You are on page 1of 23

EccoS Revista Cientfica

ISSN: 1517-1949
eccos@uninove.br
Universidade Nove de Julho
Brasil

Goergen, Pedro
O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a prtica educacionais
EccoS Revista Cientfica, nm. 28, mayo-agosto, 2012, pp. 149-169
Universidade Nove de Julho
So Paulo, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71523339010

Como citar este artigo


Nmero completo
Mais artigos
Home da revista no Redalyc

Sistema de Informao Cientfica


Rede de Revistas Cientficas da Amrica Latina, Caribe , Espanha e Portugal
Projeto acadmico sem fins lucrativos desenvolvido no mbito da iniciativa Acesso Aberto

doi: 10.5585/EccoS.n28.2999

O embate modernidade/

ps-modernidade e seu impacto sobre


a teoria e a prtica educacionais
The clash modernity/post-modernity and its impact
on the educational theory and practice

Pedro Goergen

Professor titular Uniso; Professor titular (aposentado) Unicamp.


Sorocaba, SP Brasil.
pedro.goergen@prof.uniso.br

Resumo: Neste artigo pretende-se analisar a relao entre o debate modernidade/psmodernidade e a educao. Assinalam-se, primeiro, alguns aspectos centrais da modernidade e, na sequncia da ps-modernidade, estabelecendo, a partir da, uma relao entre
a teoria e a prtica educacionais. O autor atm-se, especialmente, nos aspectos epistemolgicos e ticos, buscando mostrar a importncia das mudanas ocorridas nestes campos
que interferem nas pesquisas e atividades pedaggicas.

A
r
t
i
g
o
s

Palavras-chave: Educao. Epistemologia. tica. Modernidade. Ps-modernidade.


Abstract: This article seeks to examine the relationship between the debate about modernity/post-modernity and education. Mark at first, some central aspects of modernity
and, as a result of post-modernity, by setting, from there a relationship between the
theory and educational practice. The author keeps back, especially epistemological and
ethical points of view, aiming to show the importance of changes in these fields that
interfere in researches and educational activities.
Key words: Education. Epistemology. Ethics. Modernity. Post-modernity.

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

149

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

150

Introduo

Embora o debate entre modernidade e ps-modernidade j no seja


recente, parece-me razovel iniciar com algumas consideraes a respeito
do sentido dos dois termos. Estes esclarecimentos nos permitiro, posteriormente, nomear algumas caractersticas da contemporaneidade que,
independente dos resultados do debate entre modernos e ps-modernos,
so fatos reais que no podem ser ignorados pela educao, uma vez que
interferem diretamente na sua teoria e prtica.
Max Weber definiu a modernidade como um desencantamento do
mundo. Nietzsche, Heidegger, Adorno/Horkheimer e Foucault, por sua
vez e cada um sua maneira, tambm falaram do desencantamento, s
que agora da modernidade. Em particular Lyothard (1985), com base nas
teses foucaultianas, radicaliza a leitura dos traos centrais da contemporaneidade, definindo-a como ps-modernidade, ou seja, como uma nova
fase da histria, posterior modernidade. Criou-se em torno desta tese
uma importante polmica com relevantes implicaes tericas em diversas
reas do conhecimento, em particular no da filosofia e da epistemologia.
Mas tambm outros campos terico/prticos, como os da educao e da
tica, vm sendo afetados por este debate.
Examinar esta relao entre modernidade e ps-modernidade e suas
implicaes para o campo da educao o objetivo da minha exposio.
A exiguidade do espao, evidentemente, no permite tratar o tema com a
abrangncia e profundidade exigidas. Espero, mesmo assim, poder destacar alguns pontos importantes, atualmente relevantes nesta importante
discusso.
A trajetria a ser percorrida abrange trs momentos, a saber, a) a
relao entre modernidade e ps-modernidade; b) alguns aspectos da crise
da racionalidade moderna; e, finalmente; c) implicaes destas transformaes para o campo da educao.

Sobre a modernidade

Na modernidade o homem se conscientiza de suas capacidades racionais para o desvendamento dos segredos da natureza, teis na soluo
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

de seus problemas. Acredita, portanto, na possibilidade de substituir a cultura teocntrico/metafsica medieval, vinculada tanto verdade revelada
quanto autoridade da Igreja, por uma cultura antropocntrica e secular.
As razes dessa nova perspectiva, j lanadas na poca do humanismo/
renascentismo1, se concretizam apenas lentamente com as contribuies
de pensadores como Roger Bacon (1214-1294) ao afirmarem a autonomia
das cincias profanas, sustentadas sobre os pilares mestres da experincia,
do experimento e da matemtica. Da autoridade s coisas, dos livros
natureza, das opinies s fontes, era seu lema.
Dois sculos mais tarde, Nicolau Copernico (1473-1543) fez descobertas que se chocavam diretamente com a autoridade da Igreja e dos
textos sagrados. A imagem heliocntrica do mundo, comprovada pela experincia cientfica desautorizava o geocentrismo bblico. No mesmo sentido, os empiristas inglses Francis Bacon (1561-1626) e John Locke (16321704) abriram caminho para a moderna cincia da natureza ao declarar,
de um lado, como tarefa mxima da cincia o domnio da natureza, e ao
conferir-lhe, de outro, um sentido utilitrio. O nico mtodo verdadeiramente confivel e til, diziam, o indutivo, ou seja, o da observao e
do experimento. Em sua opinio, os sentidos e no a razo so a fonte de
nossos conhecimentos. Um sculo mais tarde, David Hume (1711-1776)
ampliou esta viso empirista para o campo dos assuntos morais e polticos,
afirmando que o homem muito mais um ser prtico e sensitivo do que
racional. Comenius (1592-1670) foi talvez o primeiro pedagogo a traduzir
tais princpios para o campo educativo.
Em paralelo, porm em sentido oposto, Ren Descartes (1596-1650),
funda o racionalismo moderno, declarando a soberania da razo. Sua concepo racionalista/mecanicista de mundo confia razo a capacidade de
desvendar os segredos e as leis dessa imensa mquina que o universo, expressando seu funcionamento em frmulas matemticas, teis ao domnio
da natureza em proveito do homem. Tal concepo mecanicista, causal e
matemtica da realidade natural, foi reforada posteriormente por Isaak
Newton (1643-1727) com a descoberta da lei da gravidade. Afirmaramse, assim, duas vertentes epistemolgicas, a do racionalismo continental,
nas pegadas de Descartes, e a do empirismo insular ingls, defendido por
Bacon, Locke e Hume.
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

A
r
t
i
g
o
s

151

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

152

Diante dessa diviso, Immanuel Kant (1724-1804) fez o monumental esforo de conciliar estas duas vertentes do conhecimento com seu
modelo criticista. Na Crtica da razo pura (1985) expe uma teoria das
possibilidades e limites da razo humana. Se, de uma parte, todo o conhecimento inicia pela experincia, de outra, o ser humano s tem, efetivamente, acesso aos fenmenos, ou seja, aos conceitos ou imagens nascidas
da experincia sensvel. A teoria do conhecimento transforma-se, assim,
numa espcie de polcia encarregada de controlar as escapadas da razo
para alm desses limites. Seu racionalismo crtico estende-se ao campo
do agir que deve orientar-se pelo princpio (imperativo categrico) da
exemplaridade universal que toda a ao deve ter, fundamentando, assim,
uma tica deontolgica do dever.
Tanto o racionalismo quanto o empirismo, embora distintos quanto
origem do conhecimento e dos princpios da moralidade, encontram-se
no plano comum da valorizao da razo. Por a vemos que as principais
caractersticas do projeto moderno2 so a ilimitada confiana na razo, supostamente, capaz de dominar os princpios naturais e morais em proveito
dos homens, estimulando a crena numa trajetria humana que, pelo mesmo uso da razo, conduziria a sociedade para um estgio melhor. Em outros
termos, o projeto moderno, sintetiza-se pela f na razo como indutora e
garantidora do progresso humano, tanto cientfico/tcnico quanto moral.
Este processo que, segundo a convico moderna, levaria a humanidade de um estgio menos desenvolvido a outro mais desenvolvido
usualmente descrito como metarrelato ou metanarrativa. Certamente, esta
ideia de progresso tem a marca gentica do medievo cristo do qual a modernidade emerge, j que tambm o cristianismo conta uma histria com
comeo, meio e fim. Segundo esta viso, o passado representa um simples
prlogo ao presente que, por sua vez, apenas o caminho para o futuro
melhor. O sentido do passado e do presente, portanto, est no futuro, ou
seja, o tempo secular est a servio do tempo sagrado. O sentido do mundo
secular se exaure na conquista da eternidade.
Esta viso sacralizada de espao e tempo foi, por assim dizer, profanada no Renascimento/humanismo pela recuperao da viso secular de
mundo dos gregos. Tal viragem preparou o terreno para a formulao de
novos padres crticos e racionais que, a partir do sculo XVII, se oporiam
a toda forma de dogmatismo intelectual ou religioso.3 A confiana na raEccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

cionalidade humana, livre de qualquer expectativa salvacionista externa,


alimentou a confiana na ideia de progresso secular, capaz de melhorar
a vida humana aqui e agora, sem recursos externos. Com isso, a teoria
dos dois Estados, outrora formulada por Santo Agostinho, sofreria uma
completa inverso: o estado secular, antes menosprezado, assume agora o
comando da histria.
No entanto, aquilo que era expulso pela porta da frente retornava,
de certa forma, pela porta dos fundos na medida em que a criticada viso
religiosa de salvao era substituda pelo novo salvacionismo racionalista.
Smbolo emblemtico dessa passagem foi a Revoluo Francesa, marco
inicial de um novo salvacionismo histrico, secular.
O ideal, portanto, continua sendo o da salvao, embora deva agora ser alcanado pelo mecanismo da razo e no pelo da f. O termo teolgico salvao, que implicava passividade humana e atividade divina,
substitudo pelo conceito laico emancipao que supe a participao
ativa do ser humano e dispensa a assistncia divina. Contemplao e passividade cedem lugar atividade racional debruada sobre o mundo fsico e social4, na busca de novas formas de entendimento e de organizao.
Da mesma maneira, os princpios morais, que antes se embasavam na f,
deviam ser, a partir desse momento, justificados racionalmente. Na medida em que cincia e tecnologia vinham obtendo sucesso em termos de
progresso e bem-estar, paulatinamente, a razo se encolheu reduzindo-se
sua dimenso cientfico/matemtica, em prejuzo das dimenses tica
e esttica.
Alm dessa reduo, conforme o enfoque recai sobre a razo subjetiva do indivduo e dos seus direitos, perde-se tambm outra dimenso
bsica do medievo cristo, a saber, a ideia de povo de Deus. Ao tornarse o preceito fundamental da modernidade, a subjetividade5 produz uma
profunda reviravolta epistemolgica. De especulativo e pouco relacionado
com as questes prticas da vida, o conhecimento passa a congregar, num
mesmo gesto, as formas de conhecer e de se relacionar com a natureza. O
conhecer plenifica seu sentido na transformao e no domnio. Este movimento epistemolgico representa o giro paradigmtico que secularizou as
expectativas emancipatrias do ser humano.
O sujeito cognoscente assume poder instituinte sobre a nova realidade, em substituio antiga viso teolgica e metafsica em que o hoEccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

A
r
t
i
g
o
s

153

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

mem era passivo diante de Deus ou da verdade. A emergente conscincia,


cuja expresso poltica foi a Revoluo Francesa, teve sua base material na
Revoluo Industrial. Ideias, cincia, atitudes e tcnicas confluem para a
realizao de uma nova civilizao ocidental destinada, supostamente, a
levar o homem sua emancipao e liberdade.
A partir dessas breves observaes, podemos resumir alguns dos
principais traos do perodo que se convencionou chamar de modernidade: a) O desencantamento da viso metafsica/transcendentalista/teolgica
e a adoo de uma viso secular de liberdade, felicidade e salvao; b) A
substituio da f como meio de conhecimento e salvao pela razo como
forma de conhecimento cientfico e vida melhor; c) A instaurao da concepo mecnica do mundo regido por leis matemticas acessveis racional/cientificamente; d) A possibilidade de domnio da natureza mediante
o conhecimento das leis a ela inerentes; e) A adoo da ideia de progresso
com base no conhecimento cientfico e seu aproveitamento tecnolgico;
f) A formulao de princpios ticos, racionalmente fundamentados; g)
O enfoque do conhecimento depositado na subjetividade e no indivduo.

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

154

Ps-modernidade

Na mesma medida em que a modernidade representa um giro radical da fundamentao transcendente/medieval para a fundamentao
imanente do conhecimento, a ps-modernidade representa, pelo menos
pretensamente, a superao da modernidade. Segundo o argumento dos
ps-modernos, os fatos demonstram que a confiana moderna na razo
como instrumento para alcanar um mundo e uma vida melhor foi frustrada. Pensadores como Nietzsche (1844-1900), Heidegger (1889-1976),
Horkheimer e Adorno e tantos outros, alm, evidentemente, dos propriamente chamados ps-modernos estes apoiados nas teses de Michel
Foucault e instigados por Franois Lyothard , criticam a razo moderna
como a grande iluso e vil dos terrveis eventos diante dos quais a razo se
mostra impotente, inoperante ou mesmo cmplice.
Estes autores tratam de desvendar a face oculta, negativa, do projeto moderno, procurando mostrar o elevado preo que a humanidade
paga pelos avanos cientfico-tecnolgicos. Argumentam que o prometido
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

progresso no foi alcanado, como mostra o cenrio do mundo contemporneo de guerras, de destruio ambiental, de fome e misria, exigindo
do ser humano sacrifcios de tal ordem que, no limite, lhe rendem a total
submisso aos mecanismos tcnico-cientficos e organizao econmica
e jurdico-institucional da modernidade.
Para elucidar os principais argumentos dessa nova tendncia, farei, primeiro, uma pequena incurso nas crticas pioneiras de Adorno e
Horkheimer razo moderna para, a seguir, falar mais diretamente dos
ps-modernos. Mais uma vez, preciso deixar claro desde logo que, tanto
num quanto noutro caso, se trata de constructos tericos de grande envergadura e complexidade, cuja riqueza e diversidade no podem ser aprofundadas neste momento. Espero, contudo, que as inevitveis e arriscadas
generalizaes e simplificaes no violentem as ideias originais e sejam
suficientemente claras para estimular uma reflexo coerente sobre o impacto do debate epistemolgico e tico entre o moderno e o ps-moderno
para o campo do educativo.
Um dos mais destacados marcos da crtica ao programa da modernidade e seu ulterior desenvolvimento a Dialtica do esclarecimento de
Adorno e Horkheimer. A obra, publicada em 1947, inicia com as seguintes
palavras:
No sentido mais amplo do pensamento, o esclarecimento tem
perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de
investi-los na posio de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal.
(1985, p. 19).

A
r
t
i
g
o
s

Para os modernos, segundo Horkheimer/Adorno, a superioridade


do homem consiste na sua capacidade de saber. Porm, a tentativa de desencantar o mundo, de dissolver os mitos e substituir a imaginao pela
razo transformou-se, aos poucos, num poder que j no conhece barreiras
nem limites e no se detm nem mesmo ante a destruio da natureza,
da escravizao da criatura, ou da manipulao do prprio ser humano.
Com isso, torna-se hegemnico um modelo de racionalidade que, j antes
dos frankfurtianos, Weber denominara de Zweckrationalitt, ou seja, uma
racionalidade que visa o til.
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

155

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

156

Este conceito, vertido ao portugus como racionalidade instrumental, designa uma razo que estabelece uma conexo estreita entre racionalidade e eficincia instrumental/emprica, ou seja, entre racionalidade e
os meios tcnicos adequados para atingir determinados fins. No se trata,
portanto, apenas do eventual aproveitamento prtico de procedimentos racionais, mas da orientao exclusiva ou, pelo menos, privilegiada da razo
para fins tcnico-instrumentais. a reduo da razo ao conhecimento
emprico, tecnicamente utilizvel.
Por ser considerada segura e til, a racionalidade cientfica secundariza as dimenses prticas (morais) e estticas que operam e fundamentam
suas decises no no plano da certeza cientfica, mas no da explicao e da
consistncia interior dos sistemas de valor e da sensibilidade. No limite, a
racionalidade cientfico-tcnica ou instrumental obedece aos ditames da
eficincia econmica ou administrativa. Isto significa o incremento da coerncia e do controle, da ordem e do planejamento sistmicos. Orientado
por esta lgica, o desenvolvimento social assume traos de ordem impessoal, operando a partir de interesses instrumentais, estratgicos e, o que
muito importante, sistmicos. Trata-se, enfim, da imposio de uma nova
racionalidade, sistemicamente assumida, que orienta e avalia suas operaes por critrios de objetividade cientfica e utilidade material.
O principal motivo da rpida aceitao deste modelo de racionalidade sua enorme capacidade de produzir resultados concretos, disponibilizados para o uso e conforto quotidiano das pessoas. A essncia deste
conhecimento a tcnica capaz de dominar e intervir na natureza. Nas
palavras de Adorno e Horkheimer (1985, p. 20), [] o que os homens
querem aprender da natureza como empreg-la para dominar completamente a ela e aos homens. Ou, em outros termos, [] o que importa no
aquela satisfao que, para os homens, se chama verdade, mas a operation, o procedimento eficaz. O que interessa no o conhecimento em
si, mas o conhecimento com seu atributo tornado essencial: sua utilidade.
Esse o sentido do alerta de Adorno e Horkheimer (1985, p. 37):
[] o pensar reifica-se num processo automtico e autnomo, emulando
a mquina que ele prprio produz para que ela possa finalmente substitulo. O pensamento transforma-se, assim, num processo matemtico que
resulta tcnico, coisificando o sujeito e suprimindo a conscincia. A prpria razo torna-se uma funo da aparelhagem econmica que a tudo
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

engloba. O pensamento reduz-se ao procedimento lgico/matemtico, de


modo que, ainda segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 38), [] o
que aparece como triunfo da racionalidade objetiva, a submisso de todo
o ente ao formalismo lgico, tem por preo a subordinao obediente da
razo ao imediatamente dado. (1985 p. 38). Integrando-se, o homem se
reduz a um elemento do sistema, condenado a trabalhar para sua preservao e desenvolvimento. Ao entregar-se s armadilhas da instrumentalizao, o homem abdica do pensamento e abre mo do sentido fundamental
do esclarecimento.
Por isso, as crticas de Adorno e Horkheimer no so crticas radicais
racionalidade moderna, como muitas vezes se supe. Ao contrrio, sua
inteno era preservar a autonomia do pensamento frente s ameaas da
instrumentalizao. Distinguem-se, portanto, das teses ps-modernistas
mais radicais que incriminam a razo iluminista pelas tragdias humanas
que persistem e se avolumam.
Diferentemente da teoria crtica, a postura ps-moderna pe em tela
de juzo a prpria razo moderna e no apenas seu mau uso. Para os psmodernos mais radicais, como o caso de Lyotard, a razo iluminista,
com seus traos de teleologia progressista, perdeu, ela prpria, sua legitimidade. Em suas palavras, [] o ps-moderno a incredulidade com
relao s metanarrativas. (1985, p. 8).
Sob esta bandeira de cores pouco definidas, lutam distintas frentes
nuanadas quanto ao enfoque temtico e ao vigor crtico. Sem espao para
detalhes, destaco aqui a tese do metarrelato, ou seja, a ideia de progresso
garantida pela cincia e tecnologia. Este recorte justifica-se porque a ideia
do fim do metarrelato coincide com a ideia do fim da histria que, por sua
vez, tem enorme significado para o projeto educativo/tico/poltico idealizado precisamente como principal mecanismo do ideal moderno.
Indo direto ao assunto, destaco duas das teses centrais da modernidade: a) a crena no desenvolvimento individual e social pelo uso adequado da razo e b) a crena na superioridade da cultura europeia. Sobre
estes dois pontos, um da ordem do epistmico e o outro da ordem da tica, incide, na essncia, a crtica ps-moderna, ou seja, ela representa uma
crtica contundente ao projeto moderno naquilo que ele tem de fulcral: a
conquista do progresso atravs do uso adequado da razo supostamente
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

A
r
t
i
g
o
s

157

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

superior da cultura europeia e a melhoria social e moral do indivduo e da


sociedade.6 Lyotard (s/d, p. 30) claro e incisivo ao dizer que
[] meu argumento que o projeto moderno (de realizao da
universalidade) no foi abandonado nem esquecido, mas destrudo, liquidado. H muitas formas de destruio, e muitos
nomes lhe servem como smbolo. Auschwitz pode ser tomado
como um nome paradigmtico para a no realizao trgica
da modernidade.

O segundo tpico, o da superioridade da razo europeia, nos apresentado de forma mais amena por Gianni Vattimo (1992, p.11):
Pensar o ser significa escutar as mensagens que vm [] dos
outros, dos contemporneos: as culturas dos grupos, das linguagens especializadas, das culturas outras com as quais o
Ocidente se encontra em meio sua empresa de domnio e unificao do planeta, das subculturas que comeam a tomar a
palavra desde o interior do prprio Ocidente.
E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

158

Segundo Peter McLaren (1993, p. 15), a ps-modernidade representa uma ruptura cultural e epistemolgica com o perodo moderno que
fracassou na tentativa de construir sujeitos autnomos capazes de superar
a sua alienao (1993, p. 17). O movimento ps-moderno representa, portanto, um ataque frontal metafsica ocidental pela valorizao do carter
histrico, imprevisvel e no teleolgico dos discursos locais e particulares,
proferidos a partir das margens da tradio iluminista moderna. Desde j,
podemos fixar dois pontos centrais da crtica ps-moderna: o fim da narrativa histrica moderna e a centralidade da cultura europeia. No entender
do autor francs, a sociedade que se avizinha assenta no em grandes relatos, mas na pragmtica das partculas da linguagem. Na sociedade esto
em jogo muitas linguagens diferentes e uma imensa gama de elementos
heterogneos, incongruncias e incredulidades que inviabilizam uma sada
salvadora nica (cf. Lyotard, 1985, p. 9)7.
A crtica de Lyotard aos metarrelatos iluministas nega diretamente
a ideia de progresso histrico guiado pela razo, inscrita no mago do
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

projeto moderno. O impacto das teses de Lyotard deve-se menos sua originalidade que ao modo radical e enftico como so postas. Enquanto alguns, a exemplo de Nietzsche, Heidegger, Adorno/Horkheimer, Foucault,
Habermas e tantos mais que reconhecem desvios na modernidade, passveis de serem sanados e superados, Lyotard e com ele muitos outros como,
por exemplo, Gilles Lipovestki, consideram a modernidade um pesadelo
que terminou.
Bons exemplos dessas duas posies so o prprio Lyotard e Jrgen
Habermas. Embora ambos suspeitem dos grandes relatos legitimadores,
o primeiro decreta sua falncia, ao passo que o segundo apenas sugere
a correo de seus desvios. Lyotard argumenta, enfaticamente, contra a
credibilidade dos grandes relatos legitimados na estrutura metafsica do
curso histrico. Sua derrocada lhe parece incontornvel, sinalizando o fracasso do projeto moderno, de resto, para ele, sem prejuzo uma vez que os
metarrelatos, na realidade, nunca foram mais que a expresso da violncia
ideolgica.
J para Habermas, a dissoluo dos metarrelatos s teria sentido se
algum se excetuasse, j que, o fim de todos os metarrelatos representaria o
fim da histria e, com o fim da histria, abrir-se-ia o caminho para o relativismo e perder-se-ia toda a possibilidade de legitimar opes histricas.
Habermas est nitidamente interessado em salvar a razo do relativismo,
ciente de que admitir a posio relativista significaria, de imediato, abrir
mo de qualquer projeto emancipador para a sociedade. Lyothard, por sua
vez, contra-argumenta afirmando que os metarrelatos foram invalidados
pela prpria histria e, por isso, preciso viver sem eles. Habermas, ao
contrrio, insiste que a modernidade, nos termos em que foi concebida por
Kant, Hegel e Weber, no foi invalidada e deve, portanto, ser assumida
como ponto de partida. Este o dilema no qual nos encontramos at hoje.
A consulta posio destes autores nos permite concluir que o termo ps-moderno no , de forma alguma, um conceito unvoco. O que
parece importante reter desse imenso debate que, de um lado, a evidente
sobrevida da modernidade exige parcimnia com declaraes apressadas e
peremptrias a respeito do fim ou esgotamento da racionalidade moderna;
de outro, no entanto, tambm irreal ignorar as importantes e profundas
transformaes e des-caminhos que ocorrem vista de todos.
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

A
r
t
i
g
o
s

159

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

Defender a filosofia da histria no significa atrelar-se a uma ontologia social cujo fluxo conduz, em meio s contradies histricas, necessariamente a um mundo melhor. Significa apenas reconhecer a necessidade de um projeto social e histrico como ponto de referncia e condio de
progresso e vida melhor. Significa abrir mo de uma metafsica racionalista, mas no de uma racionalidade histrica, projetada e constantemente
re-projetada pelo homem como fio condutor de sua prpria histria.
Embora a argumentao de Habermas seja bastante controversa,
principalmente em funo de seu polmico conceito de consenso, parece
razovel aceitar que ele acerta ao tocar nos dois pontos nevrlgicos ou nos
dois fios condutores do debate entre modernidade e ps-modernidade: o
discurso terico e o discurso prtico, ou seja, a epistemologia e a axiologia.
Nestes dois campos discursivos germinam as principais mudanas que levaram s teses da crise e do fim da modernidade. tambm dessas duas
vertentes que emergem as principais implicaes para o campo da educao. A seguir, em rpidas pinceladas, lembro alguns aspectos apenas para
desenhar o horizonte da transformada prtica educacional de hoje.

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

160

Implicaes para a educao

Do imenso volume de atividades que integram a prtica educativa podemos reconhecer trs vertentes que, de uma maneira ou de outra,
abrangem todas as demais. Trata-se da formao intelectual, da formao
moral e da formao esttica dos educandos. No presente contexto vou
privilegiar as duas primeiras sem com isso insinuar uma desconsiderao
para com a esttica. A simples enunciao dessas faces do processo educativo esconde, claro, uma enorme diversidade de estratgias e objetivos
usados na sua realizao. Assim, a formao intelectual pode ser realizada
pela transmisso e incorporao passiva de conhecimentos ou, ao contrrio, pela assimilao ativa, crtica e criativa do saber. O mesmo se pode
dizer da formao moral, ora imposta pela disciplinarizao e adaptao
do indivduo s normas estabelecidas, ora realizada pela formao de um
sujeito moral crtico, cidado e solidrio. Ambas as posturas apresentam
argumentos sustentados por amplas tradies filosficas, antropolgicas,
psicolgicas etc.
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

Seja como for, o que importa no presente contexto assinalar a


relao que se estabelece entre uma postura moderna ou ps-moderna e a
formao intelectual e moral dos educandos. Para aferir as reais dimenses
dessa relao preciso romper a superfcie aparente da prtica pedaggica
para chegar ordem mais profunda e filosfica das questes. O que devemos perguntar no , (pelo menos no apenas), como se faz educao
intelectual ou moral do ser humano hoje, mas o que significam os conceitos de conhecimento e moral no contexto contemporneo marcado por
profundas transformaes em ambas as dimenses. dessas perguntas de
fundo que nascem as dificuldades e incertezas que afligem os responsveis
pela educao intelectual e moral das crianas, jovens e adultos de hoje. A
postura assumida diante dessas questes se relaciona diretamente com a
controvrsia modernidade/ps-modernidade, discutida acima.
As consequncias do predomnio desta racionalidade utilitarista provocam uma profunda crise epistmica que retoma, sobretudo, o
tema do sentido humano, social e moral do conhecimento. Questes
hoje na ordem do dia como a agresso ao meio ambiente, os riscos do
uso da energia nuclear e a manipulao gentica, bem como o uso do
prprio ser humano transformado em meio relacionam-se diretamente a esta questo. O que, de fato, est em crise o prprio modelo
de conhecimento e seu sentido humano. O conceito de conhecimento
sempre esteve ligado ao de verdade, porm, na medida em que verdade
passa a se confundir com objetividade, poder, domnio e utilidade, esta
tradicional relao entre conhecimento e verdade entra em colapso.
O atrelamento, por exemplo, entre conhecimento e economia
representa uma ressignificao profunda que interfere diretamente no
sentido da educao. Trata-se no apenas de uma crise da validade da
ordem moderna, mas de uma crise do prprio conceito e sentido da educao. Alm de saber como se refletem sobre a educao fenmenos como a
flexibilidade, a desorganizao, incerteza e a abertura epistmicas preciso
decifrar a relao que se estabelece entre estas mudanas e o seu sentido
humano de verdade. Caso contrrio, corre-se o risco de investir grandes
esforos no aprimoramento das prticas educativas sem atentar para o fato
de que a educao mudou de sentido. Supondo que no projeto moderno
o conhecimento tinha o sentido de garantir condies de independncia e
autonomia ao ser humano, devemos agora perguntar o que acontece com
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

A
r
t
i
g
o
s

161

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

162

esse ideal num momento em que a educao passa a colocar-se a servio


do sistema, da economia e do mercado. Se aderirmos ao carter resignativo do conhecimento, onde podemos ancorar um discurso e uma prtica
pedaggica emancipadora, crtica? Deve-se abrir mo de um projeto social
e cultural mais amplo e coletivo em favor da administrao dos espaos
pequenos, dos nexos locais, das vozes do idntico, da adaptao do ser
humano?
O que convm guardar de tudo isto que o giro ps-moderno no
questiona tanto a legitimidade de um ou outro modelo de ordenamento
social, mas os prprios fundamentos da legitimao, de parmetros orientadores. Ironicamente, o ser humano contemporneo parece, na verdade,
estar procura de um discurso legitimador. O que os ps-modernos questionam a pretenso moderna de dominar intelectualmente a fundamentao do social, ou seja, a pretenso de dar um fundamento racional ao
curso da histria como totalidade, como projeto de emancipao humana.
Mas, se for eliminada esta pretenso, como ser possvel legitimar um projeto social ou, mais especificamente, como se poder validar um projeto
educativo?
Pode-se argumentar, claro, que tal projeto desnecessrio e deve
ser abandonado visando, precisamente, a superao das pretenses imperialistas da razo moderna. No entanto, preciso examinar este argumento ps-moderno em todas as suas consequncias, em especial do ponto de
vista de suas implicaes para a pretenso educativa em termos prticos e
polticos. Na verdade, parece estar sendo feito um discurso supostamente inovador e pretensamente legitimado pela obsoletizao das premissas
epistmicas da modernidade no contexto de uma realidade transformada
e em permanente fluxo, sem atentar para as implicaes prticas desse
posicionamento.
Fala-se da reconceitualizao da configurao especfica do saber
escolar, como parte de uma reengenharia da instituio educativa, sem a
devida preocupao com a cultura, a forma de organizao social, de viso
de mundo a ser assumida e de como faz-lo? Ora, sabe-se que a negao do
universal, do perene e do necessrio pode levar tanto ao caminho positivo
do pluralismo intercultural quanto ao relativismo epistemolgico e tico;
tanto ao reconhecimento crtico das diferenas quanto indiferena poltica to peculiar sociedade contempornea que se acerca do cultural pelo
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

consumo. Aquilo que, de um lado, pode representar a emancipao das


garras de uma racionalidade universalizante e uniformizadora, de outro,
pode indicar a submisso aos estrategistas dos novos poderes e formas de
domnio que, por certo, no so menos poderosos, nem menos ameaadores para o ser humano.
preciso, portanto, refletir com cuidado e esprito crtico o que significam, no esprito do chamado contexto ps-moderno, postulados como
os seguintes: repensar a rede epistemolgica da ordem, da harmonia e do
controle das unidades de aprendizagem que constituem o fundamento da
ortodoxia moderna luz dos novos conceitos de fluxo, de localidade, de
multiculturalidade; fazer a reegenharia da concepo administrativa da
temporalidade da prtica escolar desde o vis das temporalidades policrnicas que envolvem as prticas reais de ensino; superar a burocratizao do
currculo e a seriao dos contedos; instituir flexibilidade, relatividade e
reduzir a previsibilidade; introduzir a ideia de tempo flexvel, relativo, um
tempo que escapa previsibilidade; introduzir as noes de dissonncia,
disperso e diferena. No se trata, portanto, de negar em tese as importantes questes tericas trazidas ao debate pelos ps-modernos, mas preciso ter cuidado com concluses apressadas, sobretudo para um campo to
significativo para o futuro da sociedade como o da educao.
A pergunta que se coloca desde o ponto de vista da educao e, em
especial, do ponto de vista da escola, como ela deve reagir ante as transformaes epistmicas ocorridas no campo da racionalidade. A educao
deve perguntar se ainda pode, e se for o caso, em que termos, se amparar
na confiana ilimitada na razo depois de todos os questionamentos levantados a seu respeito. A desestabilizao das metanarrativas significa,
ao mesmo tempo, a crise da legitimidade dos fundamentos da cultura pedaggica sustentada nesses metarrelatos. A experincia de crise representa
o esgaramento da rede de verdades bsicas da modernidade, a perda da
crena no horizonte aberto de um crescente aperfeioamento mediante o
conhecimento, a desestabilizao da identificao do movimento histrico com o triunfo da razo e, com isso, o esvanecimento da confiana na
pedagogia social baseada na misso cultural de uma elite-guia, ou seja, da
concepo de um mundo como realidade objetiva, acessvel e controlvel
pelo o conhecimento metdico.
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

A
r
t
i
g
o
s

163

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

Lanadas estas questes com relao ao conhecimento, dirijo o foco


agora para moral, o segundo fio condutor do debate entre modernidade
e ps-modernidade acima anunciado. Tambm neste campo as transformaes so profundas e se refletem diretamente sobre a educao. Os psmodernos falam do fim dos valores, do fim das obrigaes ou, na linguagem de Lipovetsky, do crepsculo do dever. Durante quase dois sculos,
diz este autor,
[] as sociedades democrticas fizeram resplandecer a palavra
do tu deves, celebraram solenemente o obstculo moral e a
dura exigncia de se dominar a si prprio, sacralizaram as virtudes privadas e pblicas, exaltaram os valores da abnegao e de
puro desinteresse. Esta fase, heroica, austera, peremptria das sociedades modernas chegou ao fim. (LIPOVETSKY,1994, p. 55).

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

164

A partir de meados do sculo passado presenciamos uma reverso


do culto ao dever, do respeito autoridade. Os movimentos antiautoritrios da dcada de 1960 parecem ter sido a manifestao externa do desejo
generalizado de libertao do imprio da lei e a reconciliao com o prazer. O espao do dever, da ordem, da obedincia cede lugar ao desejo,
busca de felicidade, voz dos sentidos. Contudo, no podemos cometer a
impropriedade de atribuir aos ps-modernos a crena numa sociedade sem
moral. O prprio Lipovetsky (1994, p. 172) afirma com todas as letras que
A tolerncia ps-moralista no significa derrocada de valores
e possibilidade de substituio de todas as crenas, no corresponde incapacidade de dizer sim ou no, outrora estigmatizada por Nietzsche, nem ausncia de vontade hoje denunciada
pelas cruzadas da Repblica.

De outra parte, dizer que a nossa sociedade se tornou uma sociedade ps-moralista parece paradoxal em virtude da afirmao do retorno
da tica em todos os campos da atividade humana. Aps um perodo de
contra-moral contestatria, da revolta contra a submisso ao dever, contra
a autoridade familiar e institucional, a temtica da tica retornou com
fora total para o seio da democracia. No entanto, esta volta da moral no
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

significa o retorno moral tradicional. As regulaes morais tm hoje um


novo fundamento no comportamento responsvel e solidrio e no nas regras derivadas do princpio do dever absoluto sobreposto a todos os desejos
individuais.
Do princpio abstrato da ordem do dever, imposta ao homem pelo
amordaamento de sua subjetividade e de seus desejos, parte-se para a
construo dos princpios da moralidade com base na vida concreta, nos
desejos individuais de felicidade e prazer, na necessidade de solidariedade e preservao do meio-ambiente no ordenamento dos novos poderes
derivados da cincia e tecnologia. em funo desta nova ancoragem
da moralidade na prpria sociedade democrtica, ou seja, na intersubjetividade que a moral se conecta, diretamente, com o processo educativo. No o processo educativo moralizante, baseado numa ordem social
pr-concebida, mas o processo educativo como constituinte da prpria
moralidade, intersubjetivamente.
A exacerbao do direito individual encontra seu limite na preocupao com os efeitos coletivos do exerccio consequente desse princpio. A
histria ensina que o ser humano no vive nem a sociedade funciona sem
princpios orientadores vinculantes do comportamento coletivo. preciso,
portanto, encontrar novas formas de limites, de normatizaes dos comportamentos de modo a viabilizar a convivncia humana e a sobrevivncia
da espcie. Por toda a parte floresce a ideia da necessidade da restaurao moral e, com isso, se coloca para a educao a pergunta a respeito da
natureza dessa moral: que garantias mnimas oferece uma nova regulamentao moral capaz de reger os comportamentos humanos no contexto
de uma sociedade em permanente transformao aps ter abandonado os
princpios fundantes transcendentais? Como legitimar uma nova moral
em meio trgica decrepitude da explorao do ser humano, da miserabilizao e excluso de milhares de seres humanos do convvio humano digno, do desrespeito aos mais primrios direitos de cidadania, da corrupo
e de enganao pblica generalizadas? Como superar a angstia da crise de
valores presente na conscincia e no discurso de todos?
Se, por um lado, fato incontestvel que vacilam as referncias estveis, verifica-se tambm um consenso em torno de determinados valores
morais de base. Os direitos do homem, a honestidade, a tolerncia, a noviolncia contra os seres humanos e a natureza, so valores aceitos (ainda
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

A
r
t
i
g
o
s

165

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

166

que no observados) com alto grau de consensualidade. At se poderia


acrescentar que outros valores, antes inexistentes ou precrios, tais como o
direito das minorias, os direitos da mulher, o respeito diferena, o respeito ao meio-ambiente e outros, vm ganhando espao. preciso desfazer a
imagem caricatural segundo a qual todos os valores teriam sido precarizados. Uma tolerncia maior no significa a derrocada completa dos valores,
no significa logo a total incapacidade de dizer sim ou no em nome de
princpios nos quais se acredita e que, alm disso, so imprescindveis para
a paz social.
Poderamos, talvez, dizer que nos despedimos de um padro de moralidade baseado num certo tipo de autoridade externa qual o homem
se ajustava e ingressamos num outro padro em que a moral precisa ser
instituda com a participao dos sujeitos. A ausncia de valores e deveres
transcendentes que podiam ser impostos aos indivduos em nome de uma
autoridade externa de Deus, da natureza ou do imperativo categrico ,
e a necessidade de uma nova moral, social e dialogicamente fundamentada, pressupe tambm um novo modelo de educao moral. Pode-se
dizer que as mudanas ocorridas nos campos epistmico e tico trouxeram
consigo similar giro no campo da educao moral.
O modelo tradicional que consistia em aprimorar a conformidade
do ser humano com os desgnios divinos para merecer a salvao eterna
passou a ser concebido na modernidade como o aprimoramento da racionalidade para melhorar as chances de uma vida melhor neste mundo.
Agora, na chamada ps-modernidade, os prprios fundamentos da moral,
ou seja, os valores dependem do entendimento e da busca de consensos
dialogicamente alcanados. O que simples de ser diagnosticado representa, na verdade, um enorme desafio porque a educao ainda se encontra
envolta nos grandes ideais das metanarrativas modernas, no apenas no
campo epistemolgico, mas tambm moral. O que est bastante claro no
campo da teoria educacional ainda est longe de alcanar o campo da
prtica pedaggica.
Este o cenrio que se descortina para a educao hoje. Sem dvida, um cenrio de crise porque esto sendo desestabilizados os principais
alicerces do pensamento moderno sobre os quais se funda, ainda, a prtica
educativa. Vivemos, certo, novos tempos, seja no campo do conhecimento, da tica ou da esttica. So rejeitadas as grandes narrativas, as tradies
EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

epistemolgicas, a centralidade do sujeito, a histria como processo unidirecional em permanente progresso. O pensamento ps-moderno, ressalva
feita ao seu vis modista e radical, reflete uma realidade em transformao
que precisa ser assumida criticamente pela teoria educacional e refletida na
perspectiva de seu significado, presente e futuro, na prtica pedaggica.
No penso que o caminho seja o de defender a tradio moderna a qualquer custo nem o de aderir facilmente ao novo evangelho da desconstruo
de tudo o que o homem e a sociedade construram ao longo dos ltimos
sculos. O que ns, os educadores, podemos e devemos fazer no escolher entre Habermas ou Lyothard, mas participar do debate entre ambos e,
a partir da, construir nossas prprias diretivas que possam orientar nossa
prtica educativa. Para isso no h receitas prontas.

Notas
1 Segundo Kumar (1995, p. 85), foi a renascena, na verdade, que pela primeira vez dividiu
a histria ocidental em trs pocas a antiga a medieval e a moderna. Petrarca teria sido o
autor da expresso Idade da trevas para descrever o medium tempus que transcorreu entre a
queda de Roma e o renascimento da sociedade que, para ele, ocorria, nos seus prprios dias.
Nesta viso, a Idade Mdia era um tempo de barbrie que estava comeando a ser superada pelo
Renascimento.
2 Mardones descreve o pensamento ps-moderno como a revolta contra os pais do pensamento
moderno (Descartes, Locke, Kant e, inclusive, Marx). Cf. Mardones El nuevo conservadorismo
de los posmodernos. (VATTIMO et al., 1992, p. 21-39).
3 Sobre isso, veja-se o tratado de Voltaire (2000) sobre a tolerncia.
4
A possibilidade de submeter o lado prtico histrico-cultural aos mesmos procedimentos epistemolgicos das cincias exatas e naturais foi uma aspirao presente desde o incio do perodo
moderno dando origem a sistemas monumentais dos quais o melhor exemplo talvez seja o de
Auguste Comte. Esta questo, at hoje no resolvida, continua sendo dos mais representativos
pensadores como o caso de Jrgen Habermas que na sua Teoria de la accin comunicativa
(1999) busca na linguagem um novo fundamento da ao prtica do ser humano.

A
r
t
i
g
o
s

5
Na parte em que tratarei a respeito da tica e no contexto das crticas ps-modernas ser relativizada esta posio luminar e absoluta do sujeito. Segundo esta interpretao a tica deontolgica
de Kant imps severas mordaas liberdade e autonomia do sujeito.
6 O eurocentrismo dos defensores da razo moderna tema do debate que se estabeleceu nos
ltimos anos entre o filsofo argentino Enrique Dussel e Karl Otto Apel que afeta tambm,
indiretamente, a posio de Jrgen Habermas.
7

Na verso mais radicalizada desta posio, Francis Fukuyama aproxima a ps-modernidade


da ideia de fim da histria. Para Fukuyama o fim da histria representa o fim da luta entre dois
sistemas de organizao social, poltica e econmica. O embate entre o socialismo e o capitalismo teria sido encerrado com o colapso do primeiro, simbolicamente concludo com a queda do
muro de Berlim, e a vitria definitiva do capitalismo.

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

167

O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a


prtica educacionais

Referncias
ADORNO, Th.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1985.
DELEUZE, G. A filosofia de Kant. Lisboa: Edies 70, 1994.
FREITAG, B. Itinerrios de Antgona - A questo da moralidade. Campinas: Papirus,
1992.
GIROUX, H. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional. In: SILVA, T.T.
da. Teoria crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
GIROUX, H. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
GOERGEN, P. A crtica da modernidade e a educao. Revista Pr-Posies, n. 5, v. 28,
jul. 1996.
______. A avaliao universitria na perspectiva da ps-modernidade. Avaliao, Ano
2, v. 2, n. 3, p. 53-66, set. 1997.
HELLER, A. Crtica de la Ilustracin. Barcelona: Ediciones Pennsula, 1984.
HABERMAS, J. (1990), O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: D. Quixote,
E
c
c
o
S

R
e
v
i
s
t
a
C
i
e
n
t

f
i
c
a

168

HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo


Brasileiro, 1989.
______. Teoria de la Accin comunicativa. v. I, II. Mexico: Taurus, 1999.
LECHNER, N. Un desencanto llamado postmodernismo. In: N. LECHNER, N. et al.
Debates sobre modernidad y postmodernidad. Quito, Editores Unidos Nariz del Diablo:
1991.
LIPOVETSKY, G. O crepsculo do dever - a tica indolor dos novos tempos democrticos.
Lisboa: Dom Quixote, 1994.
LYOTARD, J.-F. A condio ps-moderna, Lisboa: Gradiva, 1985.
______. La Posmodernidad. Barecelona: Editorial Gedisa, s/d.
KANT, I. Critica da razo pura. Lisboa: Fundao Calouste Guilbenkian,1985.
KUMAR, Kr. Da Sociedade Ps-industrial s Ps-moderna, Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1997.
MARDONES, J. M. El nuevo conservadorismo de los posmodernos. In: VATTIMO, G.
et al. En torno a la posmodernidad. Barcelona: Editorial Anthropos, 1992. p. 21-39.

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

GOERGEN, P.

McLAREN, P. Ps-modernismo, ps-colonialismo e pedagogia. In: SILVA, T. T. da.


Teoria crtica em tempos ps-modernos, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. p. 9-40.
RORTY, R. A filosofia e o espelho da natureza. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
SILVA, T. T. da. (1993) Teoria educacional em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.
SMART, B. A ps-modernidade. Mira-Cintra: Publicaes Europa-Amrica, 1993.
VATTIMO, G. Etica de la Interpretacin. Mexico: Paidos, 1992.
______. et al. En torno a la posmodernidad. Barcelona: Anthropos, 1992.
VOLTAIRE. Tratado sobre a tolerncia a propsito da morte de Jean Calas.
So Paulo: Martins Fontes, 2000.

A
r
t
i
g
o
s

Recebido em 11 ago. 2011 / Aprovado em 14 maio 2012


Para referenciar este texto
GOERGEN, P. O embate modernidade/ps-modernidade e seu impacto sobre a
teoria e a prtica educacionais. EccoS, So Paulo, n. 28, p. 149-169. maio/ago. 2012.

EccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 149-169, maio/ago. 2012.

169