Educacion Permanente en Salud

ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD
Educacin permanente en salud

Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud
NUMERO
Dra. Mara Cristina Davin
r.
Educacin permanente en salud

Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud No. 38
Dra. Maria Cristina Davini

Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD
Copyright Organizacin Panamericana de la Salud 1995

ISBN 92 75 32165 5
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicacin puede ser
reproducida o transmitida en ninguna forma y por ningn medio electrnico, mecnico,
de fotocopia, grabacin u otros, sin permiso previo por escrito de la Organizacin
Panamericana de la Salud.
Las opiniones que se expresan en este libro son las de los autores y no
necesariamente las de la Organizacin Panamericana de la Salud.
Publicacin de la
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037
1995
ndice
Prefacio
Introduccin
Propsito
Objetivo Terminal
Objetivos del Proceso
Organizacin del Material
Mdulo I: EPS como Estrategia de Cambio
Educacin Permanente y Transformaciones
Educacin Permanente: un balance necesario
Ficha de reflexin: Cuestiones para pensar la EPS (I)
Para qu la EPS?
Ficha de reflexin: Cuestiones para pensar la EPS (II)
Ques EPS?
Dnde situar la EPS?
Ficha de orientacin
Bibliografa
7
9
11
11
11
11
13
13
14
16
18
23
25
, 25
26
27
Mdulo II: La Cuestin Metodolgica

29
Introduccin
29
Objetivo
29
Ficha de reflexin: Tres respuestas pedaggicas
30
Modelos y opciones pedaggicas para la formacin del Personal de las
instituciones de salud
32
1. Las opciones formativas
32
2. Los modelos pedaggicos
33
2.1. Pedagoga de la transmisin
34
2.2. Pedagoga del adiestramiento
37
2.3. Pedagoga de la problematizacin
39
Ficha de orientacin: Reflexiones para el docente-coordinador
43
Aprendizaje en el Trabajo
43
Aprendizaje por reconstruccin activa del conocimiento
44
Aprendizaje por recepcin significativa
44
Reelaboracin de la cultura del grupo de trabajo
44
D 3
La EPS dentro del proceso de trabajo

Ficha instrumento: Valorizando el potencial educativo
Ficha de reflexin: Adoptando una postura personal
Bibliografa
45
46
50
51
Mdulo III: Necesidades, prioridades y problemas

55
Introduccin
55
Objetivos
55
Necesidades, prioridades y problemas
56
Los Criterios de Cambio
58
Ficha instrumento: Anlisis de los RR.HH.
59
Ficha de orientacin:
61
El anlisis de los problemas de la prctica
61
La exploracin de los problemas dentro de los servicios
61
Las demandas emergentes: primera aproximacin
62
Ficha de reflexin: El proyecto de formacin dentro del servicio ...63
Ficha instrumento: Situar demandas y aproximarse al problema... 66
Ficha de orientacin: Recomendaciones para el coordinador
68
Anlisis del problema
69
Anlisis de la Direccin Tcnica
70
Ficha instrumento: Anlisis de la Direccin Tcnica
70
Anlisis estratgico
71
Ficha instrumento: Anlisis estratgico
72
Anlisis institucional
74
Ficha instrumento: Cuestiones para analizar la institucin
74
76
Bibliografa
78
Mdulo IV: Elaboracin del Programa Educativo
Introduccin
Objetivo
Elaborar un programa realista de EPS
Ficha de orientacin: Definiendo los objetivos del proyecto
El contenido del proyecto: reflexiones previas
Redes conceptuales: herramientas de organizacin del contenido
Ficha de reflexin: Redes conceptuales
Ficha de orientacin: Construccin de Redes Conceptuales
4
79
79
79
80
81
82
83
84
87
Ficha instrumento: organizando el contenido del programa

Ficha de orientacin: Para quien conduce la enseanza
Ficha de orientacin: Para quien programa el proyecto
El diseo del proceso de enseanza:
l2 momento: Actividades de apertura
2C momento: Actividades de desarrollo
3C momento: Actividades de integracin productiva
Ficha instrumento: Programar las actividades
Estrategias y medios educativos
Ficha de orientacin: Inventario y anlisis
Bibliografa
88
91
92
92
92
93
93
94
97
97
99
Mdulo V: Evaluacin de Programas de EPS

Introduccin
Objetivo:
I. Ques la evaluacin?
. Qu se espera de la evaluacin y quin lo espera?
Ficha instrumento: Organizacin del Plan de evaluacin
Ficha instrumento: Entrevistando a responsables
III. Los momentos de la evaluacin
Ficha instrumento: Analizando lo que pasa
Ficha instrumento: Evaluacin de los resultados
IV. Las condiciones de la evaluacin
V. Preparando la informacin sobre el producto de la evaluacin
Ficha de orientacin: Asegurar una informacin eficaz
VI. La elaboracin del plan de evaluacin
Ficha instrumento: Organizacin de un plan de evaluacin
Bibliografa
A modo de balance y cierre
101
101
102
102
103
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119
D 5
AGRADECIMIENTOS
Muchas personas cooperaron con la produccin de estos materiales que hoy se

publican.
Entre ellas, el Dr. Carlos Vidal merece un especial agradecimiento por el impulso
dado a la iniciativa que se gest durante su periodo como Representante de la OPS/OMS
en Argentina. En este mismo contexto, el Dr. Pedro Brito fue un estimulador y lector
consistente. Muchas de sus ideas sirvieron a las sucesivas correcciones. La Lie. Susana
E. Alayo facilit la produccin del material y diversas pruebas de sus partes en
Seminarios de Educacin de Enfermera.
Finalmente, innumerables compaeros latinoamericanos han permitido la reflexin
conjunta, la produccin de ideas y la construccin de propuestas. En este sentido, el Dr.
Jorge Haddad fue un insuperable articulador y provocador de los avances. A los cientos
de colaboradores de este material, cuya mencin es imposible aqu..., Muchas gracias!
RESEA
El presente texto fue preparado originalmente dentro de la serie "Educacin
Permanente del personal de salud", de la Representacin Argentina de la Organizacin
Panamericana de la Salud.
Los cuatro primeros mdulos fueron desarrollados por la Dra. Mara Cristina
Davini en 1991 y el quinto mdulo fue desarrollado por la Dra. Davini en colaboracin
con la Lie. Mara Alice Roschke en 1992.
6 D
PREFACIO
EL PROGRAMA AMPLIADO de Libros de Texto y Materiales de Instruccin (PALTEX)

constituye un eficaz apoyo a las actividades que los gobiernos de las Amricas
y la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), desarrollan para alcanzar
la meta de "Salud para Todos".
El PALTEX tiene por objeto ofrecer el mejor material posible de instruccin

destinado al aprendizaje de las ciencias de la salud, que resulte a la vez
accesible, tcnica y econmicamente, a todos los niveles y categoras de
personal en cualesquiera de sus diferentes etapas de capacitacin. Dicho
material est destinado a los estudiantes y profesores universitarios, al personal de los ministerios y servicios de salud, a los tcnicos y a los auxiliares de
salud, as como al personal de la propia comunidad. Est orientado tanto a las
etapas de pregrado como de posgrado, a la educacin continua y al adiestramiento en servicio y puede servir a todo el personal de salud involucrado en
la estrategia de la atencin primaria, como elemento de consulta permanente
durante el ejercicio de sus funciones.
El PALTEX cuenta con el financiamiento de un prstamo de $5.000.000
otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo a la Fundacin Panamericana de la Salud y Educacin (PAHEF). La OPS ha aportado un fondo
adicional de $2.000.000 para contribuir a sufragar el costo del material producido.
El PALTEX dispone de una amplia gama de materiales escritos para todos
los niveles de formacin en el campo de la salud: textos clsicos y nuevos para
el nivel profesional; manuales prcticos y mdulos instruccionales para
tcnicos medios y auxiliares; e instrumental bsico (de rganos de los sentidos,
dental) para facilitar el aprendizaje en servicio.
Los materiales del PALTEX, como el presente texto para Ejecutores de
Programas de Salud, se hallan a disposicin de los ministerios, instituciones,
organismos, empresas, escuelas, institutos u otras entidades privadas o pblicas en las que se forman o emplean trabajadores de salud.
D 7
Los interesados pueden adquirir los materiales directamente al precio de

costo o menos en moneda nacional a travs de las oficinas de la OPS en cada
pas, o en las otras instituciones de docencia o de servicio que actan como
distribuidores del PALTEX.
Las instituciones interesadas en apoyar el PALTEX como distribuidores
pueden recibir el material en consignacin, para su venta a los alumnos o
trabajadores de salud. Ello involucra la firma de un "Memorndum de
Entendimiento" entre la Organizacin y la institucin participante, mediante
el cual sta ltima se compromete a recibir el material, mantenerlo en un lugar
apropiado, venderlo a los precios fijados por la OPS y depositar el producto
de la venta en moneda local, segn los procedimientos que se determinen.
Para informacin adicional, las instituciones pueden ponerse en comunicacin con la Organizacin Panamericana de la Salud, a travs de sus oficinas en
los distintos pases.
INTRODUCCIN
ESTA SERIE DE DOCUMENTOS se encuadra dentro de los propsitos del Programa
de Educacin Permanente en Salud (EPS) impulsado por la Organizacin
Panamericana de la Salud (OPS) integrado a la poltica regional trazada hace
ms de 10 aos por los pases miembros, tendiente a alcanzar la meta de Salud
para todos en el ao 2000.
Dentro de la actual coyuntura que enfrentan los pases latinoamericanos en

el orden social, econmico y poltico, dentro y fuera del sector Salud, es
pertinente retomar los siguientes conceptos:
"a) Los problemas de salud hacen parte de un proceso histrico y por
lo tanto se deben proponer soluciones contando con la participacin
de todos en ese proceso. Las soluciones propuestas dejan de ser
exclusivamente tcnicas para enmarcarse en una dimensin poltica.
b) El proceso de desarrollo de recursos humanos en salud debe estar
alimentado simultnea y permanentemente por anlisis estructurales que apoyen la realizacin de los objetivos generales a largo plazo,
y por anlisis coyunturales que permitan las adaptaciones y el
aprovechamiento de las oportunidades de accin inmediata." 1
"Para alcanzar la meta de salud para todos, los sistemas de salud
existentes en la mayora de los pases tendrn que sufrir amplios y
profundos cambios, y esos cambios deben lograrse en el contexto de
la atencin primaria. Cada pas habr de enfrentar esta transformacin teniendo en cuenta sus propias caractersticas y posibilidades;
sin embargo, hay ciertas medidas que tienen aplicacin universal,
como el desarrollo y fortalecimiento de los sistemas locales de salud.
El fortalecimiento de los sistemas locales de salud para servir a una
poblacin determinada en una regin especfica no consiste nicamente en una nueva divisin de las tareas administrativas del sector
salud, ni tampoco en la reasignacin de responsabilidades por los
recursos de salud. Adems, no se trata de un fenmeno aislado,
puesto que este esfuerzo representa la respuesta del sector salud al
proceso de democratizacin y descentralizacin que se observa en
toda la Regin.
1
Guerra de Macedo, Carlyle. Poltica de Recursos Humanos en Salud. Educacin Mdica y Salud; Vol. 20
ND4,1986. pp. 415-421
Mdulo I: EPS como estrategia de cambio D 9
La descentralizacin es esencialmente un proceso poltico que implica un cambio en el uso y distribucin del poder, ya sea dentro de un
sector o en la sociedad como un todo. Como tal, requiere de una
decisin poltica firme para transferir recursos financieros, humanos,
tecnolgicos y otros. Este proceso no lleva a la atomizacin del
sistema de salud; por el contrario, reforzar el todo al permitir que sus
partes componentes operen de manera ms eficaz y con complementariedad. En un plano prctico, la descentralizacin puede considerarse
como una manera de identificar mejor las necesidades locales y
responder ms adecuadamente a ellas, y tambin como una forma de
mejorar la gestin de los recursos."2
En ese contexto es que se ubica la necesidad de desarrollar programas de
Educacin Permanente para mejorar los servicios y promover el desarrollo
integral del personal de Salud.
Sin embargo, las efectivas realizaciones de planes de educacin continua en
los servicios han sido, en general, fragmentarias, distantes de las reales
problemticas de los servicios y desvinculadas del anlisis contextualizado
del proceso de salud-enfermedad y del marco poltico institucional.
En cuanto a su organizacin pedaggica, estas acciones han seguido
"concepciones caracterizadas por el establecimiento de relaciones unidireccionales, verticales, y a menudo destinadas exclusivamente a determinadas
profesiones hegemnicas, con la consiguiente delimitacin del conocimiento.
El reto de proponer modalidades para que un proceso educativo sea
permanente, que rompa con los enfoques educativos del pasado y que, sin
desconocer las contradicciones estructurales, proponga mtodos de trabajo tendientes a calificar la fuerza de trabajo vinculada a los servicios de salud
latinoamericanos, responde a una exigencia que no puede ya aplazarse." 3
Es en este sentido que estos documentos pretenden colaborar, encaminando al lector en la reflexin de procesos complejos y hacia la elaboracin de
programas fundamentados y orgnicos para la Educacin Permanente del
Personal de Salud.
Guerra de Macedo, C. Prefacio a Desarrollo y Fortalecimiento de los Sistemas locales de Salud. OPS/OMS,
1989.
Organizacin Panamericana de la Salud. Educacin Permanente del Personal de Salud. Fascculo 1
10
D Ma. Cristina Damni
PROPSITO
BRINDAR HERRAMIENTAS METODOLGICAS y operativas
que colaboren con el desarrollo de programas de educacin permanente en los servicios de salud,
dentro de una perspectiva integral de anlisis del contexto y de las prcticas
de trabajo, comprometidos con la mejora de los procesos de trabajo del equipo
de salud, as como de la calidad de atencin de salud de la poblacin.
OBJETIVO TERMINAL
ELABORAR UN PROGRAMA de
educacin permanente integrado a los procesos de

trabajo en los servicios de salud, como producto de un proceso sistemtico
racional y participativo, adecuado al anlisis del contexto socio-organizacional
y sanitario especfico.
OBJETIVOS DEL PROCESO
Analizar el proceso de educacin permanente del personal de salud, como

estrategia de intervencin pedaggico-institucional, orientada hacia el
logro de la eficiencia y eficacia en la prestacin de servicios y hacia la
promocin individual y colectiva del trabajador (mdulos I y 11).
Realizar un diagnstico participativo de necesidades de capacitacin,
emergentes de la prctica cotidiana en los servicios, teniendo en cuenta el
marco de referencia de las necesidades del desarrollo de los Recursos
Humanos (RRHH), el escenario poltico-institucional y las necesidades
sanitarias (mdulo III).
Elaborar un proyecto detallado de capacitacin en servicio, coherente con el
diagnstico realizado, identificando las condiciones de xito y las diversas
estrategias y la evaluacin continua del proceso/productos (mdu los IV y V).
ORGANIZACIN DEL MATERIAL

EL PRESENTE MATERIAL ADOPTA la forma
de una estructura modular, entendiendo

que cada mdulo representa una organizacin didctica en tomo al anlisis
interdisciplinario del problema y dirigido a la elaboracin de alternativas de
solucin.
El problema que nos ocupa es el de la Educacin Permanente del personal
de Salud, para el mejoramiento de la calidad de la atencin y la transformacin
de los servicios. Para ello, el estudio interdisciplinario del problema incorpora

aportes del anlisis estratgico y situacional, del anlisis institucional y
tcnico-operativo y de la reflexin pedaggico-metodolgica.
Se espera que, como producto del estudio del material, los lectores puedan
elaborar programas de Educacin Permanente en Salud (EPS) apropiados al
anlisis del contexto especfico. Para ello, la estructura modular presenta
instrumentos de trabajo bajo la forma de "fichas". Se utilizan tres tipos de
fichas:
para pensar y analizar
Ficha de reflexin
para aportar consejos metodolgicos
Ficha de orientacin
para ofrecer herramientas para la accin
Ficha-instrumento
El siguiente esquema presenta el plan de la obra:

EPS como estrategia de cambio
La cuestin metodolgica
Mdulo I
_.
Mdulo III
Mdulo III
Elaboracin del Programa Educativo
Mdulo IV
Evaluacin de la EPS
Mdulo V
Mdulo
Educacin Permanente en Salud

como Estrategia de Cambio *
Analizar la propuesta de EPS como estrategia de
intervencin pedaggica e institucional, orientada
hacia la transformacin de la prctica tcnica y social del equipo de salud.
EDUCACIN PERMANENTE Y TRANSFORMACIONES

HOY ES CONSENSO QUE la
educacin es un proceso continuo que acompaa y

atraviesa toda la vida del hombre, la cual se desarrolla en distintos mbitos y
agencias sociales ms all de las instituciones escolares y acadmicas especficamente dedicadas a la enseanza.
Si bien este fenmeno es tan antiguo como el hombre y ms antiguo que
el surgimiento de las escuelas en la historia de la humanidad es en las
ltimas dcadas que se ha difundido y enfatizado la conceptualizacion de la
Educacin Permanente. Este nuevo enfoque est asociado a otros fenmenos
complejos, tales como la revolucin cientfica y tecnolgica, las transformaciones en la estructura productiva y en las organizaciones, y la creciente
participacin en los distintos sectores sociales en la vida poltica y sociocultural.
Estos profundos cambios han aumentado la necesidad del adulto para:
Manejarse con diferentes fuentes de informacin para mantenerse actualizado, frente a la explosin del conocimiento y la evolucin de mltiples
medios de comunicacin.
Buscar la capacitacin continua para el trabajo en organizaciones cada vez
ms complejas y, muchas veces, optar por tina reconversin profesional.
Organizacin Panamericana de la Salud. Buenos Aires, Argentina, 1991.
Integrarse a distintos grupos sociales que le permitan comunicarse y

participar en las distintas dimensiones de la vida social, asumiendo su
cuota de responsabilidad en la transformacin de las instituciones.
Este enfoque supone poner en tela de juicio el "mito de la madurez"
(Lapassade) sobre el cual se apoya la concepcin "adaptativa" de la educacin,
propia de los sistemas escolares cerrados. Segn sta, la educacin comienza
en la infancia y culmina con la graduacin de un adulto "estable".
Se propone, en cambio, la nocin del hombre como ser incompleto o en
bsqueda constante de su completo desarrollo.
EDUCACIN PERMANENTE: UN BALANCE NECESARIO

LAS NECESIDADES EMERGENTES de los cambios sociales y educacionales no se
restringen a aspiraciones del adulto en un mundo en transformacin. Ellas se
plantean como demandas de las propias organizaciones sociales, que requieren la incorporacin de procesos de educacin permanente vinculados a
programas de desarrollo.
Esto, que ha sido una clara percepcin para agencias y empresas ligadas a
la produccin, no parece haberse efectivizado con suficiente fuerza y sistematizacin en las instituciones prestadoras de servicios de salud.
"Tericamente se podra plantear que las diversas actividades que
bajo el rubro de Educacin Continua se han llevado a cabo en
Amrica Latina, han estado ligadas a los servicios de salud de manera
permanente, progresiva y dinmica. Sin embargo, la realidad ha
venido mostrando otro panorama; en 1975, un grupo de expertos
reconoci la carencia de actividades que impulsaran la educacin
continua en las instituciones asistenciales "a causa de que el sector
salud no ofrece los elementos condicionantes y facilitadores del
proceso". (Por supuesto, hoy en da se reconoce la existencia de otros
factores que en ese entonces eran limitantes para el desarrollo de
acciones educativas; para el caso, las directrices polticas que definen
las prioridades, son causa importante de tal limitacin). An hoy, a
pesar de la poltica internacional trazada hace 10 aos por los pases
miembros de la Organizacin Mundial de la Salud tendiente a
alcanzar la meta Salud para Todos en el Ao 2000 es evidente la
ausencia de procesos permanentes de Educacin que coadyuven al
logro de dicha decisin poltica." 4
Organizacin Panamericana de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos en Salud; N 0 78,1988. pp: 3
14
D hAa. Cristina Davini
En un anlisis sobre la organizacin y coordinacin de los programas

existentes realizado por Vidal y colaboradores (1981), en 23 pases con 155
programas, se constat una amplia variacin en las caractersticas de los
mismos. Se sealaba que la experiencia acumulada en Educacin Permanente
presentaba:
Dispersin y falta de continuidad, realizndose generalmente
actividades espordicas de capacitacin para diversas categoras
de personal sin vinculacin entre ellas.
Falta de direccionalidad, ya que en la mayora de casos los programas no guardan relacin con los objetivos y lincamientos de las
polticas de salud.
Dependencia de recursos extemos o de recursos extrapresupuestarios regulares, lo cual refleja la escasa importancia que los
niveles de decisin otorgan a esta actividad.
Escaso alcance de los programas, tanto en trminos cuantitativos
como geogrficos. La cobertura de los programas se concentra en
algunas categoras profesionales de las principales ciudades en los
pases.
Una falta de correspondencia entre la doctrina educacional y las
caractersticas de los programas concretos en trminos de orientacin, objetivos, contenidos, impacto.5
loe. cit.
Mduhl: EPS como estrategm de cambio D 15
Ficha de reflexin:
Cuestiones para pensar la EPS (I)
Con qu objetivo?
Pensar el pasado para repensar el presente y avanzar hacia un futuro.
Sugerencias
Realice una retrospectiva sobre las acciones de EPS desarrolladas en su
sector en los ltimos aos.
Qu continuidad tuvieron?
A qu grupos de trabajadores estuvieron dirigidas?
Qu cobertura alcanzaron?
Qu articulacin tuvieron entre s respecto de las diversas categoras tcnico-profesionales?
Qu "espacio fsico" hubo/hay en los servicios para acciones de
EPS? y qu "espacio de tiempo" en la jomada de trabajo?
Qu impacto tuvieron en la mejora de los servicios, de la atencin
en salud?
Qu relacin observa entre "gasto" en esas acciones y 'logros"?
Cmo describira esas acciones? En qu consistieron?. En qu
forma se ense? Cmo evaluara lo efectuado en EPS?
Proyecto 1
16
Proyecto 2
Objetivos
Objetivos
Mejorar la eficiencia de la atencin mdica por medio de la

actualizacin de los conocimientos y la incorporacin de nuevas
tecnologas.
Lograr que esta formacin no se

agote en una accin puntual. Para
ello se espera pasar de una accin
inicial, originada desde la Direccin Metropolitana, a una tarea
educativa continua a cargo de los
Jefes de Regin y de equipos locales como proyecto comn.
D Ma. Cristina Davini
Temas
Temas
Estimulacin precoz del nio.

Crecimiento y desarrollo.
Educacin sexual y planificacin
familiar.
Ecografa.
Anlisis crtico de tecnologas

en el control de la embarazada.
Plan de rehidratacin oral.
Desnutricin.
Destinatarios
Destinatarios
Mdicos de los servicios matemoinfantiles metropolitanos: 4 mdicos

de cada Servicio.
Dirigido a grupos profesionales

mixtos multidisciplinarios, comprometiendo a los niveles jerrquicos y a distintas categoras de
trabajadores del hospital.
Metodologa
Metodologa
Conferencias a cargo de especialistas.

Proyeccin de videos.
Mesas redondas.
Seminario para Jefes de Regin:

presentacin y discusin de los
temas para preparacin de un
plan de accin.
Seminario para Jefes locales y
Grupos mixtos de trabajadores:
resolucin de problemas y estudio de casos.
Elaboracin de proyectos comunes: Jefes de Regin y Locales
para cada Centro de atencin
(Talleres).
Perodo de Tiempo
Perodo de tiempo
4 das
20 das para los Jefes de Regin.

1 mes: elaboracin en Talleres.
2 meses: grupos mixtos.
6 meses: seguimiento y consolidacin.
Mdulo I: EPS como estrategia de cambio D
17
Cmo hacer?
Comparar ambos proyectos e identificar sus propsitos y orientacin.

Describir sus probables efectos para las instituciones, para el personal de Salud, para la poblacin.
Compare estos proyectos con las respuestas que formul en la
FICHA anterior y detecte semejanzas y diferencias entre esos resultados y estos proyectos.
Elija una de las alternativas presentadas.
Si usted eligi el Proyecto 2, el anlisis siguiente sobre EPS podr enriquecer

su enfoque.
PARA QU LA
EPS?
LAS CAUSAS DE LA ESCASEZ y/o desarticulacin de las acciones en EPS en las

instituciones de salud pueden encontrarse en mltiples factores. Sin embargo,
es lcito levantar la hiptesis de que, entre otros determinantes, existe escasa
claridad y/o escepticismo respecto de:
Cul es el aporte de la EPS a los proyectos

y objetivos de la institucin?
El inters creciente por la evaluacin de los resultados de la formacin no

es extrao a este interrogante. El tipo de respuesta que se brinde a esta cuestin
es de importancia decisiva.
La revisin de la literatura y de las experiencias concretas permite detectar
diversas orientaciones.
18
Una lista de las razones ms frecuentes que han llevado a desarrollar

programas de EPS incluye las siguientes situaciones y justificativas:
Instauracin de nuevos programas y
acciones por los servicios de salud.
Nuevas demandas de la comunidad hacia
los servicios de salud.
Reorientacin de polticas sanitarias.
Cambios previsibles a corto y mediano
plazo, en las condiciones de salud, basados
en proyecciones epidemiolgicas.
Causa/Origen: ?
Actualizacin ^ ^
^ >
Causa/Origen:
Poltico
Sanitario
Deficiencias y limitaciones en el proceso

previo de enseanza.
Obsolecencia de los conocimientos ante el
acelerado progreso cientfico-tecnolgico;
incorporacin de tecnologas.
Recuperacin de conocimientos y
destrezas olvidadas.
Es coherente y consistente argumentar que la EPS debe estar articulada con

la puesta en marcha de proyectos poltico-sanitarios. Sin embargo, enfatizar
unilateralmente este factor puede llevarnos a:
Producir acciones de EPS eventuales y espordicas, ligadas a cambios de
programas y orientaciones, comprometiendo as su eficacia (estilo "campaa" sin posterior consolidacin").
Deducir las acciones de EPS desde las decisiones "centrales" y nunca desde
la prctica, contribuyendo a aumentar la fractura entre las directrices y la
efectiva realizacin cotidiana.
El otro orden de razones planteado espera que la EPS cumpla el papel de
colaborar para la actualizacin y/o recuperacin del conocimiento tcnicoprofesional. En esta lnea de pensamiento, Meja (1986) concibe la educacin
continua como "el conjunto de experiencias que siguen a la formacin inicial
y que permiten al trabajador mantener, aumentar y mejorar su competencia
para que sta sea pertinente al desarrollo de sus responsabilidades". Siguien

do estas consideraciones agrega que:
"La educacin inicial, independientemente de su duracin, no garan
tiza un ejercicio profesional idneo indefinidamente. Capacita slo
para comenzar una carrera o empleo y aporta los conocimientos para
continuar la educacin durante toda la vida profesional de un indi
viduo. Sin educacin continua la competencia decrece progresiva e
inexorablemente como consecuencia de una dinmica influida por
los siguientes factores:
1. Incongru encia. Parte de la educacin inicial no es congruente con
los requerimientos de la prctica, ya sea como funcionario o como
practicante de la profesin liberal.
2. Experiencia. Consolida y agrega competencias pertinentes, pero
tambin induce hbitos y prcticas de dudosa validez.
3. Memoria. Hay una inexorable "tasa de olvido" que tiende a menguar
competencias pertinentes.
4. Cambios. Hay nuevas tecnologas, cambios sociales y epi
demiolgicos, cambios de empleo y modificaciones en el ambiente
del trabajo."
Todo lo anterior ha llevado a estimar grosso modo que sin educacin
continua, una alta proporcin de la competencia inicial es incongruente o se
ha olvidado, de cinco a siete aos despus de la formacin inicial".
Parece claro que la EPS puede brindar un significativo aporte en este
sentido. Sin embargo, restringir sus objetivos a la accin "compensatoria" de
deficiencias cognitivas o de destrezas, limita notablemente su eficacia. Cabra
preguntarse:
El incremento o actualizacin del conocimiento es condicin suficiente
para la transformacin de las prcticas institucionales?
El desarrollo de las responsabilidades del personal de salud se asegura por
la acumulacin de ms informaciones?
El conocimiento actualizado es suficiente razn para la modificacin de las
actitudes y de los procesos de trabajo en las instituciones de salud?
20
Ma. Cristina Davini
La mejora en los conocimientos de los individuos redunda automticamente en la mejora de las relaciones del equipo de trabajo?
Las respuestas afirmativas a estos interrogantes nos llevarn a concluir que
las razones ms frecuentes para implantar procesos de EPS en los servicios de
salud, se asientan en la visin de que los cambios deseados para las instituciones
se logran bsicamente desde la acumulacin de la informacin y se direcdonan
eficazmente desde la difusin de informaciones y polticas.
Otros aportes, en cambio, (sin ignorar los enfoques anteriores) incorporan
otras cuestiones. Ellos se orientan hacia el cambio de la prctica tcnica y de la
prctica social al mismo tiempo. Esta corriente resalta los aspectos de promocin humana del trabajador y del trabajo en equipo, la reflexin crtica'sobre
la prctica y la estimulacin del compromiso por transformar la realidad.
Entre ellos pueden mencionarse los aportes de Haddad cuando define a la EPS
como:
"Un proceso permanente que promueve el desarrollo integral de los
trabajadores de salud, utilizando el acontecer habitual del trabajo, el
ambiente normal del quehacer en salud y el estudio de los problemas
reales y cotidianos, como los instrumentos y situaciones ms apropiadas para producir tal aprendizaje".
Roschke y Casas (1987) sustentan, dentro de esta, perspectiva que los
programas de EPS deben:
" Sustentarse en el anlisis del contexto poltico, socio-econmico y
de salud de cada pas, en funcin de la transformacin que se espera
para responder a los principios de equidad y justicia social que
demanda la meta social de Salud para todos en el ao 2000.
Conllevar el desarrollo de tina conciencia crtica frente al reconocimiento de una determinada realidad por el individuo, sujeto de la
accin educativa. Esto implica la afirmacin de un compromiso
profesional frente a esa realidad captada en su totalidad, posibilitando de esta manera una accin transformadora.
Conducir al desarrollo de un eje de integracin entre la teora y la
prctica y, sobre todo, al anlisis y debate sobre las condiciones de
trabajo y sobre la posibilidad de lograr a travs de l una respuesta a
la dinmica poltica, social y epidemiolgica de determinada realidad.
En esta direccin Vidal (1985) indica que la EPS debe pensarse:

"... sin divorcio del trabajo y de la produccin en salud, ligada a los
servicios y a la prctica donde estn inmersos los profesionales,
constituye un factor de transformacin de dicha prctica de salud, al
incorporar nuevos conocimientos y prcticas para solucionar problemas biolgicos y sociales".
El mismo autor agrega que las necesidades de EPS emergen de las prcticas
de trabajo en el sentido de:
Mantener la capacidad profesional.
Utilizar teoras y tcnicas en prcticas innovadoras y creativas.
Conocer y entender los nuevos descubrimientos de importancia en el
campo de las ciencias, de acuerdo a su nivel de formacin.
Aplicar principios ticos a una actividad que conlleva responsabilidad
social.
Enfrentar los retos tcnicos, organizativos y sociales de un ambiente de
trabajo constantemente cambiante.
Reforzar y sostener una coherente responsabilidad profesional.
Colaborar con los miembros de todas las profesiones de la salud y de otros
campos del quehacer, para compartir concepciones y formas de trabajo en
beneficio de la salud de las poblaciones.
Orientar todo lo anterior para satisfacer las necesidades de salud de los
pobladores y de las sociedades, de las cuales emerge y en las que se
desenvuelve el trabajador de la salud.
Estos aportes han agregado nuevas dimensiones al sentido de la EPS en los
servicios de salud, la EPS debera tender hacia:
La transformacin de las prcticas y de los servidos
El desarrollo del conocimiento en funcin de la resolucin de problemas de
la prctica y del equipo de trabajo.
Compromiso social y profesional, con las metas de salud, con la calidad de
atencin.
22
D bAa. Crislina Davini
En este sentido.
la EPS se convierte en una herramienta de
intervencin estratgica, capaz de colaborar para
generar nuevos modelos y procesos de trabajo en las
instituciones de salud a travs de la transformacin
de las prcticas tcnicas y sociales.
La afirmacin anterior es vlida a partir que se comprenda que las instituciones no son entidades abstractas o monolticas que se imponen a los sujetos
como realidades extemas; por el contrario se construyen a partiendo de cmo
estos sujetos las perciben y motoricen cotidianamente, enflujodinmico entre
el consenso y el conflicto.
Ficha de reflexin:
Cuestiones para pensar la EPS (II)
Para qu?
Para profundizar la reflexin sobre EPS.

Para repensar su orientacin en vistas a proyectos futuros.
Sugerencias
Contine mirando hacia el pasado y analice:
A qu orientacin respondieron las acciones de EPS realizadas
en su sector en los ltimos aos?
Cules eran sus propsitos? Qu las direccionaba?
Cules eransus supuestos?
Advirti cambios en esas orientaciones a travs del tiempo?
En qu consistieron sus logros y sus fracasos?
MdubI: EPS como estrategia de cambio D 23
En qu medida se integraron al proceso formativo, los problemas

efectivos de la prctica en el servicio ?
Se usaron "datos" de la produccin del servicio?
O datos de la situacin de salud de la poblacin?
Cul fue el grado de participacin d los involucrados en el
proceso formativo?
- En la definicin de sus objetivos?
- En la definicin de su contenido?
- En la definicin de su marcha o evolucin?
- O en su asistencia a eventos?
- En su acompaamiento y evaluacin?
- Otros
Qu transformaron en la prctica?
En qu contribuyeron a mejorar la organizacin del servicio?
O en las relaciones del equipo de salud?
- Qu orientacin le dara a los futuros proyectos de EPS?
- Qu aportes esperara de la EPS para las prcticas en la
institucin?
- Y en relacin a las necesidades de salud de la poblacin?
24
D Ma. Cristina Dazni
Q U ES
EPS?
LA EXPERIENCIA INDICA que cuando la gente es escptica respecto de las contribuciones de la EPS, en realidad es escptica respecto al tipo de EPS que ha venido
desarrollndose habitualmente.
Por ello, en funcin de las reflexiones anteriores, se impone reorientar esas

acciones espordicas, fragmentadas, unidimensionales, direccionadas desde
el "poder central". Se requiere avanzar hacia un proyecto educativo que
integre:
La revisin de la cultura del trabajo, de los valores que subyacen a las
prcticas. Se propone, por lo tanto, un enriquecimiento personal de los
participantes por medio de un proyecto educacional que contemple no slo
el saber acadmico, sino tambin el saber individual/grupal que nace de la
experiencia vivida por las personas.
La apropiacin de un saber tecnolgico como construccin activa, integrando la prctica y la teora a la resolucin de los problemas dentro de aquellos
marcos valorativos, y no una mera recepcin pasiva de conocimientos.
D N D E SITUAR LA E P S ?
LA RESPUESTA REALISTA a estas cuestiones puede ayudar a situar la EPS como una
funcin integrante y reconocida por y dentro de las instituciones prestadoras
de servicios de salud.
Considerar la accin de formacin como engarzada dentro de la vida

cotidiana de la institucin es una hiptesis de trabajo sumamente rica en
posibilidades.
Supone que el eje de esta formacin es el mismo proceso de trabajo, que
articula la produccin del servicio. La resignificacin de ese proceso podr ser
el camino para la dinamizacin de los servicios, para la valorizacin del
trabajador y para la superacin de los problemas de la prctica.
El anlisis de esos problemas no significa "abandonar" las directrices
polticas o las necesidades del perfil epidemiolgico, sino que la respuesta a
esas directrices y necesidades se realiza a partir de las caractersticas especficas de cada contexto de trabajo.
Ficha de orientacin
Consideraciones para el lector:
Si Ud. es escptico respecto de esta propuesta, pero le interesa, es
indispensable que avance por los restantes mdulos.
Si Ud. es muy entusiasta ante el modelo presentado, no slo
contine con el restante material sino que tal vez se anime a
"enfrentar" alguna bibliografa para profundizar aspectos de su
inters. La lista est a su disposicin.
26
BIBLIOGRAFA
BARQUERA, Humberto. Las principales propuestas pedaggicas en Amrica

Latina. In: Investigacin y evaluacin de innovacin en educacin de
adultos. Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1982, mimeo
BRITO, Pedro; MERCER, Hugo; VIDAL, Carlos: Educacin Permanente en
Salud, un instrumento de cambio. Ponencia. En: Reunin sobre Educacin Permanente en Salud, OPS/OMS, Mxico, 1988
HADDAD, Jorge; MOJICA, M. Jess; CHANG, Mayra. Proceso de Educacin
Permanente en Salud In: Educacin Mdica y Salud, Vol. 21 NQ1,1987
HADDAD, Jorge; ROSCHKE, M. Alice; DAVINI, M. Cristina (editores).
Proceso de trabajo y educacin permanente de personal de salud;
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&/!/, VoL 241^2,1990
LLORENS, Jos A. Educacin Permanente en Salud. Posibilidades y limitaciones In: Educacin Mdica y Salud, Vol. 20 N c 4,1986
MEJA, Alfonso: Educacin Continua. In: Educacin Mdica y Salud, Vol. 20
N c 1,1986
OPS/OMS Educacin Permanente de Personal de Salud en la Regin de las
Amricas. Fascculos I al VIII. Serie Desarrollo de Recursos Humanos,
Nros. 78 a 85
ROSCHKE, M. Alice; CASAS, M. Eugenia. Contribucin a la formulacin de
un marco conceptual de Educacin Continua en Salud. In: Educacin
Mdica y Salud, Vol. 21 N01,1987
VIDAL, Carlos. Educacin Permanente o continua en Amrica Latina, OPS,
PWR/Argentina, 1985, mimeo
VIDAL, Carlos; GIRALDO, Luis; JOUVAL, Henri. La Educacin Permanente
en Salud en Amrica Latina. In: Educacin Mdica y Salud, Vol. 20
N21,1986
Mdulo I: EPS corno estrategia de cambio D
27
Mdulo / /
La Cuestin Metodolgica *
Mdulo dedicado al anlisis de las metodologas y
estrategias de EPS.
INTRODUCCIN
realizamos un balance de las propuestas y acciones de
EPS, con vistas a delinear una alternativa centrada en el proceso de trabajo,
integrada a la vida cotidiana del servicio y orientada a la reelaboracin de la
prctica tcnica y social, como herramienta estratgica para la transformacin
de los servicios de salud.
EN EL MDULO ANTERIOR
Sin embargo, la incorporacin del proyecto de EPS dentro de la vida

cotidiana de los servicios es condicin necesaria, pero no suficiente para el
avance hacia un nuevo modelo formativo. Dicho de otro modo, podemos
"engarzar" la educacin a los servicios y, sin embargo, desarrollar procesos de
enseanza contradictorios con los objetivos que se desean alcanzar.
En consecuencia, se requiere reflexionar sobre cuestiones referidas a la
metodologa de formacin, de modo de reducir el espontanesmo, la aplicacin
mecnica de procedimientos y evitan la ruptura entre las finalidades proclamadas y las prcticas.
OBJETIVO
ADOPTAR UNA POSTURA personal
que sustente las propuestas metodolgicas

para la EPS e identificar una variedad de estrategias acordes con ellas.
Para ello, nos proponemos:
1. Discriminar modelos pedaggicos vigentes en la teora y las prcticas
educativas.
2. Valorizar el potencial educativo de una situacin de trabajo.
*
Ficha de reflexin:
Tres respuestas pedaggicas para una

situacin-problema
Para qu?
Repensar las prcticas habituales de formacin del personal de salud.
Detectar los supuestos en que stas se asienten.
Develar los efectos explcitamente buscados por las distintas prcticas pedaggicas y los efectos implcitos, muchas veces no previstos o
no deseados.
Definir caractersticas centrales de una metodologa adecuada a los
objetivos de reestructuracin de la prctica de trabajo en los servicios.
El caso
Al observar la conducta adoptada para la esterilizacin de jeringas, el
Supervisor constat que el auxiliar de enfermera se limitaba a aspirar,
con el mbolo, el agua caliente. El auxiliar afirm que, con eso, consegua
esterilizar muy bien la jeringa.
Analizando este caso, los Supervisores llegaron a la conclusin de que
era necesario encontrar alternativas de enseanza que disminuyeran la
frecuencia de hechos semejantes.
De la discusin en tres grupos de Supervisores surgieron las siguientes
respuestas pedaggicas:
1. Respuesta "A"
a) Los Supervisores desarrollan conferencias para los auxiliares sobre la
tcnica de esterilizacin, destacando los aspectos de preparacin de
los materiales (lavado previo y formas de exposicin al medio esterilizante), temperatura y tiempo del proceso de acuerdo con el tipo de
material.
b) Se proyecta un film a los auxiliares, demostrando las diferentes
tcnicas de esterilizacin. Despus de la proyeccin, las dudas manifestadas sern respondidas por los Supervisores.
30 D Ma. Cristina Davini
2. Respuesta "B"
a) Los Supervisores presentan a los auxiliares diversos materiales para
inyeccin intramuscular y solicitan que los mismos simulen una
situacin de atencin al paciente. Son anotados los diferentes procedimientos adoptados por cada participante y comparados entre s.
b) Los Supervisores indagan el motivo por el cual cada auxiliar adopt
por un procedimiento dado, encaminando la discusin hacia las
"diferencias entre sucio y limpio, contaminado y estril".
c) A continuacin los auxiliares observan en el microscopio diferentes
tipos de microorganismos.
d) El prximo paso es la lectura y discusin de un texto sobre microorganismos y formas de esterilizacin (con nfasis en la temperatura,
tiempo y forma de exposicin, etc.).
e) Enseguida, los auxiliares, con la orientacin de los Supervisores
sistematizan los principios y procedimientos referidos al asunto en
cuestin y comienzan la accin prctica en la cual el Supervisor
indaga el "por qu" de cada procedimiento, controlando de esa
forma, la eficiencia.
3. Respuesta "C"
a) El Supervisor demuestra directamente a los auxiliares las varias
tcnicas de esterilizacin, enfatizando los aspectos de preparacin de
los materiales, tiempo y formas de exposicin, temperatura adecuada, etc.
b) Los auxiliares repiten todos los pasos de cada tcnica hasta que sean
capaces de reproducir fielmente y con seguridad todas las operaciones requeridas para esterilizar efectivamente los materiales.
c) Los auxiliares de mejor desempeo pasan a colaborar con el Supervisor, demostrando las tcnicas utilizadas hasta que todo el grupo sea
capaz de reproducirlas.
Mdulo 11: La cuestin metodolgica D 31
Cmo hacer?
Analice las tres respuestas presentadas buscando compararlas y distinguirlas, en cuanto:
Al papel que desempean el Supervisor y el auxiliar en el proceso.
A la concepcin supuesta sobre qu es aprender y qu es ensear en
cada una de las propuestas.
Elija la que usted considere ms adecuada para la solucin del problema
y justifique.
M O D E L O S Y OPCIONES PEDAGGICAS PARA LA

FORMACIN DEL PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD
1. Las opciones formativas

La mayor parte de.las veces, la prctica profesional que se realiza en los
hospitales o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningn
tiempo libre para la reflexin sobre s mismo, para realimentarse con
nuevas fuentes de informacin o intercambiar experiencias. Por ello, las
prcticas pedaggicas destinadas a la formacin de recursos humanos se
ven con frecuencia libradas a acciones ocasionales y discontinuas, o bien a
la reproduccin de procesos formativos anteriores. Esta situacin pone en
cuestin la propia prctica y su eficacia.
Es comn escuchar que la verdadera formacin es aquella que promueve
el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, as como la
autonoma de pensamiento y accin. Existe suficiente consenso al respecto,
y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores
tengan dominio de su ciencia y de su tcnica, y acten con iniciativa propia
y de manera reflexiva.
Se concuerda tambin en que la formacin debe estimular el compromiso
social con la salud de la poblacin, la responsabilidad tica hacia la tarea y
32 D Ato. Cristina Davini
la participacin institucional. Los propsitos mencionados requieren la

realizacin de una tarea de capacitacin que desarrolle un comportamiento
solidario y transformador, un slido conocimiento profesional, y una
actitud reflexiva frente a la propia prctica. No obstante, una rpida visin
de las actividades de capacitacin en servicio, muestra una importante
ruptura entre esos objetivos y las prcticas formadoras.
Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones
objetivas de trabajo que determinan la prctica del personal, es claro que
existe un gran espacio de intervencin pedaggica que an no ha sido lo
suficientemente explorado. Al menos, debe aspirarse a que dichas intervenciones no contribuyan a reforzar aquellos condicionantes contextales.
Es necesario explicitar claramente que:
Toda prctica pedaggica se asienta de manera consciente o inconsciente en determinados supuestos respecto del significado que tiene
ensear y aprender.
Toda accin pedaggica supone la opcin implcita o explcita de
un determinado modelo de enseanza-aprendizaje.
Toda prctica de capacitacin produce ciertos efectos, algunos de ellos
explcitamente buscados y otros implcitos, muchas veces no previstos
o deseados.
Es til reflexionar acerca de estas opciones pedaggicas, tanto en lo
referente a sus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El
presente texto pretende arrojar alguna luz en tal sentido. Su objetivo final
es contribuir con la reduccin del espontanesmo, el mecanicismo y la falta
de conciencia en la accin, y disminuir de ese modo las contradicciones
entre las finalidades proclamadas y las prcticas.
2. Los modelos pedaggicos

Dentro del variado cuadro contemporneo relativo a la teora y prctica de
la educacin de adultos, la formacin profesional y la capacitacin en
servicio del personal de salud, se distinguen tres modelos pedaggicos:
Pedagoga de la transmisin
Pedagoga del adiestramiento
Pedagoga de la problematizacin
Mdulo II: La cuestin metodolgica
D 33
Cada uno de ellos se apoya en hiptesis y supuestos fundamentales

propios, y tiene estrategias de accin prctica y estilos de trabajo diversos.
En ltima instancia, apuntan a distintos fines formativos y al confrontarlos,
pueden clarificarse sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos
no son nuevos, de manera que cada uno, en mayor o menor grado, posee
una historia distinta y vm origen particular, ya que fueron elaborados como
respuesta a objetivos y a proyectos de sociedad diferentes y, en el mbito
de la formacin profesional, remiten a vina discusin ms amplia sobre la
relacin existente entre educacin y trabajo. Aqu nicamente se presentarn los aspectos pedaggicos ms significativos.
En los ltimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos
por la contribucin de la investigacin, la didctica y la tecnologa, generndose en consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depuracin
de sus aspectos fundamentales permite clarificarlos, de modo que las
opciones pedaggicas que se realicen en la prctica sean ms consistentes.
2.1. Pedagoga de la transmisin

Este modelo pedaggico puede simbolizarse como el modelo de la nutricin.
A
A= formador
B= formado
Aqu la principal actividad recae en el profesor A, mientras que el trabajador B es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la copia mental de
las informaciones que le son presentadas. Pedaggicamente hablando, B
tiene vm gran nmero de oportunidades de limitar en forma considerable
su actividad. La relacin es del tipo:
alimentador
alimentado
dador
receptor
superior
inferior
Este esquema es el ms difundido en las instituciones escolares, no slo

para los primeros aos de la infancia sino tambin durante la vida adulta.
Ms all de las instituciones escolares formales, el modelo tiende a reproducirse y proyectarse en mbitos formativos no escolares, tales como las
instancias de perfeccionamiento en servicio de trabajadores de salud, al
margen de la experiencia adquirida en el ejercicio laboral.
La tendencia a repetir este modelo en cualquier mbito y para cualquier
finalidad explica, en parte, por qu ha sido incorporado a la enseanza
desde la temprana infancia, representando as un modelo conocido, que
otorga seguridad. Al parecer, el esquema resulta adecuado para introducir
en las cabezas un nmero considerable de informaciones en un corto lapso.
Sin embargo, como toda opcin pedaggica, produce diversos efectos no
buscados o implcitos que colocan en riesgo cualquier proceso de formacin que pretenda modificar cualitativamente las prcticas de trabajo en los
centros de salud.
La relacin qu se establece entre el docente y los enfermeros, tcnicos,
auxiliares, etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de la pasividad del personal. Sin duda la relacin pedaggica es
asimtrica; hay uno que sabe y otro que sabe menos. No obstante, con este
modelo generalmente se ignora lo que "sabe" el personal. La consecuencia
es desconocer el saber de la experiencia que el trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de conocimiento y de problemas.
El profesor es el que sabe, y est all para resolver todos los problemas; la
iniciativa del que aprende se ve, pues, muy reducida. Al fomentarse la
pasividad y la dependencia, se margina su creatividad. La relacin que se
establece es de individuo a individuo (profesor-alumno), rompindose la
estructura del grupo como unidad de interaccin y aprendizaje. Ciertos
profesores que enmarcan su enseanza en este modelo, introducen alguna
"tcnica grupai" pero, en realidad, este momento de la enseanza acaba
siendo un intervalo para amenizar la clase; se resuelven ejercicios segn la
enseanza "bajada", se comenta lo que fue enseado, se plantean ejemplos
sobre el modelo principal, etc., despus de lo cual se retoma la metodologa
clsica.
Se decide desde afuera de la prctica del servicio de salud, lo que los
distintos trabajadores "deben saber". Al ser el curso una instancia seleccionada por los docentes, con prescindencia del anlisis colectivo-grupal de
los problemas de la prctica, el proceso de trabajo queda "afuera" del curso,
y a este lo deciden los que "saben".
Mduh II: La cuestin metodolgica D 35
Se produce as la ruptura entre teora y prctica. Slo se apela a la actividad

prctica para aplicar las nociones impartidas en el curso. Esto corresponde
al modelo deductivo, en el cual la teora antecede a la prctica, quedando
esta ltima como mero campo de aplicacin y no como fuente de saber. De
este modo el conocimiento viene "listo" y tiene "tamao"; se organiza
generalmente en nmero de horas de clase en las cuales se supone que
cualquier ser "inteligente" asimila la informacin. Este paquete listo,
generado al margen de la prctica y reflexin colectiva de los trabajadores
de los centros de salud, tiende a producir la abdicacin de la necesidad de
pensar, ya que nicamente es necesario retener la informacin que despus
ser evaluada.
El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de
impartir la enseanza, pasar a verificar si los agentes "acumularon" la
informacin o si la aplican en la prctica. El conocimiento que se transmite
fue procesado en otro contexto y en otros centros de decisin. Se evita de esa
manera, la construccin del conocimiento desde los participantes, a partir
de sus problemas concretos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de la ilusin
de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institu
cin o agentes. La enseanza se efecta principalmente a travs de la
palabra y, en general, se basa en los cdigos lingsticos "elaborados" del
docente o de la "ciencia". Cuando se dirige a trabajadores con escasa
formacin acadmica, es comn observar que se ignoran los cdigos
lingsticos del "saber prctico", producindose una verdadera fractura en
la comunicacin.
Este modelo de enseanza es de corte intelectual (especialmente se dirige
a la memoria) y en l la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se
manifiesta, lo hace de manera parasitaria, ligada a la admiracin por el
profesor, o convertida en agresividad o resistencia a su figura. M uchas
veces la resistencia se expresa a travs del olvido de lo enseado o de la
repeticin de las frmulas sin integrarlas posteriormente a la prctica del
servicio.
Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social
con la salud de la poblacin, o modificar actitudes en la prctica profesio
nal, el modelo pedaggico descrito se revela como muy poco frtil. No es
suficiente incluir "cursos" y "conferencias" de este corte para lograr tales
objetivos. Sin embargo, es necesario explicitar que el camino no consiste en
"eliminar" la palabra autorizada de un docente o especialista. Lo que se
36 Ma. Cristina Davini
requiere es repensar su funcin e insercin dentro de un proceso pedaggico ms amplio que reestructure su significacin, de modo que las
informaciones que se incorporen redunden positivamente en la consecucin de aquellos objetivos.
2.2. Pedagoga del adiestramiento

El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del
reflejo condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos
mecnicos:
estimulo
respuesta
premio/castigo
repeticin
Se trata de un tipo de enseanza individualizado, calcado del modelo de

entrenamiento industrial, y su objetivo es lograr la eficiencia. En general
sigue los siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una hoja que detalla
lo que hay que hacer, con dibujos, grficos, ilustraciones, etc.; otra hoja
de operaciones que dice cmo hacer; otra de informaciones tecnolgicas
que seala con qu hacer y (a veces) una cuarta de informaciones
adicionales que indica por qu hacer. Cada nueva tarea es semejante a
la anterior, no presentando ms de dos operaciones nuevas.
b) Demostracin de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos, se
utiliza el sistema de videotapes que el trabajador puede ver individualmente cuantas veces quiera.
c) Ejecucin de la tarea: cada "aprendiz" se ubica en su puesto de trabajo.
Durante el tiempo en que ejecuta la tarea, l es responsable por la
mquina o instrumental. Sigue una gua preestablecida aprobada por el
instructor (que tiene a su cargo un nmero reducido de aprendices). Con
el transcurso del tiempo, el "aprendiz" es inducido a desprenderse de la
gua, una vez que se supone que ha internalizado todas las operaciones
que la tarea requiere.
d) Evaluacin de la tarea: esta etapa no es en realidad una cuarta fase, sino
algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el trabaMdulo II: La cuestin metodolgica D 37
jador yerra, y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su prctica, al uso

de las herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las
mquinas, a su rapidez, etc., buscando la perfeccin de la tarea, la
puntualidad y la responsabilidad. El error es visto como algo negativo,
que hay que eUminar.
Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada "paso" de la secuencia,
este modelo se aplica con frecuencia en la capacitacin en servicio del
personal de la salud. Por ejemplo, dentro del rea de enfermera es comn
que los docentes hagan demostraciones de distintas tcnicas y procedimientos (esterilizacin de materiales, conservacin de vacunas, desinfeccin
de ambientes de trabajo, asepsia de heridas, atencin a embarazadas, etc.),
sin que se explique ni indague sobre el por qu de los mismos.
Reducida cada prctica a una "tcnica" sin conocimiento de los fundamentos cientficos que la justifican y sin articulaciones entre s, el trabajador se
ve limitado a repetir cada operacin demostrada "hasta adquirir destreza
en su manejo". Al no aduearse de fundamentos, el trabajador se muestra
incompetente para resolver las distintas situaciones que le plantean el
servicio y los pacientes que, a diferencia de la mquina, presentan desafos
constantes.
Al igual que en el caso del modelo de la transmisin, en este se refuerza la
dependencia del trabajador respecto del profesor, debiendo acudir a l ante
cada caso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial. Del mismo
modo, la unidad de relacin pedaggica es individuo-individuo, rompiendo an ms abruptamente la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual, ligado a la conformacin de automatismos, es escasamente
estimulado. La instancia afectiva, ligada a la valoracin (premios/castigos)
de los comportamientos individuales, es reducida al punto mnimo. En
general, el modelo estimula la competencia entre los sujetos. Como enseanza utilitarista, slo ensea lo mnimamente necesario y no desarrolla la
iniciativa y creatividad, sino la precisin y la rapidez. Asimismo, no
comparte la visin del proceso de trabajo como un todo, y mucho menos de
la institucin donde se realiza y de los destinatarios de la accin. El proceso
de trabajo es fragmentado en tareas aisladas o especficas, la institucin es
neutralizada (o, en todo caso, se presenta en forma latente bajo las consignas de puntualidad y eficiencia) y los destinatarios de cada tarea atomizada
son ms las mquinas/instrumental que los pacientes o la comunidad. La
teora es nula, y la prctica, el campo de la repeticin a partir de las
consignas recibidas.
Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos mbitos educativos, incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa
literatura dedicada a la formacin de docentes. Alcanz un desarrollo
importante merced al apoyo de los mtodos de enseanza individualizada,
instruccin programada y por competencias, y enseanza por mdulos,
producidos a partir de la psicologa conductista, cuya expresin ms clara
es la obra de Skinner.
La metodologa del adiestramiento, til para ciertos aprendizajes mecnicos tales como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo, aplicar
inyecciones), utilizada como paradigma de todos los procesos de formacin de los trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y alienante.
Al trabajador le est vedado comprender el proceso, y las relaciones de
trabajo y el contexto socioinstitucional, en virtud de estar en contacto
exclusivamente con las tareas fragmentadas que debe realizar. Por ltimo,
l no es ms que la prolongacin del instrumental, su relacin es sobre todo
con aquel y difusamente con un supervisor al que debe obedecer.
Esta pedagoga contribuye ms con el logro de eficiencia tcnica en tareas
mecnicas especficas, que con la transformacin del proceso de trabajo. Sin
embargo, las caractersticas del trabajo en el mbito de las instituciones de
salud en relacin con el paciente y la comunidad, hacen que el tipo de
tcnica que pueda ser sometida a este tratamiento pedaggico sea muy
reducida. Cada paciente es una singularidad y la institucin trata con seres
humanos. Es ms importante la comprensin global y la capacidad de
interaccin humana que la manipulacin de aparatos.
2.3. Pedagoga de la problematizacin
La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catlisis
qumica. Los alumnos se convierten en el soporte principal de la formacin
y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente es ms un estimulador, orientador y catalizador que un instructor.
B
A
Mdulo II: La cuestin metodolgica D 39
Esta accin de formacin puede entenderse de dos maneras:

B: posee todo dentro de s, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una
situacin mayutica. O bien,
B: no tiene ese saber todava dentro de s, pero cuenta con la posibilidad,
sobre todo si se le facilitan los pasos, de descubrir por s mismo, a travs de
la reflexin y la elaboracin, el saber que se desea que adquiera.
A este tipo de enseanza reservamos el calificativo de "formacin en
profundidad". No se trata de una transmisin de conocimientos que
interesa solamente a las reas intelectuales de la personalidad, sino de una
interaccin de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto
el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicologa
profunda. El fin ltimo perseguido es una modificacin profunda de las
actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos. Esta lnea
pedaggica tiene orgenes muy antiguos, puesto que un principio de ella se
encuentra en la mayutica socrtica. Los tiempos modernos la han visto
constituirse a travs de diversas corrientes de la pedagoga activa, la
pedagoga de diagnstico, los grupos operativos, el desarrollo de comunidades, las pedagogas participativas, las corrientes contemporneas de
educacin de adultos, las comentes humanistas. En Amrica Latina ha
alcanzado una configuracin importante en la obra de Paulo Freire.
Las caractersticas centrales de esta pedagoga muestran puntos de inters
para la formacin de los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de
partida es la indagacin sobre la prctica, entendida como la accin
humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. El
camino de la indagacin es la pregunta, por lo cual tambin se ha dado en
llamar "pedagoga de la pregunta": Cmo hago? Qu dificultad encuentro cuando lo hago? En qu situacin lo hago? Por qu lo hago de esta
manera?
El pensar la prctica no debe ser un acto individual sino colectivo. Esto
implica contextualizar el pensar revmiendo los aportes individuales en el
pensamiento del grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusin
solidaria llevan a detectar los problemas del equipo de trabajo.
La identificacin da los problemas de la prctica representa un punto
fundamental. Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos
(sentidos como tales, pero que permanecen en el plano superficial o
individual), de los objetivos, que son los determinantes de la situacin del
equipo. En este momento, la constante pregunta del docente-orientador

debe ayudar al grupo a discriminar unos de otros para avanzar prioritariamente sobre los segundos.
Una vez detectados los problemas, se avanza en la bsqueda de fuentes de
informacin para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de
la reflexin terica. En esto, la pedagoga de la problematizacin se separa
radicalmente de las pedagogas que dicotomizan la teora de la prctica, o
que ignoran esta ltima. La teora llega, aqu, para iluminar los problemas
de la prctica detectados por el grupo. A travs de la reflexin terica, se
elaboran hiptesis de solucin al problema. Una vez ms, la teora aparece
efectivamente comprometida con la solucin/transformacin de la prctica. Finalmente las hiptesis de solucin son probadas en la prctica
verificando su adecuacin para la resolucin del problema y la modificacin de dicha prctica. El camino recorrido puede granearse de la siguiente
forma:
Teorizacin
Identificacin de
los problemas
<t
Reflexin sobre
la prctica
Hiptesis
de solucin
Prctica
transformada
Conviene destacar algunos aportes de esta lnea pedaggica para la capacitacin del personal de los servicios:
Se muestra ms fecunda para la transformacin efectiva del trabajo y de
las instituciones. El diagnstico inicial est dirigido al compromiso con
la modificacin de las prcticas y actitudes.
Mdulo II: La cuestin metodolgica
D 41
Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al relacionar, indagar y buscar informacin apropiada para el problema y el
contexto en que se acta, evita la transferencia indiscriminada de
"soluciones" generadas en otros contextos y en otros centros de poder,
y se mantiene activo.
Integra lo individual a lo grupai, institucional y social en la definicin de
los problemas.
Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo
el compromiso social y profesional.
Desarrolla la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la categora profesional.
Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafos. Uno
de ellos es estimular un mbito participativo en las instituciones y una
buena integracin docente/asistencial, alrededor de los principios pedaggicos del mtodo. Otro se refiere a la organizacin de la capacitacin
como proceso pedaggico continuo y sistemtico sobre el conjunto de los
conocimiento tericos y tcnicos de un determinado grupo profesional.
Esto requiere vina programacin que, concebida en forma participativa,
otorgue un tratamiento especfico a dichos conocimientos o contenidos de
la enseanza.
Algunas experiencias realizadas, por no considerar ste ltimo aspecto,
han vaciado notablemente su poder formativo, limitndolo a enseanzas
ocasionales o a organizar grupos de reflexin sin llegar a apropiarse de los
conocimientos cientficos que fundamentan las prcticas y con autonoma
efectiva al trabajador.
Ficha de orientacin: Reflexiones para el

docente-coordinador
No existen modelos "puros" en la prctica. Las opciones metodolgicas que Ud. realice dependern, en gran medida, del contenido que
se desee ensear, de las demandas que se busquen satisfacer, de los
objetivos que se propongan, de las caractersticas de los trabajadoresparticipantes, de los recursos con que pueda contarse, del contexto en
que se realice la accin.
Sin embargo, es conveniente que desafe a su imaginacin y realice
una eleccin consciente por un modelo pedaggico.
Las estrategias de enseanza que utilice debern guardar coherencia
con el modelo adoptado. Por ejemplo, una conferencia puede incorporarse al proceso dentro del modelo problematizador (lo mismo que
tn video o materiales escritos), desde que se le integre en el momento
apropiado (para "alimentar" la reflexin previa y no como punto de
partida).
APRENDIZAJE EN EL TRABAJO
AN ELIGIENDO UNA LNEA metodolgica, no todas las situaciones y/o cuestiones
a resolver son iguales. Hay casos en que es necesario transformar los comportamientos tcnicos y reorientar el conocimiento que los sustenta.
Existen otras ocasiones en que slo se requiere actualizar el conocimiento

y las prcticas sin cambiar la lnea de pensamiento-accin anterior. En otros
casos (que no son pocos), se necesita una verdadera transformacin del
comportamiento. Ello ocurre cuando se quiere reorientar las prcticas de
trabajo, su enfoque es la integracin al campo de salud y/o cuando se quiere
transformar las actitudes.
Es por ello que cabe distinguir distintos momentos o instancias de aprendizaje:
Aprendizaje por reconstrucci n acti va del conoci mi ento

Lo cual implica un proceso o secuencia de actividades en las que, partien
do de la revisin del conocimiento que poseen y de sus supuestos, los
sujetos reelaboran sus nociones a travs de la experimentacin, indaga
cin, observacin, procesamiento de informaciones, bsqueda de relacio
nes, etc.
Aprendizaje por recepcin si gni fi cati va
No todo el conocimiento se construye. Hay momentos en que la informa
cin se transmite. Pero esta transmisin para producir un aprendizaje
consistente debe:
Utilizar distintas fuentes de informacin y valorizar los medios del
propio contexto y materiales, invitados, peridicos, datos del servicio,
etc.
Referirse al problema que se plantea en el contexto especfico.
Recuperar las experiencia y adecuarse a las caractersticas de los parti
cipantes
Reelaboracin de la cultura del grupo de trabajo
Supone la revisin crtica de las prcticas de trabajo, la participacin de los
distintos actores en la definicin de los problemas, la comunicacin e
interpretacin de los aspectos explcitos e implcitos.
En cualquier caso, para que haya aprendizaje es necesario que los sujetos
revisen crticamente sus prcticas, sus maneras de pensar y sus conoci
mientos.
Dicho de otro modo, quien no percibe las limitaciones o errores en su
comportamiento, quien no toma conciencia de la necesidad de cambiar,
permanece en "equilibrio" y satisfaccin con su prctica actual. Este es un
factor importante, que explica por qu los cursos de capacitacin centrados
en la transmisin de contenidos cientficos, aislados del anlisis de la
prctica de trabajo, se han mostrado muy poco eficaces para su transforma
cin (tanto en sus aspectos tcnicos como institucionales).
44 Ala. Cristina Davini
Es funcin de quien conduce la enseanza,

estimular y facilitar el anlisis crtico de las
prcticas realizadas parparte de los propios
sujetos de la formacin.
L A E P S DENTRO DEL PROCESO DE TRABAJO

LA PERSPECTIVA QUE PLANTEA la EPS como respuesta a los problemas emergentes
de la prctica de trabajo, ha llevado a ampliar el campo de observaciones para:
Incorporar los datos del ambiente socio-organizacional,

Determinar el contenido de la formacin; y
Seleccionar la metodologa ms adecuada para adultos en situacin de
trabajo.
El peso del ambiente de trabajo sobre las condiciones de realizacin de la
EPS y sobre sus efectos ha sido generalmente percibido negativamente (un jefe
que no deja que sus trabajadores dejen su puesto de trabajo para participar en
acciones de formacin; los conocimientos adquiridos en una pasanta se
conservan como un buen recuerdo, pero que nunca son aplicados; etc.). Sin
embargo, es en el trabajo donde aparecen claramente los problemas y las
necesidades de EPS. Por otro lado, la incorporacin de las acciones de EPS
dentro del servicio ha producido cambios significativos en la propia organizacin de la institucin.
Otra innovacin respecto de las tradiciones metodolgicas se presenta por
la extensin de la accin de EPS en ms secuencias que la simple reunin
espordica o la asistencia a una conferencia.
Esta propuesta se apoya en la hiptesis central de la educacin de adultos:
acercar la educacin a la vida cotidiana, dentro del contexto de trabajo,
explorando el potencial educativo de una situacin en vistas a aumentar o
mejorar sus conocimientos o a cambiar su comportamiento.
Ficha instrumento:
Valorizando ei potencial educativo de

una situacin de trabajo
Con qu objetivos?
Identificar oportunidades de accin educativa (capaces de modificar
el comportamiento) que no son percibidas como tales.
Distinguir las posibilidades de utilizacin educativa de situaciones
cotidianas.
Preparar el camino para que ciertos cambios de comportamiento se
integren positivamente a la vida cotidiana de la institucin.
Implicar a la jerarqua en el esfuerzo por aplicar dentro de la vida
cotidiana de la institucin los logros de la formacin.
Cmo hacer?
1. Las situaciones
Para explorar el potencial educativo nos proponemos observar las
situaciones de la vida laboral, tales como:
Las caractersticas del trabajo y del trabajador.

El control del proceso de trabajo.
Las interpretaciones sobre un procedimiento de trabajo.
Las reuniones (formales - informales).
Los intercambios con el jefe (periodicidad - tipo).
Los contactos con otros servicios.
Las relaciones entre los colegas.
La participacin de organismos representativos (Colegios profesionales, sindicatos, mutuales, etc.).
Se busca detectar dentro de una situacin dada los elementos que

condicionan y/o favorecen el aprendizaje de los participantes.
2. Los aspectos a observar

a) El nivel de competencia o capacidad de los participantes teniendo
en cuenta sus conocimientos en relacin al asunto o situacin.
b) El contenido tcnico-profesional relativo a la situacin considerada.
c) Los medios empleados dentro de la situacin de trabajo.
d) Las motivaciones individuales que revelan las orientaciones del
individuo y su grado de compromiso dentro de la situacin
analizada.
e) La interferencia del conocimiento vulgar o de costumbres dentro del
proceso de trabajo y en la situacin considerada.
f) La carga mental o esfuerzo intelectual demandado por la situacin.
g) El objetivo que se persigue explcita e implcitamente con esta
situacin, en forma asumida, elegida o impuesta.
h) Los propsitos individuales y colectivos a largo plazo y los efectos
reales que se obtienen.
i) El cosi psicolgico o esfuerzo a hacer por los sujetos en la comunicacin pedaggica, en relacin a sus valores y a las barreras de
orden psicolgico ante una propuesta de reflexin y cambio.
Modo de empleo
A partir de las observaciones anteriores:
1) Identificar los aspectos de la situacin descrita, a partir de los cuales
es posible conducir una reflexin crtica y activa por parte de los
sujetos e introducir informaciones nuevas sin demandar gran esfuerzo.
2) Distingtiir el grado de aceptacin de los cambios a proponer por parte

de la jerarqua institucional y del ambiente.
3) Sensibilizar e involucrar a la jerarqua en la concepcin y realizacin
de la formacin.
4) Seleccionar actividades grupales e individuales que permitan reali
zar la tarea educativa.
5) Verificar los recursos del contexto que no son habitualmente aprove
chados para la formacin:
Informaciones actualizadas del servicio (estadsticas, centro de
documentacin, archivos).
Documentos tcnicos, manuales, normatividad, noticias, bibliote
cas tcnicas.
Operacionales: procedimientos de trabajo, contacto con los pa
cientes, intercambios con jefes o colegas, reuniones de equipo, etc.
M ateriales: salas, equipos, instrumentales.
6) Verificar los recursos humanos disponibles en la institucin y el
contexto, que habitualmente no son integrados a una accin educa
tiva y que poseen formacin o experiencia relevante para los propsitos
de dicha accin
Directores, jefes, responsables, institucionales.
Especialistas de la institucin o de la comunidad que pudiesen ser
invitados.
Directores o responsables de otras agencias locales que pudiesen
ser convocados.
Lderes de asociaciones comunitarias.
48 Ma. Cristina Davini
Colegas o prcticos en determinadas tareas del servicio o de otros

servicios.
7) Evaluar las condiciones de realizacin del proceso educativo; buscar
el aval de la direccin general de la institucin en funcin del
propsito de superar las acciones tradicionales y aumentar la eficacia/eficiencia del servicio.
Cundo utilizar esta ficha?
Cotidianamente, en la elaboracin de propuestas formativas.
Cules son los limites de este instrumento?
Depende de la capacidad de percepcin del responsable de la educacin
continua y de su habilidad para comunicarse e interactuar con distintos
grupos.
Ficha de reflexin:
Adoptando una postura personal para

la organizacin metodolgica de la
EPS en su contexto
Para qu?
Para repensar la EPS a la luz de las caractersticas propias del contexto
especfico en que se inscribe.
Seleccionar la mejor manera de realizarla dentro de los mltiples
posibles.
Fundamentar las distintas opciones en base a criterios sustantivos.
Qu hacer?
Revise el material anterior y, pensando en su contexto institucional
especfico, redefina criterios que orienten:
a) Las metodologas de formacin de personal.
b) La organizacin deseable del trabajo en los niveles, regional y
local, articulando las acciones.
c) La seleccin de estrategias y medios del propio contexto en que
Ud. acta.
Elabore las propuestas (en forma grfica, de cuadros sinpticos o por
escrito).
Trate de explicitar por escrito el porqu de sus opciones.
Los prximos mdulos tratarn sobre cada etapa formalizada para la
elaboracin de programas de EPS. Los primero es la Exploracin de la
Demanda e Identificacin de Problemas.
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54 D Ma. Cristina Davmi
Mdulo ///
Necesidades, prioridades y problemas *
INTRODUCCIN
que enfrentamos al elaborar un proyecto de EPS se
refiere a la definicin de sus objetivos y prioridades, as como a los problemas
concretos sobre los cuales es preciso actuar.
LA PRIMERA CUESTIN
Este mdulo se refiere a esta temtica y presenta diversos instrumentos

para colaborar con sus anlisis.
OBJETIVOS
Definir los criterios que orientarn el cambio, as como explorar los problemas dentro de un contexto especfico, con vistas a elaborar propuestas de
intervencin educativa fundamentadas, realistas y eficaces.
Para ello nos proponemos:
Analizar el escenario poltico-institucional, las necesidades sanitarias y la
situacin actual de los Recursos Humanos.
Identificar problemas en el interior del proceso de trabajo, con la participacin de los actores de la prctica.
Formular hiptesis de accin que sustenten programas de EPS dirigidos a
la superacin de los problemas y al mejoramiento de la calidad de atencin
de salud.
*
N E C E S I D A D E S , PRIORIDADES Y PROBLEMAS
El principal desafo, para determinar los propsitos y contenidos de un
plan de EPS, consiste en articular la visin global o de conjunto del sistema con
el anlisis de los problemas efectivos de la prctica, en contextos especficos.
Dicho en otros trminos, se trata de integrar el anlisis de las tendencias o
regularidades, con la comprensin en profundidad del caso concreto, para
asegurar la eficacia del plan.
Sea cual fuere su posicin dentro del sistema nacional, regional o local
quien conduzca programas de EPS deber considerar ambos polos de reflexin para elaborar su plan de accin. Esto es as porque si pensamos en
reorientar las tendencias sin tomar en cuenta la prctica especfica y sus
actores, es probable que solo acabemos en "planes de gabinete". Por el
contrario, si slo atendemos demandas especficas o puntuales es probable
que nada sustantivo cambie.
Del anlisis global del sistema surgirn las necesidades/prioridades que
darn sentido y direccin a los distintos programas de EPS. Pero ellas debern
ser reinterpretadas a partir del anlisis del proceso de trabajo en y desde los
niveles locales de salud, en instituciones concretas. Es a este nivel donde
encontraremos los problemas efectivos de la prctica. Ello supone la construccin de esos problemas con la participacin de los actores que realizan esa
prctica cotidianamente e incluye, tambin, las formas que ellos tienen de
percibirla. Tal vez por no tomar en cuenta estos principios muchos programas
de EPS hayan visto considerablemente reducida su eficacia. En este sentido es
oportuno considerar las observaciones de Matus.
"La planificacin se refiere a oportunidades y a problemas reales. Las
categoras de oportunidad y problema son esenciales en la planificacin
situacional. Los problemas reales no se refieren a relaciones abstractas que intelectualizamos como sntesis global. Por ejemplo, si nos
parece que el sector agrcola crece poco, ese no es el problema
concreto real, esa es la formalizacin sinttica de mltiples oportunidades y problemas reales que estn en el mbito agrcola y que nos es
til como forma indicativa de una abstraccin significativa. Pero el
planificador no puede atacar esa sntesis formal. Slo puede actuar
sobre la realidad fenomnica. De manera que si la planificacin no
baja a las oportunidades y problemas concretos, o ms bien dicho no
sube a ellos, porque esto es lo difcil, entonces tampoco es planificacin [...] Es decir, un conjunto de "operaciones" que enfrentarn un
56 D hAa. Cristina Davini
conjunto de problemas y buscarn aprovechar un conjunto de oportunidades. Y eso lo entiende todo el mundo sin ser un experto en
planificacin y todo el mundo podr opinar sobre ese Plan. Este es,
por lo dems, un deber de la planificacin legtima, porque todos
deben poder opinar sobre los problemas reales que los afectan y las
soluciones ms eficaces. As, es esencial a la planificacin situacional
la categora de "problema". Y esto nos obliga a dedicar una buena
preocupacin terico-metodolgica para establecer guas prcticas
sobre cmo se precisan problemas, cmo se analizan problemas,
cmo se explican problemas, qu son problemas verdaderos y problemas falsos y cmo los distintos actores sociales valoran los
problemas. Porque, lo que es problema para m, puede que sea
oportunidad para otro. Por supuesto que as nos alejamos de la
categora de "diagnstico".
El diagnstico se ha difundido como la bsqueda de la verdad nica
y cientfica. Es interesante que la categora de diagnstico la crearan
los mdicos, para propsitos especficos de salud y fuera extrada de
la medicina hacia la planificacin. Pero, no fue un buen trasplante. En
la situacin hay distintos actores sociales, que tienen distintos planes,
persiguen distintos objetivos y estn insertos en forma distinta en la
realidad. Ustedes no pueden poner de acuerdo a estos actores sociales, como una jaula mdica. No existe una "verdad" nica para ellos.
Es como si unos mdicos tuvieran inters en que el enfermo muriera,
y otros en que viviera. Es que en el sistema poltico-social lo que es
vida o es muerte es una cuestin relativa de puntos de vista; no puede
resolverse en las ciencias.
As, es muy importante desde el punto de vista de la planificacin
situacional, que yo explique la realidad no slo como la veo, sino que,
me ubique en la auto-referencia del otro e intente comprender su
explicacin distinta a la ma.
Si yo debo enfrentarme con el otro, porque es mi oponente y tengo
que sortear los obstculos polticos que me presenta, no puedo
atribuirle mi explicacin y mi racionalidad.
No interesa, en este momento, si creo que su explicacin es mala, es
extremista, es derechista, o es ineficaz. No interesan los calificativos
que pueda asignarle. Lo que interesa es que su explicacin es la que
lo mueve a tener un plan distinto al mo, y lo mueve a la accin que
me obstaculiza.
D 57
Mi obligacin, en trminos de planificacin situacional, es entender

su explicacin e incluirla en mi explicacin de la realidad. La explicacin del "otro" es parte de la realidad que debo explicar, es parte de
la "situacin."
Matus, C.
El avance progresivo que va desde la definicin de necesidades a la
identificacin de problemas requiere de la continua reflexin de ida y vuelta
para evitar el riesgo de un tratamiento fragmentado.
Esta reflexin supone, de acuerdo con Guy Le Boterf (1973), la articulacin
dinmica de tres trminos sustantivos:
Los Criterios de Cambio, que surgen de la confrontacin entre las prioridades de salud y la situacin de los recursos humanos en los servicios;
El Anlisis de los Problemas de la Prctica, por el estudio de las demandas
dentro de un contexto especfico, considerando la visin de los actores
directos, y del proceso de trabajo dentro de las instituciones;
Las Propuestas de Accin, expresando una gama de acciones posibles de
EPS.
Los CRITERIOS DE CAMBIO

DEFINIR LOS CRITERIOS de cambio supone realizar
explicar:
una reflexin que nos permita
Dnde estamos?
Dnde queremos llegar?
Cules son los obstculos y resistencia al cambio?
La bsqueda de respuestas a estos interrogantes, a nivel del sistema de
servidos, posibilita detectar los "nudos crticos" sobre los que es necesario
intervenir a travs de procesos de EPS.
Ficha instrumento:
Anlisis de los Recursos Humanos a

nivel del Sistema de Servicios (Provincia, Sector Pblico, Institucin)
Para qu?
Seleccionar los problemas en la estructura y prestacin de los servicios que afectan la consecucin de las metas de salud y de calidad de
atencin.
Establecer redes de causalidad entre los problemas, destacando la
cuestin de los recursos humanos (eficiencia-eficacia).
Distinguir los problemas crticos que requeriran de una accin
integral de formacin continua del personal.
Cmo hacer?
Los temas y preguntas que siguen sirven de pauta para organizar el
anlisis. Su ajuste, ampUacin o derivacin debe ser realizada de acuerdo con los objetivos del proyecto que se desee preparar y su cobertura.
Las prioridades de salud
Perfil epidemiolgico de la regin
Polticas de salud/estrategias sanitarias
El modelo prestador de servicios
Cul es la estructura de los servicios (subsectores, regmenes de
prestacin)?
Cul es su composicin y distribucin geogrfica, poblacional, por
grupos especficos?
Cul es su cobertura legal y poblacional?
Cul es el gasto en salud y su evolucin reciente?
Cul es el gasto en tecnologa y medicamentos?
Cmo son los sistemas administrativos y cules los regmenes
legales?
Cmo es la organizacin de los servicios: formal e informal (grupos
de poder, sectores polticos de influencia)?
Cules son los obstculos/resistencias para atender a las prioridades de salud?
MdublII:
D 59
Los recursos humanos

Cul es el tamao de la fuerza de trabajo del sector?
Cul es su estructura (por categoras profesionales, por niveles de
atencin)?
Cul es su distribucin geogrfica y por niveles de complejidad?
Cul es el gasto en personal?
Cmo son los mercados de trabajo para ese personal?
Cules son los regmenes legales?
Cul es la relacin entre las instituciones de servicios y otras instituciones del sector (instituciones de formacin, gremios, sociedades
profesionales, etc.)?
Cules son los obstculos/resistencias para atender a las prioridades de salud?
Observaciones:
Es importante buscar las respuestas a travs del intercambio y debate
en grupos de trabajo compuesto por profesionales que cuenten con
informaciones globales.
El producto de este anlisis puede explicitarse en un documento que
sirva de base para la difusin de las informaciones y la discusin
interna a nivel de los servicios.
Para realizar la tarea, movilizar los datos del sector.
Cundo utilizar esta ficha?
Al iniciar el anlisis estratgico-situacional de modo de tener un marco
de referencia que permita identificar los criterios de cambio y los
"nudos" sobre los que es necesario intervenir.
Cules son los lmites de este instrumento?
Las informaciones recogidas no siempre son confiables o representan
la visin del actor social que las proporciona.
Permite detectar los ncleos de problemas prioritarios. Sin embargo,
por permanecer a nivel macro-analtico no considera las problemticas internas a la prctica en los servicios.
Con el apoyo de la Ficha anterior, renase con su equipo de trabajo
y realice un anlisis del escenario poltico-institucional, de las necesidades sanitarias y de la situacin de los Recursos Humanos.
Busque datos, confrntelos, discuta sus implicaciones.
Entreviste a distintos grupos o actores involucrados en la cuestin y
analice sus puntos de vista en funcin de la posicin que ocupan y de
las facilidades o resistencias que ejerceran ante propuestas de cambio.
Determine objetivos de transformacin en funcin del anlisis y de
las necesidades sanitarias.
Identifique prioridades de EPS por grupos o categoras profesionales; por modalidad de atencin; por nivel de complejidad, etc. Realice
esta priorizacin en funcin de los objetivos de transformacin.
A modo de sntesis, plantee
-
Dnde estamos?
Dnde queremos llegar?
Cules son los obstculos o resistencias al cambio?
Cules seran las propuestas de intervencin ms oportunas?
E L ANLISIS DE LOS PROBLEMAS DE LA PRCTICA

La exploracin de los problemas dentro de los servicios:
U n a reflexin sobre el proceso de trabajo
Los propsitos de cambio emergentes del anlisis del sistema se concretan
en la medida en que alcancen modificaciones en el interior del proceso de
trabajo en los servicios.
El anlisis de los problemas de la prctica incluye tres dimensiones complejas y en recproca interrelacin:
Mdulo ll: Necesidades, prioridades y problemas
D 61
La direccin tcnica, entendida como el conjunto del saber y saber hacer

propio de cada categora profesional, que definen su contribucin especfica (divisin tcnica del trabajo).
El trabajo cooperativo que representa la articulacin de las producciones
especficas en funcin de un objetivo o producto comn e incluyen las
relaciones interpersonales.
Los procesos institucionales que se expresan en el ambiente socio-organizacional, con asignacin explcita e implcita de funciones y roles, de procesos
de comunicacin y decisin, emergentes de la cultura de la institucin.
Ellos enmarcan y an determinan la produccin del servicio.
Aunque los proyectos de EPS en los servicios hagan nfasis, en un momento
dado, en alguna de estas dimensiones no pueden desconocer las restantes. La
EPS como instrumento de intervencin estratgica, avanza solidariamente en
la transformacin del proceso de trabajo como un todo, aprovechndose del
criterio de la oportunidad.
Las demandas emergentes: primera aproximacin a l o s
problemas de la prctica
Ante todo es conveniente tomar conciencia que todo proceso diagnstico
participativo representa ya un comienzo del proceso educativo. Este se
expresa en la movilizacin de distintos actores de la prctica en bsqueda de
la definicin de los problemas que afectan su accin.
En este juego de interacciones se activan las distintas percepciones sobre la
cuestin que estn determinadas, en gran medida, por la posicin que ocupa
cada miembro o grupo dentro de la institucin.
En general, ante la aproximacin a la prctica institucional aparece una
primera demanda de EPS desde alguno de los miembros entrevistados, pero
no debe confundirse esta demanda inicial con el problema efectivo. Debe estar
atento a la importancia de estos primeros contactos: ellos son fundamentales
para establecer tma relacin de confianza que facilite el trabajo, para estimular
el intercambio y para definir los roles y expectativas entre el agente de EPS
(coordinador/facilitador) formador y los distintos grupos de la institucin.
El contacto realizado en el mismo terreno en que el problema se desarrolla
facilita el intercambio y la concertacin. Un proceso interactivo a travs de
encuentros, observaciones y validacin de conclusiones parciales, se revela
como un camino til.
Ficha de reflexin:
El proyecto de formacin dentro del

servicio de salud.
Al comienzo, se presenta una demanda puntual

Los servicios de enfermera dedicados a la atencin de pacientes con
SIDA presentan dificultades en el desarrollo de sus tareas. Algunos
jefes de servicios se presentan al Centro de EPS y expresan su
preocupacin:
".. .al comienzo, todo el personal se negaba a atender a estos pacientes
o eluda la tarea por temor a contraer la enfermedad.
Se realizaron varias conferencias informativas para conocer ms
sobre la 'nueva dolencia' y disminuir el pnico entre los miembros del
equipo de salud. Pero, ahora, hemos pasado a la situacin opuesta.
Parecer que la gente tiene 'exceso de confianza' y no toma medidas
adecuadas para el control de infecciones hospitalarias y, muchas
veces, se han pinchado con agujas usadas por mala eliminacin del
material contaminado..."
Los jefes de servicios solicitan la realizacin de un nuevo curso sobre
medidas de control de infecciones.
Dentro de un Cuadro de Descentralizacin...
El Centro Formador tambin es requerido por la Direccin General
de Recursos Humanos del Ministerio de Salud por la marcha del
proyecto de descentralizacin de los servicios. La regin a la que
pertenece el Centro debe convertirse en un polo de responsabilidad
y de decisin para el desarrollo de programas de atencin local de la
salud. Qu hacemos? Tratamos los problemas tcnicos desde una
perspectiva ligada al desarrollo de cursos? Analizamos los problemas de comunicacin y decisin desde la perspectiva de la teora
psicosocial? O bien, Exploramos el ambiente para detectar las condiciones de la prctica y las posibilidades de cambio que pueda haber
en esta situacin?
Explorando las demandas... y definiendo el problema
La exploracin del ambiente permite constatar que las causas de la
falta de cuidado en los servicios de SIDA no obedece, principalmente,
a falta de informaciones sobre transmisiones de infecciones. En
D 63
cambio, encontramos una situacin que se expresa en una enfermera

sobrepasada por:
- El conflicto entre sus valores personales y el trato diario con
pacientes frmaco-dependientes, prostitutas, homosexuales, o con
"desvos" de comportamiento social que, a su vez, agreden permanentemente a este personal;
- La tensin producida por la atencin a pacientes jvenes con
destino de muerte segura y marginados por sus familias. Ante
esto, enfermera tiende a querer suplir esta falta.
- La desmoralizacin profesional por la falta de participacin en las
decisiones, tomadas unilateralmente (o eludidas) por los Jefes
mdicos de sala, an en contra de las necesidades del equipo. Esto
dentro de una situacin de falta de comunicacin y fragmentacin
de los proyectos de la institucin.
- La falta de conocimientos y/o preparacin para tratar con este tipo
de pacientes y con este tipo de problemas.
- La conducta expresada en la demanda inicial es slo un emergente
de la crisis.
El proyecto de EPS se convierte en una herramienta estratgica para
el cambio
Nos dirigimos a constituir un grupo piloto integrado por personal de
enfermera, residentes mdicos y el jefe mdico de sala.
El mismo funciona como grupo-taller para la reflexin sobre la
situacin, anlisis de casos, discusin y estudio de bibliografa seleccionada, coordinado por un especialista en frmaco-dependencia y
un psiclogo institucional.
Implicando a la jerarqua directa, se realiza la negociacin con la
Direccin de la institucin, tratando las cuestiones que van surgiendo
y comprometindola en el proceso de formacin.
64 D Ma. Cristim Davini
El avance o los progresos abren un clima de participacin en la toma

de decisiones.
El trabajo sirve de contencin afectiva del grupo, mejorar los procesos
de comunicacin.
Se profundiza en el conocimiento de los problemas sobre drogadiccin, el anlisis del comportamiento del sujeto frmaco-dependiente,
la revisin del propio comportamiento a travs de las nociones sobre
estigma, prejuicio, marginacin y hospitalismo, as como el estudio
de estrategias de tratamiento de este tipo de pacientes.
A partir de ello se espera que la EPS sea un catalizador que permita
la realizacin del conjunto del proyecto institucional, y de descentralizacin.
Para avanzar a partir de la demanda inicial

hacia la definicin de los problemas la
primera tarea es situar las demandas2
Para la formulacin de las prximas cuestiones se han retomado y reelaborado los aportes de PAIN,
Abraham. La elaboracin de un proyecto de formacin. Ed. Laia, 1989 y Contribuciones variadas de
la "ingeniera de la formacin"
Mdublll:
D 65
Ficha instrumento:
Situar las demandas y aproximarse al

problema
Para qu?
Hacer una primera aproximacin a la situacin.
Verificar el grado de articulacin o representatividad del interlocutor
que presenta una demanda.
Explorar los puntos de apoyo y de bloqueo de la eventual accin en
EPS.
Relevar/tomar conocimiento de la institucin.
Buscar informaciones para elaborar las hiptesis de trabajo.
Definir, merced a las informaciones obtenidas, un plan de exploracin de la situacin.
Cmo hacer?
Los temas y preguntas que siguen servirn de lista de control de los
aspectos a explorar siendo que su ajuste en la eleccin y formulacin
debern ser adaptadas a los interlocutores y a la circunstancia.
El origen de la demanda:
Quin la formula?
Cul es la posicin del demandante entre sus pares y su "rol" en la
comunicacin?
Cules son sus funciones?
Cul es su experiencia profesional?
Cul es su formacin?
Cul es su rol (de decisin, normativa beneficiario) en relacin a la
demanda?
Cules son sus motivaciones profesionales en relacin a la institucin?
Cul es su actitud ante la formacin y ante los formadores?
Cmo formula el propsito del encuentro?
Informarse?
Evaluarme?
Descargarse del trabajo?
66 D Ma. Cristina Damni
La primera formulacin
El problema
Cul es el lenguaje utilizado?
Cul es la posicin manifiesta en relacin a la institucin?
En qu forma es expuesto el problema?
Cul es el origen del problema y sus causas?
El ambiente (contexto)
Dnde se sita el problema en el contexto de la institucin?
Cul es la situacin actual de la institucin: capacidad de produccin del servicio, proyectos, clima social?
Cul es la visin del interlocutor sobre el clima institucional en
relacin al problema?
Los actores
Quines son los actores de la situacin-problema y cules son sus
posiciones respectivas?
Quines son sus pares (equipos)?
Quienes son los beneficiarios y los que toman las decisiones?
Cual es el grado de informacin de unos y otros sobre el proceso
de formacin?
Las expectativas
Cules son las expectativas expresas?
Qu papel ponen ellas en juego?
Qu medios pueden ser puestos a su disposicin?
Los obstculos
De qu manera el interlocutor percibe los obstculos eventuales
a la accin de EPS?
Cules son las "fuerzas" o conflictos que hay que tener en cuenta?
Observaciones
Es importante guardar un registro de anotaciones de las entrevistas,
incluyendo datos del lenguaje (modo de expresin).
MdublH: Necesidades, prioridades y problemas
D 67
Hacer una primera lectura de las notas antes de la nueva entrevista,

para calificarla y completarlas si es necesario.
Hacer una ficha o parte para anotar las impresiones, los comentarios
y las preguntas suscitadas por la entrevista.
En el caso en que sean dos para las entrevistas (cosa que recomendamos) es ms eficaz hacer una lectura individual antes de poner en
comn las informaciones e impresiones.
Cundo utilizar esta gua?
En los primeros contactos.
Es una aproximacin global no detallada.
Las informaciones recogidas son ndices y no pruebas.
Subjetividad de opiniones en las informaciones recogidas.
Ficha de orientacin: Recomendaciones para el

coordinador.
Escribir en cada etapa sus impresiones y sus conclusiones provisorias
que le permitan crear una herramienta de comunicacin con los
miembros de la institucin.
Instaurar diversas instancias de trabajo en comn (entrevistas, observaciones, reuniones de intercambio) para evitar ser absorbido por la
visin de un grupo.
Estimar el grado de apertura de la Institucin a las proposiciones
innovadoras.
Involucrar a las jerarquas (Directores, Jefes, etc.) en la concepcin de
los objetivos de la accin de EPS y no en las estrategias pedaggicas
que se aportarn.
Situar el problema dentro del contexto, hacer el anlisis y trascender
lo subjetivo.
Saber rehusar un "chantaje" o desvo.
Diversificar los contactos de dentro y de fuera de la institucin, con
el acuerdo de sus miembros.
No hablar en trminos de "faltas" y s en trminos de desarrollo.

Aportar las informaciones sobre el contexto a los distintos segmentos
de la institucin.
Realizar contactos al nivel ms alto posible en la Institucin.
Mostrar su capacidad de comprensin en la formulacin de buenas
preguntas mas que en dar respuestas a todos los problemas.
ANLISIS DEL PROBLEMA

A PARTIR DEL ESTUDIO de la demanda inicial, corresponde profvmdizar en la
definicin del problema, discriminando los aspectos o componentes de la
situacin actual y anticipar racionalmente las caractersticas de la accin de
EPS.
Esta profundizacin podr abarcar distintos niveles:
E anlisis de la direccin tcnica: destinada a comprender el proceso de
trabajo en cuanto a su divisin tcnica (saber hacer) de grupos o sectores de
trabajo y a su articulacin (flujo de trabajo entre sectores, incluyendo la
forma en que los miembros tienden a percibirlos). El propsito ltimo es
verificar los problemas de capacidad tcnica especfica y los puntos conflictivos, vacos o deficiencia en este campo.
El anlisis estratgico: dirigido a comprender las relaciones expresas y/o
latentes en el proceso de trabajo y en cuanto a la circulacin del saber, al
control de las normas y de la informacin, al control en la atribucin de los
recursos. El propsito ltimo es comprender los procesos decisorios, las
posibilidades de acuerdo, negociacin o conflicto y anticipar las modificaciones que, podran surgir a partir de una accin de EPS.
El anlisis institucional: pensado para comprender los niveles de anlisis
previos como producto de la historia de la institucin, las costumbres y los
valores. El propsito es comprender el pasado para interpretar el presente
y, con ello, o formular estrategias de accin oportunas.
Mdulo III: Necesidades, prioridades y problemas O 69
ANLISIS DE LA DIRECCIN TCNICA
Ficha instrumento:
Anlisis de la Direccin Tcnica
Para qu?
Comprender el cuadro inmediato del problema y el funcionamiento
de la unidad en cuestin.
Identificar elflujoentre la unidad analizada y los diferentes sectores
o personas.
Distinguir la misin y tareas de la unidad analizada, as como su
capacidad operativa.
Comprometer al interlocutor y/o grupo en una reflexin sobre sus
prcticas.
Detectar las competencias (saber y saber hacer) de los actores.
Cmo hacer?
Medios de que dispone
Sector o
unidad
de origen
Insumos
y/o
materiales
Qu y cmo
lo recibe?
UNIDAD
SECTOR
"X"
Indicadores de
funcionamiento
operativo
Productos
Sector o
Unidad
Destinatario
.
Qu
produce?
Definir la misin de la unidad y su capacidad operativa.

Cul es la contribucin que brinda a la institucin?
Si la suprimen qu pasara?
Hacer una lista de indicadores de competencia y produccin.
De entrada (recepcin)
De produccin (salida) para verificar si el producto est "bueno"
De funcionamiento, para verificar en qu hay riesgo o falla.
70 Mfl. Cristina Damni
- Hacer el inventario de los medios a disposicin: equipos, presupuesto, mtodos de organizacin, reglas de referencia (y de
tolerancia), formacin.
- Describir los medios para hacer circular la informacin entre la
unidad y el exterior.
A N L I S I S ESTRATGICO
El estudio de la Direccin Tcnica de la unidad en cuestin permite tener

un cuadro de situacin suficientemente amplio. Sin embargo, esa accin se
realiza en medio de un conjunto de interacciones y conflictos manifiestos y
latentes. Explorar los puntos de vista supone considerar este juego. No
considerarlos o disimularlos pone en riesgo el xito del plan de EPS o, al
menos, reduce significativamente sus logros. El camino es, entonces, realizar
una lectura estratgica de la situacin.
Ficha instrumento:
Anlisis estratgico
Con qu objetivos?
Identificar los actores de una situacin.
Detectar sus relaciones y comunicacin.
Discernir los bloqueos y desacuerdos latentes o expresos sobre la
percepcin del problema y sus soluciones posibles.
Cmo hacer?
1. Identificar los obstculos principales
Tcnicos
Econmicos
Organizacionales
Culturales
2. Hacer el balance de recursos de los diversos actores y evaluar sus

mrgenes de maniobra.
MdublII:
O 71
Aspectos:
La competencia tcnica de los actores
Cules son las competencias exigidas para tener ese puesto; para ese
grupo de trabajadores.
Qu es lo deseable y qu es lo realmente indispensable?
dentro de lo deseable: qu es lo que se sabe y lo qu no se sabe?
Cul es la duracin de la formacin de base exigida.
Cules son las reglas de acceso al puesto?
Cul es la duracin total del aprendizaje necesario para responder
correctamente a los desafos de la prctica?
De que modo el saber es transmitido dentro de la unidad en
cuestin?
Cuntas personas en la institucin poseen los mismos saberes?
Cunto tiempo hace falta para obtener en el "mercado" una persona
con las mismas competencias?
La toma de decisiones
El grado de autonoma en relacin a las reglas.
Cul es la posicin del actor en relacin a sus procedimientos de
trabajo:
Los interpreta?
Crea nuevos? o
nicamente los aplica?
El actor esta situado en un punto de pasaje obligado: con el ambiente
de la comunicacin interna?
Hay posibilidad de circulacin de la informacin?
El control de los recursos
El actor tiene sobre otras personas o sectores de influencia la atribu
cin de los medios (mano de obra, equipos, presupuesto, etc.)
72 Ada. Cristina Davini
3. Los acuerdos, los conflictos y los cambios

Los indicadores de una armona durable:
- En qu los actores se necesitan unos a otros?
- Cules son los sentimientos y valores comunes?
Los indicadores de una oposicin conflictiva:
- Cules son los problemas que crean conflicto, hostilidad?
- Cmo se manifiestan (esas oposiciones)?
Los indicadores de negociacin:
- Cules son las opiniones sobre la utilidad del trabajo en grupo
(comisiones, reuniones, etc.)
- De qu modo las personas se sitan en relacin a la posibilidad
de negociacin o a la existencia de reglas formalizadas y
procedimientos claros?
4. Establecer 2 series de cuestiones (como resumen)
La situacin actual
En las relaciones de fuerza as constituidas, quin gana y quin
pierde, domina o es dominado?
La situacin futura
- Cul ser en grandes lneas la nueva relacin de poder?
- Qu sostendr ese cambio, que lo resistir y cmo?
Cundo utilizarla?
En la etapa previa a la elaboracin del proyecto de EPS.
MdublH:
O 73
- Brindar una imagen actual de la situacin en un momento

dado.
- Una importante referencia para la consideracin de los conflictos.
ANLISIS INSTITUCIONAL
Muchos de los conflictos son emergentes actuales de una historia institucional. A travs de esa historia se van gestando los mitos, los ritos, los valores y
las formas de interaccin entre la institucin y el ambiente extemo.
Esto le da un perfil especifico que tiende a reproducirse en el comportamiento de hoy.
La comprensin de estos procesos es una importante ayuda para la formulacin de un proyecto de intervencin a travs de la EPS.
Ficha instrumento:
Cuestiones para analizar la institucin
Para qu?
Percibir mejor la especificidad de la institucin
- Identificar los avances y puntos de bloqueo en relacin a los
cambios que se iran a introducir.
- Anticipar y prevenir las consecuencias de esos cambios de comportamiento provocados por la accin de formacin (por ejemplo:
la introduccin de nuevas tecnologas, la introduccin de formas
participativas de interaccin).
- Verificar la coherencia de los nuevos medios con las tradiciones.
A titulo de ejemplo, cuestiones como:
74 D Ma. Cristina Damni
La historia, los mitos fundadores, los hombres

-
Cul es el origen de la institucin?

Dnde estn los fundadores?
Cules son las etapas principales en la vida institucional?
Cul su evolucin, momentos marcantes, causas de cambio?
La tarea de la institucin
- Cul es su competencia? Cul es la matriz del saber?
- Cul es su relacin con los diferentes saberes? Cules son las
relaciones entre esos saberes y los objetivos que se propone?
Los signos y los smbolos
- Cules son los comportamientos visibles del exterior?
- Cules son los comportamientos juzgados como aceptados y no
aceptados?
- Cules son los tipos de relaciones que hay entre los miembros de
la institucin?
- Cules son los ritos?
- Cul es el grado de adhesin del personal?
Los valores
- Cules son los valores declarados en los documentos?
- Cules son los valores predominantes en la conduccin de la
institucin (procedimientos, reclutamiento, relacin entre las unidades, evaluacin del desempeo?
- Cules son las actitudes frente a las otras instituciones y la
poblacin?
- Cules son las actitudes en relacin al ambiente (participacin de
la Institucin en la vida de la comunidad, participacin de sus
miembros, posiciones ante los problemas de la sociedad)?
- Cmo es la poltica de capacitacin?
Cmo hacer?
Proceder a entrevistarse con los ms "antiguos" y los "nuevos" con
un conjunto de cuestiones que permitan percibir las diferencias de
informacin y percepcin entre ellos.
MduhlII:
D 75
Buscar la existencia de archivos de todo tipo para explorar la imagen

de la Institucin (institucin o de personas) y su evolucin.
Participar de eventos, observar situaciones de trabajo individual y
colectivo.
Explorar el ambiente para develar la imagen de la Institucin princi
palmente por la percepcin de signos y smbolos.
Cundo utilizarla?
Antes de la elaboracin del proyecto.
Lmites
La mirada es dirigida hacia el pasado.
Realice entrevistas en un servicio o institucin acerca de problemas
percibidos por los entrevistados en el proceso de trabajo. Elija una de
las "demandas" en cuanto le interese o prevea interesantes implica
ciones y
1. Site las demandas apoyndose en los instrumentos precedentes.
2. A partir de ella, realice el anlisis de esas demandas con la
participacin de los interesados aprovechando el material presen
tado:
Anlisis operativo
Anlisis estratgico
Anlisis cultural
3. A lo largo del proceso y al concluirlo realice una lista de los
problemas:
Clasifquelos (por grupo, sector, equipo, etc.)
Jerarqucelos (por impacto o influencia), sobre el perfil sanita
rio y/o sobre el desarrollo de los Recursos Humanos.
76 M a. Cristina Davini
4. Piense en posibles estrategias de accin de EPS

5. Anote los obstculos que tuvo en la realizacin del trabajo as
como sus impresiones.
Sntesis de perspectivas
La exploracin de la demanda y la definicin de los problemas son tareas
complejas. El grado de profundizacion con que se encaren estas acciones
puede ser variado, dependiendo de diversos factores sean polticos,
institucionales, tcnicos, etc.
Pero cuanto ms completo sea este anlisis ms se aseguran la calidad de
los resultados y la eficacia para el plan de EPS. Los aportes de cada
momento de este anlisis y los criterios globales de cambio emergentes
de las polticas de salud proporcionan una base para la accin, como
sntesis de perspectivas.
Pensar la EPS como parte integrante de la vida cotidiana de la institucin
favorece en gran medida la realizacin de estos procesos.
D 77
BIBLIOGRAFA
ETKIN, J. - SCHVARSTEIN, L: Identidad de las organizaciones. Buenos Aires.
Ed. Paidos, 1989
LAPASSADE, G.: Grupos, organizaciones e instituciones. Barcelona, Ed.
Gedisa, 1977
LOBROT, M: Pedagoga institucional. La escuela hacia la autogestin. Buenos
Aires. Ed. Humanitas, 1979
BALL, S: La micropoltca de la escuela. Hacia una teora de la organizacin
escolar. Barcelona. Ed. Paidos/Mec, 1988
SCHEIN, E: Psicologa de la organizacin. Mxico. Ed. Prentice/Hispanoamericana, 1987. Cap. 10
PAIN, Abraham: Elaboracin de un proyecto de formacin. Ed. Laia, Madrid,
1989
Mdulo
IV
Elaboracin del Programa Educativo *

Esta etapa representa el pasaje de la percepcin de la
situacin, expresada en el anlisis del problema a la
propuesta de solucin.
INTRODUCCIN
LAS ETAPAS EN LA elaboracin de un programa de EPS no deben concebirse como
una secuencia lineal donde, mecnicamente "A" precede a "B". De hecho,

cuando avanzamos participativamente en el anlisis del problema ya anticipamos, o esbozamos, diversas alternativas de accin. O, cuando diseamos
propuestas, revisamos en conjunto los resultados del anlisis anterior.
Sin embargo, puede distinguirse la especificidad de distintos momentos,

con sus propias cuestiones y modos de accin. Tal es el caso del momento de
la programacin al que est dedicado este mdulo.
OBJETIVO
A PARTIR DE LA exploracin de la situacin y la definicin de los problemas,
elaborar el proyecto de EPS. Para ello se propone:
Reflexionar sobre los propsitos y objetivos del programa, en funcin
de los criterios de viabilidad y coherencia.
Seleccionar el contenido de un programa de EPS a partir de la
exploracin de los problemas.
Organizar el contenido del programa, valindose de redes conceptuales.
Prever los momentos del proceso de enseanza y programar las
actividades.
*
Organizacin Panamericana de la Salud Buenos Aires, Argentina, 1991.
ELABORAR UN PROGRAMA REAUSTA DE EPS
El potencial educativo de la situacin de trabajo en los servicios de salud y

los recursos propios de la institucin, que habitualmente no son utilizados
desde el punto de vista de la formacin, son los medios para la elaboracin de
un proyecto realista.
Un proyecto educativo realista y viable deber contemplar:
Los apoyos polticos, en funcin de las polticas del sector y de actores
sociales con niveles de decisin que, cuando menos, estimularn o no
obstaculizarn al proyecto.
Los apoyos institucionales necesarios para la realizacin del programa y las
estrategias de negociacin apropiadas para conseguir la adhesin de las
jerarquas directas a los propsitos del proyecto.
Los apoyos materiales, de recursos humanos y financieros disponibles en
la institucin y otros que puedan lograrse a travs de un sistema de
cooperacin, existentes en la comunidad.
Los apoyos sociales relativos a los propios involucrados en el proyecto,
trabajadores y miembros de la comunidad, como actores directos de la
concepcin del proyecto.
Los eventuales obstculos o bloqueos al proyecto, y los modos de superarlos o sortearlos.
El aprovechamiento del potencial educativo de la situacin de trabajo y de
los espacios del propio ambiente de trabajo y del contexto
80 D Ma. Cristina Davin:
Ficha de orientacin: Definiendo los objetivos del proyecto

Someta el proyecto de formacin a la reflexin sobre los objetivos
generales y prioridades de la poltica sanitaria, en particular, a las
orientaciones sobre los recursos humanos.
En el contacto con la institucin, no quede prisionero de la primer
demanda. Explore la situacin. Negocie los objetivos del plan.
La formacin ser eficaz si la jerarqua de la institucin acepta los
objetivos de la formacin.
Involucre a la jerarqua directa en la bsqueda y logro de los soportes
y recursos necesarios para la formacin.
La base adecuada para el plan de formacin se apoya en tres elemen
tos:
La consulta participativa.
La constitucin de un grupo piloto para el diagnstico, programa
cin y puesta en marcha; y
La valorizacin del rol educativo que tiene el acompaamiento de
la experiencia por parte de las jerarquas de la institucin.
Si bien la formacin produce cambios en los individuos se debe
demostrar que la institucin cambia con ellos y que lo que cambia es
la calidad de la atencin que sta brinda.
El proceso de formacin puede revelar las contradicciones entre los
objetivos deseados o declarados y los mecanismos internos de control
del trabajo (por ejemplo, valorizar la calidad de relacin con el
paciente y controlar la eficiencia en el uso del tiempo en funcin de
nmero de paciente atendidos). El grupo piloto es la instancia que
debe tratar los criterios de coherencia.
Mdub IV: Elaboracin del programa educativo 81
E L CONTENIDO DEL PROYECTO: REFLEXIONES PREVIAS
La seleccin del contenido del proyecto es, tambin, una cuestin educativa. La concepcin difundida que restringe la accin pedaggica al campo de
las tcnicas de enseanza (cmo ensear), oculta la decisiva importancia del
qu ensear y de sus efectos en la calidad del proceso educativo.
Cuando llega el momento de seleccionar qu ensear, suelen observarse
dos tendencias de "fuga" respecto del anlisis de los problemas que plantea la
prctica de trabajo. La primera, y ms antigua, es limitarse a dar un curso sobre
una disciplina, extrada de la enseanza en las Escuelas y Facultades. La
segunda, de desarrollo ulterior, consiste en aferrarse a perfiles ocupacionales,
como modelos abstractos. Respecto de la primera tendencia, es importante no
olvidar que la produccin del conodmiento cientfico, los criterios de validacin del mismo y, sobre todo, las orientaciones de investigadn cientfica y
aplicacin tecnolgica se encuentran estrechamente vinculados a las necesidades e intereses de los grupos sociales. Los cuales, en especial los investigadores,
especialistas y profesionales, son en gran medida responsables de lo que se
produce, de cmo se utiliza el conocimiento producido y de por qu no se
produce otro tipo de conocimiento. Esta observacin permite evitar una visin
simplificada, asptica y mistificada de la ciencia y la tecnologa.
En segundo lugar, la produccin del conocimiento en reas o disciplinas
muy refinadas tiene tanto una razn lgica como una causa histrica.
Entre tanto, los problemas que plantea la prctica de trabajo en las instituciones de salud, exige la integracin e incluso la ruptura de las barreras
estrictas de las disciplinas.
En cuanto al caso de los perfiles ocupacionales, si bien pueden ser usados
como marcos referenciales, existen los riesgos de:
"Bajar" los contenidos desde el perfil, abandonando el anlisis de la
prctica.
Reducir la enseanza al entrenamiento de comportamientos fragmentarios
definidos por el perfil.
Por ello, ms que determinar en forma abstracta contenidos en fundn de

disdplinas o perfiles, es importante definir cules son los conocimientos -tericos
o tecnolgicos- necesarios para la transformacin de las prcticas y las relaciones que
guardan entre si configurando un sistema de pensamiento y accin.
REDES CONCEPTUALES:
HERRAMIENTAS DE ORGANIZACIN DEL CONTENIDO
Como punto de partida debemos comprender que existe coherencia entre

el sistema de pensamiento y las prcticas. Es decir, las prcticas no son
azarosas o fortuitas. Ellas se sustentan en determinadas concepciones o
conocimientos. Cuando observamos una situacin de trabajo que consideramos errada, la juzgamos as en funcin de nuestra perspectiva. Pero con
certeza habr coherencia entre la accin observada y el pensamiento o conocimiento de quienes la ejecutan. En tal caso, habr que pensar en modificar esas
concepciones para modificar las prcticas.
As, debemos reconocer que el conocimiento, actual o deseado, configura
una estructura. El mismo se compone de datos, informaciones, apreciaciones,
conceptos, normas y principios que no est "sueltos" sino relacionados
adoptando una configuracin determinada. Es probable que en algunos casos,
lo que est "faltando" al conocimiento actual del grupo sean datos o informaciones que permitan reestructurar su conocimiento. En otros casos, puede ser
necesaria una reelaboracin conceptual que implique una profunda reformulacin de la estructura de pensamiento y, por ende, de accin. En algunos
casos, habr que ir venciendo progresivamente obstculos que tienen su raz
en componentes ideolgico-culturales.
En cualquier caso, elaborar una red conceptual, desde el punto de vista de
la programacin, es un procedimiento que permite organizar el contenido que
se pretende ensear (o reensear) y detectar los "nudos", lagunas u obstculos
que se observan actualmente en el pensamiento y accin del grupo de
trabajadores.
As, la red conceptual no es ms que un "mapa" o grfico que expresa los
contenidos o conocimientos y sus relaciones recprocas. Los conceptos y
principios de ms alta generalidad engloban y sustentan a otros de alcance
intermedio y stos, a su vez, a otros de nivel especfico o de prcticas tcnicas.
Puede construirse, de este modo, un "rbol de conocimiento", desde la raz
hasta las ramas.
La red conceptual representa una estructura significativa que da cuenta de
las relaciones complejas entre los conocimientos, y entre stos y las prcticas
de trabajo, constituyndose en una herramienta de la programacin
Mdulo IV: Elaboracin del programa educativo D 83
Ficha de reflexin:
Redes conceptuales
Con qu objetivos?
1. Verificar a travs de un caso concreto, los conceptos "claves" que
sera necesario afianzar en el personal para la transformacin de las
prcticas de trabajo.
2. Reflexionar sobre la construccin de una red conceptual (sistema de
interaccin) como soporte del proyecto de enseanza
Manteniendo la cadena epidemiolgica
Poblacin
Auxiliares de Enfermera
Comportamientos observados en la prctica de trabajo
- Realizan curaciones de heridas apoyando el instrumental en
ambientes contaminados.
- No esterilizan los materiales de trabajo correctamente o lavan los
materiales pensando que con ello los esterilizan.
- Guardan alimentos y bebidas en la heladera en la que conservan
las vacunas, abrindola en forma constante para el consumo de
aquellos.
- No hay cuidado en el desecho de materiales contaminados y el
ambiente de trabajo presenta limpieza muy deficiente.
- No hay adecuado registro de las vacunaciones ni, en general, de
las dosis de medicamentos.
- No hay participacin en acciones comunitarias para la proteccin
de la salud y se observan dificultades en la comunicacin con las
personas que llegan en busca de atencin.
- Varias expresiones indican escasa comprensin del significado de
sus tareas y de los procesos de salud/enfermedad en la comunidad.
- Otros informantes opinan que existe falta de compromiso en los

auxiliares en el desempeo de sus tareas.
Antecedentes:
- Personal con escasa/deficiente formacin especfica previa
- Se realizaron "cursos" breves sobre temas de corte tradicional, no
vinculados a los problemas de trabajo y al contexto concreto en
que se desempean. Por ende, no se favoreci el anlisis de la
prctica, la comunicacin ni la indagacin sobre los "por qu" de
los problemas.
Conceptos seleccionados (ejes de la formacin)
- Transmisibilidad
- Contaminacin
- Resistencia/poder inmunizante
- Modos de vivir (de la poblacin)
- Proceso salud/enfermedad
- Limpio/sucio -Contaminado/estril
Mdulo IV: Elaboracin del programa educativo
D 85
RED CONCEPTUAL
Poblacin /Comunidad
Modos de vivir
Procesos
salud /enfermedad
CONCEPTOS
CLAVES
Transmisibilidad
Agente
Infeccioso
Puerta entrada
Puerta salida
Contaminacin
"Nudo
Conceptual"
(del grupo)
Husped
CONCEPTOS
SUBORDINADOS
Resistencia inmunidad
Poder inmunizante
Diferencias
sucio/limpio
contaminado /estril
Procedimiento de
saneamiento bsico
y ambiental
Tcnicas de:
Limpieza
Desinfeccin
Esterilizacin
Procedimiento de uso
y conservacin de
vacunas
Programacin y realizacin de acciones

concretas de control de enfermedades
transmisibles en la comunidad
Ficha de orientacin: Construccin de Redes Conceptuales

Con qu objetivo?
Explorar los distintos pasos para elaborar una red conceptual. .
Verificar los mltiples caminos (idas y vueltas) y aportes que permiten elaborar la matriz de contenidos.
Cmo hacer?
Una vez definidos los problemas en la exploracin diagnstica,
verifique qu conocimientos-informaciones estn faltando en el grupo o deben ser reorientados en sus significados, para poder modificar
las prcticas.
Detecte los "nudos" u obstculos en la organizacin conceptual del
grupo.
Analice los conocimientos que sera necesario trabajar en el proceso
pedaggico para favorecer y fundamentar las prcticas deseadas.
Realice una lista de estos conocimientos. Comprelos con los que
sustentan la prctica actual (que se desea modificar).
A partir de esta lista, clasifique los conocimientos distinguiendo los
conceptos de mayor generalidad (que incluyen a otros), los de
segundo nivel y as, sucesivamente, hasta llegar al nivel de los
comportamientos tcnicos. Se trata de construir una red o rbol de
conocimiento distinguiendo los conceptos "clave" que sustentan la
prctica deseada y su sistema de interaccin.
Construya la red consultando a personas conocedoras del contenido
y disctala con ellas y con su grupo de trabajo.
Prefiera, siempre que sea posible, un enfoque interdisciplinario
trabajando en equipo con profesionales de diversos campos.
Una vez definida la red, verifique las diversas "rutas" por las que
puede ir y volver con el grupo a ser capacitado de modo de construir
progresivamente los conceptos. Cada vuelta al punto de partida
representa un recapitulacin integradora.
D 87
Cundo usar esta ficha?

En el diseo de la programacin de la enseanza.
Cules son sus lmites?
Representa un momento de la programacin completa. Por ello, es
necesario la seleccin de actividades y la evaluacin.
El resultado -matriz de contenidos- es base de la enseanza; apelar a
consultas con especialistas (de acuerdo con el problema) y a sucesivos
ajustes en la evolucin del trabajo.
Ficha instrumento:
organizando el contenido del

programa en redes conceptuales
Con qu objetivo?
Elaborar una red conceptual que organice el contenido de un programa de EPS a partir del anlisis de un problema.
Sustentar la enseanza en un sistema de contenidos que integre los
principios, conceptos, informaciones, datos, procedimientos ajustados a la situacin.
Qu hacer?
Analice los Casos I y II, y elabore un grfico o matriz conceptual
aprovechando las orientaciones de la ficha anterior.
Caso I: Uso inadecuado de antibiticos.
Poblacin: mdicos de una unidad de Pediatra.
Comportamientos detectados en la prctica de atencin.
Se evalu el uso de antibiticos a travs de un estudio de prevalncia en
un corte de 1 da con un universo reducido. Sus resultados no pudieron
ser analizados estadsticamente pero sirvieron para detectar problemas.
A partir de ello se realiz un estudio de incidencia a lo largo de
88 O Ma. Cristina Davini
aproximadamente dos meses incluyendo 108 pacientes internados. Del

total, 44 tenan prescripcin antibitica, 34 correspondientes al grupo
clnico y 10 al rea quirrgica.
En los pacientes que recibieron antibiticos como tratamiento se document que el 32.4% presentaba uso inadecuado de los mismos; el error
ms frecuente fue la utilizacin de antibiticos no electivos.
En los pacientes que recibieron antibiticos como profilaxis se constat
uso inadecuado en el 100%, siendo el error ms frecuente la omisin de la
dosis prequirrgica inmediata.
La evaluacin del uso de antibiticos permiti detectar:
- La necesidad de una poltica de control del uso de antibiticos, dado
su amplio uso, los efectos que pueden tener en el paciente y en la
ecologa del hospital, as como en el gasto hospitalario.
- La necesidad de implementar la capacitacin continua de los profesionales que participan en la atencin al paciente.
(Caso tomado de: Bogado y otros. Evaluacin del uso de antibiticos en una unidad de
internacin peditrica. In: Rev. Archivos Argentinos de Pediatra, vol. 85, Nfi 1,1987:17-21).
Caso II: Plan de Hidratacion en terapia intensiva

Poblacin: personal de enfermera en U.T.I.
Comportamientos observados en el servicio
Analizando casos correspondientes a pacientes internados en una sala
de terapia intensiva, se verific que un porcentaje significativo de estos
pacientes sufra complicaciones que aparecan asociadas a insuficiente
administracin de soluciones parenterales. Una revisin de las indicaciones mdicas permiti apreciar que el plan de hidratacion previsto era
adecuado lo cual llev a preguntarse si ste se cumpla adecuadamente.
El seguimiento realizado mostr que dicho plan no se cumpla: muchas
veces se aceleraba -en un momento dado del da- en funcin de los
cierres de balance totales; otras veces, las enfermeras arrojaban el suero
en las piletas, para comenzar el nuevo plan. Una evaluacin de estos
D 89
casos llev a detectar que las enfermeras estaban ms ocupadas por

"mostrar" el cumplimiento de la tarea que por cuidar la correcta hidratacin del paciente.
Se observ ms preocupacin con los aparatos que con el paciente y,
cuando ste era nombrado lo era ms como parte del "aparato" (respirador) que como persona.
El aprendizaje eficaz y significativo se-producepor

la necesaria ruptura entre las representaciones
cognitivas caducas o deformadas y las nuevas
concepciones que se proponen como alternativas
explicativas ms amplias.
Este conflicto cognitivo o ruptura del equilibrio que sustenta a la conciencia
ingenua o parcial, es la base necesaria para la transformacin del

comportamiento.
Dicho de otro modo, quien no percibe las limitaciones o errores en su
comportamiento, quien no toma conciencia de la necesidad de cambiar,
permanece en "equilibrio" y satisfaccin con su prctica actual. Este es
un factor importante que explica por qu los cursos de capacitacin
centrados en la transmisin de contenidos cientficos, aislados del
anlisis de la prctica de trabajo, se han mostrado muy poco eficaces para su
transformacin (tanto en sus aspectos tcnicos como institucionales).
Es funcin de quien conduce la enseanza,
estimular y facilitar el anlisis critico de la
prcticas realizadas por parte de los propios
sujetos de la formacin.
El contenido de la formacin estar fuertemente

centrado en la reconstruccin progresiva, por parte
del sujeto que aprende, de su sistema de
pensamiento, valorizacin y accin
Ficha de orientacin: Recomendaciones para quien

conduce la enseanza
Controle su ansiedad por ver los resultados: la modificacin del
comportamiento requiere de un tiempo y es progresiva. El tiempo lo
determina, en gran parte, la propia evolucin de los sujetos.
No imponga sus puntos de vista. Antes bien, indague siempre el "por
qu" de las prcticas y opiniones.
En este proceso, prefiera siempre el trabajo grupai. Es la va ms
eficaz para la transformacin del trabajo, y la ms enriquecedora para
su anlisis.
Para que el grupo avance en su reflexin crtica, es necesaria la
"entrada" de nuevas informaciones. Ellas permiten ampliar y profundizar el anlisis. Para ello, usted tiene un importante papel a
cumplir. Seleccione y facilite el acceso del grupo a estos nuevos datos.
Trabaje con "contrastes", estimulando la comparacin entre:
opinin - opinin
prctica - prctica
prctica - opinin
accin - resultados
resultados - propsitos
conocimiento - nueva informacin
opinin previa - nueva informacin
Colabore para sistematizar estas comparaciones de modo de provocar el cambio y avanzar hacia la reconstruccin de un nuevo modo de
pensar y de hacer.
Apyese en los "conceptos clave" y en los "nudos conceptuales" del
grupo. Ayude al grupo a conceptuaUzar dando nuevos fundamentos
a su prctica.
D 91
Ficha de orientacin: Recomendaciones para quien

programa el proyecto de formacin
Si quien programa y quien conduce la enseanza son personas
diferentes, debern trabajar en equipo.
No presione a quien conduce el proceso con tiempos rgidos. Los
procesos de educacin continua, integrados a las prcticas de trabajo
en los servicios de salud, presentan la ventaja de no estar atados a los
rgidos tiempos de los cursos escolares. Finalmente esta inversin e
tiempo es una inversin productiva.
Colabore con quien ensea para facilitarle la provisin de textos y
toda actividad formativa.
E L DISEO DEL PROCESO DE ENSEANZA:
La secuencia de actividades de formacin debe atender a esta doble

dimensin:
La transformacin /actualizacin progresiva del conocimiento y la accin.
El desarrollo de capacidades y estrategias de pensamiento y solucin de
problemas.
Este proceso supone "momentos" -ms que "etapas" segn un esquema
lineal y rgido- sobre los que se puede "ir y volver" varias veces, segn las
caractersticas de los problemas encontrados, los obstculos enfrentados y las
caractersticas propias del pensamiento del gmpo.
l s momento: Actividades de apertura
El objetivo de estas actividades es promover la reflexin crtica sobre la
prctica y el contexto en el que los sujetos la realizan, sobre la manera en que
estos perciben los problemas.
Desde el punto de vista del contenido, esta reflexin debe avanzar en tomo
a los conceptos claves de la estructura conceptual, pero de modo emprico.
Siempre debe operarse a partir de las representaciones cotidianas de los
participantes, estimulando su cuestionamiento por la confrontacin de pun
tos de vista y la inclusin de nuevas informaciones, teniendo en cuenta el nivel
de formacin previa del grupo.
2 fi momento: Acti vi dades d e desarrollo
Estas actividades suponen la alternancia del anlisis y la sntesis. Las
actividades centradas en el anlisis, descomponen las partes del problema
profundizando en cada una de ellas. Las actividades centradas en la sntesis
recomponen el todo, incorporando los aportes del anlisis. Esta alternancia es
permanente. Cada una de las distintas instancias de sntesis a lo largo del
proceso representan una sntesis parcial o recapitulacin progresiva.
As, una vez definida la situacin y detectadas las regularidades ms all
de lo aparente, se est en condiciones de analizar el problema en sus mltiples
dimensiones. Estas actividades se dirigirn, por medio del anlisis progresivo,
a la reestructuracin del sistema de pensamiento y accin del grupo.
Esta ser el producto de la interaccin entre los miembros, del estudio de
los distintos aspectos del problema, de la entrada y bsqueda activa de
informaciones, de la observacin sistemtica, de la experimentacin de dife
rentes alternativas de accin.
3 fi momento: Actividades d e i ntegraci n producti va
Estas actividades se definen por la formulacin por parte de los sujetos del
aprendizaje de un plan de accin compartido, tendiente a la resolucin del
problema que origin la capacitacin como resultado de todo el proceso
anterior.
El contenido se centra en la consolidacin de la nueva estructura conceptual
actitudinal que fundamenta las nuevas prcticas de trabajo.
Mduh IV: Elaboracin del programa educativo
93
Ficha instrumento:
Programar las actividades
Para qu?
Establecer una secuencia educativa.
Seleccionar las actividades dentro de una gama de acciones posibles.
Prever los recursos y medios necesarios.
Cmo hacer?
A. Hacer expresar al grupo su percepcin del problema
Ayudar a los participantes a manifestar cmo perciben el problema, cmo lo analizan, cmo lo explican, en qu tipo de soluciones
estn pensando. A titulo de ejemplo, se pueden usar los siguientes
interrogantes:
-
De qu se trata?
Qu sabemos sobre el problema?
Cules son los hechos concretos en que se manifiesta?
Dnde se localiza el problema?
Cundo empez?
A quines afecta?
Cules son sus consecuencias?
Qu causas podran identificarse?
Se intent resolverlo? Cmo? Fracas este intento? Por qu?
Qu hicimos para resolverlo? En qu medida colaboramos o
dificultamos su resolucin?
- Con qu medios contamos? Cules estn fuera de nuestro
alcance?
Solicitar ejemplos concretos y anotar todas las informaciones
relevantes.
Recursos y medios
Utilizar pizarrn y hojas grandes para anotar.
Organizar grupos de discusin. Pueden usarse dramatizaciones y
otras tcnicas grupales expresivas.
B. Ayudar al grupo a cuestionar su percepcin inicial

Describir los aspectos del problema desde varios puntos de vista.
Identificar las eventuales contradicciones existentes entre los diversos aspectos del problema (trabajar con pares de oposicin).
Buscar y organizar informaciones provenientes de diversas fuentes que permitan ampliar la visin sobre el problema.
Identificar y cuantificar las manifestaciones del problema.
Comparar las contradicciones entre la percepcin inicial del grupo
y los nuevos datos resultantes del proceso.
Llevar al grupo a detectar su grado de participacin, voluntaria e
involuntaria, en la sobrevivencia del problema. Evite la tendencia
a "culpabilizar" sin dejar de analizar cierto grado de responsabilidad del grupo en la medida en que, con sus prcticas actuales,
colabora en el mantenimiento de la situacin que se cuestiona.
Recursos y medios
Buscar informaciones a partir del propio contexto: estadsticas del
servicio, observaciones en consultorios extemos y/o salas del
servicio; entrevistas en salas de espera, con pacientes y familiares,
con trabajadores del servicio; observacin y entrevistas en la
comunidad; datos estadsticos de la comunidad.
Buscar informaciones en fuentes secundarias: textos, artculos,
peridicos, investigaciones, datos de la Secretara de Salud, etc. Si
es necesario, escribir textos didcticos para el uso durante el
proceso de enseanza, en especial en los casos en que no exista
material)disponible o sea de difcil acceso. Es necesario, en cualquier caso, tener en cuenta el nivel de formacin previa del grupo
y el lenguaje que utiliza el material.
Tambin pueden usarse materiales grficos e historietas; este tipo
de material permite la proyeccin afectiva del grupo. Dentro de
este rubro se agregan los video-tapes yfilmsde circulacin masiva
pudiendo organizarse "Cine-Debates".
Prefiera siempre los medios ms sencillos y ms prximos a la
realidad del grupo.
Mdulo JV: Elaboracin del programa educativo
O 95
C. Profundizar la comprensin de las distintas dimensiones

del problema
Ayudar al grupo a avanzar en la explicacin del problema, es decir
en la determinacin de sus causas no slo inmediatas sino tambin
estructurales.
Buscar leyes, tendencias globales y teoras explicativas alternativas.
Favorecer la discusin conceptual, estudiando las relaciones entre
los diferentes conceptos en funcin de sus significados e influencias sobre la prctica.
Detectar los aspectos sobre los que es posible intervenir a travs de
una nueva prctica.
Recursos y medios
Semejantes a los mencionados anteriormente con mayor peso de
materiales estructurados (informacin cientfica relevante).
Invitacin a especialistas y personal jerrquico para colaborar con
la enseanza.
D. Hacer que el grupo defina estrategias y metodologas posibles
de accin para la superacin del problema
Formular alternativas de accin y sus resultados esperados (inmediatos y mediatos).
Seleccionar procedimientos reflexionando sobre el "por qu" de la
eleccin y sobre los obstculos que podrn encontrarse, as como
la manera de sortearlos. Estimular la creatividad en las soluciones
y su adecuacin a las necesidades del contexto.
Ejecutar, controlar y evaluar las acciones en funcin del corto,
mediano y largo plazo.
Recursos y medios
Igual a temes anteriores.
El contexto propio de trabajo, la comunidad.

Presenta las lneas de una secuencia bsica. En cada caso, se requiere
elaborar las actividades concretas de acuerdo con el contenido especfico de la formacin y las caractersticas del grupo.
No discrimina momentos de trabajo grupai e individual que debern
analizarse en cada caso en concreto.
ESTRATEGIAS Y MEDIOS EDUCATIVOS
Incorporar la EPS dentro de la vida cotidiana del servicio, abre una cantidad
de opciones para organizar la enseanza que van ms all de la conferencia
clsica: Una inteligente observacin del contexto permite identificarlas. Despus queda seleccionarlas y establecer una secuencia acorde con el modelo
pedaggico adoptado.
Ficha de orientacin: Inventario y anlisis de estrategias y

medios educativos
Con qu objetivos?
Encontrar el valor de la pluralidad de estrategias y medios que
pueden utilizarse en una accin de formacin.
Facilitar la combinacin de esa multiplicidad dentro de un programa
de accin.
Aportar elementos para elaborar una estrategia de formacin que
tenga en cuenta la pluralidad de medios, de lugares y tiempos, de
participantes y animadores.
Evitar la nica solucin del "curso".
MdublV: Elaboracin del programa educativo D 97
Cmo hacer?
Inventario de estrategias y medios
Mdulos materiales escritos, videotapes: centrados en conocimientos y temas precisos, bajo la forma de trabajo individual y/o grupai
en aula.
Trabajos de inmersin y pasantas: presencia dentro de salas o
sectores de trabajo, diferentes del servicio de origen por cortos
perodos de tiempo bajo la forma de observacin
Sesiones de intercambio: reunin del grupo para reflexin, anlisis y
discusin a intervalos regulares dentro del proceso y para la "puesta
en comn" de las experiencias e informaciones.
Trabajos personales: estudios realizados con apoyo de encuestas y
observacin que desembocan en propuestas de accin.
Tutoras: procesos de seguimiento y orientacin para profundizar en
la solucin de un problema con el apoyo de un especialista.
Observaciones y trabajos hacia el ambiente, contexto y/o comunidad: dirigidos a estimular la bsqueda de informaciones emergentes
del propio contexto -como fuente de conocimiento y base para la
reflexin crtica- as como la capacidad de anlisis y de comunicacin.
Aprendizaje sobre la experiencia directa del trabajo: recuperacin de
dicha experiencia como base del aprendizaje y para la formulacin de
proyectos de accin que lo perfeccionen.
Sesiones de informacin y debate: bajo la forma de conferencias,
paneles, mesas redondas, con la presencia de invitados especiales.
BIBLIOGRAFA
CARR. W.; KEMMIS, S.: Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Ed. Martnez Roca, 1988
STENHOUSE, J.: Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Ed.
Morata, 1984
SACRISTN, J.G.: El curriculum, una reflexin sobre la prctica. Madrid, Ed.
Morata, 1988
SACRISTN, J.G.; PREZ GMEZ, A.: La enseanza, su teora y su prctica.
Madrid. Ed. AKAL, Universitaria, 1983
ZABALZA, M. A.: Didctica y desarrollo curricular. Madrid, Ed. Narcea, 1988
ENTEL, A.: Escuela y Conocimiento. Buenos Aires. FLACSO. Doc. de investigacin Ne 26,1986
GALLI, E.: Conocimiento tecnolgico, educacin y tecnologa. Buenos Aires,
MEJ/BIRF, 1991
TAMARIT, J.: La funcin de la escuela, conocimiento y poder. In Revista
Argentina de Educacin, Buenos Aires, 19&8, N 0 10.
D 99
Mdulo
Evaluacin de Programas de EPS *

Este ltimo mdulo se dirige al tratamiento de la
cuestin de la evaluacin del Programa de EPS.
INTRODUCCIN
HABITUALMENTE SE HA CONSIDERADO que la evaluacin corresponde a la etapa final
de un programa, con el propsito de comparar lo efectivamente logrado con
respecto a los objetivos que se haban previsto. Sin embargo, deberamos
acordar que, desde ese punto de vista, la evaluacin es una herramienta muy
poco til: se restringe a proporcionamos informacin una vez ya culminado
el programa, sin habernos permitido los ajustes y correcciones durante la
marcha del trabajo.
En este mdulo preferimos adoptar otra perspectiva, destacando el componente de la evaluacin como herramienta para el perfeccionamiento del
Programa, a lo largo de sus distintas etapas. De hecho, el lector podr advertir
que ha "evaluado" cada vez que tom una decisin:
Al adoptar un enfoque institucional y metodolgico para la EPS (Mdulo I y II).
Al explorar las demandas, necesidades y problemas que requieren la accin
de la EPS (Mdulo III).
Al programar las acciones, seleccionando las estrategias, medios y recursos
disponibles y apropiados (Mdulo IV).
Pero, para que estas acciones sean evaluaciones efectivas, es necesario
detenernos en este tema y completar su desarrollo en la etapa de implementacin del Programa, en el control de los resultados, en la interpretacin de los
efectos previstos y no previstos y en la preparacin de acciones futuras. Lo

invitamos para que nos acompae en este ltimo tramo de este trabajo.
OBJETIVO:
ELABORAR UN PROYECTO de evaluacin del programa de EPS como base para la
toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad del trabajo en los servicios.
Para ello el lector podr, a lo largo del mdulo:

Reconocer a la evaluacin en cada uno de los momentos del programa,
desde la identificacin de necesidades y problemas hasta la revisin de los
resultados, y establecer procedimientos de evaluacin considerando los
distintos factores y actores involucrados.
Identificar la naturaleza, criterios y puntos clave a evaluar.
Seleccionar responsables y participantes, as como estrategias e indicadores.
Prever mecanismos de difusin permanente de la informacin.
I. Q U ES LA EVALUACIN?
LA EVALUACIN ES EL PROCESO de identificar, obtener y proporcionar informacin
til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la
realizacin y el impacto del Programa de EPS, con elfinde servir de gua para
la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promo
ver la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam Shinkfield,
pg. 183).
Esta definicin presenta a la evaluacin, no como una prueba tomada al

final del Programa, sino como un
^0
Proceso de
^^
^ *
Identificacin
*^^
Obtencin
"
de Informaciones,
Comunicacin " ^ ^
a lo largo de las distintas etapas, de modo de apoyar la ioma de decisiones para

el perfeccionamiento del modelo adoptado.
102
D Ma. Cristina Davini - Ma. Alice Roschke
Tanto la informacin til para formular juicios, como la descriptiva, son

consideradas para valorar y ayudar a perfeccionar el programa de EPS. Los
aspectos claves a ser valorados, incluyen los objetivos y metas, la programacin del proceso, su realizacin y su impacto. Cada uno de estos aspectos son
valorados mediante la evaluacin del contexto, de la entrada, del proceso y del
producto.
El criterio fundamental a ser tenido en cuenta, incluye el valor del Programa de EPS (su respuesta a las necesidades y problemas detectados) y su mrito
(su calidad).
Los cuatro tipos y momentos de la evaluacin para la
toma de decisiones y la responsabilizacin:
Contexto
Entrada
Proceso
Guala
aplicacin
Toma de
decisiones.
Gua la identificacin de
necesidades y
problemas/
prioridades.
Gua la eleccin de estrategia del programa y procedimientos.
Responsabilidades
(resultados).
Relacin entre
los objetivos/
metas y las
necesidades y
problemas
Relacin entre Relacin del

la estrategia y proceso real.
otras alternativas no
elegidas.
Producto
Gua el cierre
0
continuacin.
Relacin de
los logros
con
decisiones.
I I . Q U SE ESPERA DE LA EVALUACIN
Y QUIN LO ESPERA?
EL ENFOQUE DE LA EVALUACIN como base para la toma de decisiones subraya
que
las informaciones que se proporcionen deben ser utilizadas tanto para el
perfeccionamiento del Programa de EPS como para enjuiciar su valor. La
intencin bsica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para
tomar y justificar las decisiones.
Cronbach (1963) fue el primero que introdujo a los evaluadores en la idea
de que la evaluacin no deba limitarse a comprobar si se haban alcanzado o
no los objetivos planteados, tal como quera el modelo clsico. En cambio.
Mdulo V: Evaluacin de programas de EPS
D 103
propuso que la evaluacin deba ser una ayuda sistemtica durante todo el
proceso, de modo que los responsables y participantes tomaran decisiones
ms acertadas sobre cmo educar.
Sin embargo, es importante preguntarse sobre quin toma estas decisiones:
administradores, polticos, usuarios, grupos de inters econmico y/o financiadores, personal del servicio encargado de la programacin y/o realizacin
del programa, participantes, etc. Las respuestas a estas cuestiones son importantes para la elaboracin del plan de evaluacin e indican cules son los
criterios subyacentes a la solicitud de evaluacin.
Hay diversos procedimientos para equilibrar los grados de presin o
influencia sobre estas cuestiones, atendiendo a los intereses particulares y las
necesidades del bien comn. Pueden realizarse estudios de caso, inspecciones
o valoracin de necesidades; puede organizarse la informacin obtenida en
distintos tipos o con distinto grado de extensin.
La ventaja de poner a disposicin la informacin para la toma de decisiones
de los distintos actores involucrados, tiene la utilidad de animar a los grupos
profesionales y a los responsables por la conduccin, a valerse de la evaluacin
continua para planificar los servicios y satisfacer a las necesidades de la
poblacin. Su principal limitacin reside en la posible distorsin de resultados, que puede ocurrir si el evaluador no controla su relacin colaborativa con
quienes toman las decisiones.
Ficha instrumento:
Pensando la organizacin del Plan de

evaluacin
Para qu?
Para reconocer los intereses de los distintos actores involucrados en el
Programa de EPS y detectar el tipo de orientacin predominante que
debera adoptar la evaluacin.
Cmo hacer?
Al principio del proceso es importante escuchar e indagar:
Quines solicitan la evaluacin?
Qu piden de la evaluacin? Por qu?
104
D Ma. Cristina Damni - Ma. Alice Roschke
Qu tipo(s) de evaluacin(es) puede(n) ser ms efectivo(s) (de

contexto, de entrada, de proceso, de producto)?
Cmo creen los distintos grupos de actores que debe ser realizada la
evaluacin?
Qu perspectivas tienen en mente?
Quines consideran que son los destinatarios principales?
Quin puede ser perjudicado a consecuencia de la evaluacin? Por
que?
Desde un punto de vista realista, qu beneficios positivos podrn
esperarse de la evaluacin?
Qu efectos nocivos pueden ser evitados?
Qu cooperacin ser esencial?
Qu capacidades son necesarias para realizar el trabajo evaluativo?
Cmo podra orientarse la participacin de distintos actores en
funcin del aprovechamiento de dichas capacidades?
Ficha instrumento:
Entrevistando a responsables por la

conduccin del Programa del EPS.
Con qu objetivo?
Identificar qu esperan saber los responsables acerca del Programa
de EPS.
Identificar los actores que tomaran parte de la evaluacin.
Comprometer a las jerarquas institucionales en el proceso evaluativo y en el aprovechamiento de los resultados de la evaluacin.
Negociar con los responsables, jefes de regiones sanitarias y/o jefes
de servicios, respecto de la potencialidad de la evaluacin como
instrumento de perfeccionamiento del Programa.
Qu asuntos indagar?
Lo que esperan:
Qu preguntas podrn ser respondidas por la evaluacin ?
Qu decisiones podran ser tomadas en funcin de los resultados?
Mdub V: Evaluacin de programas de EPS
D 105
Cules son sus dudas acerca de las acciones/opciones para la mayor

eficacia del Programa de EPS? Qu informacin le sera necesaria
para resolver esas dudas?
Los puntos de partida:
Qu factores ms importantes llevaron a determinar la necesidad
del Programa de EPS?
Cmo caracterizara la insuficiencia o los problemas actualmente
detectados?
Qu consulta se realiz a los planificadores, responsables de unidades y participantes?
Qu objetivos persigue el Programa?
El Programa est prximo a comenzar, est en marcha, culmin?
Cules son las acciones actuales y las futuras?
Cules son los contenidos tcnico-profesionales que los participantes debern satisfacer en el futuro prximo? Cules son las
competencias que esperan ser desarrolladas? Por ejemplo:
- Efectuar un anlisis de la situacin de salud?
- Proponer esquemas de accin para el desarrollo de programa
prioritarios en la regin?
- Desarrollar sistemas de trabajo en equipo?
- Corregir distorsiones en los procedimientos tcnicos? Actualizar sus enfoques de trabajo?
- Desarrollar proyectos de investigacin operativa para el mejoramiento del servicio?
- Modificar actitudes respecto de la poblacin, del proceso de
trabajo institucional, de los objetivos de su propio trabajo?
106
Los efectos de la evaluacin:

Cmo piensan que podran utilizarse los resultados que se vayan
obteniendo de la evaluacin?
Qu uso podra darse a la informacin lograda? Cmo circular la
informacin y con quines?
Quines participaran ms directamente de la tarea?
I I I . L O S MOMENTOS DE LA EVALUACIN
LA EVALUACIN COMO ESTRATEGIA de perfeccionamiento del Programa de EPS
reconoce momentos que acompaan su propio desarrollo y que el lector ya
puso en prctica en dos oportunidades:
1. La evaluacin de contexto: cuando analiz el contexto sanitario e

institucional, cuando estudi la demanda y los actores de los que surga,
cuando realiz el anlisis operativo del sistema, el anlisis estratgico e
histrico-cultural, cuando identific al sector y grupos profesionales involucrados, en fin, cuando identific las necesidades y problemas. Entrevistas,
observaciones, revisin documental, grupos de discusin, etc., fueron los
procedimientos ms usados. Tal vez le resulte necesario ahora revisar los
materiales, anotaciones y el mismo proceso, para verificar si hay necesidad de
ajuste. Otra posibilidad es que use la estrategia de triangulacin: solicite que
otros lectores experimentados revisen estos materiales y controlen si llegan a
las mismas conclusiones que usted.
Observacin: Recupere las orientaciones del mdulo 111.
2. Evaluacin de entrada: Ud. realiz una evaluacin de entrada cuando
identific y valor la capacidad de la institucin para sostener la estrategia de
EPS, cuando opt por algunas estrategias en relacin a otras estrategias
posibles, cuando planific las actividades y procedimientos, cuando organiz
el presupuesto. Como tcnicas, se inventari las estrategias de enseanza y los
medios disponibles e identific las situaciones de trabajo oportunas para
realizar la tarea, analiz su viabilidad, aplicabilidad y economa y realiz
ensayos piloto.
Observacin: Recupere las orientaciones de los mdulos II y IV.
D 107
3. Evaluacin de proceso: este tipo de evaluacin an no fue analizada en

los mdulos anteriores. El programa de EPS est en marcha y la evaluacin de
proceso es una comprobacin continua del plan adoptado. Sus objetivos son:
Proporcionar continua informacin a las jerarquas institucionales, a los
administradores y a los responsables e interesados, acerca de hasta qu
punto las actividades se desarrollan tal como haban sido planteadas y
sobre el uso de los recursos de manera eficiente.
Proporcionar una gua para modificar o ajustar el plan, debido a que no
todas las alternativas pueden ser previstas de antemano, o porque algunas
decisiones iniciales pueden mostrarse ineficaces.
Valorar la aceptacin del programa y el desempeo de las funciones.
Brindar un amplio informe del programa que se est llevando a cabo,
compararlo con lo que se haba programado y sobre cmo juzgan su calidad
observadores y participantes.
El foco de la evaluacin del proceso est en las propias actividades y no en
los objetivos del Programa. La preocupacin reside, entonces, en la descripcin e interpretacin de las acciones ms que en su produccin final. La mirada
est puesta hacia adelante, es decir, hacia los ajustes y perfeccionamientos que
se pueden realizar al plan inicial; en este sentido orienta y gua la accin. La
informacin que proporciona la evaluacin debe ser continua y oportuna.
Un problema muy comn en la realizacin de la evaluacin de proceso,
reside en que se piensa que los mismos participantes pueden, espontneamente, ir evaluando las actividades que realizan; otras veces, se delega la rutina de
evaluar en los administradores. Estas experiencias llevan a sugerir que la
mejor manera de evaluar es designar especficamente a una o ms personas
para realizar las revisiones sobre la marcha y buscar continuamente informaciones y documentacin, independientemente de que otros participantes
colaboren, o pongan sus capacidades al servicio de la tarea evaluativa. Este
aspecto es clave para el eficaz desarrollo de la evaluacin.
Dentro de este momento, designado como evaluacin de proceso, pueden
utilizarse procedimientos de monitoreo. El monitoreo persigue el acompaamiento del proceso a travs de controles, pudiendo establecer curvas de
evolucin de estas medidas a lo largo del Programa. Para ello, el monitoreo se
basa en el control de indicadores, comparando gradualmente los cambios
desde los puntos de partida y los puntos de llegada. As, "un monitor efectivo
requiere de tres elementos esenciales:
108

Una definicin de las necesidades de aprendizaje identificadas
(punto de partida) y del producto que se espera obtener del proceso
capacitante (punto de llegada);
La existencia de indicadores previamente determinados, que

son las unidades de medida del progreso del proceso hacia el producto esperado;
Una base informativa sobre aspectos especficos, particulares,

crticos del proceso". El monitoreo, a travs de los indicadores
permite controlar el avance en trminos de "conductas concretas
medibles y observables". (OPS/OMS/Serie desarrollo RRHH, NB 82 jjg.
14 y 36).
As, el monitoreo revisa el plan y compara con lo que se est desarrollando,
observa la adecuacin entre las funciones que hay que desempear y la
competencia de los responsables, controla la adecuacin entre roles, tiempos
y actores, entre las estrategias, los recursos y los resultados inmediatos atiende
al logro de los objetivos intermedios, etc.
Adems de est tarea, el evaluador del proceso puede valerse de otras
estrategias. Puede identificar aspectos importantes del Programa por participacin en reuniones de trabajo del personal, en observacin de actividades de
enseanza y del desarrollo del propio proceso del trabajo. Otro medio es
formar un grupo asesor, que sea ampliamente representativo de quienes
participan del Programa de EPS y peridicamente le pida la identificacin de
problemas y cuestiones que deben analizase.
A partir de estos aporte, el evaluador puede desarrollar un esquema de
recopilacin de informaciones, visitando y observando los centros de actividad, revisando documentaciones, asistiendo a reuniones y realizando
entrevistas con representantes. La informacin obtenida deber exponerse de
manera organizada a travs de informes que pueden presentarse por escrito
o en reuniones de personal. La evaluacin debe, as, ayudar a que los distintos
actores puedan llevar a cabo el programa o reorientarlo tanto como sea
necesario durante su marcha, sobre todo si aparecen obstculos no previstos
o desvos respecto de lo programado. Es tambin til para la toma de
decisiones en materia contable, sobre los recursos necesarios, como para
mantener al grupo al corriente de las distribucin de responsabilidades.
Finalmente, toda est informacin es muy valiosa para la realizacin de
evaluacin de productos en funcin de la secuencia y problemticas de
distintos momentos del proceso.
D 109
Ficha instrumento:
Analizando lo que pasa en la marcha

del Programa de EPS
Asuntos a explorar:
Revisar la relacin entre lo que se propone como objetivo y lo que
realmente ocurre;
Analizar las estrategias de aplicacin en el terreno;
Analizar los tiempos, la participacin, la preparacin;
Analizar los apoyos institucionales y administrativos;
Verificar el aprovechamiento de los recursos humanos y materiales,
as como de las situaciones de trabajo potencialmente educativas;
Verificar la competencia de los conductores/docentes/facilitadores
del proceso;
Revisar las tcnicas del trabajo pedaggico predominantes y su
relacin con lo que se espera alcanzar;
Verificar la posibilidad de uso de otras tcnicas (pequeos grupos,
solucin de problemas, sesiones de lectura y debate, etc.);
Analizar si existen efectos no deseados ni previstos que aparecen en
la marcha de las acciones;
Observar la motivacin de los participantes y el grado de compromiso en las tareas.
Cmo y qu hacer?
Buscar evidencia sobre...
Actitudes de la conduccin y de
los participantes directos hacia la
tarea de EPS.
Delimitacin de responsabilidades y provisin de los insumos
materiales necesarios.
Claridad y fluidez de la comunicacin.
Adecuacin del equipo de facilitadores e instructores.
Aprovechamiento de espacios y
tiempos.
110
Revelada por...
Observacin e inspeccin en
terreno;
Estudio de la organizacin y
delegacin de funciones;
Seguimiento de los informes del
proceso;
Chequeo en terreno y consulta
a expertos;
Chequeo en terreno y consulta
a los participantes;
Claridad de percepcin de los

objetivos.
Relevancia y variedad de las estrategias de capacitacin.
Observacin de los grupos;

Anlisis de los objetivos, contenidos y mtodos.
4. Evaluacin del Producto: El propsito de este tipo de evaluacin es

valorar, interpretar y juzgar los resultados del Programa, considerando la
satisfaccin de las necesidades del grupo y el aporte a la solucin de los
problemas que le dieron origen, incluyendo un anlisis de los efectos a
mediano y largo plazo de tales acciones, sean positivas y/o negativas.
Esta evaluacin debe recoger los aportes y juicios de una amplia gama de
personas afectadas o involucradas con el Programa. Los procedimientos
adoptados para la evaluacin de los productos pueden ser muy variados,
dependiendo de lo que se analice. As pueden utilizarse pre-tests y post-tests
para verificar cambios en el desempeo de una determinada prctica, observacin de la secuencia de trabajos en una sala, entrevistas, valoraciones hechas
por observadores, directivos o por usuarios; pueden realizarse estudios de
casos, o pueden realizarse muestras representativas de participantes a ser
encuestados.
La utilizacin bsica de este tipo de evaluacin es determinar si un programa concreto merece prolongarse, repetirse y/o ampliarse en otros mbitos.
Podemos concluir que las evaluaciones de contexto, de entrada, de proceso
y de productos desempean funciones propias, pero que existen entre ellas
una interdependencia y un flujo de aportes de una sobre las otras.
Ficha instrumento:
Evaluacin de los resultados
Para qu?
Para verificar los efectos del Programa de EPS sobre los problemas
que se pretendieron superar o, en otros trminos, la eficacia/efectividad del Programa;
Para analizar los cambios operados en el proceso de produccin del
servicio y en el desempeo de los actores;
Para determinar la posibilidad de continuar con este tipo de Programas y lo extenderlo a otros servicios.
D 111
Buscar evidencia sobre...

El conocimiento, comprensin y
aceptacin de lo que fue aprendido.
Efectos del Programa de EPS sobre los problemas y objetivos que
se deseaba atender, sea en:
- Problema operativo del servido
- Calidad y cantidad del trabajo
- Relaciones del equipo de salud
- Motivadnycompromisoconlos
objetivos de salud
- Integracin con la comunidad
- Habilidad en el desarrollo y expansin en los sistemas locales,
etc.
Revelada por...
Puntaje en pruebas desempeo; observacin sobre la tarea;
anlisis del informe sobre el
personal y de los jefes o supervisores.
Anlisis de la produccin costos y otros datos administrativos.
Informe de jefaturas, responsables, usuarios.
Revisin y juicio de expertos,
antes/despus del Programa
de EPS.
Reuniones de responsables y
participantes.
IV. L A S CONDICIONES DE LA EVALUACIN

CUALQUIERA SEA EL TIPO de
evaluacin que utilicemos, ella deber cumplir con

normas bsicas que hagan de este acto un trabajo legtimo. As, la evaluacin
debe cumplir con cuatro condiciones principales:
Utilidad: Toda evaluacin debe ser til, debe estar dirigida a los grupos
directamente involucrados o a los que sean sus ms directos responsables.
Debe ayudarles a verificar las cuestiones de mayor importancia, colaborar
con la identificacin de virtudes y defectos as como de posibles soluciones.
Los informes deben ser claros y oportunos, facilitando la comprensin de
los fenmenos.
Viabilidad: Deben utilizarse procedimientos factibles, que no representen
demasiados problemas, satisfaciendo criterios de costo-beneficio y realistas segn el contexto en el que se desarrolla el proyecto.
132
Responsabilidad tica: La evaluacin debe estar basada en compromisos

explcitos, protegiendo los derechos de las partes implicadas y expresando
con precisin y honradez los resultados. La equidad es un valor que debe
perseguirse firmemente, brindado conocimientos, informaciones y participacin a todos los grupos, pensando en el compromiso con el
perfeccionamiento de los servicios de salud y controlando la influencia de
grupos de presin. La responsabilidad tica asegura la credibilidad del
evaluador, tanto por su competencia tcnica, como por la confianza que
pueda inspirar. Eo conlleva un mejor aprovechamiento de los resultados
de la evaluacin.
Precisin: las informaciones deben ser vlidas y fidedignas, describiendo
con exactitud el proceso y los productos dentro del contexto determinado.
Deben permitir verificar los efectos y virtudes del plan, incluyendo los
lmites de la propia evaluacin.
V. PREPARANDO LA INFORMACIN
SOBRE EL PRODUCTO DE LA EVALUACIN
EXISTEN PRDIDAS O DISTORSIONES de la informacin que acompaan con frecuencia al proceso de difusin de los resultados. Hay informaciones que se pierden
o se eliminan en el pasaje de la observacin a la redaccin de un informe. Por
otro lado, los interesados asimilan selectivamente la informacin a la luz de
sus puntos de vista. Muchos no disponen de tiempo y son pocos los que se
detienen a hacer una lectura completa de un informe final.
A su vez, el evaluador debe tomar en cuenta que la difusin que debe

realizar es diferente a la presentacin de un informe cientfico. Este ltimo es
generalmente realizado frente a audiencias acadmicas especializadas, que
comparten un cdigo y lenguaje comn con el investigador. El evaluador, en
cambio, tienen que comunicarse con actores muy diversos, en distintas
funciones y muchas veces dispersos.
D 113
Ficha de orientacin: Cuestiones para asegurar

una informacin eficaz
El Problema
Los evaluadores con frecuencia sospechan que el efecto de los informes
escritos es limitado, prefiriendo en algunos casos la comunicacin
directa, oral, personal y ms informal para presentar los resultados de la
evaluacin.
Asuntos relevantes a pensar y decidir:
Qu es lo que puede incluirse en un informe para facilitar la
comprensin de los distintos participantes? Hay casos que se ven
muy dinamizados si se agregan relatos, ancdotas o hechos ocurridos
en el desarrollo del proceso. Ello proporciona color y realismo a lo que
se comunica. Tambin es importante agregar resultados no previstos
o involuntarios, que pueden afectar el resultado del programa.
Es til realizar distintos informes segn los distintos grupos, en
funcin de sus puntos de vista y preocupaciones principales?
Cul es el lenguaje ms claro? Es necesario atender a las formas
comunicativas ms usuales de los distintos actores.
Mejorara la comunicacin si el informe se realizase de manera
directa? Observar las condiciones del contexto y caractersticas de los
participantes.
Es importante reconocer la utilidad de los informes peridicos e
intermedios; no deje acumular informacin que no circule o que
llegue a destiempo.
VI. L A ELABORACIN DEL PLAN DE EVALUACIN

LA EVALUACIN NECESITA de un plan de trabajo.
Ello supone planes preliminares

y la sucesiva modificacin a medida que se avanza en el estudio. Estos planes
incluyen una amplia gama de acciones acerca de los interlocutores, desde las
estrategias de participacin, de los puntos centrales a ser tratados consensuados con los interesados, de los procedimientos y hasta de los costos, as como
de las formas de difusin de las informaciones.
114
Los evaluadores deben enfrentar el desafo de esta planificacin a la

manera de un proceso y no de un producto: se trata de hacer un primer plan
que asegure confiabilidad y rigor en la tarea de evaluar y al mismo tiempo
incluir la revisin, ajuste y modificaciones peridicas de modo de asegurar la
utilidad, uso y eficacia de la informacin para el perfeccionamiento continuo
del programa.
En todos los casos, las cuestiones centrales podran resumirse en:
A. Decisiones respecto de qu informacin es relevante, incluyendo la construccin de indicadores.
B. Decisiones acerca de cmo obtener est informacin, lo que implica la
seleccin de procedimientos de accin.
C. Decisiones acerca de cmo difundo la informacin, incluyendo seleccin de
estrategias que aseguren la comunicacin eficaz.
Una cuestin importante se encuentra en la distincin entre la macroevaluacin, que representa una mirada extema en fundn de procesos y
efectos globales, y la micro-evaluacin o mirada interna a aspectos ms
puntuales pero relevantes, que hacen a la dinmica cualitativa del proceso.
En la macro-evaluacin predominan los indicadores globales, frecuentemente cuantitativos, que apuntan a efectos o cambios sustantivos en el servicio
y proyectan su impacto a otras organizaciones sociales. La micro-evaluacin
se asienta, en cambio, sobre indicadores de progreso que incluyen comportamientos significativos en el proceso del trabajo. En este ltimo caso, deben
registrarse los hechos observables que confirman o rechazan la contribucin
del proyecto para los objetivos que se haban planteado.
En cuanto a los procedimientos, la macro-evaluacin se asienta en controles, estadsticas, encuestas, registros y anlisis del sistema; la micro-evaluacin
se apoya en observaciones, registros anecdticos, participacin en sesiones de
enseanza y de trabajo, participacin en grupos de discusin, entrevistas y
anlisis de casos entre otros procedimientos. La intencin es comprender los
cambios en el ambiente del proyecto.
Finalmente, la difusin de la informacin requiere, en el primer caso, de
informes escritos globales, cuadros de estadsticas, grficos, descripcin de
tendencias, etc. En la micro-evaluacin, predomina la comunicacin directa
las reuniones peridicas de informacin, los grupos de discusin y el anlisis
de casos y secuencias.
D 215
Ficha instrumento:
Organizacin de un
plan de evaluacin.
La tarea:
Complete el siguiente cuadro, teniendo en cuenta las miradas interna y
extema en la evaluacin del Programa de EPS. Ello le servir para
organizar su plan de evaluacin.
Aspectos
relevantes
Macro-evaluacin
(extema)
A. Qu Informacin?
Indicadores
B. Cmo la obtengo?
Procedimientos
C. Cmo difundo la
Informacin?
116
Micro-evaluacin
(interna)
BIBLIOGRAFA
CANALES, F. - TURCIOS, M. I. HADDAD, J. Monitoreo y seguimiento del
aprendizaje. OPS, Serie Desarrollo de RRHH.
COHN, E. FRANCO, R. Evaluacin de Proyectos Sociales. Buenos Aires, Ed.
ILPES/CIDES - GEL, 1988.
NACIONES UNIDAS/ UNFA Guidelines on Monitormg and Evaluation of
UNFA supported Project and Programs, Nov. 1956.
PATTON, M. Q. Qualitative Evaluation Methods. California, SAGE Pub. Inc.
1989.
PUENTES MARKIDES, C. La factibilidad sociocultural de los productos de
desarrollo en salud. OPS/OMS, HSP. 1991, mimeo.
ROMIZOWKI, R. Evaluating Comprehensive Programs. In: The Modem Praice
of Adults Education.
STUFFLEBEAM, D. SHINKFIELD, A. Evaluacin sistemtica; gua terica y
prctica. Barcelona, Edit. Paidos/MEC, 1987.
O 117
A M O D O DE BALANCE Y CIERRE
LAS CUESTIONES DE anticipacin y racionalidad son necesarias para el desarrollo de
un buen programa de acciones. Sin embargo, la eficacia del mismo se verifica

en la prctica, en la adecuacin a cada contexto y problema especfico,
realizando con flexibilidad los ajustes necesarios.
Esperamos que el camino que hemos recorrido juntos a lo largo de estos cinco
mdulos sea fructfero en el desarrollo de los Programas de EPS y colabore con
la permanente bsqueda en la atencin de salud de las poblaciones de la
regin. La EPS no lo puede todo pero es una estrategia indispensable...
D 119
ISBN 92 75 32165 5

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Dra. Mara Cristina Davin

Educacin permanente en salud

Dra. Maria Cristina Davini

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