra mente ciertos prejuicios que se ponen en juego cuando
varan los presupuestos de la tarea a resolver. Toda especializacin es un
prejuicio, aadimos que necesario, aunque sea para hacer deliciosas tortillas.
Esos inconvenientes del experto, del competente, afloran en ocasiones. Existen
situaciones en las que los expertos en una tarea son superados por los noveles. Se
han estudiado tres casos donde sucede esta situacin y el ms destacable para
nuestra aclaracin surge cuando es necesario utilizar un procedimiento distinto al
habitual. Se comprob (Frensch & Sternberg, 1989) en un experimento que expertos
jugadores de bridge eran superados por los noveles si se cambiaban las reglas del
juego.
Por otro lado, la experiencia en una tarea concreta puede compensar una baja
aptitud intelectual.
La solucin, parece estar en el punto medio. Se precisa un grado de pericia
importante, pero no hasta el lmite de ahogar la capacidad de cambiar las pautas de la
tarea si cambian las condiciones del entorno. O sea, de nuevo, ser competente
implica, adems de poder resolver exitosamente una tarea, una flexibilidad que
permita aprender a aprender en tiempo real.
Capacidades/habilidades cognitivas y metacognitivas:
21

En cualquier currculo aparecen unos bloques de contenidos a los que dedicar el

esfuerzo. Los profesores se mueven bien con los contenidos. No suelen tener
dificultades para seleccionar los conceptos claves, secuenciarlos y buscar materiales
para su trabajo. Tambin se suelen recoger usualmente de forma implcita, en la
lejana, un conjunto de procedimientos que se precisan para el trabajo con los
conceptos seleccionados. Pero hay un amplio grupo de capacidades o habilidades
cognitivas marcados expresamente como objetivos curriculares y tambin
explicitados entre los elementos de las Competencias Bsicas que usualmente se
dejan al lado o no se les da la consideracin adecuada.
De las Competencias Bsicas de los Reales Decretos de Primaria y Secundaria
extraemos los ms significativos y transversales, que agrupamos en varios bloques
para una mejor comprensin del sentido de los mismos. Los bloques en que se
agrupan podran muy bien ser otros, ms o menos, con igual fortuna y descripcin.
Entindase como una propuesta de agruparlos.
El carcter transversal de todos estos elementos debera implicar la obligacin
de trabajarlos de forma expresa e intencionada por todos el profesorado, bien que en
distintos grados de profundidad y concrecin :
Seleccionamos solo algunos del mximo inters sin los que resultara imposible
alcanzar un mnimo de competencias para la vida cotidiana:
Gestin de la Informacin:
Buscar, seleccionar, registrar tratar y analizar la informacin, utilizando

tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente y el soporte
(oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).
Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes
tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como
los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta suele expresarse.
Transformar la informacin en conocimiento mediante el uso del razonamiento
para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y
deducciones de distinto nivel de complejidad.
Actuar informadamente solo o en grupo: Analizando, planificando,

evaluando.
Adoptar decisiones.
Utilizar la informacin que proporcionan y su anlisis crtico mediante el trabajo
personal autnomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrnica
como diacrnica, conociendo y estableciendo relaciones con entornos fsicos y
sociales cada vez ms amplios.
Tomar decisiones con autonoma empleando, tanto los conocimientos sobre la
sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexin crtica y
el dilogo en el marco de los patrones culturales bsicos de cada regin, pas o
comunidad.
Ejercer una ciudadana activa e integradora.
Planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos
resultados, sean de mbito personal o acadmico.
Conseguir las habilidades necesarias para hacer un trabajo colectivo y de
cooperacin para contribuir a la consecucin de un resultado final.
Tener una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin con flexibilidad de
22

planteamientos, comprendiendo dichos cambios y reconocindolos como

oportunidades, adaptarse crtica y constructivamente a ellos.
Capacidad para afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de
los proyectos vitales que se emprenden.
Cultivar y ejercitar un conjunto de habilidades sociales para relacionarse,
cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de
los dems, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente
a los dems las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.
Tener capacidad para transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse
objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos.
Tener capacidad para reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas
ideas, buscar soluciones y llevarlas a la prctica.
Tener la capacidad para analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases
de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo
hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de
mejora.
Conseguir una visin estratgica de los retos y oportunidades que ayudan a
identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivacin para lograr el xito
en las tareas emprendidas, con una sana ambicin personal, acadmica y
profesional.
Comunicacin:
Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones.

Dialogar.
Saber comunicarse en distintos contextos.
Comunicarse y conversar para establecer vnculos y relaciones constructivas
con los dems y con el entorno.
La comunicacin lingstica como herramienta para una capacidad efectiva de
convivir y de resolver conflictos de forma pacfica fuera y dentro del entorno
escolar.
Practicar el dilogo y la negociacin para llegar a acuerdos como forma de
resolver los conflictos, tanto en el mbito personal como en el social.
Pensamiento ordenado, informado (Razonamientos):
Formarse un juicio crtico y tico.

Generar ideas.
Estructurar el conocimiento.
Usar los procesos de razonamiento en una variedad de situaciones y contextos.
Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar
y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones.
Seguir y utilizar los procesos de pensamiento (como la induccin y la
deduccin, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de
la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a
valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los
razonamientos vlidos.
Aplicar razonamientos crticos y lgicamente vlidos sobre situaciones reales.
Conseguir la habilidad de pensamiento divergente y convergente, y aplicarlo
para reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos.
23

Habilidad progresiva para poner en prctica los procesos y actitudes propios del
anlisis sistemtico y de indagacin cientfica: identificar y plantear problemas
relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del
marco terico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar,
obtener, analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa; plantear y
contrastar soluciones tentativas o hiptesis; realizar predicciones e inferencias
de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible,
terico y emprico) necesario para responder a las preguntas cientficas, y para
obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos
(acadmico, personal y social).
Conseguir las habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
sensibilidad y sentido esttico para poder comprender, valorar, emocionarse y
disfrutar con las manifestaciones artsticas.
Autoconocimiento :
Tomar conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales,

fsicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como
de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda
de otras personas o recursos.
Tomar consciencia de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de
cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los
procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos
personales.
Conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las
primeras y teniendo motivacin y voluntad para superar las segundas desde
una expectativa de xito, aumentando progresivamente la seguridad para
afrontar nuevos retos de aprendizaje.
Tomar conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el
aprendizaje, como: la atencin, la concentracin, la memoria, la comprensin y
la expresin lingstica o la motivacin de logro, entre otras.
Obtener un rendimiento mximo y personalizado de las mismas con la ayuda de
distintas estrategias y tcnicas: de estudio, de observacin y registro
sistemtico de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de
resolucin de problemas, de planificacin y organizacin de actividades y
tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y
fuentes para la recogida, seleccin y tratamiento de la informacin, incluidos
los recursos tecnolgicos.
Cultivar y ejercitar la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar
la diversidad de respuestas posibles ante una misma situacin o problema
utilizando diversas estrategias y metodologas que permitan afrontar la toma de
decisiones, racional y crticamente, con la informacin disponible.
Ser capaz de plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y
cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y
realista.
Tomar conciencia de la necesidad de la perseverancia en el aprendizaje,
valorndolo como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es,
por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere.
Alcanzar capacidad para autoevaluarse y autorregularse, responsabilizarse y
comprometerse personalmente, administrar el esfuerzo, aceptar los errores y
aprender de y con los dems.
24

Conocerse y valorarse.
Conseguir las habilidades como la toma de conciencia de los propios
pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulacin
de los mismos.
Todos estos elementos Quien los trabajar?. Esperamos que estos elementos
definitorios de las Competencias surjan espontneamente del trabajo con unos
contenidos seleccionados? Acaso del uso de los libros de texto?. Nada de eso ocurrir
espontaneamente.
Obviamente si no se trabajan el hueco lo llenarn los propios alumnos a
porrazos, como hicimos todos. En el mejor de los casos reproducirn nuestra
trayectoria, nuestras debilidades, nuestras limitaciones, aunque lo ms probable es
que lo llenen otros medios externos a la Escuela con ms predicamento entre los
jvenes y despus nos quejaremos que ya no existen ciudadanos cultos y crticos al
mirarnos al espejo de sus modos.
CAPTULO VIII
CONJUNCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y EL PROCESO DE
25

ENSEAR-APRENDER
En un balance sobre las buenas cualidades de nuestra mente y los lastres que
la graban podemos ir reconociendo cuantos elementos tenemos a favor del cambio
conceptual y los obstculos a vencer.
Los humanos, todos, somos muy buenos en:
Distinguir detalles en nuestro entorno.

Elaborar conceptos por razonamiento inductivo de una informacin escasa.
Podemos deducir casos particulares que encajen en los conceptos construidos
en nuestra mente.
Observar el entorno desde puntos de vista diversos.
Emitir hiptesis sobre sucesos, acontecimientos e informacin obtenida de
nuestro entorno.
Establecer relaciones de analoga y semejanza entre objetos y conceptos.
Establecer y distinguir relaciones causales de las que no lo son.
Evocar conceptos e informaciones mltiples verbalizando palabras.
Utilizar lenguajes orales para comunicarnos con otros individuos de nuestra
especie.
Elaborar planes de accin adecuados a la ejecucin de tareas concretas.
Y adems nuestra mente tiene al menos 8 formas de procesar la informacin
correspondientes con las 8 Inteligencias Mltiples, que disfrutan en mayor o
menor grado todas las personas.
En trminos estadsticos la proporcin de personas que de una u otra manera

deberan alcanzar un notable desarrollo de sus capacidades cognitivas debera ser
muy alto. Pero la realidad es otra. Ms de la mitad de la poblacin tiene dificultades
ms o menos serias para terminar unos estudios generales y obligatorios como la
actual Enseanza Secundaria Obligatoria. Algo no va. Veamos los obstculos:
Los humanos, todos, tenemos algunos obstculos en nuestra

mente:
Todas las personas tenemos un sentido comn que es un conocimiento

incompleto y con frecuencia opuesto al conocimiento cientfico, e incluso
estimamos en mayor valor nuestro sentido comn que el conocimiento de la
realidad que las ciencias nos muestra.
Tenemos la visin de tratar de explicar los fenmenos naturales por relaciones
simples, lineales, pero la realidad no siempre lo es y cuando se estudia con la
suficiente aproximacin y finura, nos muestra una cara muy distinta.
Preferimos engaar y engaarnos a carecer de ideas sobre cualquier cosa. El
miedo al vaco cognitivo nos empuja a forjarnos ideas precipitadas y con
frecuencia equivocadas de la realidad.
En ciertas condiciones nuestra mente nos engaa, con la mejor intencin,
velando por nuestra supervivencia, pero impidindonos conocer la verdadera
cara de la realidad.
En la observacin de la realidad, de nuestro entorno introducimos pre-juicios
propios o sobrevenidos que distorsionan la imagen conceptual de la misma.
Al establecer relaciones causales de los fenmenos podemos dejarnos arrastrar
26

por pre-juicios no racionales, pre-lgicos.

La ambigedad del lenguaje humano, en la comunicacin externa y en el
dilogo interno, nos confunde con mucha frecuencia por falta de matices y de
inadecuacin de los significados y sus significantes.
Se nos secuestra todo un cmulo de educacin para las 8 inteligencias de
nuestra mente, centrando la educacin solo en 2 o 3 de estas inteligencias,
provocandonos un efecto savants, dejndonos hurfanos de amplios e
interesantes campos de la realidad que pueden abocarnos a fracasos mltiples.
Las sensaciones y sentimientos, tiles para la accin presta, a veces, nos lastra
para un anlisis fino y desprejuiciado de la realidad. Colocar etiquetas de
amigo o enemigo a cuantos nos rodean es una medida cautelar
comprensible, pero una pesada carga de difcil justificacin en muchos casos e
inconveniente para conocer la realidad con todos sus matices.
La universal sensacin sobre que el tiempo se nos escapa nos precipita hacia la
accin impidiendo la maduracin necesaria de cuantos cambios complejos
pretendemos en los dems y en nosotros mismos. (tiempo de reaccin entre
estmulos y respuesta)
Inteligencias Mltiples y Competencias Bsicas.

No es del todo fortuito que las Competencias Bsicas propuestas como Claves
por la Unin Europea y el Estado Espaol sean un numero similar al de Inteligencias
Mltiples de Gardner. En varios casos incluso tienen nombres similares como la
Lingstica, interpersonal, u otras. Hay un fondo comn entre competencias e
Inteligencias Mltiples.
En el principio fueron las Inteligencias nacidas de las distintas vas de
informacin que llegan y trata nuestra mente. Estas inteligencias, naturalmente estn
relacionadas con el entorno de los humanos durante su evolucin como especie.
Hemos tenido que procesar informacin y responder a problemas de al menos 8
naturalezas distintas descritas por las Inteligencias Mltiples. En estos principios del
siglo XXI al buscar y seleccionar las competencias claves necesarias para nuestros
actuales entornos nos encontramos que no hay grandes cambios, aunque las
herramientas que nos rodean sean muchas y nuevas.
Mundo
Fsico
Mundos
Simblicos
Virtuales
Nuestros Yo
Mundo de
Artificios
Personas
Fsicas
Colectivos o
Personas
Juridcas
Esta confluencia entre inteligencias y competencias es ms rica de lo que

27

parece. En ambos territorios se focaliza la metodologa en la transferencia

entre unas y otras, en la importancia de mltiples puntos de vista sobre la
realidad, sus problemas y tareas, e incluso pueden complementarse como
intentaremos mostrar.
Por ahora no existe una definicin de consenso sobre que son y que
significan las competencias. Quizs dotndolas de una base asentada sobre la
teora de las Inteligencias Mltiples con lo que supone de visin ms realista de
la mente y la inteligencia pueda avanzarse hacia un entendimiento claro de las
competencias, liberndola de sus concretos orgenes en el mundo de las
profesiones y la formacin laboral y encaminandola hacia metas ms
ambiciosas.
28

TABLA COMPARATIVAS ENTRE LAS COMPETENCIAS BSICAS Y LAS IM

COMPETENCIAS
INTELIGENCIAS
1. Competencia en comunicacin Inteligencia

Lingstica:
Se
lingstica: Esta competencia se refiere a manifiesta a travs del lenguaje oral y
la utilizacin del lenguaje como instrumento
de
comunicacin
oral
y
escrita,
de
representacin, interpretacin y comprensin
de la realidad, de construccin y comunicacin
del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin
del
pensamiento,
las
emociones y la conducta.
2.
Competencia
escrito y se refiere a la capacidad para

manejar los significados, las funciones de
las palabras y la composicin y descifrado
de mensajes con ellas.
matemtica: Inteligencia Lgica-matemtica: Se
Conseguir la habilidad para utilizar y

relacionar los nmeros, sus operaciones
bsicas, los smbolos y las formas de
expresin y razonamiento matemtico, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de
informacin,
como
para
ampliar
el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral.
muestra
en
el
pensamiento
lgico,
reconocer
y
resolver
problemas,
razonamiento deductivo e inductivo, juegos
de estrategia y en el clculo.
3.
Competencia
en
el Inteligencia
Naturalista:
La
capacidad
para
entender
el
mundo
natural,
conocimiento y la interaccin con
el mundo fsico: Es la habilidad para vida, reproduccin, alimentacin, relaciones
interactuar con el mundo fsico, tanto en
sus aspectos naturales como en los
generados por la accin humana, de tal
modo que se posibilita la comprensin de
sucesos, la prediccin de consecuencias y
la actividad dirigida a la mejora y
preservacin de las condiciones de vida
propia, de las dems personas y del resto
de los seres vivos. En definitiva, incorpora
habilidades
para
desenvolverse
adecuadamente,
con
autonoma
e
iniciativa personal en mbitos de la vida y
del conocimiento muy diversos (salud,
actividad productiva, consumo, ciencia,
procesos tecnolgicos, etc.) y para
interpretar el mundo, lo que exige la
aplicacin de los conceptos y principios
bsicos que permiten el anlisis de los
fenmenos desde los diferentes campos
de conocimiento cientfico involucrado .
entre seres
Incluye la
emisin y
clasificacin
vivos y fenmenos naturales.

capacidad de observacin,
comprobacin de hiptesis,
de hechos, seres y objetos.
4. Tratamiento de la informacin y Es ms el uso de un conjunto de

competencia digital: Esta competencia herramientas y tcnicas hoy presentes en
consiste en disponer de habilidades para cualquier entorno, que otra cosa. Est en
plano
distintos
al
resto
de
buscar, obtener, procesar y comunicar un
29

COMPETENCIAS
INTELIGENCIAS
informacin,
y
para
transformarla
en Competencias. Para su buen desempeo se
conocimiento.
Incorpora
diferentes requieren algunas inteligencias como la
habilidades, que van desde el acceso a la Inteligencia Lgica-matemtica y
informacin hasta su transmisin en distintos
presumiblemente alguna otra.
soportes una vez tratada, incluyendo la
utilizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin como elemento esencial
para informarse, aprender y comunicarse.
5.
Competencia
social
y Inteligencia Interpersonal: Permite
ciudadana: Esta competencia hace posible comprender y comunicarnos con los dems,
comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadana
democrtica en una sociedad plural, as como
comprometerse a contribuir a su mejora. En
ella estn integrados conocimientos diversos y
habilidades
complejas
que
permiten
participar, tomar decisiones, elegir cmo
comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse
de
las
elecciones
y
decisiones adoptadas.
percatarse
de
las
intenciones,
temperamentos, motivaciones y habilidades
de los otros. As como habilidades para
formar y mantener relaciones y asumir
distintos roles en los grupos humanos.
6.
Competencia
cultural
y Inteligencia Musical: Esta inteligencia
artstica:
Esta
competencia
supone permite apreciar, discriminar, transformar y
las
formas
musicales,
ser
conocer, comprender, apreciar y valorar expresar
crticamente
diferentes
manifestaciones sensibles al tono, al ritmo y al timbre.
culturales y artsticas, utilizarlas como fuente Adems
tambin
contribuyen
las
de enriquecimiento y disfrute y considerarlas Inteligencia Corporal-Cinestsica y
como parte del patrimonio de los pueblos.
la Inteligencia Viso-espacial.
7. Competencia para aprender a Ambas competencias se pueden considerar

por
la
Inteligencia
aprender: Aprender a aprender supone trabajadas
disponer de habilidades para iniciarse en el Intrapersonal:
Permite
los
aprendizaje y ser capaz de continuar
aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo a los propios objetivos y
necesidades.
pensamientos, sentimientos sobre nosotros

mismos, la capacidad de autorreflexin,
introspeccin, auto percepcin realista de
uno
mismo,
la
metacognicin
o
8.
Autonoma
e
iniciativa conocimiento sobre como aprendemos,
personal: Esta competencia se refiere, por conocemos y experimentamos.
una parte, a la adquisicin de la conciencia y
aplicacin de un conjunto de valores y
actitudes personales interrelacionadas, como
la responsabilidad, la perseverancia, el
conocimiento de s mismo y la autoestima, la
creatividad,
la
autocrtica,
el
control
emocional, la capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontar los problemas, as como
la capacidad de demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata, de aprender de los
errores y de asumir riesgos.
No
existe
exactamente
una
Competencia Inteligencia Corporal-Cinestsica:
equivalente a esta Es la capacidad para unificar cuerpo y
30

COMPETENCIAS
INTELIGENCIAS
Inteligencia, lo que es una pobreza del

sistema de Competencias y su cierta
fobia a la manipulacin, el trabajo
corporal y manual.
mente en la ejecucin de movimientos

tanto
automticos
como
voluntarios.
Permite utilizar el cuerpo de forma hbil y
requiere un sentido fino de la medida del
tiempo. Es el fundamento del conocimiento
humano, pues a travs de las experiencias
sensoriomotoras experimentamos la vida.
Es
una
inteligencia
necesaria
en
deportistas, bailarines, coregrafos, mimos,
actores, cirujanos, costura, trabajos en
madera, artesanos, etc.
No
existe
una
Competencia
exactamente equivalente a esta
Inteligencia, lo que es una pobreza del
sistema de Competencias y su cierta
fobia a la manipulacin, el trabajo
corporal y manual.
Inteligencia Viso-espacial. Se refiere

a la capacidad de utilizar sistemas
simblicos y transformar las percepciones
iniciales en otras nuevas. Da una buena
organizacin espacial, imaginar, manejar y
resolver problemas espaciales y elaborar
representaciones mentales de objetos
complejos.
Entendemos que es ms rico el mundo de las 8 IM que el de las 8

Competencias Bsicas.
Trabajando las 8 Inteligencias Mltiples
adecuadamente, estamos dando un enorme paso en la construccin de las
Competencias Bsicas y adems de forma natural integrando la Atencin a la
Diversidad del alumnado. Con esta confluencia podemos dar un fundamento
terico a las posibles prcticas de enseanza-aprendizaje que tenga en cuenta
los conocimientos ms recientes sobre la mente, su funcionamiento y sobre la
inteligencia y sus caractersticas produciendo de forma natural y directa la
atencin a la diversidad del alumnado.
Inteligencias Mltiples en la Escuela.
Algunas de las crticas ms certeras a los estudios psicomtricos del
coeficiente de inteligencia, CI o IQ, de las personas, se asientan en el exceso
hasta el abuso que para la medida de estos coeficientes hacen de las dos
inteligencias tpicas: lengua y matemticas. Tergiversando el resultado al
medir en realidad y por repetidos caminos solo dos de las inteligencias
mltiples. Y eso sin tener en cuenta las dudas sobre la existencia del factor g
o inteligencia como un ente global.
De las teoras de Gardner es preciso recordar que una Inteligencia es
siempre una potencialidad que el aprendizaje debe trabajar para su
buen desarrollo. Hay cuatro claros y precisos principios que se deben tener
en cuenta:
Todas las personas poseen las 8 IM por definicin ya que solo se
31

considera una Inteligencia aquella que existe en todas las personas.

La mayora de las personas puede desarrollar las 8 IM hasta un nivel
adecuado de competencia de las mismas.
Las Inteligencias suelen trabajar juntas de manera compleja en la
resolucin de los problemas que la vida nos presenta (o que se proponen
en el mbito escolar).
Existen muchas maneras de ser inteligentes en cada una de las 8 IM.
Como ejemplo, la persona que juega mal al baloncesto pero talla la
madera o modela bien, ambas son dimensiones de la misma Inteligencia
Corporal-Cinestsica, lo que debe ser tenido en cuenta.
Howard Gardner, adems de un trabajo de investigacin sobre el

funcionamiento de la mente, junto con sus equipo de la Universidad de Harvard
desarrollan un conjunto de intervenciones directas en el mbito escolar con la
intencin de poner en prctica un conjunto de mtodos de trabajo que tienen
en cuenta las tesis derivadas de las Inteligencias Mltiples. En este campo se
desarrollaron un conjunto de proyectos de los que destacamos algunos
especialmente interesantes:
Escuela Key (Key School) : Los profesores de una escuela de Primaria de

Indianapolis crearon la Escuela Key, con el objetivo expreso de trabajar
las 8 inteligencias en sus alumnos. Para hacer compatible el trabajo
propio de las escuelas primarias y la teora de las IM adoptaron una
metodologa de trabajo por proyectos. Consideraban que los proyectos
son un mtodo idneo para desarrollar habilidades y como ofrecen la
oportunidad de presentar la informacin de diferentes formas, los
alumnos trabajan y exponen sus habilidades o talentos espaciales,
musicales, cinestsicos, etc.
Proyecto Arts PROPEL: Se desarrolla con el servicio de evaluacin
educativa de las escuelas pblicas de Pittsburgh. Se constata que en las
Evaluaciones los profesores que aceptan la existencias de otras
inteligencias o habilidades distintas a las lgico-matemticas y
lingsticas, a la hora de evaluar se dejan arrastrar por la inercia de
valorar solo estas dos inteligencias. Se opta por la herramienta o
procedimiento del portfoliocon la intencin de tener en consideracin
todos los productos, especialmente los artsticos, del alumnado, para
complementar la evaluacin y no dejarla reducida a las capacidades ya
conocidas de lengua y matemticas.
Proyecto de la Inteligencia Prctica para la Escuela (Practical Intelligence
for School. PIFS) Muchos alumnos fracasan por carecer de una
inteligencia prctica que les capacite para comprender el entorno escolar
y utilizar ese conocimiento para planear como conseguir sus objetivos. El
proyecto va dirigido a desarrollar cinco habilidades necesarias en el
contexto acadmico: Conocer el porqu de las tareas. Conocer las
propias capacidades del alumnado. Reconocer las diferencias entre los
tipos de tareas escolares. Reconocer como se produce el proceso de
enseanza-aprendizaje y reelaborar los trabajos de forma autocrtica.
32

Tambin trabaja unas lecciones metacurriculares sobre como tomar

apuntes, como revisar un trabajo, controlar la ansiedad, etc.
Proyecto Spectrum: Quizs sea el ms elaborado y amplio de todos. Se
desarrolla en las escuelas pblicas de Somerville y Roxbury
(Massachussets) Dedicado al trabajo de las IM en la educacin Infantil.
Esas aulas de Infantil tienen al menos 8 rincones donde se trabajan las 8
IM. El proyecto detect que todos los nios destacan en algunas
inteligencias o destrezas y flaquean en otras. Existen publicaciones muy
extensas del Proyecto Spectrum del mximo inters.
Todos estos proyectos tienen algo en comn: La atencin personalizada

hasta extremos como nunca antes se ha trabajado. La diversidad de
capacidades cognitivas o inteligencias permite unas acciones educativas
adaptadas al individuo. Si el perfil intelectual en las IM de cada persona es
nico y distinto, cada persona debe aprender de forma distinta.
Afortunadamente la atencin a la diversidad de los alumnos es connatural a
trabajar las 8 IM, porque permite trabajar aquellos aspectos culturalmente
universales y sus infinitas variaciones individuales. Esta metodologa hace que
la atencin a la diversidad deje de ser una adaptacin de los contenidos
(conceptos, procedimientos, actitudes) o de los currculos. Trabajar las 8
Inteligencias es trabajar la diversidad. Salvo el caso de un grupo muy pequeo
de alumnado que requieren un tratamiento muy especfico, para la gran
mayora del alumnado el proceso de enseanza-aprendizaje se convierte en
universal bajo el principio: Cultivar las Inteligencias en las que est en
norma o destaca y transferir las capacidades de ellas a las menos
desarrolladas.
Como los trabajos socialmente tiles son infinitos, algo evidente en
nuestras complejas sociedades donde existe una divisin del trabajo hasta
extremos incalculables, se precisa trabajar, sin prejuicios, las 8 inteligencias
mltiples. Necesitamos personas competentes en una infinitud de tareas
variadas hasta lo innumerable. Todas las personas, con independencia de sus
cualidades o perfiles intelectuales, tienen cabida en nuestras sociedades. La
diversidad humana es una inmensa riqueza. Cultivemosla.
Como otra idea para el tratamiento diverso Gardner propone presentar o
enfocar las materias o tpicos del currculo al menos de 8 maneras distintas
que comprenden las caractersticas propias de las 8 IM:
Enfoque Narrativo: Para aquellos alumnos que disfrutan aprendiendo con
relatos.
Enfoque Lgico: Razonar por silogismos o deduccin los acontecimientos
y procesos que se quiere ensear.
Enfoque Cuantitativo o Numrico: para el alumnado que se interesa por
los nmeros, sus operaciones, tamaos, proporciones y cambios.
Enfoque Manipulativo o Prctico: construir, manipular materiales o
realizar experimentos.
Enfoque Artstico o Esttico: Para los que se sienten atrados por las
obras de arte, por el equilibrio, la armona y la composicin con
33

materiales varios.
Enfoque Exploratorio: Para aquellos que se plantean el conocimiento
mediante la experiencia, la bsqueda o exploracin de las realidades que
se estudian.
Enfoque Filosfico o Existencial: Adecuada para el alumnado que se
interesa por las cuestiones existenciales, los porqus ltimos, la filosofa
que hay detrs de las cosas.
Enfoque Social (Participativa, Interpersonal, Intrapersonal): Para el
alumnado que aprende con ms eficacia trabajando en grupos,
adoptando roles variados, interactundo con los dems, reflexionando
sobre sus propios comportamientos, etc..
El material curricular debe ser variado, e incluir elementos apropiados

para las distintas clases de inteligencias y sus enfoques: historias, narraciones
literarias, pinturas, videos, cine, demostraciones matemticas, reflexiones
lgicas, posturas filosficas o ticas, construccin de modelos, experimentos
de laboratorio, de aula o de casa, propuestas de bsqueda u observacin
cuidadosa y que implique relaciones con otras personas. En suma una
bocanada de realidad en el aula.
Las Unidades didcticas deben seleccionar muy bien los conceptos y
procedimientos fundamentales y despus enfocarlos con la presentacin y uso
de todos esos materiales didcticos, permitiendo un uso diverso y selectivo por
el alumnado. La evaluacin debe seguir el mismo proceso, permitiendo
distintas expresiones para constatar el aprendizaje de los conceptos y
procedimientos claves.
La mente es reconstructiva:
La memoria es ms una reconstruccin que un recuerdo. Recordar es reconstruir. Cuando evocamos un concepto o una relacin entre ellos, lo
reconstruimos, y esta reconstruccin est adaptada, influenciada y
determinada por el contexto actual, sin el cual no existira pues no habra sido
evocada.
Cuando atajamos una tarea, resolvemos un
problema, no solo
reconstruimos los conocimientos que puedan estar implcitos, tambin
reconstruimos las herramientas y procesos utilizados y todo ello adecuado al
contexto de la situacin o problema que afrontamos.
Se precisa pues tomar conciencia de como el entorno trastoca o modifica
nuestra mente incluidas las capacidades metacognitivas.
La mente no funciona secuencialmente. No almacenamos en nuestra
memoria los conceptos y capacidades a la espera de ser utilizados. En cada
caso-problema o situacin concreta a las que nos enfrentamos construimos
una respuesta concreta y contextualizada a las circunstancias. Por tanto
con cada tarea o problema (real) al que sometemos al alumnado se va forjando
un estilo, un sistema propio de trabajar y resolver que le permitir tener xito
en otras muchas tareas, acabando por aprender a aprender y diremos de l,
que es competente. No es posible trabajar para las competencias
34

secuencialmente, o se construyen con cada tarea y problema o no se

construyen. Por eso sin un cambio en los mtodos de enseanza es poco
probable conseguir competencias, por bsicas que sean.
La construccin de la respuesta concreta es una va o estilo particular
que se asienta en: sentido comn y experiencia; y es la conciencia quien
modula, censura, encauza la respuesta al problema.
El cambio conceptual desde las ideas previas de sentido comn hasta
los conceptos nuevos y ms acordes con la realidad que nos muestra el
conocimiento cientfico tendra que trabajarse tras el conflicto cognitivo que
introduce la duda y la curiosidad en el sujeto, iniciando la reconstruccin del
mismo en un contexto ms rico y acorde con el nuevo concepto que se desea
aprendan los sujetos. Esperamos que esa re-construccin de los conceptos
contribuya a cambiarlos.
La reconstruccin de los conceptos y procedimientos sigue unas pautas
precisas dentro de nuestra mente de forma no consciente en sus grandes
lneas. Es el ejemplo de comprobar como una vez hemos aprendido a montar
en bicicleta, jams se olvida a condicin que no intentemos recordar
conscientemente las secuencias de movimientos y gestos necesarios para
hacerlo. Si la conciencia interviene se complican las cosas, como nos cuenta
con sorna J. Cortazar en sus instrucciones para subir una escalera. Hay
siempre una parte del cambio conceptual que se escapa a la conciencia, pero
no a la razn, a las inteligencias y al uso que nuestra mente hace de ellas.
Implicando las 8 inteligencias en el cambio siempre ser mejor que 5, y 5
mejor que dos. De nuevo notamos como la atencin a la diversidad de
aprendizajes del alumnado requiere apoyarse en las 8 inteligencias mltiples
para que todos puedan avanzar en el cambio conceptual y no solo los que
destacan en las dos inteligencias tpicas.
Tambin producir conocimiento, es decir, reconocer nuevos problemas,
orientar nuevas acciones hacia su solucin es parte de ser competente. Es
tener talento, inteligencia en ese asunto o mbito de la realidad. Las IM pueden
ser una excelente orientacin en esta tarea para evitar que solo dos o tres
competencias acaparen el monto global del trabajo, incompleto, de enseanzaaprendizaje.
La metacognicin:
Si nuestra mente induce, deduce lgicamente, estima, correlaciona,
elabora hiptesis y lo hace espontneamente, inexcusablemente lo que
debemos aprender es aprender a ser conscientes de estas acciones de nuestra
mente. Es decir, lo verdaderamente relevante del aprendizaje es la
METACOGNICIN, imprescindible para aprender a aprender.
La metacognicin, es decir, el conocimiento que tiene uno mismo
sobre su cognicin, permite al sujeto identificar y trabajar
estratgicamente con las tres partes del problema (estado inicial,
proceso y estado final), de modo que al tener un conocimiento acerca de
35

la resolucin de problemas en general, as como de los propios procesos

mentales en particular, permite a los sujetos resolver mejor los
problemas (Davidson & Sternberg, 1998)
No hay acuerdo unnime sobre todas las caractersticas de la
metacognicin, pero si lo hay en dos elementos de la misma:
Conocimiento metacognitivo: conocimiento que tenemos sobre el propio
conocimiento, los procesos y los estados cognitivos y afectivos.
(Ejemplos: conocer en que reas somos ms competentes, o ms flojos,
si un problema nos resulta familiar o no, si es interesante, y hacer
hiptesis sobre las estrategias que pueden ser ms eficaces en ese
problema, etc.)
Regulacin metacognitiva: la capacidad para controlar y regular de
forma consciente y deliberada, el conocimiento propio, los procesos y
los estados cognitivos y afectivos: (Ejemplo: monitorizar las estrategias
para percatarnos de los errores, controlar las estrategias, corregir
errores y rectificar caminos intiles, entre otrras.)
Y para apostillar an ms, un conjunto de investigaciones (Swanson,
1990) muestran como individuos con baja capacidad intelectual pero con
buenas capacidades metacognitivas resuelven los problemas de forma similar
a los sujetos con altas capacidades intelectuales. Y para rizar el rizo otra
interesante aportacin (Kurtz & Weinert, 1989) encuentra una relacin directa
entre las capacidades metacognitivas y la capacidad de resolver problemas,
con independencia de la inteligencia de los sujetos.
En cuanto a los resolutores de problemas, la diferencia entre los buenos y
malos resolutores radica precisamente en la capacidad de darse cuenta cuando
tienen que modificar la visin o punto de vista que tienen del problema y
buscar otros puntos de vista y otros mtodos de accin. Los malos resolutores
se empean en un punto de vista e intentan indefinidamente aplicar el mtodo
que ha demostrado ser inadecuado. El trabajo del profesorado debe ayudar a
los malos resolutores a experimentar otros mtodos de resolverlos y a decidir
el cambio por ellos mismos. Puede haber una inestimable ayuda en este
trabajo a partir de una incentivacin de las inteligencias mltiples.
La Trasferencia:
Podra preguntarse porqu es necesario trabajar las 8 I.M.? Y la
respuesta viene del sentido que la Educacin tiene de hacerse extensiva a toda
la ciudadana. Si a un ciego no se le niega el aprendizaje de la lectoescritura,
Por qu restringirle oportunidades a los poco hbiles en algunas de las 8 IM ?
Debemos trabajar las Inteligencias Mltiples porque abren una va, individual y
personal hacia una formacin integral de las personas. Y esto es posible
gracias a la Transferencia.
Resolver un problema matemtico no es distinto de resolver un problema
musical, espacial o cinestsico. Las estrategias de resolucin de problemas:
ensayo-error, reduccin a casos ms sencillos, suposicin de resuelto, etc. son
36

universales y valen para toda clase de actividades a las que nos enfrentamos
en nuestra vida como ciudadanos. Para los alumnos que flaquean en la
Inteligencia Matemtica o Lingstica, o ambas, no darles la oportunidad de
que adquieran esas estrategias utilizando aquellas otras inteligencias donde
destacan o estn en la norma, es dejarlos analfabetos en el ms importante
mbito de la educacin de las personas: el reconocimiento y solucin de
problemas. Es dejarlos incompletos e Incompetentes.
El entrenamiento en una determinada inteligencia y la transferencia de
las capacidades de dicha inteligencia al desarrollo de las otras es una de las
vas necesarias de trabajo con el alumnado. Se debe ensear a transferir las
fortalezas de unas inteligencias a otras. Esta es la tarea compleja del trabajo
del profesor pues exige de l una reflexin, una experiencia y una capacidad
para trabajar sobre si mismo las otras inteligencias en las que flaqua, para
conocer los mecanismos y habilidades propias de ella y despus promover
formas de aprendizajes para su alumnado.
Como condicin imprescindible para que pueda existir transferencia es
preciso que se trabaje de forma intencionada y ordenada o programada. El
profesorado debe tener unos currculos comunes con independencia de su
especialidad o materia. Y esa parte comn obligadamente debe estar centrada
en el Problema y su solucin, unido a la capacidad para encontrar e inventar
nuevos problemas. Todo profesor, sea de matemticas o de dibujo, de
educacin fsica o de filosofa, de lengua o de historia, debera trabajar el
problema y su resolucin como eje vertebrador de sus enseanzas particulares
trascendiendo los conceptos de su materia y aterrizando en las estrategias de
resolucin de problemas, acabando siempre con la reflexin metacognitiva
sobre estos procesos.
Evaluacin e IM.
Los aprendizajes que deseamos adquieran las personas incluyen un
conjunto de capacidades y competencias para la accin que pueden ser
desbrozados y clasificadas en una serie de conceptos, de procedimientos y
cierta actitud ante los problemas. Es preciso preguntarse si realmente van
adquiriendo esos elementos y en que grado. Lo que a su vez nos permitir
conocer sobre la bondad de los mtodos de trabajo puestos en juego, la
claridad conceptual de nuestras intervenciones y materiales y la buena
prctica de los procedimientos necesarios.
Ni que decir tiene que es dificultoso conocer el grado de comprensin
que han alcanzado las personas sobre los conceptos. El engao es muy comn.
Cada da vemos alumnado que parece dar respuestas correctas a nuestras
preguntas, pero que pasado un tiempo, o simplemente preguntados desde otro
punto de vista sobre el concepto, nos percatamos que no lo han asimilado, que
no lo han aprendido. Para no vivir en la ficcin, para ser rigurosos y objetivos
en la evaluacin se precisa reconocer que: Una persona solo puede
demostrarnos de forma convincente haber aprendido un concepto si es capaz
37

de desarrollar mltiples representaciones de los aspectos esenciales del

concepto y estas representaciones deben incluir sistemas simblicos diversos,
esquemas, discursos y al presentarlo poner en juego los procedimientos
inherentes o necesarios para el concepto en cuestin. Esta diversidad de
representaciones exigidas es otra faceta de las IM y otra razn de peso para
su trabajo.
CONCLUSIN
La opinin que tienen la mayora de las personas, incluidos padres,
profesores y gobernantes, sobre como funciona nuestra mente, como se
construye el conocimiento en nuestra mente, como aprendemos y enseamos,
est asentada sobre una buena dosis de sentido comn. Estas opiniones que
podemos considerar como las ideas previas de la poblacin no tienen
respaldo en el conocimiento cientfico actual sobre esos extremos.
Hemos intentado mostrar una fraccin de ese muevo conocimiento sobre
la mente y esto debera haber creado un conflicto entre las ideas previas
descritas y estos nuevos conocimientos. Existe una tendencia natural a
refugiarse en el sentido comn o ideas previas que ahora pretendemos
poner en cuestin, valorando sus lagunas, sus incoherencias, sus debilidades a
la vista de un conocimiento riguroso y cientfico.
Si la ciudadana en general y el profesorado en particular, admiten en su
bagaje cultural las nuevas ideas o conceptos sobre este campo del saber
humano, debern plantearse su trabajo de otra forma, persiguiendo otros
objetivos, buscando otras vas para conseguirlos. Las Competencias Bsicas, un
razonable y deseable objetivo, aunque incompleto, si se contemplan
adecuadamente bajo un prisma que incorpore las aportaciones del
Constructivismo y de las Teoras de la mente y muy especialmente las teoras
de las Inteligencias Mltiples, pueden ser el marco de referencia que dote de
sentido y coherencia al trabajo de ensear, atendiendo a los principales
factores de como se aprende.
Insistimos. La importancia que puede llegar a tener la teora de Howard
Gardner sobre las Inteligencias Mltiples, por ser ms completas y potentes
que las competencias bsicas, como gua y marco terico del que en la
actualidad carecen o flaquea. Del maridaje de ambas se resaltarn esa
eleccin de objetivos que reconocemos o llamamos Competencias Bsicas.
Se ha intentado a los largo del texto ir desgranando aspectos concretos a
tener en cuenta en el trabajo de aula y de centro. No deben entenderse como
recetas, ms bien como puntos importantes que merecen la reflexin y
maduracin antes de la accin o trabajo en el aula.
Lo que apasiona a algunas personas no siempre apasiona a todas las
personas. Por eso esperamos que al menos no se haya hecho demasiado
pesado o ininteligible este intento por aportar otro punto de vista desde
algunos nuevos conocimientos sobre como funciona nuestra mente y como
aprendemos.
38

BIBLIOGRAFA
Evolution of human sexuality. Donald Symons. New York. 1979.
Ibez Orcajo, M. Teresa. Aplicacin de una metodologa de resolucin de

problemas como una investigacin para el desarrollo de un enfoque cienciatecnologa-sociedad en el currculo de biologa en educacin secundaria. Tesis
. Madrid. 2002.
39

De La Mente Como Tabla Rasa A Las Competencias Básicas II

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