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DIME CMO TE RELACIONAS CON EL LENGUAJE

Y TE DIR CMO ENSEAS


(La incomprensin en torno al lenguaje como obstculo
para una propuesta educativa renovada)

Rosa Mara Torres


Buenos Aires
1999

En: La formacin de docentes, Memorias del 4 Congreso Colombiano y el 5 Congreso


Latinoamericano de Lectura y Escritura (13-16 abril, 1999). Bogot: FUNDALECTURA, 1999.
http://www.fronesis.org

DIME CMO TE RELACIONAS CON EL LENGUAJE Y TE DIR COMO ENSEAS

(La incomprensin en torno al lenguaje como obstculo para una propuesta educativa
renovada)
"No hay error metodolgico que no sea ideolgico;
todo error metodolgico implica un trasfondo ideolgico.
La correccin de esas equivocaciones exige algo ms que una insistencia en los mtodos por s mismos.
Exige la revisin permanente del condicionamiento ideolgico de clase".
(Paulo Freire)1

"Cualquier accin que intente hacerle ver otras cosas al maestro


tiene que empezar por derrumbar lo que l supona bien establecido y clasificado"
(Emilia Ferreiro)2
RESUMEN
Lo que esta detrs de ese ttulo corresponde, sintticamente, al siguiente razonamiento:
La "escuela tradicional" no est en el pasado; est viva en el presente y sus rasgos
esenciales son compartidos por la inmensa mayora de escuelas en el mundo, tanto pblicas
como privadas. Esto, a pesar de las propuestas de reforma e incluso de las innovaciones reales
y continuas introducidas en los sistemas escolares y en las escuelas en los ltimos aos.
Uno de los bastiones ms importantes de reproduccin de dicha "escuela tradicional" es la
manera como se ensea y aprende el lenguaje -la competencia lingstica y comunicativa en
sentido amplio, no slo la lectura y la escritura- as como, en general, las creencias y prcticas
que, en torno al lenguaje, estn instaladas en la sociedad y en el aparato escolar en particular, y
las cuales son parte del sentido comn de la gente.
Muchas de estas creencias derivan de un desconocimiento sobre el lenguaje en cuanto
tal, de una falta de informacin y de manejo del nuevo conocimiento cientfico producido en los
ltimos treinta aos desde la Lingstica, la Psicolingstica, la Sociolingstica, el Anlisis del
Discurso, etc. Otras creencias estn mezcladas ms directamente con prejuicios de todo tipo
sociales, raciales, de gnero, etc.- que se expresan a travs del lenguaje. Son asimismo muy
bajos los niveles de reflexin en torno al lenguaje y a su uso tanto en lo oral como en lo escrito.
Aunque parecera que, por el hecho de hablar, leer y escribir, todos dominamos el lenguaje, en
realidad lo comprendemos poco y mal, sabemos poco acerca de l.
El desconocimiento, los bajos niveles de reflexin y las falsas creencias acerca del lenguaje
estn muy extendidos en la sociedad. Pueden encontrarse tanto dentro como fuera del
aparato escolar, en la familia, en los medios de comunicacin, en las dependencias de los
Ministerios de Educacin y Cultura y en otros ministerios, entre personeros y consultores de
organismos internacionales, entre los analfabetos y los especialistas.

En: Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso. Mxico: Siglo XXI,
1977:112.
2

En: Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro (A. Castorina, D. Goldin y R.M.
Torres), Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1999:182.

No obstante, en el caso de los educadores3 esto resulta particularmente crtico pues el


lenguaje es no slo un contenido de enseanza y aprendizaje en el currculo escolar, sino el
medio de comunicacin y enseanza por excelencia.
La posibilidad de renovar la educacin, introduciendo transformaciones significativas en el
modelo curricular y pedaggico vigente, pasa fundamentalmente por los educadores y, en
particular, por su formacin.4 Una formacin que, no obstante, requiere una transformacin
tambin integral y profunda.
La posibilidad de renovar la enseanza del lenguaje, sintonizando con el conocimiento
cientfico disponible, pasa no meramente por ofrecer a los educadores nuevos mtodos y
tcnicas de enseanza, como es lo corriente y lo ms fcil, sino por ofrecerles una formacin
integral (no mera capacitacin o entrenamiento) que les permita una mejor comprensin y
manejo de: (a) los sujetos que aprenden (los nios y nias, los alumnos), (b) los procesos de
enseanza y aprendizaje (la pedagoga, la didctica), y (c) el objeto de conocimiento (en este
caso, el lenguaje). Pasa asimismo por desarrollar la competencia lingstica y comunicativa de
los propios educadores, quienes deben pasar a reconocerse a s mismos como hablantes,
lectores y escritores competentes, activos y orgullosos de su manejo del lenguaje, tanto en lo
oral como en lo escrito.
La formacin docente tradicional, tanto inicial como en servicio, est hoy cuestionada por su
ineficacia sobre la prctica pedaggica, por su obsolescencia, su verticalismo, su teoricismo
y su alejamiento, en fin, de las necesidades de los educadores. Esto es cierto no slo para la
formacin inicial sino tambin para la formacin en servicio.5
Muchos de los problemas del modelo tradicional de formacin docente se repiten, en gran
medida, en la formacin docente que se hace en el marco de teoras y pedagogas
crticas. En particular, la gran ruptura epistemolgica dada en los ltimos aos en el campo de
la alfabetizacin infantil, enmarcada fundamentalmente en las teoras constructivistas y en los
desarrollos de la Psicolingstica, no se refleja an en una ruptura equivalente en el plano de la
formacin docente y, sobre todo, en una transformacin de las prcticas docentes en este
campo como resultado de dicha formacin. Tambin en el terreno de la alfabetizacin infantil se
constata el fenmeno, corriente y generalizado en las reformas educativas, segn el cual dichas
reformas se traducen sobre todo y en primer lugar en reformas en las terminologas, antes que
en la apropiacin de un pensamiento y una prctica alternativos.
Es preciso un gran esfuerzo y una renovacin profunda de la formacin docente si se
quiere que el nuevo conocimiento sobre los procesos de adquisicin de la lengua escrita y
sobre el lenguaje en general, formen parte del saber y del saber hacer docente, y se traduzcan
en relaciones y prcticas renovadas de enseanza y en aprendizaje por parte de los alumnos y
de los propios educadores en tanto sujetos en formacin y superacin permanente.
Un campo muy importante, pero particularmente descuidado en la formacin docente, es el
estudio del lenguaje. Tradicionalmente, el nfasis se ha puesto en las teoras acerca del
3

Utilizamos aqu educadores para referirnos a los que ensean, dentro y fuera del sistema escolar y en
los distintos niveles de dicho sistema, incluida la educacin inicial y preescolar.
4

Utilizamos formacin para referirnos a la educacin permanente de los educadores, tanto inicial como
en servicio, tanto antes como durante el ejercicio de su funcin.
5

desarrollo del nio; la cuestin pedaggica y especficamente didctica ha ocupado poca


atencin, y es ms bien reciente la preocupacin con el lenguaje como objeto de anlisis y
estudio dentro de dicha formacin, tanto inicial como en servicio. En los ltimos aos se ha
incluido el estudio del lenguaje en algunos currculos de formacin docente a nivel inicial, y se
han elaborado paquetes didcticos (guas y mdulos impresos, cursos a distancia por video,
etc.) para los programas de actualizacin o perfeccionamiento en servicio. No obstante, la
educacin lingstica de los educadores, igual que la de los alumnos en el sistema escolar, est
dominada por enfoques formalistas de las ciencias del lenguaje, centrados en el
conocimiento formal del sistema de la lengua (fonologa, morfologa, sintaxis, lxico), antes que
por enfoques comunicativos, que pongan en el centro los objetivos y usos comunicacionales del
lenguaje en situaciones reales y diversas.6 La pregunta acerca de qu conocimientos
lingsticos requieren los educadores para ensear a leer y escribir est planteada, pero no
tiene an respuestas claras.7
La educacin lingstica de los educadores debera encararse adoptando un enfoque
comunicativo y partiendo de la identificacin, reflexin y confrontacin crtica de los
saberes y creencias que tienen los educadores en torno al lenguaje, sobre todo de
aquellos saberes y creencias que tienen consecuencias negativas sobre la relacin pedaggica,
la relacin con el lenguaje y la relacin que los educadores establecen consigo mismos en tanto
usuarios del lenguaje.
Si bien, en los ltimos aos, se ha avanzado en comprender la conceptualizacin que tienen
del lenguaje los nios, no se ha dado la misma importancia a comprender las
conceptualizaciones que tienen del lenguaje los educadores, manifiestas en la propia
prctica pedaggica. Asimismo, si bien se ha avanzado en el anlisis de dicha prctica, tal
anlisis se ha hecho sobre todo en la perspectiva de comprender mejor las conceptualizaciones
de los educadores respecto de los nios, no respecto del lenguaje.
En tanto las creencias ingenuas o atrasadas en torno al lenguaje (y a otros mbitos de
conocimiento) estn relacionadas con fuertes prejuicios sociales respecto de los grupos ms
discriminados (los nios, los pobres, los grupos indgenas y las minoras tnicas, la mujer), es
imprescindible encarar de manera especfica dentro de la formacin docente el estudio y la
reflexin crtica en torno a la pobreza y otros temas que son tpicamente fuentes de
desconocimiento y de prejuicio (pobreza y educacin, pobreza e inteligencia, pobreza y
aprendizaje, pobreza y rendimiento escolar, etc.). Todo esto en el marco de una mejor

Carlos Lomas, Cmo ensear a hacer cosas con las palabras: Teora y prctica de la educacin
lingstica, Vol. I, Paids, Barcelona, 1999. Dicho enfoque comunicativo de la educacin lingstica se
caracteriza por:
a) tener como objetivo esencial la adquisicin y el desarrollo de la competencia comunicativa (no slo
de la competencia lingstica) de quienes aprenden;
b) conjugar el conocimiento formal de la lengua con el conocimiento de su uso en situaciones
sociocomunicativas concretas;
c) dar gran importancia a los procedimientos, pues la atencin pedaggica se centra en los usos
lingsticos y comunicativos de la lengua a fin de que los alumnos adquieran no slo un saber lingstico
sino un saber hacer cosas con las palabras;
d) adoptar una perspectiva cognitiva como referencia psicopedaggica. (Michael P. Bren, 1987, citado
en Lomas 1999:21-22).
7

Ver, para una reflexin al respecto: E. Ferreiro et. al. (coord.), Los hijos del analfabetismo: Propuestas para la
alfabetizacin escolar en Amrica Latina; Siglo XXI, Mxico, 1989.

comprensin y una revisin, tambin crtica, acerca de lo que significan ensear y aprender, as
como de los criterios y mecanismos de evaluacin.8
Esto -remover la semilla precisamente para poder sembrar la nueva semilla- como
punto de partida para la formacin docente, es vlido no slo para la formacin lingstica sino
para la formacin docente en general.
Finalmente, y en tanto dichos "problemas" (falsas creencias, saberes obsoletos
conocimientos pre-cientficos en torno al lenguaje) no son exclusivos de los educadores ni del
mbito escolar sino que son parte de una ideologa y un desconocimiento generalizados
respecto del lenguaje, la necesidad de informacin y formacin lingstica no se limita a los
educadores ni al sistema escolar sino que debe ampliarse a la familia y a la sociedad como
un todo, a travs de estrategias expresas de informacin, comunicacin y educacin.
El objetivo de este documento es entonces aportar elementos para una renovacin de los
esquemas tradicionales de formacin docente desde la perspectiva de una comprensin y una
prctica renovadas de alfabetizacin. Se adopta como eje el mbito del lenguaje, uno de los
aspectos ms olvidados y descuidados en dicha formacin, y el elemento ms maltratado y ms
incomprendido dentro del currculo escolar.9
8

Todo programa de formacin docente (para educadores que slo leen espaol) debera incluir el estudio
de obras como las siguientes:
BERNSTEIN, B. 1989. Clases, cdigo y control. Estudios tericos para una sociologa del lenguaje. Vol. I. Madrid:
Akal Universitaria.
BERNSTEIN, B. 1988. Clases, cdigo y control. Hacia una teora de las transmisiones educativas. Vol. II. Madrid:
Akal Universitaria.
FERREIRO, E.; Teberosky, A. 1980. Los procesos de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI.
FERREIRO, E. y otros. 1991. Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en el medio rural. Mxico:
Libros del Rincn/SEP.
FERREIRO, E. 1999. Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro (A. Castorina, D. Goldin y R.M.
Torres). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
FREIRE, P. 1980. Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI, 25. ed.
FULLAN, M.; Hargreaves, A. 1997. Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Trabajar unidos para
mejorar. Sevilla: Kikiriki Cooperacin Educativa, Publicaciones M.C.E.P.
GARCIA MARQUEZ, G. 1995. Un manual para ser nio. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
GARDNER, H. 1997. La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas.
Mxico: Biblioteca del Normalista, Cooperacin Espaola-SEP.
GARDNER, H. 1998. Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona-Buenos Aires: Paids.
HARGREAVES, A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado).
Madrid: Morata.
LANGFORD, P. 1989. El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria. Barcelona: Paids.
LOMAS, C. 1999. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras: Teora y prctica de la educacin lingstica, Vol.
I. Barcelona: Paids.
PNUD. 1998. Informe de Desarrollo Humano 1998. Nueva York. (informe de publicacin anual)
STONE WISKE, M. (comp.) 1999. La enseanza para la comprensin: Vinculacin entre la investigacin y la prctica.
Buenos Aires: Paids.
TEBEROSKY, A.; Tolchinsky, L. (eds.). 1998. Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires: Santillana.
TONUCCI, F. 1994. Ensear o aprender?. Buenos Aires, Rei, 2. ed.
VARIOS AUTORES, Cuadernos de Pedagoga (Tendencias educativas hoy), N 253, Barcelona, 1996.
9

R.M. Torres, Qu (y cmo) es necesario aprender? Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, en:
Necesidades bsicas de aprendizaje: Estrategias de accin, UNESCO-OREALC/IDRC, Santiago, 1993.

Partimos identificando algunas de esas "creencias" (desconocimiento, incomprensin, prejuicio)


generalizadoras respecto del lenguaje que forman parte del sentido comn de la cultura escolar
y de la cultura social, que tienen consecuencias negativas concretas sobre las prcticas
escolares y que constituyen un obstculo para el desarrollo de una pedagoga renovada.10

ALGUNAS CREENCIAS EN TORNO AL LENGUAJE

Lo que hablan los grupos indgenas no son idiomas sino dialectos

Se puede aprender a leer y escribir en una lengua que no se entiende (si se pertenece a
un grupo subordinado)

La persona bilinge es la que habla una lengua extranjera

La educacin bilinge (y el ser bilinge) complica y retrasa la adquisicin de la lengua


escrita

En la educacin bilinge hay que alfabetizar dos veces, una en cada lengua

Hay algo llamado "hablar bien"; la escuela est para ensearlo

Hay algo llamado "escribir bien" y hay que ensearlo desde el inicio de la alfabetizacin

El que habla mal, lee y escribe mal (tiene "mala ortografa")

Los pobres "hablan mal" (y esto determina su rendimiento escolar)

Siempre son "otros" los que hablan mejor

La nocin de alfabetizacin (y analfabetismo) se refiere a adultos

El analfabetismo es una lacra a erradicar

El que no sabe leer y escribir, no sabe nada

Los adultos son ms torpes y lentos que los nios para aprender (a leer y escribir, y en
general)

Descifrar es leer; hacer trazos o copiar es escribir

Existe la alfabetizacin (a secas) y la alfabetizacin funcional

Ensear a leer y escribir (a nios o adultos) es una tarea sencilla

Se aprende a leer y escribir en poco tiempo (uno o dos grados en la escuela, un corto
programa para los adultos)

10

En esta identificacin de nudos problemticos, tenemos como referente la cultura occidental y la


cultura latinoamericana especficamente.

Todas las personas (y en todas las lenguas) aprenden a leer y escribir de la misma manera

Existe la alfabetizacin y la post-alfabetizacin

Se empieza a aprender en la escuela

Slo se aprende a leer y escribir en la escuela

Hay que empezar la alfabetizacin cuanto antes (en el pre-escolar)

El que no fue a la escuela es analfabeto; el que fue a la escuela es alfabetizado

El que aprendi a leer, lee; el que aprendi a escribir, escribe

La clave de la alfabetizacin est en el mtodo

Para aprender a leer y escribir no importa el mtodo

Hay que leer lento para asegurar la comprensin

Se aprende a leer y escribir de la misma manera que se aprende a hablar

Leer es lo contrario de escribir

Lectura y escritura son inseparables en el proceso de enseanza y aprendizaje (la lectoescritura)

La verdadera lectura es en voz alta

Escribir es "poner por escrito lo que se dice"

El que lee bien y mucho, escribe bien (tiene "buena ortografa")

Se aprende a leer en libros o cartillas de lectura (para aprender a leer), no en libros de


verdad (para leer)

El libro es el objeto privilegiado de lectura

El lugar para leer es la biblioteca (lugar donde se guardan libros)

Para asegurar la lectura, basta con rodear a los nios o distribuir a las escuelas materiales
de lectura

Leer es sinnimo de estudiar; leer por placer es un privilegio que slo unos pocos pueden
permitirse

Leer es sinnimo de apreciar los clsicos de la literatura universal

Recitar o contestar preguntas es desarrollar la expresin oral

Alfabetizar es una cosa; desarrollar la expresin oral es otra

Hablar es malo (sinnimo de ruido); estar callado es bueno (sinnimo de atencin, orden y
disciplina)

Los nicos educadores que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje son los que
trabajan en los primeros grados y los de Lengua y/o Literatura

Son los alumnos los que tienen que aprender a leer y sobre el lenguaje; los educadores ya
saben

Slo hay dos posibilidades en relacin a la lengua escrita: se es analfabeto o se est


alfabetizado

Los problemas que se presentan con la lectura y la escritura son problemas de


aprendizaje, no de enseanza

La televisin afecta la capacidad y el inters por la lectura (y terminar por hacer


desaparecer los libros).