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JOHN A.

SLOBODA
Journal of Ex-

D o t i musicali e innatismo

Perception &

!<i Musicians, a

n Journal of Psy/pitch, in Jour-

^ ^ ^ ^

i0.

jsic Perception,

iversit Paris X,

38, pp. 547-48-

r angewandte Psy-

1.

Il "talento" la spiegazione migliore delle differenze individuali?

Per introdurre l'argomento, si cominci con l'immaginare una situazione tipica, nella quale un insegnante affida un semplice compito musicale a
due bambini di cinque anni (ad esempio riprodurre col canto una melodia
ascoltata in precedenza). 11 bambino A ascolta la melodia una volta e la riproduce in modo vivido e accurato, mentre il bambino B, pur ascoltando la
melodia diverse volte, ne fornisce una riproduzione esitante e imprecisa.
Questo modello si ripete in una serie di prove diverse, indicando che il livello di musicalit dei due bambini molto ineguale. Come si pu spiegare una simile differenza ?
A questo punto, pu essere normale appellarsi alla nozione di "talento" o
di "dote naturale"; si pu pensare che il bambino A sia dotato di talento musicale, a differenza del bambino B. Si pu supporre che il bambino A abbia
"un'attitudine naturale" per la musica, "un'abilit innata" a rapportarsi col
suono; di solito si pensa anche che tali abilit siano fisse e immutabili. Questo genere di rappresentazioni ingenue pu determinare conseguenze pratiche; si pu concludere ad esempio che il bambino A sar in grado di trarre
profitto da un'istruzione musicale, mentre il bambino B non ne sar capace.
E veramente importante comprendere che nelle prestazioni di questi
due bambini non esistono elementi razionali per giustificare il ricorso a spiegazioni in termini di "talento", anche se nessuno di loro si impegnato in
formali attivit musicali fino a quel momento. Il risultato osservato interamente compatibile con una diversa rappresentazione, in base alla quale si
assume che i due bambini siano ugualmente "dotati", ovvero posseggano le
stesse potenzialit o attitudini per l'attivit musicale. Le differenze nelle
loro esecuzioni possono essere interamente attribuite a differenze strutturali e strategiche nelle loro modalit di elaborazione delle conoscenze in ambito^ musicale, acquisite prima dell'esperimento.
E infatti molto difficile provare l'ereditariet di caratteristiche intellettive e mentali differenti. Esistono chiaramente alcuni disturbi genetici
specifici che comportano gravi carenze nelle operazioni mentali richieste
per un'ampia gamma di compiti, e in alcuni casi (ad esempio Chorea di Huntington) stato possibile identificare quali responsabili del disturbo un singolo gene o un piccolo numero di geni. I ricercatori non hanno ancora sco-

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perto invece alcun gene specifico che sembri accompagnarsi a livelli eccezionalmente elevati di abilit. Si crede in genere che il substrato neurologico delle abilit psicologiche complesse sia multigenico, cio che comporti
l'intervento di molti geni diversi. Nonostante alcuni ricercatori [Plomin e
Thompson 1993] confidino che le nuove tecniche genetiche permetteranno di isolare singoli geni associati ad alti livelli di Q.I., nessuno di tali geni stato finora identificato.
D'altra parte ampiamente dimostrato [per una rassegna esaustiva cfr.
Storfer 1990] che differenti esperienze vissute nella prima infanzia possono avere un effetto profondo sul funzionamento cognitivo successivo. Tali esperienze precoci possono avere inizio gi prima della nascita, poich il
siTtemTamv^TTeto raggiunge un certo livello di maturit durante i l secondo trimestre. La ricerca di Hepper [1991] ha mostrato che taluni brani
musicali, fatti ascoltare al feto tramite altoparlanti situati sullo stomaco della madre, erano riconosciuti dai neonati quando venivano fatti riascoltare
loro successivamente (come stato provato dall'accresciuta attenzione verso questi brani in confronto a brani nuovi). Tale apprendimento pu naturalmente verificarsi in modo spontaneo. Suoni di oltre ottanta decibel vengono normalmente uditi dall'interno dell'utero; se le madri in gravidanza
cantano o suonano qualche strumento i l feto pu quindi essere in grado di
ascoltarli, cosi come pu udire chiaramente la musica ad alto volume presente nelle immediate vicinanze della madre.
La maggior parte delle esperienze di apprendimento si verifica comunque dopo la nascita. Alcuni nostri studi sulle esperienze di vita precoci dei
giovani musicisti [Howe, Davidson, Moore e Sloboda 1995; Howe e Sloboda 19910; Sloboda e Howe 1991] hanno evidenziato che fin dalla nascita la maggior parte dei genitori cantava quotidianamente per i bambini (soprattutto all'ora di addormentarsi). Molti si impegnavano inoltre in giochi
cantati, incoraggiando i bambini sia a danzare e cantare seguendo la musica, sia a svolgere altri tipi di attivit familiari non strutturate. Tali comportamenti vengono considerati da molti genitori come "ordinari" e la loro importanza in quanto opportunit di apprendimento pu quindi essere
seriamente sottovalutata [Papousek 1982].
Non si sono effettuate ricerche sugli effetti a lungo termine della stimolazione musicale precoce, ma esistono molti risultati a favore della stimolazione in ambito linguistico [Fowler 1990; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, De Baryshe, Valdez-Menchaca e Caulfield r988]. In uno studio si chiedeva ai genitori di impegnarsi, per pochi minuti al giorno e per un periodo
di qualche mese, nello svolgimento di semplici e strutturati giochi linguistici interattivi con i loro bambini di uno-due anni. Si trattava ad esempio di
indicare i l nome di oggetti e di chiedere ai bambini di ripeterlo. Molti genitori svolgono queste attivit in modo spontaneo e sono sorpresi di ^apprndere che altri non lo fanno quasi mai. Lo studio ha evidenziato che l'im-

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pegno in queste attivit ludiche da parte dei genitori favorisce sostanziali


e durature acquisizioni di competenza linguistica da parte dei figli.
Da questi studi si pu concludere che i bambini molto piccoli sperimentano livelli assai ineguali di esposizione e di coinvolgimento in ambito musicale sulla base delle attivit musicali informali nella cerchia familiare ristretta. Gi all' inizio dell'et scolare queste differenze possono condurre a profondi dislivelli nell'abilit di adempiere una svariata serie di
compiti musicali.
Finora la discussione ha considerato i bambini come ricettori passivi di
diversi livelli di stimolazione musicale, mentre essi partecipano ovviamente in modo attivo all'apprendimento. In seguito ad associazioni piacevoli o
a esperienze di successi [Renninger e Wozniak 1985], alcuni bambini cominceranno a ricercare stimolazioni e attivit musicali preferendole ad altri tipi di attivTtaTrchlederanno l'avvio o i l proseguimento dei giochi musicali, si impegneranno nel canto spontaneo o nelle attivit di danza e chiederanno che alcuni brani o registrazioni vengano suonati all'infinito. In
questo modo, un bambino inizia a essere considerato dall'ambiente sociale
come particolarmente sensibile alla musica, coinvolto in essa e quindi "musicalmente dotato".
Nonostante alcune persone preferiscano pensare che una particolare attitudine per i suoni musicali possa essere innata in alcuni bambini, ritengo
che ci sia improbabile. L'attitudine per i l suono pu essere una caratteristica universale degli esseri umani, se si considera la sua importanza nei primi tempi di vita [Fassbender 1993]. Sembra molto pi realistico pensare
che le preferenze precoci si sviluppino in seguito a esperienze positive o negative che inducono l'indivduo a impegnarsi o meno in certi tipT di attivita. Questi fattori sono essenzialmente emotivi o motivazionali e saranno
successivamente discussi in dettaglio. TTjint fclannc^ne"miportante comprendere che tali esperienze positive o negative possono essere personali o
passare inosservate (agli altri). Nonostante alcuni genitori siano convinti di
aver trattato due fratelli allo stesso modo, essi non possono controllare ogni
aspetto dell'esperienza di un figlio e non pu esserci quindi la certezza che
i due bambini svilupperanno gli stessi livelli di competenza musicale. Le dinamiche intrafamiliari implicano infatti che le differenze tra fratelli siano
spesso molto marcate [Storfer 1990] e non c' nulla di pi ingannevole della presunzione che i figli abbiano vissuto le stesse esperienze nell'ambito
della stessa famiglia.
Per riassumere quanto stato fin qui trattato, si spera di aver dimostrato come l'osservazione di due bambini che manifestano diversi comportamenti musicali non permette di concludere che questi differiscano nel
talento musicale, se per talento si intende una differenza di potenzialit ereditata o innata. Questo vero indipendentemente dalla precocit del periodo di osservazione del comportamento o dal tipo di comportamento os-

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servato. Tutte le "prove" di "abilit" o di "attitudine" musicale misurano


l'esecuzione effettiva, non quella potenziale. Prove ben articolate possono essere predittive delle conquiste future, ma ci si verifica a causa del fatto che,
a una prima osservazione, i bambini che si trovano in vantaggio rispetto ad
altri possono conservare tale posizione se a tutti vengono somministrate le
stesse stimolazioni. Se ad esempio nel periodo r il bambino A possiede maggiori conoscenze del bambino B, ed entrambi apprendono lo stesso materiale in un certo lasso di tempo (dal periodo i al periodo 2), nel periodo 2
il bambino A continuer a sapere di pi del bambino B.
Questa solo una delle ragioni per le quali l'attribuire differenze di talento tende a diventare una profezia che "si autoadempie". Un'altra ragione riguarda l'effetto derivato dairattribuire i l "talento" a un individuo;
questo incide sui pensieri e sui comportamenti dell'individuo stesso e di
coloro che interagiscono con lui o con lei. Dweck [1986] e altri hanno evidenziato come gli studenti convinti del fatto che la capacit intellettuale sia
stabile non reagiscono al fallimento nelle prove scolastiche, e tendono a rinunciare alla risoluzione dei problemi (la tipica convinzione "non ce la faccio" o "non sono bravo in matematica", ecc.). Al contrario, gli studenti convinti che l'abilit si possa migliorare tramite l'apprendimento e lo sforzo,
persistono nel compito anche quando si scontrano con un fallimento ini' ziale. E stato dimostrato [Vispoel e Austin 1993] che le convinzioni degli
allievi circa l'abilit musicale producono analoghi effetti sulla loro volont
di persistere nella risoluzione di difficili compiti musicali.
Un'indagine dettagliata sui fattori motivazionali che intervengono nell'apprendimento musicale stata intrapresa recentemente da O'Neill [1996;
<i>6r*?,CV 1997; O'Neill e Sloboda 1997]. Sono stati osservati cinquanta allievi alla
vigilia della loro prima lezione di strumento e dopo un anno dall'inizio del
corso. Sono stati somministrati loro diversi test di abilit musicale e intellettiva e una prova di "resistenza al fallimento", durante la quale stato
impartito un compito non musicale. A un primo tentativo, i soggetti svolgevano il compito con successo, mentre a un secondo tentativo fallivano a
causa di una manipolazione sperimentale. Durante i l terzo tentativo di svolgere il compito, alcuni allievi intensificavano lo sforzo migliorando la loro
prestazione, mentre altri rinunciavano a sforzarsi e la loro prestazione peggiorava. I l primo tipo di allievo viene descritto come dotato di "orientamento al successo", mentre il secondo come avente un "orientamento rinunciatario". Questi orientamenti motivazionali si sono rivelati capaci di
prevedere i progressi strumentali raggiunti l'anno successivo. A l contrario,
le misure dell'abilit musicale e intellettiva non hanno dimostrato altrettante capacit predittive.
E stato provato inoltre [Brophy e Good 1970; Rosenthal e Jacobson
1968] che le convinzioni dell'insegnante circa le abilit dei propri allievi influiscono sul suo comportamento verso questi ultimi. Quando un insegnante

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crede che un allievo sia dotato di molte potenzialit, sar pi probabile che
gli affidi compiti impegnativi e lo incoraggi verso i l successo.
Al contrario, se un insegnante convinto che un allievo sia dotato di
scarse potenzialit, sar pi probabile che gli affidi compiti non impegnativi e lo incoraggi meno a nutrire aspettative elevate. Diversi studi hanno
mostrato che si pu migliorare la prestazione scolastica di uno studente semplicemente fornendo al docente informazioni apparentemente fondate (ma
in verit false) a proposito delle alte potenzialit del ragazzo.
L'attribuire differenze di talento musicale, oltre a essere operazione priva di fondamento empirico o di giustificazione logica, pu di fatto rinforzare e aumentare le grandi disparit nel rendimento sulle quali tale attribuzione si fonda. Stando cosi le cose, la conclusione pi coerente e pedagogicamente pi sensata che il talento musicale (inteso come una capacit
innata e una predisposizione verso l'attivit musicale), se esiste, presente allo stesso modo nella maggior parte della popolazione, e non pu comunque spiegare la vastissima gamma di abilit musicali presenti nella popolazione adulta di societ industrializzate come la nostra.
Si deve ammettere che questa conclusione non accettata da tutti i ricercatori del settore; il dibattito continua a estendersi e coloro che sono interessati a confrontare le posizioni alternative possono consultare la serie
di commenti pubblicati in due articoli specifici [Sloboda, Davidson e Howe
1994; Howe, Davidson e Sloboda 1998] che elaborano i concetti qui sommariamente esposti. Un'energica difesa del "talento" si pu trovare in W i n
:

ner [1996].

Data questa conclusione, possiamo ora rivolgerci a una questione secondo me assai pi proficua, e cio: quali sono i meccanismi psicologici alla base del successo musicale ? Sono questi meccanismi che, presi assieme,
costituiscono "l'abilit" di una persona. Preferisco di gran lunga il termine
"abilit" rispetto a "talento" poich i l primo non mi sembra implicare alcuna ipotesi circa le origini di tale abilit. Quando ne sapremo di pi sulla
natura dell'abilit musicale saremo in posizione assai migliore per spiegarla, predirla e svilupparla [Sloboda 1996].

2.

La natura dell'abilit

musicale.

Sebbene il termine "abilit musicale" sia meno aperto a diverse interpretazioni che non il termine "talento", anch'esso pu tuttavia significare
troppe cose. Viene suggerito ad esempio che alla base di tutti i successi ottenuti nella sfera musicale vi sia la presenza di qualche fattore comune o di
un insieme di fattori. Come si spiega questo in relazione al fatto che esistono cantanti incapaci di leggere la musica, pianisti che non sanno cantare in modo intonato, musicisti che non sanno comporre e critici musicali

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che non sanno n suonare uno strumento n comporre musica ? Tutte queste persone possiedono attributi comuni in virt dei quali si pu dire che
siano dotati di abilit musicali ?
Molti ricercatori sostengono che esista veramente un attributo comune,
quale l'abilit di "dare senso" alle sequenze musicali attraverso operazioni
mentali effettuate'sul suo (sia reali sia immaginari). La locuzione "dare
senso" rappresenta una sorta di analogia. Gli idiomi musicali non sono linguaggi, nel senso che non si riferiscono alle circostanze del mondo nello
stesso modo delle lingue verbali; essi condividono comunque con le lingue
verbali strutture linguistiche simili alla sintassi o alla grammatica [Lerdahl
e Jackendoff 1983]. L'abilit musicale implica l'abilit di conoscere e di usare queste strutture nell'elaborazione mentale della msica. Un altro termirie talvolta usato per spiegare il processo di comprendere la musica "ascolto strutturale" {audition).
Come facciamo a sapere se e quando una persona sta "dando senso" alla
musica ? Gli psicologi hanno dato dimensione operativa a tale abilit evidenziando diversi criteri, il primo dei quali implica l'essere in grado di ricordare
meglio la musica che si conforma alla "grammatica" di una certa cultura (ad
esempio la tonalit) di quella che non vi si conforma. Esistono diverse dimostrazioni in tal senso, e i bambini in tenera et possono gi mostrare di possedere questa abilit [ad esempio Deutsch 1980; Zenatti 1969]. Una situazione simile si pu ritrovare in altre abilit, ad esempio negli scacchi; gli scacchisti sono infatti capaci di ricordare disposizioni significative dei pezzi (gioco
plausibile) meglio di altre del tutto casuali [Chase e Simon 1973].
Il secondo criterio implica che le persone capaci di "dare senso" alla musica tendono a effettuare sostituzioni grammaticalmente plausibili quando
viene chiesto loro di ricordare la musica che hanno appena ascoltato [Sloboda e Parker 1985; Sloboda, Hermelin e O'Connor 1985; Oura e Hatano
1988]. Un risultato analogo in ambito linguistico rappresentato dal fatto
che le persone di rado ricordano le informazioni verbali parola per parola,
ma ricostruiscono con parole loro qualcosa che abbia lo stesso significato di
quanto hanno udito. Ci suggerisce che generalmente le persone conservino in memoria elementi pi astratti rispetto alle parole o alle note effettive.
Un terzo criterio per "dare senso" alla musica la capacit di giudicare
correttamente se le sequenze date siano accettabili o meno in base alle regole riconosciute da una certa cultura. E stato dimostrato che la maggior
parte dei bambini in grado di cogliere le deviazioni pi evidenti, come le
dissonanze, sin dall'et di sette anni, e quelle pi sottili, come le cadenze
incomplete, sin dall'et di dieci anni [Sloboda 1985]. Un criterio decisivo
la capacit di identificare correttamente l'umore o l'emozione associati a
un passo musicale. Vi sono anche qui le prove che questa abilita gi presente a grandi linee nella maggior parte dei bambini verso i cinque anni
[Pinchot-Kastner e Crowder 1990; Terwogt e Van Grinsven 1991].

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Nonostante le persone si diversifichino ampiamente nel livello di raffinatezza raggiunto nello sviluppo della loro abilit di "dare senso" alla musica, i dati finora disponibili inducono a concludere che la maggioranza della popolazione acquisisce sin dall'et di dieci anni una normale abilit di
comprendere la'musica: Ci non considera ovviamente n i successi ottenuti in particoTfrsf'fe musicali, n l'educazione o la formazione musicale
ricevuta, come chiaramente dimostrato dalle ricerche sopra descritte.
Quest'importante conclusione va valutata attentamente, perch la maggior parte delle persone pensa che specifiche competenze in esecuzioni musicali, quali i l cantare o il suonare i l pianoforte, rappresentino i segni principali dell'abilit. Esse'sono infatti le competenze pi spesso indicate, osservate e verificate nell'educazione formale. Si pensa che tali evidenti
competenze di esecuzione musicale si fondino di solito su competenze recettive acquisite in precedenza, ma rimaste "latenti". Se si considerano nuovamente i due ipotetici bambini del paragrafo precedente, si pu notare che
entrambi possono essere ugualmente "abili" (stesso livello di abilit nel "dare senso" alla musica) pur realizzando diverse esecuzioni musicali, poich
il bambino A ha vissuto specifiche esperienze ricollegabili al cantare, mentre il bambino B non le ha vissute. In questo caso, un'esperienza di canto
appropriata dovrebbe aiutare i l bambino B a ottenere gli stessi risultati del
bambino A. D'altra parte, i l bambino B pu non essere altrettanto bravo
del bambino A perch non ha acquisito T'abilita" (procedimento cognitivo) necessaria a comprendere la musica. In quest'altro caso, un'esperienza di canto specifica pu non essere sufficiente ad aiutare il bambino B a
ottenere gli stessi risultati del bambino A, poich i l deficit presente a un
livello pi basilare. Credo che questa seconda situazione sia talvolta decisiva nel persuadere insegnanti e genitori che esistono differenze di "talento" fra questi due bambini. L'assunto del presente paragrafo che tali
differenze dovrebbero essere pi propriamente considerate come differenze di abilit, che un efficace apprendimento pu sensibilmente ridurre
o eliminare. solo che il tipo di apprendimento richiesto nei due casi
diverso.
Tutto quanto espresso finora non significa naturalmente che i fattori genetici non siano importanti nello sviluppo dell'abilit musicale e del successo. I cantanti lirici devono possedere alcuni tratti vocali caratteristici
che incidono sulla risonanza e sul timbro; molto del repertorio pianistico richiede un'ampia dimensione della mano e talvolta i bambini che hanno belle voci possono essere considerati come "dotati" anche quando la loro abilit musicale non elevata. Ci pu condurre a esperienze di vita particolari che determinano alti livelli di abilit musicale; ma il fatto di avere una
bella voce non rappresenta di per s un segno di abilit musicale, pi di
quanto il possesso di uno Stradivari non possa trasformare un violinista qualunque in un bravo violinista.

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3.

L'acquisizione dell'abilit

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musicale.

Quali sono le caratteristiche della musica e l'apparato mentale dell'essere umano che rendono possibile alla maggior parte delle persone acquisire un livello basilare di abilit recettiva musicale senza ricevere un addestramento formale? Esiste un ampio consenso fra i teorici della musica
e gli psicologi [Bregman 1990; Deutsch 1982; Huron 1991; Lerdahl 1988;
Meyer 1956; Narmour 1990] circa il fatto che gli idiomi musicali prevalenti sono dotati di propriet strutturali e matematiche, le quali vengono
facilmente recepite dai meccanismi percettivi che formano la "struttura
basilare" del cervello. Queste propriet comprendono la ripetizione e il
raggruppamento in base all'altezza o alla durata. Le teorie contemporanee
sull'apprendimento applicate alla musica (ad esempio il modello "connessionista" di Bharucha [1987] e Gjerdingen [1990]) hanno dimostrato come tali processi basilari contribuiscano alla formazione di rappresentazioni mentali complesse in seguito alla ripetuta esposizione a numerosi esempi
musicali che condividono strutture simili. Tali rappresentazioni includeranno la conoscenza di quanto viene indicato come scala o tonalit, tanto
che le coppie di sequenze do-re-m-fa-sol
e fa-sol-la-si-do saranno riconosciute dal sistema come "le stesse" (entrambe sono segmenti di scala nella
tonalit di do maggiore) nonostante le loro caratteristiche intervallari e fisiche siano diverse. La complessit strutturale che il sistema pu in qualche modo gestire comunque funzione diretta del numero e della gamma
di esempi musicali ai quali stato esposto. Facendo un parallelismo con
l'essere umano, questo si pu paragonare ai diversi livelli di esperienze infantili discusse nel primo paragrafo di questo studio. Quanto pi i l sistema complesso, tanto pi si rende possibile la comprensione di un'ampia
"gamma di materiale musicale. Tramite tale apprendimento un sistema basilare e universale viene trasformato in un sistema culturalmente determinato, che riflette e reagisce in modo ottimale alle stimolazioni musicali presenti nell'ambiente attorno all'individuo. Questo permette di spiegare perch le persone trovino inizialmente difficile comprendere la musica di altre
culture. La maggior parte degli occidentali, ad esempio, trova difficile riprodurre melodie di origine indiana o araba, che vengono costruite su differenti sistemi di scale.
Siamo dunque agli albori della comprensione di come la conferma o la
smentita delle attese elaborate all'interno di tale sistema possano condurre
all'esperienza di emozione e di umore nei confronti della musica. Molte
emozioni suscitate dalla musica sembrano rappresentare altrettante reazioni ai vari tipi di sorpresa nell'ambito della struttura armonica o ritmica
[fackendoff 1991; Meyer 1956; Narmour 1991; Sloboda 1991^].

4.

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Abilit esecutiva.

La discussione precedente dovrebbe aver contribuito a chiarire che suonare uno strumento musicale richiede l'intervento di diverse abilit e solo
alcune di queste sono "musicali" nel senso appena enunciato. Le altre abilit possono essere definite come "tecniche". Ad esempio un pianista pu
essere in grado di suonare un brano difficile in modo molto veloce, uniforme e accurato; ci reso possibile dalla presenza di sistemi di controllo assai sviluppati per l'esecuzione dei movimenti della mano e delle dita. Tali
sistemi avranno richiesto molta pratica per raggiungere livelli alti e sono indicatori di competenza. E comunque possibile che una persona possa imparare a suonare un brano musicale "tecnicamente" senza averlo affatto
"compreso". Un'esecuzione altrettanto "tecnicamente perfetta" potrebbe
essere generata con mezzi meccanici.
E ampiamente dimostrato che la "perfetta" esecuzione delle note viene ;
avvertita dalla maggior parte degli ascoltatori come monotona, meccanica |
e priva di interesse. Ci che conferisce interesse a qualsiasi esecuzione musicale sono sottili fluttuazioni nella durata, nel volume, nel tono e nel timbro che tutt'assieme costituiscono l'esecuzione espressiva. Tali fluttuazioni
rappresentano ci che distingue un'esecuzione da un'altra, ed un valore
che contribuisce a mantenere in carriera i musicisti professionisti. Se non
fosse per questo potremmo far generare ai computer esecuzioni musicali
perfette una volta per tutte e chiudere la maggior parte delle sale da concerto e dei conservatori !
La ricerca recente ha reso sempre pi chiaro che l'esistenza di esecuzioni espressive costituisce la prova migliore che uh musicista comprende la
musica che sta suonando. Ci si spiega col fatto che le variazioni espressive non sono mai casuali o idiosincratiche. Una serie di studi [Clarke 1988;
Gabrielsson 1988; Shaffer 1981; Sloboda 1983] ha evidenziato che le microvariazioni sono ordinate in un sistema, sia nello stesso musicista siaTra
musicisti diversi. Molte di tali variazioni sottolineano le caratteristiche strutturali importanti del pezzo per renderle meglio rilevabili dall'ascoltatore. La
loro sistematicit dipende pertanto dal fatto che il musicista abbia compreso
quali siano le strutture davvero importanti. La prova pi convincente che
questa comprensione profondamente radicata in un musicista pu essere
fornita dal musicista stesso quando riesce a suonare la musica a prima vista. Se in tale situazione egli sa esprimersi in modo appropriato, la sua comprensione dovrebbe essere del tutto interiorizzata, mentre nel caso di un'esecuzione provata pi volte esiste sempre la remota possibilit che gli stratagemmi espressivi siano stati appresi "meccanicamente", senza una reale
comprensione. Esistono prove dell'esistenza di un'esecuzione musicale a
prima vista che anche espressivamente appropriata [Sloboda 1983]; mol-

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to spesso essa profondamente interiorizzata e il musicista non del tutto


consapevole dei dettagli del proprio repertorio espressivo, ormai divenuto intuitivo e semiautomatico. Ci non dovrebbe sorprenderci, poich si tratta
di un'altra ben documentata caratteristica appartenente alla competenza
cognitiva. Molte persone presumono a torto che i l comportamento intuitivo sia innato, ma ci si rivela un errore fra i pi gravi. Qualunque abitudine correttamente praticata pu diventare infatti automatica.
A una valutazione superficiale pu sembrare che l'assunto relativo alla sistematicit dell'espressione sia in contraddizione con i l fatto che fra i
musicisti esistono differenze interessanti. La contraddizione comunque
pi apparente che reale, poich i musicisti spesso differiscono l'uno dall'altro soprattutto nella distribuzione e nell'intensit degli stratagemmi espressivi utilizzati, piuttosto che nella loro natura. Un musicista pu ad esempio
raggiungere tramite sottili fluttuazioni dinamiche ci che un altro raggiunge con fluttuazioni di tempo. Tali differenze fra i musicisti o nello stesso
musicista in tempi diversi possono essere identificate come caratteristiche
dello "stile" espressivo personale [Sloboda 1985].
Siccome l'esecuzione musicale di alto livello presenta questo duplice aspetto tecnico-espressivo, le condizioni per lo sviluppo dei musicisti esperti devono permettere l'evoluzione su entrambi i fronti, e ci piuttosto difficile
da realizzare. Molti professionisti della musica sono tecnicamente competenti,
ma manca loro il raggiungimento di un alto livello di abilit espressiva. Molti non professionisti hanno raggiunto invece un alto livello di intuizione espressiva, ma non riescono a tradurre in musica le loro intuizioni a un certo livello di complessit tecnica. Il musicista-maestro si configura come quel raro individuo che riuscito a sviluppare a un alto livello contemporaneamente sia
le capacit tecniche sia quelle espressive. Com' possibile questo?
5.

La formazione del musicista esperto.

E stato dimostrato da un vasto numero di ricerche basate sui dati biografici [Ericsson, Krampe e Tesch-Rmer 1993; Sloboda e Howe 1991; Davidson, Howe, Moore e Sloboda 1996; Sosniak 1985] che la musica non
rappresenta un'eccezione alla regola secondo la quale "l'esercizio fa il maestro". Lo studio di Ericsson, Krampe e Tesch-Romer [1993] mostra che gli
studenti di violino considerati eccellenti dai loro professori avevano in media accumulato all'et di ventuno anni circa i l doppio delle ore di studio
(diecimila ore) rispetto ai suonatori di medio livello (cinquemila ore). Questi dati sono relativi a una ricerca durante la quale ai violinisti veniva richiesto di stimare retrospettivamente la media delle ore di studio settimanali per ogni anno di vita. Per quanto riguarda l'anno in corso, tali dati erano confermati dai diari di lavoro tenuti da tutti i partecipanti.

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Sosniak [1985], in uno studio su ventiquattro pianisti americani di alto


livello, ha evidenziato che nessuno di loro presentava segni di abilit eccezionale all'inizio della formazione. La maestria si sviluppata gradualmente nel corso dei primi anni di addestramento musicale. La nozione che il
successo ottenuto molto precocemente sia i l normale precursore della maestria dell'adulto trova poco fondamento nei protocolli di ricerca empirica.
La figura del "bambino prodigio" pu rappresentare l'eccezione piuttosto
che la norma.
Davidson, Howe, Moore e Sloboda [1996] hanno ampliato questi concetti, rilevando dati empirici da diverse categorie di giovani musicisti, dai
pi abili ai meno abili. I loro dati hanno mostrato che il livello di progresso raggiunto (misurato con punteggi derivati da analisi oggettive) era inte- ^ , < ^ ^
ramente in funzione del numero di ore dedicate all'esercitazione. Una convinzione diffusa tra gli insegnanti riguarda i l fatto che i bambini "dotati"
possano raggiungere un certo livello esecutivo esercitandosi meno rispetto
ai bambini "non dotati". I dati ottenuti da questi studi confutano radicalmente quest'idea. I musicisti abili raggiungono livelli esecutivi maggiori perch si esercitano di pi ! Ad esempio, all'et di dodici anni gli allievi pi abili "sTeiercTfivano Ih media centoventi minuti al giorno, mentre quelli meno
abili si esercitavano in media solo quindici minuti al giorno. Questo indica i t e tC. AIL&JJ I
che in termini di studio esiste una differenza dell'ottocento per cento fra i
musicisti migliori e quelli peggiori. Non c' da meravigliarsi se gli studenti
.Sos<-<" *JlfCfi ;,
definiti "abili" erano cosi bravi!
'1- f
Non molto facile per una persona giovane accumulare diecimila ore di Jt
esercizio da quando comincia a studiare uno strumento (di solito all'et di seisette anni) ai ventun anni. Per evidenziare la mole di lavoro che questo implica, si pu affermare che al fine di accumulare diecimila ore di pratica
necessario impegnarsi due ore al giorno per quattordici anni. In realt, la
curva di studio del "musicista esperto" prevede inizialmente quindici-trenta minuti al giorno fino ad arrivare a quattro-sei ore all'et di ventun anni.
Per i giovani studenti le attivit di esercitazione non sono sempre gratificanti di per s, e perfino nel caso dei musicisti giovani pi abili spesso necessario un supporto da parte dei genitori o anche una supervisione diretta
affinch essi svolgano regolarmente gli esercizi [Davidson, Howe, Moore e
Sloboda 1996; Sloboda e Howe 1991].
La qualit della relazione del bambino con le figure adulte pi importanti, i genitori e gli insegnanti, sembra invece un fattore decisivo dell'impegno a lungo termine nello studio della musica. I genitori di coloro che hanno successo nella carriera musicale sono caratterizzati da un alto livello di
coinvolgimento nella vita musicale dei loro figli. Inoltre gli allievi ricordano
i primi insegnanti soprattutto per la loro abilit di rendere piacevoli le lezioni, piuttosto che per le loro competenze tecniche. Essi comunicavano insieme il loro amore per la musica e la loro simpatia per l'allievo. Il calore pert

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520

sonale sembra infatti rappresentare una caratteristica importante di questi


insegnanti. Gli approcci critici, quejli tendenti al confronto o quelli orientati al successo sembrano non rivelarsi efficaci, almeno nei primi stadi dell'apprendimento [Davidson, Sloboda, Moore e Howe 1998].
Naturalmente il semplice ammontare delle ore di esercitazione costituisce una misura piuttosto grossolana da un punto di vista psicologico, poich
la qualit dell'apprendimento dipender sia da cosa viene fatto sia da quanto viene fatto durante l'esercitazione. Esiste purtroppo una scarsa quantit
di risultati empirici attendibili circa il modo di apprendere dei musicisti [i
dati disponibili sono stati raccolti da Hallam 1997]. Un risultato evidente
rappresentato dal fatto che, quando si esercitano, i musicisti esperti prestano maggiore attenzione agli elementi strutturali. L'esecuzione espressiva si
ricollega infatti puntualmente ai dettagli strutturali di una composizione, e
un esercizio che evidenzi la consapevolezza dei fattori strutturali pi incline a promuovere lo sviluppo di un repertorio espressivo appropriato.
6.

Emozione e motivazione.

stato ampiamente dimostrato che per l'impegno musicale esistono due


tipi di motivazione. Una di queste pu essere definita "intrinseca" e si sviluppa in seguito a esperienze intensamente piacevoli in ambito musicale (di
tipo sensuale, estetico o emozionale) che conducono a un profondo impegno personale in questo settore. L'altra motivazione pu essere definita
"estrinseca" ed relativa al successo. In questo caso si tende soprattutto al
7^gluhglmhf"di ceFfi obiettivT(ad esempio: approvazione da parte dei
genitori, identificazione con modelli emergenti in quel ruolo, successo nella competizione) piuttosto che a concentrare la propria attenzione sulla musica in quanto tale. In ogni individuo presente l'unione di entrambe le
motivazioni, ma stato dimostrato che sottolineare troppo precocemente
il raggiungimento del successo pu inibire la motivazione intrinseca. In altri termini, i bambini possono divenire molto ansiosi rispetto al giudizio degli altri a proposito della loro esecuzione, e di conseguenza non riuscire a
prestare la giusta attenzione alle stimolazioni musicali che permettono loro di attivare profondamente la sensibilit estetica ed emozionale. Tutta la
musica diventa quindi fonte di ansiet.
Questa conclusione viene confermata da uno studio sulle memorie autobiografiche [Sloboda 1990], nel quale a persone adulte, musicisti e non,
stato chiesto di ricordare eventi collegati alla musica relativi ai primi dieci anni di vita. Per stimolare il ricordo sono state poste loro diverse domande, come: in che luogo si verificato l'evento, di quale tipo di evento
la musica faceva parte, con che persone essi si trovavano, quale significato
attribuivano all'esperienza. Le centotredici "storie" ottenute in questo mo-

Sloboda

Doti musicali e innatismo

521

do sono state classificate lungo due assi; uno si ricollegava al significato "interno" dell'evento, attribuito alla musica in s, l'altro al significato "esterno", attribuibile al contesto. I l valore di ciascuna dimensione poteva essere positivo, neutro o negativo.
Molti dei musicisti riferivano esperienze precoci profonde e intensamente positive al fattore "interno" degli eventi musicali, il quale sembrava avere il potere di elevarli oltre il normale stato di coscienza. Una giovane donna, ad esempio, ha riportato quanto segue:
Avevo sette anni e stavo partecipando a una cerimonia mattutina a scuola. La
musica faceva parte della cerimonia. Ero con i miei amici Karen, Amelia, Jenny, Allan. La musica era un duetto per clarinetto, classica, probabilmente di Mozart. Ero
stupita dalla bellezza del suono. Era liquido, risonante, vibrante. Era come se mi
riempisse tutta di brividi. Mi sentivo come se quello fosse un momento importante. L'ascolto della musica mi ha indotto dapprima a imparare il flauto dolce, e in seguito a soddisfare la mia ambizione di suonare il clarinetto. Suonare il clarinetto ha
cambiato la mia vita; continuare a raccogliere carta straccia e risparmiare per comprare il mio clarinetto; incontrare amici nella banda della contea... Tutte le volte
che sento suonare il clarinetto mi ricordo la carica di questa prima esperienza...

Altri, pi spesso i non musicisti, rievocavano avvenimenti dove la musica non tornava alla mente per la sua importanza in s, ma per i l contesto
a essa collegato, che spesso era connotato da ansiet, umiliazione oimbarazzo. Siccome viene richiesto di suonare davanti agli altri, l'essere criticato e deriso rappresentano vissuti comuni. Quasi ovunque, nel pubblico a
cui espongo questi risultati, una gran parte di non musicisti riconosce solo
le esperienze che ritiene abbiano contribuito ad allontanarli dalla musica
persuadendoli che essi non erano "musicali". In quasi nessuno di questi casi le persone sono state in grado di sperimentare la musica come fonte di significato positivo.
L'analisi delle frequenze relative alle sottocomponenti delle storie ha
evidenziato l'esistenza di tre fattori statisticamente correlati alle esperienze interne positive:

oUC<.

1) l'evento si verificato a casa, in chiesa o in una sala di concerto, piuttosto che a scuola;
2) l'evento si verificato mentre i l bambino stava ascoltando piuttosto
che suonando;
3) il bambino era solo, con la famiglia o con gli amici piuttosto che con
l'insegnante.
In ogni caso, queste condizioni sembrano essere collegate all'assenza eli 1^,
aspettative nei confronti del bambino o di valutazione delle sue prestazio- <
ni, alla presenza di un ambiente rilassante e non esigente dove al bambino
non si avanzano particolari richieste. Tale ambiente probabilmente necessario affinch la musica manifesti i suoi effetti pi potenti sugli individui.
t

522

Il musicista

Queste esperienze infantili "centrali" profondamente positive sembrano essere fondamentali nello sviluppo dell'abilit musicale per due ragioni.
Primo: esse sono tanto piacevoli che spesso i bambini si dedicano ad attivit
musicali nella speranza di riviverle; secondo: esse sembrano strettamente
connesse alla comprensione personale delle strutture musicali che rappresentano elementi cruciali per l'espressivit dell'esecuzione. Sloboda [19910]
ha mostrato che gli ascoltatori di musica adulti identificano molti dei loro
r momenti di massima intensit nella risposta emozionale con strutture musicali piuttosto specifiche, quali appoggiature o mutamenti basati sull'enarmonia. Queste strutture influiscono sulle aspettative dell'ascoltatore. Se durante l'ascolto non si sperimentata la "deliziosa" sorpresa di una modulazione enarmonica, difficile comprendere come aggiungervi efficacemente
l'espressivit esecutiva appropriata per esaltarne l'effetto sugli ascoltatori
(tale espressivit pu esprimersi validamente con un leggero rallentamento
che ritarda e sottolinea l'attacco di un accordo inatteso). L'esperienza deve
precedere l'esecuzione; i bambini che si concentrano emotivamente sull'esecuzione e su altri fattori estrinseci piuttosto che sulla musica in se stessa possono non essere in grado di costruire i legami fra struttura ed emozione che
rappresentano le basi di uno spontaneo suonare espressivo.
Sembra che la nostra societ, e in particolare il nostro sistema scolastico, siano strutturati in modo da favorire ansia e incertezza piuttosto che
amore per la musica. Per ovviare a tale stato di cose forse necessario rivalutare il principio che, nella sfera musicale pi che altrove, le esperienze emozionali profonde e il divertimento sono non meno importanti e validi del duro lavoro e del buon risultato tecnico. Una delle ragioni per cui molti bambini sembrano considerare la musica come un'attivit essenzialmente
femminile pu risiedere nel forte condizionamento maschile contro l'espressione emozionale, gi pienamente strutturato sin dall'et di sei-sette anni
nella maggior parte delle culture a sfondo maschilista. Uno dei risultati inattesi dello studio di Sloboda e Howe riguarda il grande senso di sollievo e di
sicurezza provato in particolare da alcuni ragazzi quando hanno potuto frequentare una scuola di musica specializzata, dove la musica era vista finalmente come un'attivit normale per i giovani maschi, e dove potevano evitare lo scherno e l'incomprensione dei loro pari [Howe e Sloboda zyyib].
Se le esperienze scolastiche rappresentano per molti bambini forti inibitori della musicalit, si pu forse comprendere i l motivo per cui pochi di
loro raggiungono alti livelli di abilit nell'esecuzione. I bambini che hanno
successo possono avere vissuto precoci esperienze fortunate, relazioni musicali gratificanti piuttosto che negative, ed essere stati incoraggiati all'autonomia e alla sensibilit musicale. E utile ricordare che molti eccellenti
musicisti hanno ricevuto una scarsa formazione o non l'hanno ricevuta affatto (si veda ad esempio la dettagliata descrizione di Collier [1983! circa
l'acquisizione delle competenze jazzistiche da parte di Louis Armstrong,

Sloboda

Doti musicali e innatismo

523

riassunta e commentata da Sloboda [1991/p]) e che molti giovani sviluppano una considerevole competenza nella musica leggera e pop, pur avendo
ricevuto poco o nessun aiuto da parte dei loro insegnanti di formazione classica. In molte culture, specialmente nelle tradizioni non occidentali, la distribuzione del successo musicale nella popolazione molto pi uniforme
di quanto non lo sia nelle culture industrializzate moderne. In quelle culture la partecipazione ad attivit musicali spesso pi radicata nella vita
quotidiana e nel lavoro della comunit piuttosto che essere considerata come
qualcosa di separato o di speciale [Blacking 1976].
stato dimostrato infine che i bambini sono molto consapevoli delle associazioni fra i diversi tipi di musica e l'identit sociale di gruppo. Le scuole insegnano spesso agli allievi che la musica classica superiore agli idiomi
popolari e folkloristici con i quali essi si identificano pi naturalmente e dei
quali hanno maggiore esperienza. Gli allievi possono quindi rifiutare la musica classica come troppo "intellettuale", oppure lasciarsi intimidire dalla richiesta di abbandonare ci che sembra loro comodo e familiare prima di potere produrre musica "accettabile". La maggior parte degli insegnanti consapevole del fatto che un allievo possa presentarsi come incompetente nell'ora
di canto, e nello stesso giorno unirsi ad altri con competenza ed entusiasmo
in un'informale attivit di "canto libero" nell'autobus della scuola.
Esistono forti pressioni sociali provenienti dal gruppo dei pari, che inducono a conformarsi alla norma e a nascondere un potenziale interesse per
la musica vissuto come "diverso" [Finnas 1987]. Gli insegnanti dovrebbero quindi far conoscere la musica attraverso i l repertorio riconosciuto come proprio dagli allievi, piuttosto che porsi in opposizione ad esso.
7. Dal bambino abile all'adulto abile.
La maggior parte di quanto stato discusso finora riguarda lo sviluppo
dell'abilit musicale dall'infanzia all'adolescenza, ma molti adolescenti promettenti non raggiungono mai livelli superiori di eccellenza musicale. Alcuni di questi sono emarginati "contenti", individui che hanno molti altri
interessi e competenze e non sono disposti a raggiungere il livello di impegno richiesto per una carriera musicale da professionista; sono contenti di
rimanere al livello di abili dilettanti. Per altri il processo di emarginazione
parte del processo di sviluppo di autoconsapevolezza e d'autonomia; essi
comprendono che l'investimento dei genitori per farli sviluppare i h ambito musicale sempre stato considerevolmente superiore al loro e che essi
non hanno mai realmente raggiunto un impegno autonomo nella musica.
Un terzo gruppo [descritto in dettaglio da Bamberger 1986] composto da
coloro che sperimentano una difficile transizione dai modelli non riflessivi
e intuitivi tipici del pensiero musicale infantile ai modelli pi analitici e au-

Sloboda

Il musicista

5^4

tocritici che caratterizzano il pensiero adulto, dove ci che prima sembrava facile sembra ora "cadere a pezzi" e diventare problematico.
Fra coloro che proseguono la formazione ad alti livelli, i musicisti piti
eccellenti sembrano aver raggiunto i livelli pi alti di impegno e di autodisciplina. Nello studio di Ericsson, Krampe e Tesch-Rmer [1993] i violinisti migliori erano coloro che si esercitavano regolarmente ogni mattina alla stessa ora, che trascorrevano pi tempo durante il giorno a dormire o a
"fare pisolini", particolarmente nel pomeriggio (il riposo era indubbiamente necessario in seguito alla faticosa attivit d'esercitazione) e trascorrevano meno tempo in attivit di svago.
Uno studio di Manturszewska [1990] suggerisce che un ulteriore requisito della transizione verso la maturit musicale rappresentato dall'esistenza
di una relazione "maestro-allievo" profonda e significativa, instaurata con
un professionista pi anziano e rispettato, che coincide molto spesso con l'insegnante di strumento. Anche a questo livello relativamente progredito la
relazione non implica solamente lo sviluppo della tecnica e dell'abilit esecutiva; si tratta invece di un rapporto che richiede un coinvolgimento personale e spesso conduce a un'amicizia duratura. L'esistenza di un "mentore" pi anziano e molto pi introdotto nel settore stata osservata anche in
molti altri ambiti dell'attivit creativa e professionale e rappresenta un elemento spesso presente ai livelli pi alti di successo. Lo sviluppo di tali relazioni sembra dipendere in parte dalla stabilit della relazione fra lo studente e i suoi genitori [Butler 1993]; dove i genitori sono stati ipercritici e poco incoraggianti, gli studenti tendono a essere timorosi dei loro insegnanti e
proiettano su di loro il ruolo di "genitori punitivi", secondo una modalit
che inibisce la possibilit di sviluppo di relazioni salutari con un "mentore".

Doti musicali e innatismo

525

Si pu affermare con certezza che esiste un insieme di circostanze capaci di favorire i l raggiungimento di alti livelli d'eccellenza. Tali circostanze sono rappresentate dalle precoci e spesso casuali esperienze musicali all'interno della propria cultura; dalle opportunit di impegnarsi in attivit musicali nell'ambito di un ambiente divertente e rilassante, che non presenti
particolari aspettative di prestazione; dal precoce incoraggiamento da parte dei genitori e degli insegnanti verso l'impegno in attivit musicali, pur
rispettando l'autonomia e le curiosit del bambino; dal raggiungimento di
un equilibrio fra le attivit tecniche e quelle espressive; da un impegno sempre maggiore in termini di tempo investito nelle esercitazioni, e infine dall'aspirazione al successo, nel contesto di una relazione "maestro-allievo" incoraggiante e duratura.
Il quadro qui presentato contraddice tre miti culturali profondamente
radicati. Il primo rappresentato dalla convinzione che il successo musicale dipenda dalla preesistenza di un raro "talento" ereditario. Abbiamo invece cercato di dimostrare che esso si forma sulla base di un'attitudine condivisa da quasi tutti gli esseri umani. Il secondo mito si riferisce al concetto che l'eccellenza musicale si sviluppi internamente all'individuo, tramite
uno sforzo solitario. Gli studi qui riportati evidenziano la natura sociale
dello sviluppo musicale, nel quale il successo di uno rappresenta il risultato dello sforzo di molti. Il terzo mito relativo al pregiudizio che il lavoro
e il piacere siano separati. Gli elementi di prova qui riassunti suggeriscono
che se durante gli anni di apprendimento non si raggiunge e non si conserva un profondo piacere nei confronti della musica, non verranno mai raggiunti i vertici dell'esecuzione espressiva.
Bamberger, J.

8.

Conclusioni.

Si confida nel fatto che questo testo abbia fornito le basi di possibili risposte alle domande che si rivolgono frequentemente agli psicologi. Le differenze individuali, persino all'interno delle famiglie, sono facilmente spiegabili come differenze d'esperienza, che possono condurre sia a diverse motivazioni sia a diversi risultati nell'apprendimento. Nessuna famiglia pu
fornire lo "stesso" ambiente a due figli, mentre il semplice fatto che un figlio si dedichi alla musica pu condurre l'altro a non farlo.
E impossibile predire con sicurezza il successo musicale di un dato bambino in base al suo comportamento all'et di cinque anni. Molto dipende dalle circostanze nelle quali la musica viene presentata e da come i genitori e gli
insegnanti gestiscono la sua relazione con la musica. Nonostante possa esistere una correlazione statistica fra il successo precoce e quello pi avanzato, non si dovrebbe ricondurla a una relazione causale deterministica.

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