You are on page 1of 12

BasesConceptualesdelaMediacinysuImportanciaActualenla

PrcticaPedaggica#
AlbertoF.LabarrereSarduy**
Vamos alamaracontemplarlasolasylapuesta
del sol. Acaso, tambin me ensees a nadar o a
pescar Pero, mientras me enseas a nadar o a
pescar, entonces qu quieres que aprenda: a
nadaroapescarsimplemente,ocmo,porquy
para qu me enseas a nadar o a pescar. E
incluso pudiera ser que quieras que aprenda a
ensearanadaryapescar.(A.Labarrere)

Autores de significado para la psicologa han aludido a la mediacin para


ofrecerideasdesuscaractersticasyresaltarsuimportanciaparalaactividad
humana. Al abordar la actividad del hombre Kart Ratner se refiere a la
mediacin(aunqueellanoesobjetoprincipaldesucomentario)yafirma:
Thedifferencebetweenhumanandanimal activityisthattheanimalbehavior
is primarily (not entirely) a biologically determined, immediate response to
stimuli whereas human behave is constructed response. [...] Human biology
does not establish any natural sensitivity, responsiveness, or necessary
connection between the two. Instead, an inventive, constructed act mediates
betweenstimulusandresponsebecausenotbiologicalmechanismestablishes
adirect,necessarystimulusresponseconnection(1991,Pg.14).1
PorsuparteMichaelCole,haceelcomentariodequelamediacin
no es ms que la interaccin adecuada a la significacin que ha hecho el
sujeto del artefacto, en virtud deuna significacincompartida localmente [...].
Esto permite argumentar enprimer lugar, que losobjetos no estnaislados,
ellos se constituyen como tales en los contextos y en segundo lugar, la
aproximacin a los artefactos, en este caso tecnolgicos, est mediada por
significacionescompartidasylocalesconstruidashistricamente.Elpapeldela
educacin consiste en propiciar significaciones que permitan una relacin
interculturalpositiva,oseaunaapropiacindotadadesentidoysignificado,en
la cual elsujetose reconoce en lainteraccincomosujetoculturalactivoque
serecreaconaquelloquelaculturaleofrece.

# Este artculo es parte de una conferencia homnima dictada en el Centro de Desarrollo


CognitivodelaUniversidadDiegoPortales.AparecerprximamenteenlaRevistaSigloXXI,
deMxico.
*
* Acadmico de la Universidad Santo Toms de Santiago de Chile y de la Universidad de
Chile.
1
Ladiferenciaentrelaactividadhumanaylaanimalradicaenquelaconductadelanimales
una respuesta primariamente (aunque no nicamente) determinada desde lo biolgico,
mientrasqueelcomportamientohumano esunarespuestaconstruida alos estmulos. [...]La
biologa humana no establece sensibilidad natural alguna, tendencia a ofrecer respuestas o
conexin necesaria entre ambos. Ms bien ocurre que entre los estmulos y las respuestas
media un acto construido, puesto que ningn mecanismo biolgico establece una conexin
necesariaentrelasconexionesestimulorespuesta.(Trad.libreA.L)

Enlamismadireccin,Feuersteindiceque:
EnelcorazndelaModificabilidadCognitivaEstructural(MCE)estlateora
de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la
modificabilidad humana. La EAM es una caracterstica tpica de interaccin
humana, (nfasis A.L.) responsable de ese rasgo exclusivo de las personas
queeslamodificabilidadestructural.
Y, desde luego, un grande de la psicologa y acaso quien mejor y ms
profundamente abordara la mediacin en nuestro tiempo, me refiero
obviamenteaVigotsky,escribi:
Sobre la conducta del hombre, en su forma general, se puede decir que su
particularidad, en primer lugar est condicionada por el hecho de que el
hombre interviene, activamente, en sus relaciones y, a travs del medio, l
mismomodificasuconducta,sometindolaasupoder.(1987,98)
Con las citas y referencias anteriores, queda bastante bien precisada la idea
generaldeloqueseentiendepormediacinysuimportancia,eigualmente,la
existenciadeconsensoenqueesunaactividadpropiadeloshumanosporsu
carcter esencialmente no biolgico y que se realiza mediante instrumentos,
artificialmente.
Quisiera aclarar que, de acuerdo con Werstch, adopto la idea de que los
procesos mediacionales pueden aparecer en al menos dos modalidades: la
mediacin propiamente o ms propiamente semitica y la mediacin por
modelacin o actividad modelada mientras que en la primera toman
predominancia los smbolos, en la segunda lo hace la persona es una
mediacindondeexisteunainteraccinmsomenosdirectaentresujetosque
interactan mediante instrumentos, o ellos mismos se convierten en
instrumentosdelainteraccin.Creo,adems,queenlamediacinpedaggica,
comofuncinexplcitadeenseanzayaprendizajeconfluyenambasmaneras.
Mianlisisnoirdirigidoalamodelacinsemitica,aunqueestasubyace,sino
aaquellasituacindondeelmediadores,enprimerainstancia,eleducadoroel
profesor.
Agendapedaggica:delaintencionalidadylaconcienciaenlamediacin
pedaggica.
Obviamente, al hablar de mediacin no es obligatorio hacer referencia
especficaalaconcienciaquelossujetostienendelosprocesosmediacionales
odelapropiamediacinesposibleafirmarquelamayorpartedelosactosy
acciones mediacionales o mediadoras del hombre ocurren sin la participacin
de la conciencia y la intencionalidad. Pero nosotros debemos preguntarnos
acercadelaimportanciadelaintencionalidadylaconcienciaenlamediacin
pedaggica.Voyapartirprecisamenteabordandoestacuestin.
Cuandosehablademediacinpedaggica,setieneencuentaprincipalmente
cierto gnero de acciones y actividades ejecutadas para obtener
modificacionesenlaspersonasestasaccionesquepuedensermsomenos
2

formales, estn asociadas de alguna manera y en algn momento con la


intencionalidad y la conciencia de los sujetos. El objetivo de la mediacin
pedaggica es la transformacin, desencadenar o promover procesos de
reestructuracin en la persona(lidad), o en los sujetos (individuales y
colectivos). Por tanto, la mediacin se define tambin por sus motivaciones,
sus objetivos y consecuencias. Al estimar los efectos de los procesos
mediacionales, lo mismo que al identificarlos y valorarlos hay que tener en
consideracinlosfactoresantesaludidos.
El acto o la actividad mediadora, ascomo los procesos de mediacin, tienen
lugar como un entramado que se teje entre las circunstancias culturalmente
definidas,laintencionalidaddelossujetosqueintervienenenelcontextodonde
tienenlugardichamediacinylaconcienciaconqueemprendenoconstruyen
sus interacciones. De hecho, las alusiones a la mediacin, realizadas por el
propioVigotsky,ladefinencomomduladelaaccinhumanaconsucarcter
instrumental.Deseras,inclusoensuartificialidad,lamediacinesunhecho
completamente natural, que constituye el corazn de los procesos humanos
socialesyculturales.Lamediacinestambinelejedelaculturalizacindelos
procesosbiolgicos por ejemplo, las reconocidas experiencias que realizaron
LuriayLeontiev,conprocesosdecompensacindelasfuncionesdeterioradas
hacindolas accesibles a la conciencia. Es el caso de los enfermos que
aprendieron a caminar desplazndose sobre series de pisadas o huellas
estampadas en el piso. Incluso, creo ver que algo similar ocurre con la
mediacininstrumentalpropuestaporFeuerstein.
En el marco de los procesos de transformacin mediada y dirigida a
finalidades, la Conciencia de la mediacin y de la actividad mediadora
sondosaspectosntimamenterelacionados.Ambasseexpresannosloen
elplanteamientodeobjetivos,sinosobretodo,enlaorganizacinyevaluacin
delaactividadenlosespaciosdeinteraccindondetienelugareldesarrolloy
latransformacindelaspersonas,losinstrumentosmediadoresyloscontextos
demediacin
Desde posiciones como las de Vigotsky y Feuerstein, la mediacin tiene,
explcitamente, un carcter o significado de desarrollo. Sobre todo en el
casodeesteltimo,dondelamediacininstrumentalseplanteacomounava
para lograr el desarrollo del potencial de aprendizaje. Los sistemas de
mediacin propuestos por Feuerstein tienen como propsito explcito que los
sujetos mejoren o desarrollen su plasticidadcognitiva y, como sabemos, esto
suele conseguirse hacindolos pasar por sistemas de dispositivos, o
instrumentos pero sobre todo, insertndolos en sistemas de relaciones
favorables a los procesos mediacin, sistemas que evocan y fomentan la
plasticidadcognitivadedichossujetos.
Por su parte, para Vigotsky, y muchos aos antes, la mediacinconstituye el
ejedeldesarrollodelasfuncionessuperioreshumanas,delserhumanomismo.
Puedo afirmar que el desarrollo constituye el corazn mismo de los procesos
de mediacin pedaggica sin embargo, es de notar que el significado de
desarrollo que implica el acto mediador en condiciones pedaggicas, por lo
comnquedaocultoparaaquellosquesonmediadosycuandoemergelohace
3

ms como una intencin del mediador (en el caso de que ste sea una
persona),quecomounsignificadodeloqueaconteceparaelsujetomediado.
Yestoessumamenteimportante.
En el sentido de lo que acabo de decir, asumo que los significados que los
sujetos construyen para los actos de mediacin producidos en situaciones
pedaggicas formalmente organizados son, fundamentalmente, significados
instrumentales. Instrumentales en el sentido en que la mediacin aparece
como una ayuda para acometer determinada tarea, resolver cierto problema,
obtenerunresultado,etc.,yelsignificadodedesarrolloquedaalasombra.
Laconciencia y la intencionalidad mediadora, en elsentido pedaggico estn
de lleno en manos de los profesores. Desde el punto de vista de los
estudiantes se produce un fenmeno de invisibilidad de la mediacin y
mucho ms de su significado de desarrollo. Este ocultamiento provoca que
ellosnoseimpliquenoparticipencomoactoresdelosprocesosdemediacin
enfilados al desarrollo. Es algo similar a la experiencia de no mediacin
(Lombard y Ditton) quehasidodescrita para la realidadvirtual. Lailusin de
nomediacinquehasidoteorizadaycomprobadaprcticamenteenelanlisis
de las situaciones de RV (Lombard y Ditton) y que igualmente ocurre en los
procesos y situaciones de mediacin educacional, tiene alguna repercusin
paraloshechospedaggicosenelsentidodequesiparalaRVesimportante
conseguirlailusindenomediacin,paraelcasodelamediacinpedaggica
enfiladahaciaelaprendizajeyeldesarrollo,elaltogradodeinvisibilidadquela
acompaa,tieneefectoscontraproducentes.
Durante tiempo he dicho que la enseanza hoy escamotea muchos de los
aspectos que debera mostrar a los estudiantes y trabajarlos desde la
conciencia y la intencionalidad de los aprendices. Tal vez coincidamos en el
hecho de que en buena medida, la enseanza aparece ante los estudiantes
comounactodemagia,dondeloscontornosdelmundovanemergiendopoco
apocoodegolpe,peroaquellossonmerosespectadoresdelaemergenciadel
perfil de losobjetos,de los procesos,lasleyes,etc., pero notienenacceso a
los mecanismos y condiciones por los cuales y en los cuales dicho perfil
emergedicharepresentacin.
Ciertamente, la orientacin constructivista, con su acento oportuno en que el
mundo, el conocimiento,slo puedeser construido por el propio sujeto, abri
unapromesaqueapuntabahaciaungranpasoenlaconsideracindelsujeto
del aprendizaje mas el constructivismo se detuvo a la puerta misma de la
participacinactivadelosestudiantes,condenndolosaseguirviviendoenun
mundo donde al construir no penetran, o lo hacen insuficiente, parcial y
fragmentariamente, hacia los mecanismos que hacen posible el proceso
constructivo.
Sinossituamosenunplanoepistemolgico,podradecirseque,comounade
las consecuencias del ocultamiento de las mediaciones, se produce la
separacin, la escisin artificial de la enseanza y el aprendizaje y la
hieratizacin de los roles, responsabilidadesy atribucionesde los sujetos. De
hecho, enseanza y aprendizaje son como dos mundos paralelos desde el
4

primeropartenlneasquegenerancambiosenelsegundo,enunarelacinque
muchorecuerdalaqueestablecenlacausayelefecto.Porlocomnseacepta
que la mediacinproviene delprofesorincluso, enmuchos pases trminos
comoentregar(elprofesorentregaconocimientos)yotrossimilares,sealan
muybienelsentidodirectoyapuntanaloquerealmenteocultalaenseanza.
De hecho, formalmente, los mecanismos ntimos de la actividad mediadora
dada a laconcienciao enlaconcienciadequienes educanen las escuelas y
otrasinstitucionesdondeseformanlasnuevasgeneracionesdeciudadanosy
ciudadanas, estn del lado de aquellos en quienes se ha depositado
formalmentelatareadeeducar.Sinembargo,podradecirsequeelestudiante
tambingeneramediaciones.
Hace ya tiempo se ha mostrado, que la interaccin que se produce en la
enseanzaesunhechodeintermediacinytransmediacin.Lamediacin
no es accin separada de otras acciones mediadoras, sino tejidos de
mediaciones, redes de acciones mediadoras que van y vienen de todas
partes y hacia todas partes y que acotamos cuando especificamos
actores y acciones por ellos realizadas. Podra decirse que toda accin
mediadorahasidoalavezmediada,oseauncomportamientomediadorseha
realizado, por locomn como respuesta a una ovarias acciones mediadoras.
Igualmente es factible afirmar que toda mediacin es a la vez la historia y la
promesa de otras mediaciones. Por tanto, para entender cabalmente lo que
ocurreencualquiersituacindemediacinpedaggicahayqueaproximarsea
la red de mediaciones que tienen lugar, no basta con analizar slo los actos
mediadoresqueprovienendeunodelossujetos,sinohayqueaproximarsea
todalatramadeaccionesmediadoras.
Por ejemplo, para valorar la accin de un profesor que introduce una ayuda
ante unestudiantequenocomprende determinada situacin, noessuficiente
contar con indicadores o criterios apriorsticos de adecuacin mediadora si
bien estos son necesarios, resultan insuficientes para comprender
adecuadamente la accin del profesor, es tambin necesario remitirse a la
naturalezadelarespuestadelestudiante,trasstaesimprescindibleexplorar
la intencionalidad de ste. Pero ms, resulta incluso una condicin aadida,
dirigir la atencin hacia el contexto en que se genera la mediacin, que a su
vez constituye un elemento mediador y, entonces, juzgar acerca de la
mediacinodelasmediacionesenjuego.
Por otro lado, por razones que ms adelante comentaremos, dado que la
accin mediadora est sometida a factores temporales, sus consecuencias y
adecuacinnopuedenserdeterminadassloenelmomentoenqueseejerce,
para tener una idea ms precisa, hay que aproximarse a la historia de la
mediacin,sobretodoasufuncinprospectiva,locualsloserposibleenun
anlisisgenticoretrospectivo. Estoyconvencidode quecualquiersituacino
accinmediadoraseextiendemsalldesucontorno,sedesbordaasmisma
yqueelsujetonuncaalcanzaapercibirtodaslasconsecuenciasquedeellase
derivan.Estollevaaloquedenominocomocarcterdifusoydeaperturade
la mediacin, donde a mi juicio descansa mucho de su efecto y funcin de
desarrollo.
5

Otro elemento que considero esencial a la hora de tratar la mediacin y su


importancia, se relaciona con una nocinde Vigotsky, relativamente olvidada,
no s por qu. Me refiero al control de la conducta o del propio
comportamiento.
Al introducir su conocida ley de la formacin de las funciones superiores, se
refiri al dominio de la conducta, el propio comportamiento o la actuacin
(1987,Historiadeldesarrollo),viostecomounprocesomediatizadoquese
realizasiempreconlaintervencindemediosexternos(mediaciones).Aunque
estimoqueesposiblediscutirlosconceptosyloscaminosque,segnVigotsky,
sigueellogrodeldominiosobreelpropiocomportamientoesmiparecerquela
nocinessumamenteactualypresentaunconsiderablevalorheursticoparala
educacin y sobre todo para el destino de los procesos de mediacin
pedaggica.
Asumo que, vinculada al desarrollo, la finalidad de los procesos mediadores,

sobre todo los pedaggicos, es que los sujetos alcancen el dominio de su


propio comportamiento, pienso que esto puede lograrse de la manera ms
expeditaydeseable,cuandoselograeldominiodelamediacin,oseacuando
se producen lo que he denominado (Labarrere, 2005) aprendizajes de la
mediacin.
Cuando uno analiza lo que ocurre con las mediaciones, vemos que ellas
aparecen en un proceso enfilado ms a lograr determinados efectos en
aprendizaje, desarrollo, etc., que a orientar2 a los sujetos hacia los recursos
queseestnponiendoenjuegoparalogrardeterminadosresultados.Incluso,
enloscasosenque,durantelamediacin,selehacesealamientosalsujeto
en desarrollo, acerca de los procesos mediacionales, es norma que no se
lleven acabo tratamientossistemticos para la apropiacin dela mediacin o
de la actividad mediadora: Recursos de mediacin y actividad de mediacin,
quedan a la sombra, y sus efectos se desencadenan sin que medie la
concienciadelsujeto.
As, en situaciones como aquellas en las que a nios pequeos se les
presentan ciertas tareas para comprobar si son capaces de realizarlas con o
sin la ayuda o intervencin (mediacin) de un adulto,se observaquecuando
ellos no puedan realizarlas sin ayuda, o su desempeo no alcanza
determinados parmetros cuantitativos y/o cualitativos, el adulto que acta
como mediador suele introducir ayudas, orientaciones o andamiajes, que
apuntalanlaactuacindelniorespectoalatarea.Sinembargo,esderesaltar
queentalessituaciones,eshabitualqueelpequeopermanezcaajenoaque
est en una situacin donde uno de los factores relevantes es el monto y la
2

Lallamadadeatencinsobrelaorientacincomoelementocentralatenerenconsideracin
noes nueva,buenacantidadde autoreshahecho alusinaquelaorientacin,la capacidad,
habilidad, o dicho en trminos ms actuales las competencia de orientacin, es uno de los
componentesprincipalesdelapsiquisydeldesarrollodelfuncionamientohumano.Amijuicio
fueunseguidordeVigotsky(desegundageneracin),P.Ya.Galperin(Galperin,1982),quien,
desdelasconcepcionesobjetivistasprevalecientesenelmomento,latratcomocaracterstica
esencialdelaactividadhumanaensudimensinpsicolgicaypedaggica.

naturalezadelaayudaqueseleofrece,conlocuallaorientacindestehacia
laayudapermaneceenunsegundoplano.Apartirdeloanterior,nosetienen
en consideracin circunstancias como que el nio desee o no recibir ayuda
que pueda solicitarla especficamente para algunas partes de la ejecucin
eliminndolaenotras,yasporelestilo.
Como hehecho notar enotrasocasiones (Labarrere, 2003 yLabarrere 2006)
los mecanismos de la accin en las situaciones pedaggicas enfiladas al
desarrollonoseabrenalaconcienciadelossujetosendesarrollo.Inclusohe
hecho referencia acerca de que la actuacin mediadora del adulto puede
entraarnosloconsecuenciascalificablescomodesarrollo,sinoquetambin
puede tener repercusiones en la aparicin de cualidades no deseables del
comportamientocomolaadaptacinexcesivaarecibirayudaporpartedelos
otros,olaemergenciadepatronesdeinteraccinquerevelansubordinaciny
faltadeiniciativa.
Miideaesqueparatodoslosprocesosdemediacin,quepretendangenerar
desarrollo, el dominio del comportamiento, asociado a la conciencia de la
mediacin, es bsico. En este el mbito pedaggico afirmo que se trata del
dominio de las condiciones que generan eldesarrollo, osea, de los procesos
mediadores,susmecanismosyconsecuencias.
El dominio de los procesos mediadores es vital para el desarrollo de la
autorregulacin, la creatividad y, sobre todo, la competencia o habilidad para
orientarseysituarsefinalidades,aspectosestostancarosenladenominada
sociedad de la informacin. En este sentido sostengo la necesidad y
pertinenciadelosaprendizajesdemediacin.
Voy a relatar algunos hechos que apuntanhacia la necesidad de trabajar los
aprendizajes de mediacin unido a ello va la idea de que al promover este
gnerodeaprendizajes,esnecesarioabordarlaorientacindemaneradirecta.
Enunaocasin,hacecasiunaveintenadeaos,mihijomayortrajoalacasa
un examen de Ingls del preuniversitario, los cuales eran devueltos a los
estudiantesluegoderevisadosporelprofesor.Mientrasloanalizabaconlme
di cuenta de que una de las preguntas contena accidentalmente, supongo, y
casi de forma evidente, la respuesta de otra que se haca un poco ms
adelanteenelmismoexamen.Mesorprendiquemihijonohubierareparado
enestehecho,locuallehubiesepermitidocontestarsinesfuerzo,oalmenos
de manera casidirecta,la susodicha pregunta. Lo anterior qued grabado en
m,hastaquealpasodelosaostuvelaposibilidaddeabordarlocomoobjeto
deinvestigacin.
A partir de lo anterior, comenc una lnea de pensamiento en el sentido de
estudiar el aprovechamiento de la ayuda introducida en diversas situaciones
(solucindeproblemas, los exmenes,etc.), ascomo el grado deatencin y
conciencia que los estudiantes muestran ante dicha ayuda. Obviamente, al
abordar el fenmeno aludido, estoy aproximndome a lo que puede
denominarsecomotomadeconcienciaoaprendizajedelamediacin.

Enestesentido,heabordadodosfenmenos:1)losprocesosdealertamiento
y orientacinantela ayuda indirectamente introducida enlassituaciones y, 2)
lapotencialidaddelassituacioneseinstrumentospedaggicosparagenerar
acciones de orientacin y exploracin por parte del sujeto en particular las
situaciones deevaluacindelos aprendizajes. Enesta direccinhe trabajado
con lo que denomino situacin evaluativoexperimental (docente
experimental).
De manera general he podido establecer que dichos instrumentos (pruebas,
problemas y tareas, etc.) por lo comn se asumen sin ms ni ms, sin que
medie la necesaria actividad exploratoria. Son instrumentos para ejecutar,
problemas pararesolver, pautas paraseguir y prcticamente nuncaalgopara
investigar.
En la primera direccin, trabaj, hace tiempo, segn las clsicas tareas que
aparecenenAStudyofthinkingdeBruner(1956),relativasalaformacinde
conceptosyeldesarrollodeestrategias(conalumnosdenivelmedio).Dise
una tarea en cuyas instrucciones deslic, como sin querer, una orientacin
hacialasestrategias.Concretamentelasituacinexperimentalfuelasiguiente.
Alofrecerlaconsignalesdecaqueporlogeneralalenfrentarsealasolucin
deproblemasylarealizacindetareas,laspersonasutilizanestrategias.Defin
la estrategia y habl de las variaciones que solan experimentar y de que las
personas podan ser o no conscientes de los modos en que abordan las
actividades que realizan. Todo esto con la finalidad de comprobar, si la
orientacinquecontenaalusinalasestrategias,originabaenlosestudiantes
alertamiento y que, consecuentemente, prestaran atencin a su
comportamientodurantelaejecucindelatareaesdecirtratandodefavorecer
la emergencia de los procesos de orientacin, monitoreo y control de la
conducta,abordadosporla metacognicin.Puedeversequeestabasituando
directamente a los estudiantes la tarea de resolver un problema y, a la vez
generando la posibilidad de que ellos se orientaran a la exploracin de su
conducta, pero esto ltimo de manera indirecta por tanto, que ofrecieran
relevanciaalasestrategiascomovaparaorganizarsucomportamiento
Los resultados mostraron que la referencia a las estrategias y al
comportamiento humano en condiciones de resolver problemas, que poda
versecomociertorecursoalamediacinensusentidomsampliodegenerar
orientacin,nofuncionabaesdecirelgradodeorientacinhaciaesapartede
las indicaciones era nulo. Adems, logr comprobar la relativa ausencia de
accionesdirigidasamonitorearsucomportamiento.
En unasegunda parte de la investigacin, para asegurarme acerca de si los
estudiantestenanonoconcienciadelaestrategia,lespedquecambiaranla
estrategiaquehabanseguidoy que emplearanotra diferente.Cuandose les
solicitabaelcambiodeestrategia,losestudiantesreaccionabanconextraeza
y se notaba que durante la ejecucin de la tarea se haban centrado ms en
hallar la solucin, que en estudiar el proceso que seguan. Obviamente el
despliegue metacognitivo estaba en dficit. Al pedirles que cambiaran la
estrategia, ellos se orientaban hacia la actividad y generaban toda suerte de
8

modificacionesque,porlocomneraninconsistentes,desorganizadasy,sobre
todo, carecan de sustentacin en explicaciones coherentes por lo que era
lgico pensarque se originaban in situ, como una respuesta de adaptacina
lasexigenciasqueleshaca.
As,comprob que notenanreferencia,niconciencia dela estrategia,con lo
cual se puede decir que la mediacin, introducida de manera indirecta, sin
trabajar en la conciencia y la orientacin hacia la misma, no provocaba
realmenteorientacinmetacognitivaenlosestudiantes.Deloanteriorsederiva
la no slo enseanza de la ausencia de actividad metacognitiva en los
estudiantes sino tambin que para trabajar el aprendizaje estratgico o de
estrategiasesnecesarioabordarexplcitamentelosprocesosorientadores.
A partir de los resultados que obtuve, continu empleando la introduccin de
ayudas indirectasensituacionespara explorar los procesos deorientacin de
los estudiantes. Avanzando en el mismo sentido, el segundo grupo de
investigaciones, se refiere a los procesos de orientacin, anlisis y empleo
(conciencia e intencionalidad)con que los estudiantes universitarios procesan
pistasdeslizadas,tambincomoalazar,en diferentessituacionesevaluativas
(exmenes).Heutilizadounprocedimientoqueconsisteenayudacontextual
indirecta,laayudacontextualindirectaseefectamediantelaintroduccinen
preguntas u orientaciones de exmenes, informacin que potencialmente
facilita el anlisis de los estudiantes o que sitan, de manera indirecta,
determinados requisitos para la accin consecuente al contestar otras
preguntas.
Partdelhechodequelaconductainteligentedurantelarealizacindepruebas
y exmenes, consiste en buscar apoyos en las propias situaciones e
instrumentos,comoayudaspararesponderlaspreguntaspiensoqueencada
situacin de examen se pueden encontrar claves para las respuestas, sobre
todosi,comodiceAusubel(MeaninfulLearnig),existeunaestructuralgica,lo
que implica la presencia de una organizacinlgicasubyacentea los tpicos,
queinclusosueleescaparaquienesdiseanlaspruebasylosexmenes.Con
este criterio en mente, en varias ocasiones he introducido ayudas en los
exmenes por ejemplo, una pregunta que contiene la respuesta a otra del
temario(siguiendolalgicaquemesugirielsucesomsarribarelatado)una
indicacinpararesolverunapregunta,etc.
Porejemplo,enunapruebaquetenanquehacerestudiantesdepsicologa,en
una pregunta que apareca como terica, les solicitaba que manifestaran su
puntodevistaentornoaposicionesdiferentesenelanlisisdelosfenmenos
(una orientacin aislacionista que ve los sucesos por separado, sin
interconexin,yotraorientacinsustentadaenlacomplejidad,quereconocela
no separacin y la constitucin al unsono). Ms adelante en la prueba, otra
preguntasolicitaelanlisisdeunasituacindondesemuestrandeterminadas
relaciones (algunas indicadas por las habituales flechas con doble saetas y
otras flechas que indican un solo sentido). Se trata de ver entonces, la
consecuencia entre las respuestas a una y otra pregunta y, sobre todo, si lo
queenlaprimeraellosplanteancomorelevante,seaplicaenlaotrapreguntay
silessirvecomoindicadorparaactuarenconsecuencia.
9

Demaneraconsistente,hepodidocomprobarqueestasayudasomediaciones
contextualesindirectas,resultanineficacesporvariasrazones,entrelascuales
sehallaelhechodequelosestudiantesnolesprestanatencin,debidoaque
antelassituacionesevaluativas(pruebas,exmenes,etc.)realizanunanlisis
parcial de las mismas, despliegan orientaciones superficiales y prevalece la
tendencia a trabajar en un plano esencialmente instrumental operativo
(Labarrere,1998,LabarrereyQuintanilla,2002).As,losresultadosindican,de
forma consistente, la ausencia o dficit en la orientacin, exploracin e
investigacin de las situaciones, especficamente en lo que se refiere a la
bsquedasistemticadeapoyosyenlaelaboracinactivademediacionesque
pudieran ser eficaces para el enfrentamiento y la solucin de las tareas y
problemas.
Delosaprendizajesparalamediacinyelnecesariotrnsitodelaayuda
alacolaboracin.
Desdemipuntodevista,enlabasedelosaprendizajesdemediacinyparala
mediacin,sehallaloquehedenominadoTransparenciametacognitiva(Tm).
Esta nocin laveocomo los intentosconscientes delossujetos por revelar y
penetrar(ponerderelieve)losrespectivoscdigosocultosdelasactividades
son esfuerzosconscientes por darsignificadoa los qu,cmo,para qu, etc.
delosprocesosdemediacinpedaggica.AdemsdelaTm,losaprendizajes
demediacinrequierenoaludenaunconjuntodeaspectos,entreloscualesyo
identifico:
a) Disposicin favorable a explorar la mediacin (ayuda, andamiaje,
etc.).
b) Conocimiento acerca de que la actividad suele ser mediada y
automediada.
c) Identificacindesituacionesdemediacin.
d) Generacin de oportunidades de mediacin para la actividad de los
otrosyparalapropia.

Laapropiacindelosmecanismosdelaactividadmediadora,esunelemento
crucial en lo que denomino necesario trnsito de la ayuda a la colaboracin,
como eje e indicador del desarrollo. En varias ocasiones he afirmado que si
paraVigotsky,loqueelsujetoendesarrollodebehacermaana,sinayuda,es
resolver el problema que hasta ayer slo resolva con ayuda, esto es un
indicador apropiado del verdadero desarrollo en mi criterio lo que el sujeto
debe realizar maana solo, no es tanto o solamente resolver el problema sin
ayuda poder desplegar mecanismos de autoandamiaje, tanto en lo personal,
como en lassituaciones querequieran quel ofrezcaayuda a los otros.Esto
es sumamente importante, en vista de la interaccin entre los estudiantes,
fundamentalmente el trabajo en equipos y las situaciones de tutora de un
10

estudianteaotro.Laposibilidaddeautoayudasignificaellogrodelcontroldel
comportamiento a travs del dominio de las condiciones que generan o
promuevenelcomportamientomismo.
Pero no solamente los aprendizajes de mediacin son importantes para la
interaccin entre los estudiantes sino tambin para la interaccin con los
profesores. Creoque paulatinamente la interaccin profesoralumnodebeirse
transformando en interaccincolaboracin profesor alumno. La necesidad de
estetrnsitoresultamsevidente,cuandosetratadelaformacinprofesional
y, ms an, cuando se trata de la formacin de profesores en tales
situaciones,losaprendizajesdemediacin,laapropiacindelosmecanismos
dela accin mediadora quese aplican a los propios procesosformativosque
estn transcurriendo aqu y ahora, constituyen buena parte de la piedra
angular del desarrollo de los profesionales en formacin (Labarrere, 2003a).
Pero toda esta historia debe comenzar mucho antes, durante la formacin
bsicaymedia.
Todoloqueheplanteadoimplicaysitalaposibilidaddetransitardelaayuda
a la colaboracin en los procesos mediadores. Creo que en general, de la
ayuda a la colaboracin debera ser la divisa de estos tiempos en la
enseanza,laformacindelasnuevasgeneracionesofrecernoslaposibilidad
demediarparalavidamedianteunacolaboracinrespetuosayabierta.
Param,eltrnsitohacialaautomediacinyhaciaunaculturadelamediacin
sealaelcaminodeldesarrollo.Esuntrnsitonosloinstrumentalycognitivo,
sinotambinenlaresponsabilidad.Eltrnsitoquesealotieneconcomitantes
ticosprofundos,entreelloslosnuevosroles,atribucionesyresponsabilidades
que estaran en manos de los estudiantes. Considerar a los estudiantes ms
comocolaboradoresquecomosimplesalumnos,puedellevaratransformarla
ticadelaformacin,agenerarnuevosdesafosparaprofesoresyestudiantes,
nuevasmiradasquesetiendansobrelossujetosdelaformacin.
No s en que medida estemos preparados para ese paso trascendental, no
slo los profesores, sino los propios estudiantes. De cualquier forma
deberamosdarlo.Talvezyaestemosencamino.

11

Referencias
Bruner,J.(1956)AStudyofthinkingdeNewYorkWiley.
Cole,M.(1989).CulturalPsychology:Aonceandfuturediscipline?InJ.J.
Berman(Ed.),NebraskaSymposiumonMotivation,Crossculturalperspectives,
volume37,(pp.279336).Lincoln:UniversityofNebraskaPress.
Galperin,P.(1982).Introduccinalapsicologa.PuebloyEducacin,La
habana.
Labarrere, A. (1995). Pensamiento: el anlisis y la autorregulacin en la
actividadcognoscitivadelosestudiantes .ngelesEds.Mxico.
Labarrere, A (2003). Funcionamiento Cognitivo y Desarrollo en ZDP. Rev.
PensamientoEducativo,PUC,Vol.32,2003,Pgs.141154.Chile.
Labarrere,A(2003a).Laformacindeprofesoresdeciencia:unenfoquedesde
la teora de la profesionalizacin temprana y de los procesos de orientacin.
RevistaextramurosN2,2003,pp.2133.
Labarrere,A.(2006).InteraccinenlaZonadeDesarrolloPrximoZDP:Qu
puedeocurrirparabienyquparamal?EnInternet:
http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=379&a=articulo_completo abril
2006.
Labarrere, A. y Quintanilla, M. (2002). La solucin de problemas en el aula.
Reflexiones sobre los planos de anlisis y desarrollo. Revista Pensamiento
Educativo,Vol.30,2002,Pgs.,121138
Noguez,S.(2006). Eldesarrollopotencialdeaprendizaje.Entrevistaa
Feuerstein.EnInternet:
http://64.233.161.104/search?q=cache:zJ0ZXdHd_6oJ:redie.uabc.mx/vol4no2/c
ontenidonoguez.pdf+feuerstein+entrevista&hl=es&gl=cl&ct=clnk&cd=1,
consultadooctubre2006.
Ratner,K.(1991).Vygotskyssociohistoricalpsychologyanditscontemporary
applications.PlenumPress.
Vigotysky,L.(1987).Historiadeldesarrollodelasfuncionespsquicas
superiores.EditorialCientficoTcnica,LaHabana.

12