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DIRECTORES Y CALIDAD EDUCATIVA

Prof. Humberto Gonzlez


Viceministro de Educacin Media
Caracas, julio de 2014.
Existe un amplio consenso, producto de mltiples investigaciones, en que la forma en que se dirige un
centro educativo (de educacin inicial, escuela, liceo o escuela tcnica) es un factor determinante de la
calidad educativa. Diversas perspectivas confluyen en esta aseveracin, no obstante hablaremos aqu de
la forma cmo la escuela cumple sus funciones de cuidar, socializar y educar no solamente en las aulas,
sino como organizacin completa.

1. Las funciones de la escuela.


Insistimos en que estas funciones son el cuidado, la socializacin y la educacin y que, aunque la
funcin especfica de la escuela es la educacin, no podemos conformarnos con que la escuela cumpla
alguna de estas funciones en desmedro de las otras.
El cuidado
Enviamos a nuestros nios, nias y adolescentes a las escuelas en la aspiracin de que estas sean
espacios que les brinden seguridad, confianza y atencin, que sepan quines son, qu hacen, qu les
pasa, que ayuden a las familias en la atencin de sus hijos.
La socializacin
La escuela es un espacio pblico creado para las nias, los nios y los adolescentes, donde stos se
encuentran con otros y aprenden a convivir con sus compaeros, con los adultos y con las normas,
rutinas y estructuras institucionales. Son adems el primer lugar de formacin ciudadana.
La educacin
Y los enviamos para que aprendan cosas tiles para la vida en sociedad, para alcanzar otros niveles de
estudio, para que puedan desarrollar plenamente su personalidad y valerse por s mismos.

2. Calidad educativa y satisfaccin


Un fragmento de la educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres nos sirve para ilustrar el punto:
La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes est dirigida la oferta
educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfaccin. Aqu radica la prueba de fuego
de polticas y programas. Tanto la relevancia (para qu) como la pertinencia (para quin)
de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educacin y de su
potencial transformador
La satisfaccin tiene que ver con muchas dimensiones y factores - no todos vinculados
directamente al aprendizaje - tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superacin
de la soledad y el aislamiento, la socializacin y la interaccin con pares, el llano disfrute.
La mejor indicacin de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las
necesidades de los educandos es que estos van y se sientan all contentos. Nios y nias dan
muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta, pero en el campo de la educacin

este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto evidente y central de la
"calidad" educativa. Si los nios no se sienten cmodos, si en el lugar se respira miedo,
desconfianza, autoritarismo, maltrato... ciertamente no estamos frente a un buen centro o una
buena prctica educativa, aunque otras seales (por ejemplo, puntajes en pruebas) puedan
indicar lo contrario.

3. El clima escolar
La idea de clima escolar se usa cada vez ms para reflejar la forma en que la escuela cumple sus
funciones. En palabras de Fernando Hernndez y Juan Mara Sancho Gil1: ... la nocin de clima
escolar nos remite a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno acogedor e intelectual y
emocionalmente estimulante en el que todo tipo de alumnado y profesorado encuentre un lugar para
aprender.
Un clima escolar positivo remite a las relaciones entre las y los maestros, entre maestros y estudiantes,
entre ellos los trabajadores administrativos, obreros, familias y la comunidad. Al respeto en el trato, las
relaciones de confianza y cooperacin, el desarrollo de creencias compartidas que apunten a respaldar
que todos los estudiantes puedan tener los mximos aprendizajes, a la comprensin de que los
estudiantes son personas completas y que la formacin no se restringe a las aulas.
Al revisar distintos conceptos sobre clima escolar, Tabar Fernndez apunta algunos elementos sobre
un buen clima escolar:
La colegialidad acadmica entre los docentes implica una disposicin visible y concreta de cooperacin para la
enseanza en la clase, la planificacin conjunta, el asesoramiento y el apoyo con problemas con el grupo de
alumnos. Estas pautas de reciprocidad educan o alimentan una tica cooperativa del trabajo. La colegialidad
social fomenta relaciones personales significativas entre los maestros y contribuye a que stos vean a las escuelas
como lugares amistosos y solidarios. La extensin del rol docente fuera de la materia y de la sala de clase, permite
incluir explcitamente la expectativa de que estos son educadores en valores y referentes morales de gran
significacin para los alumnos. Estos son vistos como personas totales que deben ser educadas y no solamente
como alumnos que tienen que adquirir conocimientos o peor an, como problemas a resolver 2

4. El clima escolar en los liceos


Algunos indicios sobre el clima escolar en los liceos de Venezuela, podemos encontrarlos en el
Estudio Nacional sobre Violencia contra los Adolescentes en los Entornos de la Familia, la Escuela y
la Comunidad, realizado por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, conjuntamente con el
Instituto Nacional de Estadstica (INE) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), en el ao 2010. La encuesta fue realizada en las 24 entidades federales del pas, a
estudiantes de educacin media de liceos pblicos y privados, resultando un total de 10.757
cuestionarios vlidos. Veamos algunos resultados:
1. Las situaciones violentas que declaran haber presenciado los entrevistados son, en orden decreciente:
Agresiones entre estudiantes
60,5%
Robos
50%
Peleas con estudiantes de otros liceos 32,3%
1
2

Fernando Hernndez y Juana Mara Sancho Gil (2004): El clima escolar en los centros de educacin secundaria. Ms al
de los tpicos. Ministerio de Educacin. Espaa. Una versin restringida est disponible en: http://books.google.es
Tabar Fernndez (2004) Clima organizacional en las escuelas: un enfoque comparativo para Mxico y Uruguay. REICE
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2004, Vol. 2, No. 2.
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Tabare.pdf

Consumo de bebidas alcohlicas


21,8%
Estudiantes con armas blancas
21,2%
Agresiones entre estudiantes y profesores
16,4%
Estudiantes con pistolas
11,3%
Agresiones entre estudiantes y representantes 10,6%
Venta o consumo de drogas
10%
Agresiones entre profesores y representantes
8%
Agresiones sexuales
5,1%
2. Agresiones sufridas en los ltimos 30 das.
Nadie se ha metido contigo
81%
Burlas (por raza, aspecto fsico, discapacidad, religin, sexuales) 17,3%
Se metieron contigo de otra manera 9,8%
Te ignoraron o te dejaron por fuera de alguna actividad con intencin excluyente 4,4%
Golpes, empujones 2,2%
3. Entre los entrevistados:
32% declara conocer casos de estudiantes que se han retirado del liceo por problemas con otros estudiantes.
20,2% declara haber recibido chantaje por videos o fotos.
57% ha observado algn tipo de intimidacin.
8,9% declara que ha faltado al liceo por miedo.
4. Razones para intimidar o aterrorizar a otros:
Para defenderse
30,6%
Para ganar respeto 28,3%
Por diversin
19,9%
Otros motivos
13%
5. Lugares peligrosos en el liceo:
Ninguno
La puerta de salida
Baos
El patio
Los pasillos

66,7%
13,8%
7,2%
3,8%
3,4%

6. Agresiones por parte de profesores


Humillacin en pblico
10%
No permiten presentar exmenes 6,7%
Cobran o piden regalos por notas 3%
Piden sexo a cambio de notas
1,4%
Golpes o castigos fsicos...................1,4%
7. Relacin con los profesores:
Muy buena 40,6%
Buena
37,9%
Regular
18,3%
Mala
0,9%
Muy mala........0,8%
8. Relaciones con los compaeros de clase:
Muy buena 44,2%
Buena
36,5%
Regular
16,4%

Mala
1,2%
Muy mala........0,6%
9. Participacin de los padres en las actividades del liceo:
Frecuente 38,6%
Ocasional
41,8%
Escasa
12,5%
Nula
4,7%

Una revisin de estos resultados permite identificar algunos temas:


La mayora de las situaciones violentas reportadas por los adolescentes parecen estar vinculadas a
problemas de relacin y a la tendencia a resolver las diferencias de forma agresiva, no en balde
entre las situaciones ms reportadas estn agresiones entre estudiantes y peleas con otros
liceos. No hay que olvidar aqu que algunas situaciones de robo se correponden con situaciones
de burla, chalequeo o bullyng.
Esta impresin parece ratificarse al observar que la gran mayora de los estudiantes no reportan
haber sido vctimas de agresiones en los ltimos das y entre aquellos que han experimentado
situaciones de violencia, esta es fundamentalmente de carcter moral (burlas 17,3%, se metieron
contigo de otra manera 9,8%, situaciones de exclusin 4,4%), solamente 2,2% reporta agresiones
fsicas y estas son mediante golpes o empujones. Entre las situaciones de agresin moral llama la
atencin que 20,2% declare haber recibido chantaje por videos o fotos.
No obstante estas situaciones de agresin tienen clara influencia en el abandono escolar y atentan
contra la regularidad de los estudios: 32% declara conocer casos de estudiantes que se han retirado
del liceo por problemas con otros estudiantes, 8,9% declara que ha faltado al liceo por miedo, 57%
ha observado algn tipo de intimidacin.
Y la intimidacin encuentra razones en los modos de afirmacin social de las y los adolescentes,
ya que se agrede o amenaza a otros para defenderse 30,6%, para ganar respeto 28,3% o por
diversin 19,9%.
La afirmacin del 66,7% de que no existen lugares peligrosos en el liceo y que el lugar con
mayores riesgos sea la puerta de salida parece estar asociado a que el liceo resulta menos peligroso
que la calle.
Por otra parte, la caracterizacin de las relaciones con los profesores como buenas o muy buenas
alcanza el 78,5% y como malas o muy malas apenas el 1,7%. Lo que permite afirmar que en
general se trata de buenas relaciones (aunque sin duda pudieran ser mejores). Preocupa no obstante
que algunas de las malas relaciones estn asociadas a conductas percibidas como agresiones. Las
ms frecuentes vinculadas al estilo de relacin (humillacin en pblico 10% y no permiten
presentar exmenes 6,7%) y las menos frecuentes a conductas que ameritan sancin inmediata,
tanto penal como administrativa (cobran o piden regalos por notas 3%, piden sexo a cambio de
notas 1,4%, golpes o castigos fsicos 1,4%).
Igualmente, la relacin con los compaeros es mayoritariamente calificada como muy buena o
buena (80,7%) y como mala o muy mala solamente por el 1,8%. Lo cual permite hablar de una
amplia base para mejorar el clima escolar y evitar las agresiones, burlas, etc.
El ltimo resultado caracteriza un resultado optimista en cuanto a la participacin de los padres en
las actividades del liceo.

5. Calidad educativa y direccin


Cecilia Braslavsky (1952-2005), pedagoga argentina que se desempe como Coordinadora
Educacional de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y Directora de la
Oficina Internacional de la Educacin de la Unesco, en una conferencia dictada en el ao 2006,
estableca diez factores para la calidad de la educacin en el siglo XXI 3. Nos permitimos
transcribir algunos fragmentos que abonan a los temas que estamos tratando, vinculando la
calidad con los procesos de direccin escolar.
5.1. El foco en la pertinencia personal y social
El primer factor de una educacin de calidad para todos es que ponga el foco en la pertinencia
personal y social. (...) Es evidente que el concepto de calidad de la educacin vara con el
tiempo, no es homogneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a
razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero tambin a las necesidades,
intereses, y convicciones de diferentes grupos y personas.
(...) Desde nuestra perspectiva una educacin de calidad es aquella que permite que todos
aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus
sociedades y en felicidad, porque todos merecemos la felicidad (...). En este sentido es vlido
plantear que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta.
Los nios y las nias merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando estn en la escuela, ser
felices en la escuela.
Esta definicin requiere reflexionar sobre dos cuestiones obvias. La primera es sobre qu es
oportuno aprender hoy en Iberoamrica y la segunda es qu es ser feliz. Comencemos por la
segunda.
Ser feliz no es sinnimo de ser hedonista. El hedonismo se define por el goce sin proyeccin. La
felicidad o el bienestar es ms permanente e incluye la capacidad de atravesar momentos
de confusin, tristeza y sufrimiento para conquistar objetivos deseados de proyeccin y
trascendencia en sus ms diversas formas. Se puede ser feliz ejercitando tareas rigurosas,
descubriendo el conocimiento y vinculndose con los dems a travs de la solidaridad en
condiciones difciles y en las que no existe ninguna posibilidad de ser hedonista. La posibilidad
de ser feliz depende ella misma de muchas cuestiones que no es posible aprehender en este
documento y que no estn en modo alguno relacionadas con la educacin, pero depende
tambin de la educacin. La manera en que los nios y los adolescentes son felices y en que los
adultos sern felices en el futuro se puede en parte aprender.
Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad es una propuesta muy
vasta y que puede ser muy difcil de definir en forma operacional, de modo que los
profesionales de la educacin podamos orientar mejor la diversidad de prcticas profesionales
que se requieren para construir una forma de enseanza que permita ese aprendizaje. Pero, pese
a las dificultades que ofrece esta definicin de una educacin de calidad, ella tiene una enorme
ventaja. Esta ventaja consiste en obligar a una interpretacin humana de la racionalizacin
tcnica de la calidad de la educacin de acuerdo a la cual una educacin de calidad es
pertinente, eficaz y eficiente. La definicin de aprender lo que se necesita en el momento
oportuno y en felicidad obliga a repensar esta triloga desde el chico, la adolescente o el adulto
que est hoy en las escuelas y que posee el derecho al bienestar.
3

Cecilia Braslavsky (2006): Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI.Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4(2e), pp. 84-101. www.rinace.net

(...) Para saber si la educacin iberoamericana actual es una educacin de calidad para todos es
necesario saber si es pertinente para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como
subjetivo, es decir si le permite construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder a
ese bienestar mientras estn en las escuelas y cuando salen de ellas. (...)
5.2. La conviccin, la estima y la autoestima de los involucrados
El segundo factor de calidad de la educacin es una tensin creativa entre la conviccin, la
estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias polticas y de las administraciones
en el valor de la educacin.
(...) su estima es crucial para que esas maestras y profesores puedan resolver los problemas a los
que se enfrentan en los contextos de imprevisibilidad y adversidad caractersticos de comienzos
del siglo XXI. A su vez los maestros y profesores estimados por sus sociedades se estiman a si
mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos. No
por redundante deja de ser importante sealar que esos maestros y profesores que no se
culpabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus alumnos por los que puedan cometer,
generan una atmsfera de bienestar, o felicidad, que constituye en s misma una experiencia
educativa de calidad.
La falta de conviccin en el impacto que pueda tener la educacin y la culpabilizacin de la
escuela y de los profesionales de la educacin por todos los males de este mundo constituyen
dos problemas relativamente nuevos en el escenario educativo. Como observa Andy
Hardgreaves (1996) la culpabilidad constituye una preocupacin emocional profunda para los
profesores. Sostiene este autor que los sentimientos de culpabilidad y de frustracin, comunes
entre los profesores, pueden producirles profundas y graves perturbaciones. (...)
La conviccin acerca de las posibilidades de la educacin fue una de las claves del xito en los
perodos en que la educacin pudo ms y estuvo siempre asociada a la valoracin de los
profesionales de la educacin. Dio a los maestros y profesores la energa necesaria para valorar
a todos sus alumnos, con independencia de sus orgenes y de su diversidad. (...)
5.3. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores
La otra cara de la moneda de la dinmica entre los docentes y la sociedad es su fortaleza tica y
profesional. El crculo virtuoso en la relacin entre los docentes y la sociedad es la
configuracin de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias ms
adecuadas en los momentos oportunos.
(...) hay muchos maestros y profesoras que logran ensear bien en condiciones de adversidad.
Las claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza tica. Dicho en otros trminos, adems de
valorarse a s mismos y de sentirse valorados por la sociedad o de ubicarse ms all de la
necesidad de valoracin social tienen los valores de paz y justicia incorporados a su propia
constelacin moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos. Desean y saben
relacionarse con el contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas.
Desean y saben seleccionar estrategias didcticas y materiales de aprendizaje y generar
experiencias productivas, creativas y agradables. Se posicionan como modelos de vida, sin
sobreactuaciones.
Son maestras y profesores que pueden conectarse con lo que sienten sus alumnos, que tienen
valores fuertes y que pueden definirse como luchadores. Muchas veces se encuentran con las
limitaciones de sus directores y de sus inspectores. Otras cuentan con su apoyo.

5.4. La capacidad de conduccin de los directores e inspectores


En prcticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la educacin se
constata que las caractersticas del ejercicio del rol directivo y, de modo ms especfico, las
de los directores y directoras de escuelas, presentan una importante correlacin con la
posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad.
Entre las caractersticas de los directores concretos que logran que las escuelas enseen lo que
tienen que ensear en felicidad tres aparecen como decisivas. La primera es de orden subjetivo.
Se trata del valor que se otorga a la funcin formativa de los establecimientos educativos. La
segunda podra definirse como la capacidad que tiene la direccin de construir sentido para el
establecimiento en su conjunto, pero tambin para cada uno de los grupos y de las personas que
lo integran. En cuanto a la tercera, podra decirse que es la capacidad que posee la direccin de
construir eficacia, es decir, de que cada uno de esos grupos y de esas personas sientan y
corroboren empricamente que el sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con una
relacin aceptable entre la inversin personal de tiempo y energa, y el beneficio que se obtiene
en relacin con el sentido buscado.
Una investigacin realizada hace ya casi quince aos en la Argentina y otra posterior efectuada
en el marco de un programa de produccin de materiales para la formacin de directores de
escuelas en contextos de pobreza por el IIPE de Buenos Aires en 2002 y 2003 pusieron de
manifiesto que numerosos directores y directoras de establecimientos educativos no priorizaban
la funcin cognitiva y formativa de la escuela. Las autoras de la primera investigacin
(Braslavsky y Tiramonti, 1990) categorizaron ese fenmeno como de desjerarquizacin
cognitiva. En una investigacin posterior la mayora de los profesores a quienes se les
pregunt en qu consista ser un buen alumno, respondi cualquier otra cosa, menos que era
aquel que aprenda.
Todo esto revela un problema. Las instituciones educativas parecen ser representadas a menudo
por los directivos y supervisores por un lado, y por los estudiantes, por el otro; como
importantes para cumplir funciones que pueden cumplir otras instituciones. Para los alumnos
ser proveedoras de pares. Para los directores dar pautas de socializacin. Pero slo las
instituciones educativas que estn conducidas por directores y por supervisores que identifican
la funcin cognitiva como funcin especfica de la escuela, pero que asocian tambin esa
funcin especfica a una funcin formativa global y que tienen la capacidad de promover
vnculos de todo tipo con el entorno logran promover una educacin de calidad. Esos directores
y supervisores consiguen promover el trabajo en equipo al interior de las instituciones
educativas y del sistema y las alianzas con las comunidades, las familias, las empresas y los
medios de comunicacin.
5.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos
(...) Las investigaciones empricas que existen sobre el funcionamiento de la educacin indican
que las escuelas que logran construir una educacin de calidad son escuelas en las cuales los
adultos trabajan juntos; y que este trabajo conjunto se promueve ms y mejor cuando tambin
el sistema educativo como tal trabaja junto.
Las experiencias de algunas escuelas alemanas, por ejemplo, en las cuales los materiales de
lectura se seleccionan en el seno del equipo docente del establecimiento para toda la escuela, y
donde (...) cada escuela cuenta con su propia coleccin de materiales, son excelentes.
Las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes

establecimientos, de reunin peridica de directores, de realizacin y devolucin y dilogo de


resultados de los operativos de evaluacin a los establecimientos educativos y otra serie de
ejemplos similares son tambin elocuentes. En sntesis: trabajar en equipo a todos o a
cualquiera de los niveles posibles es sin duda una clave en el proceso de logro de una
educacin de calidad.
5.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos
Y si se trabaja juntos adentro es ms fcil trabajar junto con lo que est afuera. Histricamente
la expansin de la educacin primaria fue posible debido a la existencia de alianzas profundas
entre la familia y la escuela como instituciones con funciones diferenciadas y complementarias.
Pero en la actualidad hay cada vez ms actores educativos y las alianzas son ms difciles de
construir y de sostener.
Se suceden los desencuentros y la utilizacin de cdigos diferentes: algunas instituciones les
envan notas escritas a padres analfabetos, muchas maestras y maestros no perciben los gestos
de compromiso y de preocupacin de las familias. Algunas familias no logran respetar las ms
elementales pautas de funcionamiento de los maestros como trabajadores. Los empresarios
piden lo imposible al sistema educativo o no saben qu pedirle. Los medios de comunicacin no
saben o no desean asumir una funcin educativa explcita y reflexionada o por el contrario
las escuelas no saben cmo aprovechar su existencia para promover calidad educativa.
La construccin de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando todos los actores logran
comprender la situacin de los otros, pueden ver lo invisible y logran adems ofrecerle
algo a los otros en el espacio de valores compartido o compartible.
(...) Ver lo invisible en especial en la relacin con las familias. Aprender de los dems, pero no
copiar por reflejo, porque lo hace el otro, sino slo si lo que hace el otro sirve. Evaluar y
evaluarse, tomar distancia y construir cercana, son algunas de las actitudes y prcticas que
facilitan la construccin de alianzas, de cuyo xito hay innumerables ejemplos.
5.7. El currculo en todos sus niveles
El currculo en tanto que documento que orienta el contrato entre las escuelas, las sociedades y
el estado, y en tanto que orientaciones incorporadas por los profesores, es un elemento relevante
para definir la pertinencia de la educacin, en particular a travs de tres aspectos, que podran
denominarse sus bsicos estructurales, disciplinares y cotidianos. (...)
Los bsicos curriculares estructurales hacen referencias a ciertas disposiciones
poltico-administrativas que son condiciones imprescindibles, aunque no suficientes, para
alcanzar la calidad de la educacin necesaria en el siglo XXI. Si no hay, por lo menos, 700
horas de exposicin a prcticas intencionadas de aprendizaje por ao, los alumnos no van
aprender lo que tienen que aprender y en el momento oportuno. (...)
Los bsicos disciplinares tienen que ver con la orientacin en cada una de las disciplinas. La
educacin es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y pertinente. En lengua ese
foco es la comunicacin y la metacognicin. En formacin tica y ciudadana (...) es cultivar la
dignidad, la diversidad y la solidaridad. En matemtica la organizacin y la presentacin de
informacin y la modelizacin de la realidad ocupan un espacio cada vez mayor. En ciencias
sociales el desafo es comprender para emprender en comn, contribuyendo as a ofrecer
elementos para que los sujetos en el mundo construyan aquella narracin de su historia y
capacidad de proyeccin a las que se haca referencia en el primer apartado. En tecnologa se

avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en ciencias naturales cuando se
logra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a travs del desarrollo sustentable.
Pero, adems, y por ltimo, podra hacerse referencia tambin a algo as como los bsicos
cotidianos del currculo asumido por los profesores; y que a veces no est priorizado en los
currculos oficiales. Leer un libro completo por semana es mucho ms importante que estar
tratando la unidad pertinente del programa de estudios. Si los jvenes y los nios leen un libro
por semana del tamao y del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho
mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones. Jos Saramago, Premio Nobel
de Literatura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cmo aprendi a leer, y,
cmo lleg a recibir un Premio Nobel, el cont la historia de quien le interes por la lectura y
despus dijo algo maravilloso: "Me puse a leer, a leer, a leer y no entenda nada". Se le
pregunt: "Pero qu le haca seguir leyendo", y l respondi: "El problema no poda estar en los
libros, haba tantos que el problema tena que estar en m. Yo tena que poder entender." Como
se forma la emocin, que es lo que mueve, para que se quiera construir esa vinculacin con los
libros? Probablemente a travs de una buena seleccin a partir de la estima para con los
alumnos y del contagio de la propia pasin.
El segundo bsico cotidiano consiste en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretarla.
Cmo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Hacindolos contar, pero
hacindolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les
importen, que organicen la informacin que recogen, que la presenten, que la discutan y la
enriquezcan.
El tercer bsico cotidiano es estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un
evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo
que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay ms de una y que
quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, ms ricas.
El cuarto bsico cotidiano es utilizar una tecnologa moderna en un proyecto real. Puede ser
Internet, pueden ser videos, puede ser un scanner, puede ser un programa de diseo, puede ser
una radio. Pero de lo que se trata es de utilizarla activamente, y no slo de percibirla
pasivamente.
El quinto es asistir a un espectculo audio visual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine y
discutir la pelcula para entender los iconos una vez por mes, asistir juntos a una fiesta del
pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo. Proponer un espectculo por ao a la
comunidad, que sea de calidad y que tenga real presencia.
Pero es tambin imprescindible llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todas las
comunidades existen necesidades: de nios muy pequeos que no asisten a establecimientos
educativos adecuados, de personas ancianas que no pueden trasladarse solas, de personas ciegas
que necesitan que les lean o escriban o mejor an que les enseen a utilizar una tcnica
especial, de pueblos lejanos que estn en guerra, de pases enteros que sufren desastres
naturales.
Por ltimo identificar y resolver un problema propio de forma conjunta: los centros educativos
casi siempre requieren alguna mejora. El barrio tambin. Los nios y los jvenes quieren viajar,
conocer. Qu mejores ocasiones para aprender a planificar, llevar adelante un projecto,
evaluarlo y comunicarlo?
Entre los bsicos cotidianos de los espacios que logran una educacin de calidad para todos
figuran desafos cognitivos o mentales, prcticos y emocionales. Todos los nios y nias de

todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizar
conceptos, ideas e informacin; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar
evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias;
negociar conflictos y hacer cosas.
5.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
(...) No hay calidad educativa sin entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como
materiales de aprendizaje. Pero la riqueza en los materiales no es una garanta en el proceso de
produccin de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las caractersticas de su uso a
travs de la dinamizacin por parte del docente profesional y ticamente comprometido son
tanto o ms importantes que su existencia.
Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del mundo, esos chicos aprendern en
relacin proporcional a su edad y a la calidad de la enseanza previa que hayan recibido. Si
tienen menos de 8 aos y han recibido una educacin de mala calidad, probablemente no
aprendern nada y terminarn agredindose entre ellos.
Esto indica, tambin, que la cuestin de las inversiones educativas merece un comentario
especial. Alcanzara con multiplicar el presupuesto educativo de un pas por veinte para
obtener una educacin de calidad para todos? Sera suficiente con multiplicar el salario de los
maestros y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante en la calidad de la educacin
para todos? Depende de las circunstancias, de los factores precedentes y de dos que resta por
mencionar.
5.9. La pluralidad y calidad de las didcticas
La mejor constelacin de recursos para el aprendizaje es intil si no existen buenas didcticas y
si esas buenas didcticas no son variadas y no estn al alcance de los profesores
Uno de los problemas del proceso de desprofesionalizacin de los docentes (...) radica en que
quienes usan las didcticas no son generalmente quienes las producen. En esto se ha producido
un cambio importante a lo largo del siglo XX. En el siglo XIX todava una parte importante de
los sistematizadores y productores de conocimiento acerca de los procedimientos para aprender
y ensear eran personas que enseaban: bien o mal, pero enseaban. Siempre se dice que
Pestalozzi era un mal docente; pero lo era. Mara Montezzori y John Dewey ya en el siglo XX
enseaban en sus respectivos pases y los jesuitas adems de escribir un divulgado tratado para
la educacin de los jvenes la provean.
(...) La calidad de la educacin se construye mejor cuando hay ms cercana entre los
productores y los utilizadores de las didcticas, porque eso les permite a esas didcticas estar
ms cerca de su propia pertinencia: ser ms apropiadas. Pero adems tambin se construye
mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en
bienestar; precisamente porque los nios y los jvenes son diversos y diversos son tambin los
profesores y los contextos. (...)
5.10. Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales
(...) No cabe duda que existen ciertos mnimos materiales por debajo de los cules es muy difcil
construir calidad educativa para todos. Esos mnimos materiales deben garantizar que los nios
y las nias vayan comidos a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el
equipamiento est disponible.

(...) la existencia de mnimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los


maestros y poblaciones escolares debe ser considerada como una condicin indispensable, pero
no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educacin.

Finalmente les invitamos a preguntarnos por:


Los nios se sienten contentos de asistir a la escuela?
Existe un ambiente de respeto y confianza entre los docentes, entre directivos y
docentes, entre docentes y nios, entre docentes y familias?
Los docentes discuten y comparten regularmente (en reuniones o consejos, pero
tambien en conversaciones informales) sobre los problemas educativos de la escuela y
cmo superarlos, comparten experiencias, se ayudan mutuamente para mejorar las
experiencias educativas de los estudiantes?
Se propician encuentros con las madres y padres? Y entre ellos? Los encuentros son
solo reuniones para informar o elegir voceros y voceras o tambin se generan encuentros
que puedan abarcar los distintos intereses de los padres?
Cules de las actividades de los bsicos curriculares cotidianos se realizan en la
escuela?
Cules cambios en el clima escolar podemos propiciar en el corto, mediano y largo
plazo? Qu obstculos y oportunidades positivas tenemos para impulsar estos cambios?
Cmo lo haremos?