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¿Qué es el factor E?

¿Qué es el Factor E? ¿Por qué ahora el mundo educativo habla del factor E?
Vayamos por partes.
Factor significa elemento que nos lleva a conseguir algo.
E es la inicial de "Executive control " o lo que es lo mismo control ejecutivo.
Cuando buscas en la wikipedia "factor E" varios de los resultados que encuentras tienen en
común un autor: José Antonio Marina. Así que me remito a él para aclarar este concepto.
José Antonio Marina escribe: "En educación se denomina factor E "al conjunto de las funciones
ejecutivas, que son las encargadas de iniciar, dirigir, y controlar conscientemente nuestras
operaciones mentales".
El Factor E es el control ejecutivo del propio comportamiento. Es el conjunto de las funciones
ejecutivas, que son las encargadas de iniciar, dirigir y controlar conscientemente nuestras
operaciones mentales. Es lo que nos permite elegir las metas, decidir lo que queremos aprender,
gestionar las emociones, dirigir la atención, soportar el esfuerzo y aplazar la recompensa.
Es superior a la “inteligencia emocional”, porque incluye no solo las emociones sino el aprendizaje
de conocimientos, y los determinantes de la acción voluntaria (lo que en terminología tradicional
se denominaba “voluntad”) Superior a las “inteligencias múltiples”. Superior a las teorías
conductistas del aprendizaje porque explica cómo podemos liberarnos de la tiranía del estímulo,
del refuerzo o del premio.
El factor E, o lo que es lo mismo, la capacidad de dirigir las propias operaciones mentales, de
evaluarlas, inhibirlas o alentarlas, cambia nuestro modo de pensar, sentir y actuar.
Todos los niños nacen con una atención espontánea, que está a merced del estímulo. Un ruido,
una sorpresa, un dolor atraen la atención. Para progresar, necesitan completar esa capacidad
automática con la atención ejecutiva, que les permite liberarse del estímulo inmediato y focalizar

Weyandt & Willis. la autodisciplina. la autorregulación y la monitorización de las tareas. Publicado 5th March 2015 por Mª Eugenia Oroz Compa-Ciencia Blog de Ciencias del colegio La Compasión Escolapios. etc. la resistencia al esfuerzo y la capacidad de soportar la frustración. Cadavid. Cadavid. Pineda Ardila. mejorará inmediatamente el rendimiento de estos niños. problemas de adicciones. Schuerholtz. Rosselli. & Mancheno.html consultada el sábado 23 de mayo de 2015 LA FUNCION EJECUTIVA Y SUS TRASTORNOS DAVID A PINEDA Neurólogo. Definición La función ejecutiva es un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas. los hábitos de trabajo. Colombia. & Denckla. incluye la constancia. Muchos de los problemas que encontramos en las aulas tienen su origen en un mal desarrollo del Factor E. impulsividad. el trabajo de cada una de sus operaciones dependerá de factores múltiples. Medellín. el autocontrol. 1996. Reader. el entrenamiento académico. dificultad para mantener metas. El factor E es el núcleo de la autonomía. de las emociones y del comportamiento. problemas de aprendizaje. de las funciones ejecutivas: trastornos por déficit de atención. el inicio de las actividades y de las operaciones mentales. la autoeficacia. . fracasos en la integración social. Pineda. El modo de comportarse de un alumno en la escuela puede depender del modo en que sepa autorregularse. 1994). Harris. la determinación. la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en el espacio (Harris. 1986. poca tolerancia al esfuerzo. 1994. Si mejoramos el factor E. la resiliencia. Servicio de Neurología Clínica. 1996a." Trabajando las funciones ejecutivas estamos trabajando la gestión de la atención. falta de responsabilidad. incapacidad para tomar decisiones. Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquía. 1995. la selección precisa de los comportamientos y las conductas. la autorregulación. Stuss & Benson.org/2015/03/que-es-el-factor-e.voluntariamente lo que precisan. en prensa. agresividad. http://www. la gestión de la memoria. Por tratarse de una función compleja. Pineda.compa-ciencia. Mancheno & Mejía. tales como la naturaleza de la tarea cognoscitiva. el diseño de planes y programas.

el núcleo amigadalino. el diencéfalo y el cerebelo.la ocupación. Stuss & Benson. A este substrato neuroanatómico y neurocomportamental se le ha denominado de manera genérica como frontal. también denominada como campo ocular frontal. y con el área 6 A-Beta de Voght o área . 1984). 12. 1984). Reader. Johnson. especialmente las proyecciones con el núcleo dorsomediano del tálamo. Norman & Shalllice. Reep. 1994. pues cuando se evalúa la función ejecutiva se hace conjuntamente con otras funciones. los cuales requerirían una planeación y organización secuencial de acciones ( Fuster. y se cree que integran los comportamientos intencionados. Las proyecciones de la zona paralaminar del núcleo dorsomediano se dirigen al área 8 de Brodman. y del núcleo ventral lateral por el otro. Las proyecciones de la porción medial del núcleo dorsomediano (magnocelular) se dirigen a la porción medial y orbital de la corteza prefrontal (áreas 11. La complejidad de los lóbulos frontales es evidente en los diversos sistemas de conexiones recíprocas con el sistema límbico ( sistema motivacional). la función ejecutiva sería una serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas las demás actividades cognoscitivas. Harris. Stuss & Benson. 1966. Estas interconexiones. 1980. las demandas de otras tareas simultáneas o secuenciales y la guía cognoscitiva principal de la tarea (Fletcher. con el sistema reticular activador (sistema de atención sostenida). La corteza prefrontal ha sido definida estructuralmente de acuerdo con las proyecciones talámicas. Dada la complejidad de estas actividades. 1984) . El análisis de cada componente de la función ejecutiva y su peso factorial es bastante difícil y en algunos casos confuso. 1996). 1989. 1985. definen la particular organización histológica de la corteza isocortical prefrontal (Bustamante. 1996. de allí que estas referencias se toman como sinónimos en la literatura neuropsicológica (Harris. las destrezas automatizadas. En los humanos estas zonas alcanzan un tercio de toda la superficie del neocórtex. Las dos más grandes proyecciones aferentes al córtex prefrontal provienen de los núcleos talámicos dorsomediano y ventral anterior por un lado. tales como los núcleos de la base. 13 y 14 de Brodman). las áreas prefrontales. Welsh & Pennintong. Bustamante. Ingvar. y no es posible hacerlo de otra manera (Denckla. Schuerholtz. & Denckla. Luria. 1994. 1988). Schaughency & Hynd. 1986). ya que estas conexiones tienen la particularidad filogenética de aparecer bien definidas en los primates y en el hombre. prefrontal o áreas cerebrales anteriores. 1988. es lógico considerar a las áreas prefrontales como un conjunto de sistemas anatómicos complejos. Pineda. 1996). El núcleo ventral lateral tiene proyecciones recíprocas con las áreas 6 de Brodman o zona premotora. y con las zonas de asociación y las estructuras subcorticales (núcleos de la base) dentro de los mismos lóbulos frontales (sistema de control sobre las repuestas comportamentales) (Barbas & Mesulam. 1986). 1989. Kelly & Best. En otras palabras. 1966. 1989. más específicamente de sus regiones más anteriores. Estas proyecciones definen la composición histológica de lo que se conoce como corteza frontal granular. con las áreas de asociación posterior ( sistema organizativo de los reconocimientos). La porción lateral del núcleo (parvocelular) se proyecta a las áreas prefrontales laterales y dorsales (áreas 9 y 10 de Brodman). por estar constituida predominantemente por células (neuronas granulares) de la capa II y IV del neocórtex. Reep. Los lóbulos frontales representan un sistema neurológico muy complejo (Luria. Neuroanatomía Se presume que la función ejecutiva es una actividad propia de los lóbulos frontales. el tipo y el número de conexiones con otras estructuras cerebrales y las características neuroquímicas de estas conexiones (Stuss & Benson. definidos por su histología. 1981. Rosvold & Mishkin. y sus conexiones recíprocas con otras zonas del córtex cerebral y otras estructuras subcorticales. 1995. 1994.

las preguntas referidas a la aparición de la función ejecutiva y su relación con la maduración de los lóbulos frontales tienen respuestas múltiples. el crecimiento celular. 1986). Pineda. hasta la programación de comportamientos complejos y anticipados a eventos de probable ocurrencia (Luria. etapa por etapa. 1988. aunque cierto grado de descontrol e impulsividad aún está presente. núcleos de la base. el crecimiento dendrítico. En este lapso los niños adquieren la capacidad de autorregular sus comportamientos y conductas. 1995. 2.motora suplementaria (AMS). 1985. Evaluación clínica cualitativa . Welsh. etc. Estas proyecciones y las conexiones con otras estructuras corticales y subcorticales del encéfalo (sistema límbico. 1991. sin embargo. 1995. 1985). 1986. et al 1991): 1. 1986). Evaluación experimental. Entonces. 1994. en donde los diversos niveles tienen períodos de aparición de tipo escalado. Luria. Stuss & Benson. 3. Hay también conexiones menos abundantes que se establecen con los núcleos reticulares y con los núcleos intralaminares (Bustamante. Por lo general. formación reticular. Los procesos madurativos comprenden una multiplicidad de elementos tales como la mielinización. pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos. sin depender de las instrucciones externas. los niños de 12 años ya tienen una organización cognoscitiva muy cercana a la que se observa en los adultos. Desarrollo de la Función Ejecutiva El período de más grande desarrollo de la función ejecutiva ocurre entre los seis y los ocho años. Koon & Dickey. 1992. Obruzt & Hynd. lo cual ocurre tardíamente en el proceso de desarrollo infantil. 1981. el desarrollo completo de la función se consigue alrededor de los 16 años (Chelune & Baer. el establecimiento de nuevas rutas sinápticas y la activación de sistemas neuroquímicos (Golden. 1934. Esta capacidad cognoscitiva está claramente ligada al desarrollo de la función reguladora del lenguaje (lenguaje interior) y a la aparición del nivel de las operaciones lógicas formales y a la maduración de las zonas prefrontales del cerebro. cerebelo. Passler et al. Passler et al. Chelune. 1984. Stuss & Benson. Vygotzky. Al igual que sucede con el lenguaje.) van a determinar la función de cada sistema prefrontal específico. Pennington & Groisser. Levin et al. Welsh & Pennington. 1966. 1986. Welsh. Fergunson. Giraldo & Castillo. 1985). 1966. 1991). Evaluación de la Función Ejecutiva La función ejecutiva puede ser evaluada desde tres perspectivas diferentes y con diferentes objetivos. que va desde la estructuración de patrones motores automatizados. 1984. Evaluación clínica o investigativa cuantitativa. Pineda & Sánchez. que dependen de la naturaleza de la operación cognoscitiva que se quiera conocer. Reep. Evaluación clínica cualitativa. aunque ninguna de ellas excluye a la otra (Harris. los diferentes actividades de la función ejecutiva tienen diversas edades de aparición y consolidación (Passler et al. 1986.

manifestada a través de los comportamientos y de las conductas. En la inercia comportamental los sujetos son incapaces de detener una acción una vez que esta se ha iniciado. En los casos extremos se observa el llamado "magnetismo" o "imantación". Por esta razón se considera la flexibilidad cognoscitiva como la operación más pura de la función ejecutiva. b) alteraciones en la autorregulación. Esta alteración tiene que ver con trastornos en lo que en la psicología comportamental se denomina el <<locus de control>>. Este sistema atributivo . A diferencia de las operaciones cognoscitivas de la función ejecutiva. programación y autorregulación comportamental. Este tipo de evaluación demanda una gran experiencia clínica y una familiaridad y conocimiento de los fundamentos teóricos relacionados con la estructura de las funciones ejecutivas y las características clínicas de las diversas formas de presentación del síndrome prefrontal. El sujeto es incapaz de evaluar conceptual y objetivamente las cosas que hace o dice. La aproximación clínica es dicotómica y debe determinar si un comportamiento o una conducta específica corresponde a un síntoma o a un estilo cognoscitivo particular. aunque tenga una instrucción verbal específica para no responder. La alteración metacognoscitiva: Es la incapacidad para reconocer la naturaleza. c) problemas en la organización cognoscitiva y del comportamiento. No hay capacidad metacognoscitiva para sopesar una situación o un evento y atribuir de manera justa las causas del éxito o el fracaso de la acción a los elementos externos o a las decisiones y acciones propias. En la impulsividad patológica el sujeto es incapaz de posponer una respuesta. Impulsividad: se produce por deficiencia en la inhibición. Perseverancia patológica y la inercia comportamental: indica una falta de flexibilidad en la autorregulación de los comportamientos y las conductas. no existe una relación entre la rigidez cognoscitiva y el nivel de inteligencia. el cual es regulado en el sujeto normal por el lenguaje y el contexto social . El sujeto se muestra inestable. es decir la imitación inerte de las actividades de los demás. 2. Los síntomas que han sido relacionados con los síndromes prefrontales son: a) dificultades en la atención sostenida. La evaluación de estos síntomas se realiza durante todo el proceso de consulta neuropsiquíatrica o neurocomportamental. tampoco se observa una relación con las habilidades académicas. Un síntoma a observar es la presencia de ecopraxia. 5. aún cuando reciban la orden explícita de parar. es decir la necesidad incontrolable de tocar y manipular todos los objetos del ambiente. actúan como si no tuviesen freno comportamental. Los síntomas a observar son: 1. 3. y busca definir los comportamientos y conductas que indiquen la presencia de los síntomas de los diversos tipos síndromes prefrontales. no utiliza ningún instrumento específico diferente a los utilizados para el interrogatorio y la evaluación general. Inatención: Se genera por falta de desarrollo de un adecuado control mental y monitoreo sobre la naturaleza de los comportamientos y sus consecuencias. los alcances y consecuencias de una actividad cognoscitiva. y d) rigidez cognoscitiva y comportamental. distraído e incapaz de terminar una tarea sin control ambiental externo. En la tabla 1 se resumen las diferentes clasificaciones de la perseverancia patológica. Cualquier sujeto debe ser capaz de responder con una inhibición frente al autorregulador verbal <<no hacer>>. 4.La evaluación clínica cualitativa se realiza mediante observación directa del paciente. Dependencia ambiental: va ligado a los dos anteriores e indica una falta de planeación.

Perseverancia compulsiva o repetitiva: Es la tendencia a repetir una tarea anteriormente realizada en el contexto de una nueva tarea. que inicia su aparición alrededor de los 6 años. 1985. B. 1995. Luria. Tiene la desventaja de requerir más tiempo para la aplicación de las pruebas. 1988.metacognoscitivo. La experiencia clínica requerida para establecer los diagnósticos es menor que la que se necesita en la evaluación cualitativa. 3. 1995.Harris. Tabla 1 Clasificación de la Perseverancia Patológica A. su calificación y su análisis clínico. Perseverancia Persistente: tendencia a repetir la ejecución anterior. La evaluación cuantitativa requiere tres niveles de análisis de los resultados: 1. En este nivel se debe definir si determinada ejecución corresponde o no a un nivel normal para la edad. Tiene la ventaja de que los resultados pueden ser revisados y analizados por otros observadores. Este análisis es extremadamente importante en la neuropsicología y en la neurología del comportamiento. modificada por (Vilkki (1989): 1. Perseverancia continua (inercia): incapacidad para detener una serie. aparecen elementos de una tarea previa en el contexto de otra. pueden también ser contrastados en cualquier momento con los resultados de otras pruebas para establecer su confiabilidad. 1991). 1991). Con esto se pretende determinar si un sujeto o un grupo de investigación están dentro de los rangos de ejecución normal. lo cual la hace más costosa (Harris. Nivel psicométrico: intenta establecer un puntaje de destrezas. 1966. Por lo general los puntajes directos obtenidos en las pruebas se convierten en puntuaciones estandarizadas para construir perfiles poblacionales de normalidad. Un sujeto con una adecuada función metacognoscitiva tendrá un adecuado autoconcepto y evaluará los eventos que suceden a su alrededor sin comprometer su <<Sí mismo>> más allá de los factores que su comportamiento podía controlar. Evaluación cuantitativa Utiliza pruebas neuropsicológicas estandarizadas para una aproximación clínica más objetiva y especialmente para investigaciones que puedan ser replicables. . 1991. Passler et al. 2. tampoco atribuirá a elementos externos la causalidad de los comportamientos que estaban bajo su control. Welsh et al. 2. Welsh & Pennington. debe estar totalmente desarrollado en la adolescencia y debe afinarse y sincronizarse culturalmente para garantizar una adecuada modulación conductual. Clasificación de Sandson & Albert (1987). Stuss & Benson. El paciente no es capaz de detenerse. Perseverancia inerte o inercia comportamental: es la incapacidad para detener o cambiar una tarea a pesar de tener la orden de hacerlo. Pineda. 1986. Clasificación de Luria (1966): 1. se observa mejor cuando se pide hacer una serie limitada de números o de letras. Perseverancia con bloqueo en la tarea o recurrente: dificultad para pasar de una tarea a otra. (Ardila & Rosselli. 1984.

Prueba de fluidez de diseños: es una prueba de fluidez y programación visomotriz. el test de conflicto palabra/color o Prueba de Stroop. Ardila. El test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) (Heaton. 1995. 1994.animales y frutas -: Se mide mediante el número de palabras producidas dentro de cada categoría en un minuto. 1986) . & Mancheno. independiente de las destrezas y habilidades. Ruff. 1989. Se sabe que los trastornos en la memoria de los pacientes con lesiones frontales son debidos a esta alteración. el test de fluidez verbal. Rosselli. 1995. Análisis de los Factores Cognoscitivos: Corresponde a la primera etapa clínica de aproximación a los resultados. & Mejía. que es sensible a las alteraciones en el funcionamiento de las áreas prefrontales izquierdas (Ardila. Lopera. Aquí deben lanzarse hipótesis y establecer constructos explicativos para los signos (errores) observados. en prensa). además de la atención sostenida básica. 1996. Denckla. definir los llamados síndromes neuropsicológicos (Ardila. y la prueba de apertura de caminos (Trail Making Test) (Ardila & Rosselli. Pineda. Se ha sugerido que el WCST es sensible a los daños o a las alteraciones funcionales de la región frontal dorsolateral. la organización del aprendizaje. 1994. Pineda. Grodzinski & Diamond Harris. No se he encontrado correlación entre esta prueba y el test de fluidez verbal. de su coordinación visomotriz. Cadavid. En la segunda parte se le establecen restricciones dándole sólo de 4 líneas fijas y permitiendo sólo el diseño de figuras desconocidas o sin sentido en tres minutos. & Mancheno. 1995. Es una prueba de organización y programación visoespacial de una secuencia de movimientos y de memoria operativa. Ardila./f /. los más estudiados son la prueba de Clasificación de tarjetas de Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test). Se trata de definir cuáles son las operaciones cognoscitivas necesarias para realizar una tarea específica y cuál o cuáles son las responsables del puntaje obtenido. 1985. Grodzinski & Diamond. Rosselli. Tiene una versión con 3 anillos y una de 5 anillos de diferentes colores y diferentes tamaños. de sus habilidades para orientar objetos en el espacio. 1996a. 1996. 1966. Pineda. y de sus habilidades motoras finas. & Puente. & Rosselli. Denckla. Passler et al. 1981): es el test más utilizado y más conocido para evaluar la función ejecutiva (Ardila & Rosselli. 1978. 1996). Benton & Hamsher. Cadavid. y semántico . 1992. Ardila. Mancheno. & Puente. Rosselli & Ardila. Milner. en su parte de trabajo libre. Pineda. Spreen & Strauss. 1995. 1991. de su capacidad de reconocimiento visual. Cadavid. el número de errores y el número de perseveraciones (figuras repetidas). La torre de Hanoi o la torre de Londres. 3. Para los pacientes con . Análisis Neuropsicológico del Factor Subyacente a los Errores: es la etapa clínica más avanzada. 1985. es decir. y requiere de la cualificación y tipícación de los errores. Denckla. Stuss & Benson. Rosselli. la cual se explica por desconexión de las zonas frontobasales del sistema límbico (Luria. Petrides & Smith. /a/. para copiar el test de Bender el niño requiere.2. la torre de Hanoi o de Londres. 1985. 1987). durante la cual se solicita dibujar el mayor número de figuras o formas con o sin sentido durante 3 minutos. 1993. 1983). Pineda. 1995. Light & Evans. y es considerado una prueba de producción verbal controlada y programada. 1994. La organización del aprendizaje: se fundamenta en que una de las funciones de los lóbulos frontales es establecer estrategias de asociación adecuadas para retener la información. 1996). El test de fluidez verbal: fonológico . la prueba de fluidez de diseños. Harris. Pineda.. Por ejemplo. 1991). Passler et al. por lo que se postula evaluaría la actividad prefrontal derecha ( Levin et al 1991. Se puntúan el número de figuras logradas correctamente. Lesak. Esta prueba tiene puntajes normatizados para niños latinoamericanos (Ardila & Rosselli. 1996. /s/ . Existen varias pruebas que se han utilizado para la evaluación de diversos componentes de la función ejecutiva. Pineda.

Síndrome desintegrativo infantil . como son la impulsividad. 1992. Síndrome de Gilles de LaTourette 3. El experimento está destinado a medir de manera precisa una sola operación cognoscitiva. 1986). Spreen & Strauss.lesiones del lóbulo frontal esta prueba se convierte en casi una tarea imposible (Dalmás. Harris. Stuss & Benson. 1981. 1992. Grodzinski & Diamond. Esta prueba tiene la limitación en los niños y en los analfabetas porque requiere cierto nivel de lectura automatizada. Pineda. 1991). el control de la atención sostenida. que demanda de un control total sobre las variables. Se controlan y manipulan todas las variables criterios y los demás factores. Síndrome de Asperger 4. 1995). Trastorno autista 5. 1995. 1981. 1984. Deficiencia atencional con y sin hiperactividad 2. Tabla 2 Trastornos del Desarrollo con Disfunción Ejecutiva 1. 1991). Welsh. Harris. la dependencia ambiental y la deficiencia metacognoscitiva (Benson . 1966). La prueba de apertura de caminos (TMT A y B). la perseverancia. la falta de autorregulación comportamental. 1995. Los desórdenes más estudiados se enumeran en la tabla 2. TRASTORNOS NEUROLOGICOS Y PSIQUIATRICOS ASOCIADOS CON ALTERACIONES DE LA FUNCION EJECUTIVA Hay un gran número de enfermedades y desórdenes neurológicos y neuropsiquíatricos del desarrollo en los que se ha encontrado una alteración en alguno o varios componentes de la función ejecutiva. Estos trastornos tienen como síntomas y signos comunes a aquellos observados en pacientes con lesiones de los lóbulos frontales. la inatención. La limitación de estos estudios está dada por la rigurosidad del método experimental. 1988). & Pennington. Pennington & Groisser. 1993. Luria. y la capacidad de cambiar flexiblemente de una ejecución a otra (Grodzinski & Diamond. 1996. Es una prueba que sirve también para mirar la utorregulación. Spreen & Strauss. 1992. Evaluación experimental Es utilizada para la investigación de casos o grupos de casos seleccionados de manera estricta. para evitar su influencia sobre las variables observadas. 1991) . 1981. lo cual puede resultar dispendioso y costoso. Para observar la impulsividad y la perseverancia (Passler et al. o no hacer) (Golden. Harris. La prueba de conflicto palabra/color o test de Stroop: Es una prueba que discrimina bien entre personas con daño frontal y normales (Golden. para analizar la relación entre la función ejecutiva y los paradigmas cognoscitivos genéticos (Welsh. 1985). En el estudio de la función ejecutiva se han diseñado experimentos para medir la capacidad de control comportamental y conductual (hacer. Lo que se busca es inhibir la tendencia automática y responder de manera controlada mediante la solución de estímulos en conflicto (Grodzinski & Diamond.

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Vygotzky. (1987). F. (1991). Buenos Aires. como diría Goldberg (2004). F. el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro. 27: 1101 . (1988).230. las funciones ejecutivas se coordinan e interactúan para la consecución de objetivos y hacen referencia a un amplio conjunto de capacidades adaptativas.. G. The frontal lobes. Dirigen nuestra conducta (autorregulación) y nuestra actividad cognitiva y emocional. Por tanto.  Planificar y elegir las estrategias necesarias para la consecución del objetivo. . Executive function in school . L. cómo podemos conseguirlo y cuál es el plan de actuación más adecuado para su consecución. Aunque son procesos independientes. J.. Pennington. W.. M.uninet.html consultada el sábado 23 de mayo de 2015 Las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una meta. 4: 199 . Vilkki. Anatómicamente.Stuss. Weyandt. C.1104. B.  Resistir la interferencia del medio. desarrollar y finalizar las acciones necesarias. B.  Organizar y administrar las tareas. S. C. D. (1989). & Groiser. Perseveration in memory for figures after frontal lobe lesion. Developmental Neuropsychology.aged children: potential efficacy of tasks in discriminating clinical groups. F. L. & Pennington. Welsh . D. Developmental Neuropsychology. T. (1986). Neuropsychologia. http://www. podríamos decir que son el cerebro del cerebro o. evitando las distracciones por estímulos de poca relevancia.edu/neurocon/congreso-1/conferencias/neuropsicologia-2-4. & Benson.  Seleccionar las conductas necesarias  Ser capaces de iniciar. & Willis. Raven Press. los estudios por neuroimagen las ubican en el lóbulo prefrontal.develpomental study of executive function: A window on prefrontal function in children. autoguiados por nuestras propias instrucciones (lenguaje interior) sin depender de indicaciones externas.. 10: 27 . Developmental Neuropsychology. (1994). Assessing frontal lobe fuctioning children: views from Developmental psychology. La pléyade. Traducción del original en ruso (1934) de María Margarita Rotger.38. las funciones ejecutivas nos ayudan a:  Establecer el objetivo que deseamos.. que nos permiten analizar qué es lo que queremos. L. Utilizando un símil. M.149. D. Pensamiento y lenguaje. Welsh. A normative . New York. 7: 131 . B.

en la que las funciones ejecutivas no intervengan y. novedosas o no familiares. cuando las funciones ejecutivas actúan y nos ayudan a elegir y planificar la conducta más adecuada. cuando las conductas habituales no nos resultan útiles o apropiadas y no sabemos exactamente qué hacer y cómo hacer para lograr nuestro propósito. El ser humano. . A su vez. Las funciones ejecutivas nos diferencian de otras especies animales.  Prever las consecuencias y otras situaciones inesperadas. por muy leves que sean las disfunciones del sistema ejecutivo en el TDAH. dispone de estas habilidades cognitivas para resolver situaciones complejas. Barkley. nos detendremos en algunos aspectos de las funciones ejecutivas. excepto aquellas más rutinarias. en el TDAH. si son causa de los síntomas propios del TDAH (inatención. Es entonces. aún no hay resultados científicos que confirmen si el TDAH consiste en una alteración de las funciones ejecutivas o en la incapacidad para activarlas de manera voluntaria en el momento necesario. las cinco primeras funciones ejecutivas controlan el sexto componente del sistema de Barkley:  Inhibición  Memoria de trabajo verbal. El déficit inhibitorio. incluso. que reaccionan de manera automática a los estímulos ambientales presentes.  Planificación y resolución de problemas (estado de alerta y reconstitución). Inhibir las conductas automáticas. Según el Dr. tienen un gran impacto en la vida diaria de la persona y en su relación con los demás.  Supervisar si se está haciendo bien o no y tomar conciencia de los errores. Considerando que las alteraciones de las funciones ejecutivas son versiones exageradas de la conducta de cualquier persona sin TDAH. por el contrario. es frecuente que sean malinterpretadas como actos voluntarios.  Cambiar los planes para rectificar los fallos.  Control motor Aunque las investigaciones parecen situar a las funciones ejecutivas en la cima de las alteraciones del TDAH. hiperactividad e impulsividad) o consecuencia de los mismos. Lo que se puede afirmar es que no existe ninguna actividad. a la censura de la interferencia y al control de la espera. Russell A.  La inhibición Podríamos decir que la inhibición es el freno del comportamiento: detiene la reacción automática ante un estímulo (actuar según el impulso) para responder reflexionada y adecuadamente.  Lenguaje interior autodirigido o memoria de trabajo no verbal.  Controlar el tiempo y alcanzar la meta en el tiempo previsto. afecta a la regulación de los impulsos y de las emociones. A continuación. la alteración de la inhibición es el principal mecanismo que explica las dificultades propias del TDAH y su disfunción afectaría a las 4 funciones ejecutivas siguientes.  Control de las emociones y de la motivación.

Como se verá más adelante. La inhibición atencional. o La inhibición cognitiva repercute en las diferentes funciones ejecutivas. como veremos más tarde. el análisis y la elección de la conducta más adecuada y evita que las distracciones nos desvíen del cumplimiento de los objetivos propuestos. las personas con TDAH no siempre disponen de una motivación interna. emociones. Orjales concluye que la conducta impulsiva de muchas personas con TDAH les lleva a actuar “sin evaluar las consecuencias de sus acciones llevados por un deseo de gratificación inmediata” (Orjales. Si esa pausa no existe. más ligada al control motor. 41). premios mayores. en función de esto. Esa pausa inhibitoria permite así la planificación. aunque impliquen. La autora también señala que no todos los niños hiperactivos- . las otras funciones ejecutivas no pueden intervenir. para que las otras funciones ejecutivas entren en escena. p. el déficit inhibitorio. Es evidente que este aspecto va estrechamente ligado a la “baja tolerancia a la frustración” que manifiestan. a largo plazo. La inhibición también se extiende al ámbito emocional. por lo que rechazan y registran como adversos aquellos estímulos que no conllevan alicientes inmediatos (aversión a la demora). Uno de los problemas originado por el déficit inhibitorio se refiere a la dificultad para demorar gratificaciones inmediatas. internas (pensamientos. se refiere a la habilidad para controlar y detener una conducta espontánea e impulsiva en el momento apropiado. las funciones ejecutivas nos ayudan a analizar las posibles consecuencias de una acción y. sensaciones) o externas. la inhibición de la atención protege la pausa creada entre el estímulo y la respuesta inmediata de la interferencia de otras distracciones. La directriz de las personas con TDAH parece ser “lo quiero ya”. de cara a conseguir el objetivo marcado.Para Barkley. Por ejemplo. La inhibición abarca tanto al aspecto conductual como al cognitivo: o La inhibición conductual. 2002. Según lo visto. facilita el funcionamiento de la memoria de trabajo. hiperactiva y desorganizada. es la responsable de déficits cognitivos y alteraciones en el resto de funciones ejecutivas: la inhibición crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la respuesta. además. nos planificamos y organizamos. además de generar una conducta impulsiva. En ese intervalo. permitiendo la actuación de las otras funciones ejecutivas.

Aunque han de realizarse más investigaciones al respecto. sino que están dispersos casi siempre. sino resultado de los funcionamientos característicos del cerebro con TDAH. Esta conducta impulsiva o déficit inhibitorio influye significativamente en el rendimiento académico. Según estas publicaciones. tanto la inatención como la hiperfocalización no son voluntarias. De nuevo. No es que no presten atención nunca. una gratificación inmediata y potente. es evidente que. en contraposición a los y las que responden de manera impulsiva. la visión del objeto desencadena una serie de emociones que nos motivan a actuar. resaltamos que. las personas con TDAH pueden hiperfocalizarse.  La atención Muchos autores consideran que la atención y la memoria de trabajo no son propiamente funciones ejecutivas. por ejemplo. Los impulsos dopaminérgicos nos ayudan a elegir los estímulos. ya que no disponen de motivación intrínseca. la memoria de trabajo y la motivación son procesos interdependientes y que están relacionadas con la dopamina. lo suficientemente llamativos como para atraer su atención. Además. por ejemplo-. de la atención selectiva y de la atención continua o sostenida. repetitivas y que exigen un esfuerzo mental sostenido.impulsivos se comportan igual y. porque su atención funciona siguiendo otras directrices. En ocasiones. La percepción de un estimulo que implica algún tipo de gratificación dispara una mayor liberación de dopamina. Las dificultades con la atención surgen en actividades prolongadas. pueden demorarse eternamente y cometer muchos errores. Las personas con TDAH. rasgos característicos de personas inatentas. confiriendo un valor a cada estímulo. los últimos estudios de neuroimagen parecen concluir que la atención. excluyendo otros distractores irrelevantes en ese momento. tanto la una como la otra. se encuentran ampliamente afectadas en el TDAH. Sea como fuere. podemos encontrar personas que. Cuando vemos algo que queremos. en la autorregulación necesaria para las actividades cotidianas y es la responsable de la mayoría de los problemas en la interactuación psicosocial. Para las y los niños con TDAH. sino procesos que les sirven de base y las integran. no tienen un déficit de atención entendido como carencia sino que. cuando la tarea que realizan conlleva una fuerte motivación. La dopamina nos señala a qué debemos prestar atención. Los más importantes son los encargados de la fase de alerta. tediosas. más bien. Estas funciones están afectadas por el TDAH: . nos permite focalizar y mantener el esfuerzo mental en determinados estímulos (internos o ambientales). es decir. el mundo está lleno de estímulos interesantísimos -mucho más gratificantes que la explicación del profesor. hablamos de una atención escasa e inconsistente. aunque sea un vaso de agua. siendo también hiperactivas-impulsivas. la dopamina nos ayuda a evaluar el mundo exterior. a la hora de realizar tareas escolares. La atención es una especie de filtro de la información y un mecanismo de alerta ante los datos importantes. Existen diferentes tipos de atención que responden a circuitos cerebrales diferentes. lo que hace que la corteza prefrontal preste atención.

A los y las estudiantes con TDAH les resulta difícil. sin lograr terminar ninguna. como volver del recreo y sentarse tranquilamente para la nueva clase. repetitiva y exige un esfuerzo mental sostenido. ya que las personas con TDAH están sujetos a los resultados y gratificación inmediatos pues. aburrida. el cerebro de las personas con TDAH es como un caleidoscopio de datos incompletos y. en muchos casos. estar atentos para percibir y activarnos ante estímulos relevantes. por las dificultades que sufren. o La atención dividida. cuyos profesores proporcionan los apuntes fotocopiados a sus alumnos con este trastorno). La atención selectiva “selecciona” y deja que “sólo pase” la información que consideramos relevante. las dificultades surgen cuando:  La actividad es prolongada. o La atención selectiva. La consecuencia de su alteración en las personas con TDAH es la dificultad para iniciar tareas. también decae en el tiempo. la distractibilidad está originada por un pensamiento autogenerado (evocación de “memorias” de la propia persona). Esta dificultad para inhibir y rechazar la interferencia que habitualmente sería ignorada o suprimida. En el caso de tratarse de estímulos internos. procedente de muchas fuentes a la vez. los y las estudiantes con TDAH cambian de actividad con frecuencia. resistiendo las distracciones y el incremento de la fatiga. como si no supieran qué es lo que tienen que hacer o como si se resistieran a empezar.o El Arousal. Se refiere a la alerta-vigilancia-activación. no disponen de motivación intrínseca.  Cuando el objetivo es a largo plazo. es decir. si se prolongan. es decir. De la misma manera. en el que la información entra y sale rápidamente. Debido a esta incapacidad para sostener la atención. mostrando un comportamiento errático y carente de determinación. Como consecuencia de la selección inadecuada y de la alteración de la memoria de trabajo. es decir. .  Cuando el objetivo está por encima de sus posibilidades. En las personas con TDAH. para atender a más de una estímulo a la vez o para pasar de uno a otro alternativamente. que presentan una escasa o nula afectación de la atención. su cerebro busca de manera incansable estímulos novedosos. estimulantes y gratificantes. una atracción anormal por todo el medio circundante. como se verá más tarde. la universidad de Murcia. En el TDAH. puede alejar la conducta de su objetivo. La capacidad para cambiar el foco de atención de manera flexible. No todos los y las pacientes con TDAH presentan un trastorno de la atención.  Pueden sostener la atención ante actividades novedosas aunque. las y los afectados tienen problemas para adaptarse rápidamente a nuevas situaciones. esta alteración conlleva una dependencia del entorno. (Sirva como ejemplo. por ejemplo. que nos interesan en un momento dado para la tarea que estamos realizando. o La atención sostenida. irrelevantes. Alude a la capacidad para mantener el foco de atención en un estímulo el tiempo suficiente. por lo que necesitan un período de ajuste mayor que sus compañeros/as. al tiempo que ignora lo que no es importante. Este tipo de atención es el filtro que evita la sobrecarga mental. ya que nuestro cerebro recibe alrededor de un millón de bits de información por segundo. El DSM IV reconoce como subtipo a los pacientes con TDAH predominantemente hiperactivo e impulsivo. coger apuntes y escuchar al profesor simultáneamente.

Es por esto que los y las . es decir. el circuito fonológico articulatorio (que almacena y repasa la información basada en el lenguaje) y el estado emocional (la motivación). La memoria de trabajo no es una memoria en sí misma. o La memoria a largo plazo. funcionalmente. muchos/as pacientes pueden mostrar alteración de la atención sostenida y selectiva y del estado de alerta o. bien como una imagen. Una vez recibida a través de los canales sensoriales. En este proceso son muy importantes la atención selectiva. etc. ideas significativas.  La memoria de trabajo (no verbal) El concepto de memoria hace referencia a la capacidad de retener. Si la información ha sido bien clasificada y codificada será más fácil su localización y su recuperación cuando la necesitemos. la lectura. el razonamiento. la olvidaremos al poco tiempo. la información es codificada por la memoria de trabajo. que es el almacén permanente. pueden tener un buen nivel de atención sostenida y bajos niveles de atención selectiva. ha de ser preparada para que pueda ser guardada en la memoria a largo plazo. experiencias. el cálculo matemático. la habilidad visoespacial (que nos permite manipular las imágenes). capacidad y funcionamiento de la memoria de trabajo. un sonido. o La memoria de trabajo. si no repetimos esta información inmediatamente. breve. si no se procesa en la memoria de trabajo. por el contrario. reteniéndola “online”. que recoge aquella información captada por los sentidos. La memoria de trabajo. sino que. Retiene y manipula la información que es necesaria para finalizar una tarea en curso o para resolver problemas. Recordar un nº de teléfono de 7 dígitos mientras lo marcamos en el teléfono es un ejemplo de la duración. además de la retención. cuando el estímulo que la originó ya no está presente. es decir.Igualmente. es distinta a la memoria de largo plazo. con repercusiones que afectan a importantes aspectos de la vida diaria. almacenar y evocar información. información a la que se ha prestado atención. se pierde. a la vez que interviene en importantes procesos cognitivos como la comprensión del lenguaje. la atención sostenida (concentración). Las personas con TDAH tienen una pobre memoria de trabajo. se encarga de la continua actualización de los datos. se trata de un almacenamiento temporal. Hay diferentes tipos de memoria: o La memoria sensorial. ya que manipula y transforma la información “en línea” para planificar y guiar nuestra conducta. de capacidad muy limitada y susceptible de interferencias -distracciones-. La memoria de trabajo sólo recibe y retiene aquellos pocos datos sensoriales que la atención selectiva ha captado como relevantes y útiles para poder realizar la actividad. etc. considerada una de las funciones ejecutivas según algunos autores. Esta información sensorial permanece un tiempo muy efímero y. etc.

html consultada el sábado 23 de mayo de 2015 (Respuesta educativa para el alumnado con TDAH) . como veremos más tarde. el recuerdo se diluye. Científicos argentinos y brasileños demostraron a principios de 2010 que la dopamina es la responsable de la persistencia de la memoria en el tiempo o de su pérdida. Es evidente que la motivación juega un papel fundamental en el aprendizaje y en la memoria y. las matemáticas.es/formacion/materiales/186/cd/m1/las_funciones_ejecutivas. etc. Si la atención percibe un estímulo como relevante. la dopamina actúa sobre el hipocampo y los aprendizajes perduran por más tiempo. http://www. las personas con TDAH no siempre disponen de motivación intrínseca.educacion.estudiantes con TDAH presentan dificultades con la comprensión lectora. con lo que no liberan la cantidad suficiente de dopamina y. por consiguiente. la expresión escrita.ite.