REORIENTAÇÃO CURRICULAR FILOSOFIA

Materiais Didáticos

REORIENTAÇÃO CURRICULAR - EQUIPE UFRJ
Direção Geral
Profª. Ângela Rocha
Doutora em Matemática – Instituto de Matemática da UFRJ

Coordenação Geral
Profª. Maria Cristina Rigoni Costa
Doutora em Língua Portuguesa – Faculdade de Letras da UFRJ

Coordenação de Ciências Humanas
Profª. Gracilda Alves
Doutora em História – Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Professor Orientador
Prof. Fernando Santoro
Doutor em Filosofia - Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (fsantoro@ifcs.ufrj.br)

Professores Autores
Ana Cláudia de Freitas Bucker Ana Regina Prazeres Lemos Ângela de Assis Melo Angélica Domingues dos Santos Figueira Daniel Vieira Inácio Devanir Rodrigues de Campos Dora Maria Couto Marques Cardozo Idali da Rocha Silva Iza Maria dos Santos C.E. Teotônio Brandão Vilela C.E. Prefeiro Mendes de Moraes (anarprazeres@bol.com.br) C.E. Prof. Alcina Rodrigues Lima CIEP-275 Lenine Cortes Falante CIEP-175 José Lins do Rego (danvinacio@yahoo.com.br) C.E. Visconde de Itaboraí (devanir-campos@ig.com.br) I.E. Rangel Pestana CIEP-275 Lenine Cortes Falante C.E. Nilo Peçanha

José Augusto da Silva Santos Júnior José Manoel Tiago Bessa da Costa Jussara Azevedo da Silva Maria Tereza Marcelino Patrícia Pereira Consendey Rachel Audízio Miranda Mota Sérgio Lúcio Garcia Ramos

E.E. Prof. Hennry de Mendonça Gama (augustojunior7@gmail.com) C.E. Conselheiro Macedo Soares C.E. Teotônio Brandão Vilela (jmtbc@oi.com.br) C.E. José Fonseca (mtmarcelino@yahoo.com.br) CIEP-274 Lenine Cortes Falante (patcosendey@click21.com.br) CIEP-275 Lenine Cortes Falante E.E.E.S. Jornalista Orlando Dantas (sergioramos@casadamoeda.com.br)

Prezados (as) Professores (as)

Visando promover a melhoria da qualidade do ensino, a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro realizou, ao longo de 2005, em parceria com a UFRJ, curso para os professores docentes de diferentes disciplinas onde foram apropriados os conceitos e diretrizes propostos na Reorientação Curricular. A partir de subsídios teóricos, os professores produziram materiais de práticas pedagógicas para, utilização em sala de aula que integram este fascículo. O produto elaborado pelos próprios professores da Rede consiste em materiais orientadores para que cada disciplina possa trabalhar a nova proposta curricular, no dia a dia da sala de aula. Pode ser considerado um roteiro com sugestões para que os professores regentes, de todas as escolas, possam trabalhar a sua disciplina com os diferentes recursos disponibilizados na escola. O material produzido representa a consolidação da proposta de Reorientação Curricular, amadurecida durante dois anos (2004-2005), na perspectiva da relação teoria-prática. Cabe ressaltar que a Reorientação Curricular é uma proposta que ganha contornos diferentes face à contextualização de cada escola. Assim apresentamos, nestes volumes, sugestões que serão redimensionadas de acordo com os valores e práticas de cada docente. Esta ação objetiva propiciar a implementação de um currículo que, em sintonia com as novas demandas sociais, busque o enfrentamento da complexidade que caracteriza este novo século. Nesta perspectiva, é necessário envolver toda escola no importante trabalho de construção de práticas pedagógicas voltadas para a formação de alunos cidadãos, compromissados com a ordem democrática. Certos de que cada um imprimirá a sua marca pessoal, esperamos estar contribuindo para que os docentes busquem novos horizontes e consolidem novos saberes e expressamos os agradecimentos da SEE/RJ aos professores da rede pública estadual de ensino do Rio de Janeiro e a todo corpo docente da UFRJ envolvidos neste projeto. Claudio Mendonça
Secretário de Estado de Educação

SUMÁRIO 13 Apresentação das reflexões e sugestões didáticas para o curso de Filosofia no Ensino Médio
Fernando Santoro

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Reflexões iniciais: Interpretando para a sala de aula os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes à Filosofia
José Manoel Tiago Bessa da Costa & Ana Regina Prazeres Lemos

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Transversalidade no ensino de Filosofia
Sérgio Lúcio Garcia Ramos

A formação do cidadão e a Filosofia
Daniel Vieira Inácio

Aulas de Filosofia em Língua Portuguesa
José Augusto da Silva Santos Junior

As religiões e o ensino da Filosofia
Ana Cláudia de Freitas Bucker, Angélica Domingues dos Santos Figueira, Idali da Rocha e Silva, Jussara Azevedo da Silva, Rachel Audízio Miranda Mota & Devanir Rodrigues de Campos

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O corpo no ensino da Filosofia?
Dora Maria Couto Marques Cardozo

Páginas de Filosofia na Internet
Maria Tereza Marcelino,Ângela de Assis Melo, Iza Maria dos Santos & Patrícia Pereira Cosendey

A Filosofia no Ensino Médio e a prova de Filosofia no vestibular
Fernando Santoro

Filosofia

APRESENTAÇÃO DAS REFLEXÕES E SUGESTÕES DIDÁTICAS PARA O CURSO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
De setembro a dezembro de 2005, reunimo-nos, cerca de trinta professores regentes de Filosofia das escolas estaduais do Estado do Rio de Janeiro e um professor do Departamento de Filosofia da UFRJ, para avaliar, refletir e discutir o ensino da Filosofia no Ensino Médio, e para sugerir práticas didáticas para o mesmo. Em continuidade à primeira etapa do Programa Sucesso Escolar, foi avaliado o documento preliminar produzido para Reorientação Curricular. Esta avaliação teve como balizas, primeiro, as diversas experiências docentes reunidas neste grupo, bastante heterogêneo e representativo das diversas regiões do Estado do Rio de Janeiro. Nossa realidade vigente comporta vários níveis de diferenças: regiões mais ou menos servidas culturalmente, alunos com maiores ou menores níveis de carência material, professores com formação filosófica menos ou mais amadurecida. Também foi largamente usado como horizonte de avaliação da orientação curricular do ensino de Filosofia o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN-EM). Assim, confrontamos dois documentos orientadores e propositivos de objetivos educacionais com a variedade das nossas experiências docentes. Com isto, tanto se pôde avaliar a distância entre as realidades efetivas e as metas e caminhos educacionais almejados, como também se fez uma avaliação das diferentes vias e dos objetivos propostos pelos dois documentos. Houve um consenso na interpretação de que os PCN-EM se orientavam mais para uma formação cidadã, enquanto o documento preliminar de Reorientação Curricular era mais exigente no tocante à delimitação de uma formação filosófica e à capacitação de habilidades mais específicas, tais como a de domínio de um campo conceitual próprio. Esses dois horizontes estiveram sempre presentes, seja na avaliação de nossas carências atuais, seja nas propostas de atividades didáticas sugeridas. Muitos dos artigos e das propostas surgiram orientados, seja para atender algum dos objetivos dos parâmetros curriculares, seja para enfrentar dificuldades experimentadas na sala de aula. Duas idéias percorreram quase todas as avaliações e sugestões didáticas: primeiro, o objetivo de buscar uma formação humanista e cidadã (contra a idéia de uma educação meramente informativa); segundo, a ênfase no caminho da interdisciplinaridade, tanto no diálogo transversal com outras disciplinas escolares, quanto no uso de meios de expressão diversos, não restritos ao universo dos textos filosóficos.

Apresentação

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Os três primeiros artigos são bastante representativos da discussão geral empreendida e discutem e sustentam os princípios de todas as sugestões didáticas, tanto as suas quanto as dos demais artigos. O primeiro, de José Manoel da Costa e Ana Regina Lemos, apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, já na perspectiva de sua aplicação em sala de aula. O segundo artigo, de Sérgio Ramos, propõe um dialogo sobre as diversas transversalidades possíveis no ensino de Filosofia e apresenta alguns exemplos de atividades didáticas. O terceiro, de Daniel Inácio, ressalta a importância da preocupação com a formação da cidadania no ensino de Filosofia e também propõe práticas para a sala de aula. Os artigos seguintes tratam de questões e problemas surgidos a partir das experiências docentes. O quarto, de José Augusto Santos, trata da produção filosófica em Língua Portuguesa, a necessidade de ampliar o domínio das obras filosóficas, atravessando as fronteiras entre Filosofia e Literatura, e as vantagens pedagógicas dessa abordagem do ensino filosófico. O quinto, significativamente preparado a doze mãos, reflete sobre a idéia de tolerância na relação entre Filosofia e Religiões. O sexto, de Dora Cardozo, trata de um tema que vem sofrendo importantes transformações na vida quotidiana e na reflexão filosófica: o corpo. São artigos sobre questões específicas da docência filosófica no Ensino Médio, exemplos de alguns dos muitos temas e problemas que podem ser abordados e discutidos neste campo. Há muitos outros temas, igualmente relevantes, que não foram abordados neste momento, mas que podem ser objeto de discussões futuras. Alguns deles foram sugeridos nos encontros e podem ficar como indicações para novos artigos: Filosofia e Cultura, Meios de Comunicação, entre outros. Quatro professoras pesquisaram algumas páginas relevantes de Filosofia na Internet e montaram uma lista de sites que podem ser consultados tanto pelos professores quanto por seus alunos.. Durante o período dos encontros, aconteceu, paralelamente, uma discussão, promovida pelo Departamento de Filosofia da UFRJ, sobre as formas de implementação da prova de Filosofia no vestibular. Foi feita uma ponte entre os dois foros de discussão, o que contribuiu para o amadurecimento da questão em ambos. Por conta desta interação, acrescentamos um artigo sobre o Ensino Médio e a prova de Filosofia no vestibular. Nos artigos, colocamos em destaque as propostas de atividades didáticas e algumas sugestões bibliográficas. Houve uma ênfase em quatro tipos de atividade: interpretação de obras artísticas (poemas, filmes etc.); debates orientados; leitura de trechos de textos filosóficos; expressão escrita. Foram sempre oferecidos exemplos para cada atividade. Nem seria preciso lembrar que estas atividades são apenas algumas poucas sugestões repertoriadas nas experiências de um pequeno universo de professores, ainda que bastante representativo; elas devem servir para atiçar a imaginação de todos nós, professores de Filosofia, na lida com os estudantes. Os professores podem e devem usar, inverter, transformar, recriar suas próprias atividades, segundo seu repertório filosófico e cultural e, sobretudo, segundo as características de recepção dos estudantes da sua escola. Fernando Santoro
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Filosofia

REFLEXÕES INICIAIS: INTERPRETANDO PARA A SALA DE AULA OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS REFERENTES À FILOSOFIA
Resumo Leitura dos principais valores, instrumentos e metas, apontados pela legislação dos Parâmetros Curriculares Nacionais referentes ao estudo de Filosofia no Ensino Médio. Considerações sobre o modo de aplicá-los à sala de aula. O Ensino Médio, como parte da educação básica, deve educar todo jovem brasileiro e tem como fundamento: formar e orientar o cidadão para suplantar obstáculos e obter uma vida adulta equilibrada, solidária e feliz. A Lei de Diretrizes e Bases estabelece, no Artigo 35, como finalidades do Ensino Médio:
• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I); • a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo (inciso II); • o aprimoramento do educando, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual do pensamento crítico (inciso III); • a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos (inciso IV).

Por essa razão, propõe-se um currículo que tenha como precedência as competências básicas e não o acúmulo de informações. Um currículo que esteja inserido nos contextos culturais, éticos e sociais em que o aluno se desenvolve e não restrito a um repertório unificado de textos e formulações. A LDB, em seu Art. 36 §1º, estabelece:
“o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania” (inciso III).

A LDB reconhece a importância da Filosofia na formação do indivíduo para exercer plenamente a cidadania, uma vez que este necessita compreender o universo cultural em que está inserido,

Reflexões Iniciais

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analisar os nexos que promovem a realidade na sua existência humana e ser capaz de desenvolver ações nesse contexto. A LDB procura indicar o que é relevante aprender com a Filosofia, extraindo, do enorme universo de conhecimentos filosóficos, aquilo que pode ser desenvolvido para o aluno do Ensino Médio, enfatizando a forma da atitude e atividade filosófica mais do que um conhecimento de doutrinas abstratas. Para desempenhar este exercício pleno da cidadania, entendida como horizonte de consumação das virtudes humanas, surge o papel essencial da Filosofia numa formação humanista integral que “costura os pedaços” do agir e do saber, numa visão mais ampla e crítica dos vários conhecimentos específicos e especializados produzidos pelo ser humano. Conforme indicado expressamente pela resolução 03/98, a saber, no § 2º alínea b, art. 10:
“As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de Filosofia”.

Quer dizer: os conhecimentos filosóficos não estão restritos a um campo disciplinar exclusivo, mas podem transitar e formar elos interdisciplinares com os diversos saberes e, conseqüentemente, com as diversas disciplinas do programa escolar. Isso possibilita maior coesão na formação de uma pessoa livre e capaz de todas as potencialidades humanas, e não apenas do desempenho de uma função qualificada qualquer (um emprego). Por outro lado, não se pode esquecer o caráter histórico cultural da Filosofia, que nos remete às origens de nossa civilização. A Filosofia surge no amplo diálogo da praça pública grega, onde cada cidadão podia se pronunciar, gerando, dessa forma, a possibilidade de cada habitante da cidade desenvolver o espírito crítico com o diálogo e o debate daquilo que era melhor para cada um e para a cidade. Nesse ponto, ressaltamos o papel da Filosofia na sua natureza reflexiva, aflorando a capacidade de o homem pensar e avaliar a sua condição e suas relações com os outros e com o mundo em sua totalidade.
“Observadas as diferenças de intenção nas várias abordagens filosóficas, o conceito de reflexão, em geral, abarca duas dimensões distintas, que freqüentemente se confundem: a reconstrução (racional), quando o exame analítico se volta para as condições de possibilidade de competências cognitivas, lingüísticas e de ação (...); a crítica, quando a reflexão se volta para os modelos de percepção e ação compulsivamente restritos, pelos quais, em nossos processos de formação individual ou coletiva, nos iludimos a nós mesmos e, por um esforço de análise, consegue flagrá-los em sua parcialidade”.1 “(...) Aliás, é fundamental para esta proposta que ele (o professor) tenha feita a sua escolha categorial e axiológica a partir da qual lê e entende o mundo, pensa e ensina.”2

Cada professor de Filosofia já possui um modo determinado de pensar, segundo a sua opção, que ele considera justificada e com a qual ele lê e entende o mundo. Essa condição é suposta
1 2 PCNEM. MEC / SEMT. Brasília, 1999. p.331. Ibidem

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como ponto de partida, consolidada pela formação cultural necessária do professor, mas não implica em um uso doutrinário. Ao contrário, são justamente esses valores e categorias trazidos pelo professor, junto com os trazidos pelos seus alunos, que devem dar início à reflexão e serem, ao longo do curso, esclarecidos, avaliados, analisados, debatidos, sustentados e criticados. Assim, o aluno deve desenvolver a capacidade de analisar e avaliar quaisquer posições, valores e argumentos, com os quais ele convive normalmente, muitas vezes apresentados na lida quotidiana de forma parcial, intolerante, ideológica e mesmo falaciosa. Mas, além da capacidade de reflexão e análise de argumentos em geral, que competências e habilidades próprias devem ser desenvolvidas na aula de Filosofia? A Filosofia deve levar em conta as finalidades do Ensino Médio, expressas na Lei 9394/96 conforme Resolução nº 03/98:
Art. 2º. A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentos ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, ao respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços da solidariedade humana e de tolerância recíproca. Art. 3º. Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo: I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável. II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando a constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano. III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal.

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A Filosofia aponta para a formação básica do aluno no Ensino Médio como cidadão, expresso nesta Resolução, aprofundando três dimensões da totalidade do ser humano: a Ética, a Estética e a Política. Tais valores projetam um fundo de valores e atitudes, um ethos como base de formação da pessoa humana, salientando as dimensões da sensibilidade para a diversidade cultural, da responsabilidade e integridade nas atitudes e da participação cidadã, que devem permear a vivência escolar. Isto ultrapassa a idéia de educação meramente informativa, meramente voltada para a aquisição de conhecimentos. Assim, a aula de Filosofia, não apenas se serve do amplo espectro da cultura para introduzir as especificidades próprias da sua disciplina; mas interage com essa cultura circundante, refletindo sobre seus valores enquanto os apresenta e aprecia. O que se pretende é a formação autônoma do caráter, o reconhecimento dos direitos humanos e o desenvolvimento da sensibilidade “na igualdade do acesso aos bens naturais e culturais” (p.332).

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA
É natural o aluno desconhecer e mesmo estranhar, no início do curso de Filosofia, as causas de se estudar esta disciplina. Herdamos uma cultura em que a “autoridade” do conhecimento é proveniente dos mais velhos ou dos mestres que nos transmitiram seus conhecimentos como “conteúdos inquestionáveis” que preenchem o “vazio” dos que ignoram as ciências e as tradições humanas. Uma disciplina que não é determinada por seus conteúdos informativos e que começa por questionar-se a si mesma em todos os seus temas é uma disciplina que causa espanto. Alem disso, é comum a pergunta “Para quê Filosofia?”. Já se pode sentir, na lida com os jovens, os pressupostos de uma ética utilitarista que não percebe os valores autônomos da reflexão, do conhecimento, da fruição cultural. Pressupostos que vêem a escola como mera capacitação para o mercado de trabalho e têm dificuldade de perceber uma experiência de formação humana integral, de pensamento livre, de prazer com as produções culturais. Há de se desenvolver ações em que o educando possa perceber a importância da Filosofia quando elucida e desenvolve princípios e suposições, desmistifica conteúdos considerados difíceis, possibilita reinterpretar as ciências humanas e superar paradigmas consagrados pela opinião pública, rever os pré-conceitos estabelecidos pelo senso comum, estimular o conhecimento mais desenvolvido e aprofundado de cada tema. Esse exercício de reflexão e descoberta das suposições pode incidir não apenas em temas do quotidiano, como também nos diversos saberes das diferentes disciplinas estudadas na escola. Nesse sentido, abre-se, na aula de Filosofia, também um diálogo interdisciplinar efetivo, como uma via de integração de toda a experiência de aprendizagem escolar.

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Todavia, além da consolidação de uma formação humanista integral, envolvendo o desenvolvimento geral de capacidades estéticas, éticas e políticas, a Filosofia tem também objetivos pedagógicos específicos, principalmente a capacitação para ler e interpretar textos filosóficos, isto é, os textos que constituem os produtos objetivos da história da Filosofia. É preciso tornar familiar aos educandos os textos dos filósofos de forma a provocar o despertar de uma consciência crítica e um hábito de reflexão sobre o mundo em geral e, particularmente, sobre os problemas fundamentais abordados pela tradição filosófica. Tais problemas envolvem a tematização do sentido do conhecimento como um todo, da existência humana, das relações entre os homens, dos valores culturais que transparecem nos hábitos, nas crenças, nas artes, entre outros. Isso, na linguagem de formulações e expressões produzidas ao longo da tradição filosófica. Ensinar Filosofia no Ensino Médio converte-se então, também, na tarefa de estimular o estudante a ascender a uma competência discursiva filosófica. É preciso familiarizar o estudante com as perspectivas, os temas, os problemas e, especialmente, com o vocabulário preciso, as categorias que são usadas pelos filósofos nos textos legados pela tradição. A LDB apresenta tais competências e habilidades no quadro abaixo: • Ler textos filosóficos de modo significativo. • Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros. • Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. • Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes. • Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais. • Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em outros planos: o pessoalbiográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.

Representação e Comunicação

Investigação e compreensão

Contextualização sócio-cultural

(Extraído da LDB-PCN EM, p.349.)

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio (Orientações Educacionais Complementares). www.mec.gov.br, 2005. Ministério da Educação. LEI nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. www.mec.gov.br, 2005.

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TRANSVERSALIDADE NO ENSINO DE FILOSOFIA
Resumo Discussão sobre a transdisciplinaridade no ensino da Filosofia, seus obstáculos, suas vantagens, sua adequação aos valores de formação humanista e cidadã, prescritos pelos Parâmetros Curriculares do ensino de Filosofia. Algumas sugestões para situar o ensino de Filosofia no contexto social e cultural do estudante.

1. INTRODUÇÃO
Em algumas situações, o maior desafio de escrever um texto não está na seleção ou na especificação de seu conteúdo, mas na maneira de escrevê-lo. Responder adequadamente à pergunta do como escrever constitui o primeiro e mais significativo passo para se definir que tipo de relação se quer ter com o leitor. Entre quem escreve e a palavra escrita, há sempre uma conversa silenciosa com quem a lerá. E assim, mesmo antes de ler um texto, o leitor já esteve presente em sua concepção, como um elemento desafiador e questionador que alavanca a produção. E, para esse texto em especial, há um fator que aprofunda a necessidade desse diálogo: ele se destina a semelhantes, vai de professores para professores. Talvez, por isso, o clima de conversa precise ser mais cuidadosamente cultivado. Portanto, caros leitores, sintamse convidados a um daqueles papos na sala de professores, onde o magistério acontece como troca de experiências.

2. NÓS E OS NÓS DA ESCOLA
“A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo” Maurice Merleau-Ponty

Não é de hoje que nós, professores, nos vemos às voltas com a temática da transdisciplinaridade, como quem carrega uma difícil tarefa, muito alardeada e pouco realizada. E, mesmo para aqueles que a vêem como uma grande oportunidade para a reformulação do fazer pedagógico, não há como negar que, em muitas situações, ela parece ser um desafio maior do que as nossas possibilidades de ação. Com efeito, a Escola é uma instituição social e, como tal, está sempre em contato muito estreito com as demandas de uma sociedade em contínua transformação.
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Dependendo da escola e do contexto cultural e social específico no qual ela se encontra, percebemos a dificuldade de estabelecer um diálogo direto e efetivo com essas transformações. O que este trabalho pretende mostrar é que esse desafio cotidiano tem, como principal trincheira, não o que está fora dos muros da escola, mas, sim, dentro deles. A frase acima de Merleau-Ponty nos aponta este caminho: reaprender a ver. O frenético ritmo das mudanças culturais e sociais mundiais, ocorridas, sobretudo, na segunda metade do século passado, estabeleceu a necessidade de novos rumos para os fazeres didáticopedagógicos. Muitas e diversificadas foram as propostas teóricas que se apresentaram em nossa área e se colocaram sobre nossa mesa. Embora cada uma com sua peculiaridade conceitual, de uma forma geral, todas apontavam para uma mudança comum de eixo em relação ao modelo tradicional de ensino. Com certeza, já ouvimos muito sobre esse tema, principalmente os que, dentre nós, se formaram professores após a LDB/97. O foco deixaria de ser o ensino e passaria a ser o aprendizado. O quadro abaixo ilustra essa transformação de paradigmas:

Didática tradicional
A quem se ensina? Quem ensina? Para que se ensina? O que se ensina? Como se ensina?

Didática moderna
Quem aprende? Com quem se aprende? Para que se aprende? O que se aprende? Como se aprende?

Componentes
O aluno O professor Os objetivos As matérias Os métodos

Contudo, há mesmo uma enorme distância entre teoria e prática, e nós, que somos a escola, estamos situados no meio, para desfazer essa distância. Árdua tarefa? Com certeza. Mas, assim como caju que não tem cica, escola sem utopia não tem a menor graça. E cá estamos nós em nossa tarefa diária de superação, buscando novos olhares ou, como afirmou Merleau-Ponty, reaprendendo a ver.

3. DESATANDO OS NÓS: FILOSOFIA E TRANSDISCIPLINARIDADE
“... vislumbra-se de forma clara a intenção pedagógica da utilização da Filosofia no Ensino Médio, o que supõe a aceitação de posicionamentos diferentes entre os professores de Filosofia na escolha dos conteúdos programáticos, mas não quanto ao norte educativo centrado na formação da cidadania.” (PCNEM – Orientações Educacionais Complementares)

O foco em quem aprende e não mais em quem ensina trouxe-nos uma nova LDB, preocupada com a formação cidadã e a autonomia crítica e intelectual do aluno, colocando de vez, como prioridade, a questão metodológica da prática escolar. Não mais o quê? mas como?. Nesse contexto é que aparece a Filosofia no currículo do Ensino Médio. Não são raros os momentos em que, na leitura dos PCNEM, percebemos toda a expectativa que o legislador debruça sobre essa inclusão. Por exemplo: “...enquanto os temas de ética e cidadania bordejam as demais disciplinas como reflexão transversal, no ensino da Filosofia esses temas podem constituir os eixos principais do conteúdo

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programático”. Essa enorme responsabilidade integradora colocada para nós, professores de Filosofia, ou filósofos-educadores, como prefere nos denominar o texto dos PCNEM, resulta numa imensa oportunidade de mostrar, na prática, toda a vitalidade do pensar filosófico e sua importância curricular. Inclusive se, futuramente, quisermos demonstrar a necessidade de adotar a Filosofia em todas as séries do Ensino Médio, e não mais apenas na primeira, ou até mesmo no segundo segmento do Ensino Fundamental, o que, desde já, nos parece razoável. É que pensar transdisciplinarmente não é apenas o adendo de um poderoso instrumento para abordar concretamente um problema. Para a Filosofia, é o seu procedimento natural, visto que a Filosofia antecede, histórica e essencialmente, toda divisão disciplinar. De modo que pensar filosoficamente é estar sempre habitando um entre-mundos, caminhando nas encruzilhadas dos saberes, território de fronteiras indiscerníveis. A Filosofia não se delimita e nem tampouco se define por um espaço conceitual específico. Ao contrário das ciências, não é a delimitação do objeto que a define, mas o modo de tomá-lo. Desde os seus primórdios, já na Grécia Clássica, a Filosofia nasce e se desenvolve tendo como principal objetivo o que Platão denomina conversão da alma. Contudo, essa tarefa não se conclui pela visão absoluta de uma verdade, mas pela reorientação do olhar. Em suas palavras, na República: “...ela (a Filosofia) não consiste em dar a vista ao órgão da alma, pois que este já a possui; mas como ele está mal disposto e não olha para onde deveria, a educação se esforça por levá-lo à boa direção”. Esse foco, não no que se vê, mas no olhar que liberta, como expresso no Mito da Caverna, está presente não só em Platão, mas em toda a História da Filosofia; na concepção de MerleauPonty, anteriormente citada, ou mesmo na idéia de Adorno de que o problema filosófico é uma ferida aberta no tempo. E nesse sentido é que os PCNEM admitem a impossibilidade de definir saberes oficiais para a disciplina da Filosofia, estabelecendo como norte pedagógico não conteúdos específicos, como nas outras disciplinas, mas o desenvolvimento de competências como a leitura significativa, o debate argumentativo e a reflexão crítica.

4. DO MUNDO DO ALUNO PARA UM ALUNO DO MUNDO – A (RE)CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE
“Não se ensina filosofia, ensina-se a filosofar.” KANT

Entende-se, então, toda a expectativa sobre a contribuição da Filosofia no Ensino Médio. Enquanto que, para as outras disciplinas, é preciso um giro copernicano na prática pedagógica para se deslocar o foco do ensino, do saber científico, para quem aprende; na Filosofia, este já é um movimento natural, pois nela se tem como foco não o que se vê, mas o olhar de quem olha, ou seja, nesse caso, o aluno. Torná-lo crítico e autônomo é, portanto, um objetivo que pressupõe, sobretudo nas aulas de Filosofia, o fortalecimento do olhar, a capacidade de enxergar a realidade de uma perspectiva para além do senso comum.
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Dessa forma, reconstruir a subjetividade é um movimento sempre de mediação entre o conhecimento que o aluno traz e a superação deste. Por isso, o diálogo da Filosofia com o aluno precisa ser transdisciplinar, pois essa bagagem que ele traz consigo, que orienta as suas ações e pensamentos, é, na exata medida, a sua visão de mundo, o mundo que ele traz para a escola. E o mundo não vem para ele dividido em disciplinas, vem num aglomerado indiscernível de dimensões (política, cultural, artística etc.) do qual ele não dá conta, mesmo se tem a ilusão de que dá. Possibilitar-lhe um olhar analítico capaz de discernir essas camadas da realidade, pensá-las separadamente e depois relacioná-las e integrá-las é um caminho para torná-lo autônomo e crítico.

5. A LEITURA TRANS
“O que não sei fazer, desconto nas palavras.” Manoel de Barros

Como citado anteriormente, os PCNEM reconhecem a impossibilidade de estabelecer conteúdos consensuais para as aulas de Filosofia. O que ele não transige é quanto ao norte pedagógico focado na formação da cidadania. E, quanto a este ponto, perguntemo-nos: quais são as competências a serem trabalhadas no ensino da Filosofia para formar cidadãos? Ora, por definição, podemos dizer que cidadão é aquele que possui autonomia crítica para pensar e agir, protagonizando os rumos de sua sociedade. Para isso, é preciso que ele se desenvolva não só do ponto de vista intelectual, ou da organização de suas idéias, como também da construção de suas argumentações, já que é através delas que ele desenvolverá a sua atuação na coletividade. Todas essas metas, colocadas como objetivos operacionais para nós, professores, estão fundamentadas na intensidade da relação que o aluno adquirirá com a leitura e a capacidade de compreensão e interpretação. Como pensar fora da linguagem, se nos nossos mais despretensiosos pensamentos ela se apresenta como liberdade e limite, simultaneamente? Limite do que pode ser dito e liberdade de expressar-se dizendo. É preciso então fazer com que o aluno descubra na linguagem uma porta pela qual ele abra para si a sua realidade, onde ele se coloque inteiro, de forma crítica e interpretativa. Nesse sentido é que os PCNEM, em suas orientações educacionais complementares, apresentam, como a principal ferramenta pedagógica a ser utilizada, a leitura significativa de textos, filosóficos ou não, contanto que estes últimos sejam abordados dentro do espectro conceitual da disciplina. E, de fato, sem a perspectiva da formação de um leitor ativo não há possibilidade de formação cidadã. O ato de ler tem que promover a significação do mundo e da vida. Deve despertar um certo incômodo para com a realidade, que leve o aluno a superar o conhecimento que traz dela previamente, colocando para si o desafio da reflexão e da descoberta. Deve buscar a contextualização do texto filosófico com a sua realidade de vida. Assim como música e dança são dimensões que se condensam de forma complementar, também a escrita se coloca como movimento que complementa a leitura. Além de um momento de intimidade com a reflexão, alavancado pela necessidade de produzir um texto, escrever promove a organização das idéias no sentido do desdobramento e do aprofundamento de um
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pensamento. Contudo, sabemos das adversidades que a realidade escolar nos apresenta. Não é incomum, principalmente para nós, professores da primeira série do Ensino Médio, receber alunos que beiram o analfabetismo funcional. E aí, o que fazer? Em primeiro lugar, não desistir do desafio. Avaliar o aluno pelo que ele construiu ao longo do ano letivo. Estimulá-lo à prática do debate em grupo para promover a capacidade de se fazer entender e de participar. Depois, colocá-lo para escrever o que pensou e falou, estimulando o desafio da coerência escrita. Dependendo da deficiência com que se está trabalhando, o crescimento do aluno pode não vir a ser percebido em uma ou duas aulas apenas, mas, com uma boa dose de insistência e estímulo, ele certamente ocorrerá. Lembremos: não se constrói o leitor sem o gosto pela leitura, nem a capacidade de escrever sem ter o que dizer e a premência de dizê-lo. Quando percebe a leitura e a escrita como meios de expressão e potencialização de sua identidade e interação social, o aluno desenvolve concomitantemente a compreensão sistemática da língua. Para essa realidade deficiente de aproveitamento do idioma, vale também uma boa dica: por vezes o texto filosófico pode ser denso em demasia para ser colocado de primeira para os alunos. E é aí que cresce em importância metodológica o texto não filosófico. Nesse sentido, uma música (o rap, pela penetração cultural e pela postura crítica, pode ser uma boa opção), uma poesia, um pequeno conto ou até mesmo um filme podem servir como boas ferramentas para a abordagem de um problema filosófico, antes de este ser trabalhado conceitualmente. Isto facilita a entrada no texto filosófico e evita o desestímulo pela sensação de incapacidade de compreensão por parte do aluno.

6. MÃOS À OBRA (MAS, AFINAL, COMO POSSO FAZER?)
Quando se falou aqui sobre os nós da escola, privilegiaram-se os aspectos comuns às instituições de ensino de uma forma geral, focando a necessidade de se conectar a escola às transformações ocorridas na sociedade. Contudo, cada escola tem seu nó singular, suas especificidades regionais e culturais, suas carências e benefícios. Do ponto de vista de sua gestão, elas serão mais ou menos aparelhadas, mais ou menos organizadas, mais ou menos democráticas etc. Essas particularidades devem ser levadas em conta na hora de se pensar qual tipo de atividade transversal é mais adequado. É importante começar pelo possível, nem tão rápido que pareça inconveniente, e nem tão lento que se torne inviável. A escola é feita sempre de dimensões múltiplas que se condensam em realidades diferentes. Toda escola, a depender das pessoas que a fazem, terá um caráter mais tradicional ou mais transformador, mais democrático ou mais centralizador. O importante, caro colega, é que os primeiros passos transversais sejam dados, primeiramente dentro de sua sala de aula, posteriormente em uma aula conjunta com um professor de outra disciplina mais chegado a você, para aproximar o pensar filosófico dos saberes de outras áreas. Pouco a pouco a comunidade escolar poderá estar toda reunida em torno de projetos comuns. Estão relacionadas abaixo algumas sugestões de atividades pedagógicas transversais, para serem utilizadas, transformadas, recriadas etc.

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7. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
1. Do senso comum ao senso crítico Duração: 5h/aula + 2h de projeção do filme + atividade em casa Do ponto de vista à perspectiva
Entregar um apagador na mão de um aluno e pedir para descrevê-lo (Obs.: descrever não é definir). Ao notar que o aluno gira o apagador para poder descrevê-lo, dizer que já é o suficiente. Perguntar à turma o que ele fez para poder descrever o objeto. Explicar que girar um objeto que se quer descrever é um ato inconsciente que busca multiplicar os pontos de vista e as perspectivas do objeto. Repetir e variar o exemplo. Estimular uma reflexão acerca da necessidade de se buscar ver a realidade de várias maneiras diferentes. Sobretudo, se o objeto é imaterial: uma idéia, um valor, um conceito, a sociedade etc. Apresentar o conceito de senso comum, identificando-o como um conhecimento parcial, irrefletido e, por isso, mal formulado, da realidade.

Procurando o senso comum no cotidiano (1ª Avaliação)
Realizar uma atividade em grupo na qual se desenvolverá um debate para identificar formas e situações vivas de como o senso comum se apresenta na realidade. Posteriormente, propor a elaboração de um texto justificando o tema escolhido e relacionando-o com o conteúdo. Verificar o aproveitamento dos debates e auxiliar as reflexões.

Leitura do Mito da Caverna de Platão
Após a leitura, estimular um debate aberto para contextualização do texto filosófico com o as idéias de senso comum e senso crítico.

Apresentação do filme: “Show de Truman” – seguido de debate (2ª Avaliação)
Propor, ao final, a elaboração de um texto individual livre relacionando o filme e o Mito da Caverna com a atualidade sob o título: “Quais são as cavernas de hoje?”

Entrega dos textos
Troca dos textos entre os alunos. Posteriormente, realizar algumas leituras para todos e estimular comentários.

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2. Palavra e poder Duração: 2h/aula, atividade extraclasse
Dentro do contexto do estudo dos conflitos entre filósofos e sofistas na Grécia Clássica, realizar uma visita à Assembléia Legislativa ou à Câmara Municipal, para estimular as reflexões acerca da palavra como instrumento de poder na Polis, e promover a contextualização com a sociedade brasileira atual

3. Meu pequeno dicionário filosófico Duração: 1h/aula
Esta atividade é interessante de ser trabalhada ao final do ano letivo, como última avaliação. Iniciar perguntando qual a função de um dicionário. Mostrar que o significado e o sentido de cada palavra são dados sempre por outras, e assim indefinidamente. Escrever então a palavra FILOSOFIA no quadro e sugerir a elaboração em conjunto de um dicionário filosófico diferente, em que não se produzirá uma definição específica para FILOSOFIA, mas serão citadas diversas palavras que tenham uma relação estreita com ela. Estimular a citação dos termos pelos alunos e ir escrevendo em volta da palavra FILOSOFIA cada um deles na medida em que são propostos. Quando formar um universo de uns vinte termos citados pelos alunos, propor a elaboração de um texto que forme uma imagem do que eles entendem por Filosofia, contendo necessariamente um mínimo de oito termos dentre os que foram por eles citados.

4. O julgamento de Sócrates Duração: 3h/aula
Aula expositiva sobre o julgamento de Sócrates, na Atenas Clássica, com leitura de trechos da Apologia de Sócrates de Platão, da comédia As Nuvens de Aristófanes e da Apologia de Sócrates de Xenofonte. Em seguida, simular um julgamento, em que os alunos serão distribuídos para exercer os papéis de juiz, advogados, promotores, júri e réu. Em aula posterior, serão discutidas as formas de poder da Comunicação e a utilização política da persuasão. (3h/aula)

5. Filosofia e comunicação Duração: 3h/aula Objetivos
1. Desconstruir o senso comum que entende a Comunicação como essencialmente lingüística, conduzindo à experimentação da arte como meio de expressão e comunicação.

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2. Discutir a Comunicação como forma de poder. 3. Discutir a importância da Comunicação como expressão da liberdade humana na construção de uma sociedade, de fato, democrática.

Conteúdo
Introdução ao pensamento crítico da Teoria da Comunicação. Introdução à Filosofia da Linguagem. Introdução ao pensamento crítico da Comunicação Social.

Procedimentos
Utilização de textos, poesias, matérias jornalísticas, músicas, telas de pintura e obras de arte em geral a serem sugeridos pelos alunos e pelo professor como instrumentos pedagógicos para as discussões. Trabalhar a relatividade da linguagem como suposto meio objetivo de comunicação. Para tanto, utilizar três matérias atuais de diferentes jornais que se ocupem de um mesmo conteúdo para trabalhar com as diferenças de sentido. (1h/aula) Utilizar telas de Claude Monet e Salvador Dali para trabalhar com os aspectos sensíveis, contraditórios e instáveis da Comunicação. (1h/aula) Dividir a turma em três grupos que discutirão a comunicação a partir da poesia de uma música conhecida, de uma fotografia do Sebastião Salgado e de uma bula de remédio respectivamente. Depois abrir uma roda para discutir os meios e maneiras da comunicação. (1h/aula)

Sugestões de textos filosóficos para serem trabalhados nesta temática
O sofista e a República – livros 7 e 10 – (Platão), Escola de Frankfurt de uma forma geral, nas críticas sobre a cultura de massa (sobretudo Marcuse e Adorno), De Magistro (Santo Agostinho), As Palavras e as Coisas (Foucault), Conversações (Deleuze), Uma história da Razão (François Châtelet).

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T. W. et al. Teoria da Cultura de Massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. AGOSTINHO, Sto. De Magistro. São Paulo: Abril Cultural, 1873. BARROS, Manoel de. O Livro das ignorãças, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 3ªed., 1994. BORNHEIM, G. O sentido e a máscara. São Paulo: Perspectiva, 1992.

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CASSIN, Bárbara. Ensaios sofísticos. São Paulo: Edições Siciliano, 1990. (Ed. A.L. de Oliveira e L.C.Leão). COLLI, Giorgio. O Nascimento da Filosofia. Campinas: Ed. Unicamp, 1992 (Ed. F. Carotti). CORNFORD, F.M. Principium Sapientiae - As origens do pensamento filosófico grego. Lisboa: F.C.G., 1981 (Ed. M.M.R. dos Santos). ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Perspectiva, 1986 (Ed. P.Civelli). JAEGER, W. Paideia. São Paulo: Martins Fontes, 1979, (Ed. A. M. Parreira). FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 1990. LAÊRTIOS, D. Vidas e doutrinas dos filósofos ilustres. Brasília: Editora UnB, 1988 (Ed. M.G. Koury). MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. Trad. de R. Piero. Rio de Janeiro: Freitas Bastos S.A, 1971. ORTEGA Y GASSET. Desumanização da Arte e Outros Ensaios sobre Estética. Coimbra: Almedina. PESSOA, Fernando. Obra Completa. (2v.) Rio de Janeiro: N.Aguilar, 1986. PLATÃO. A República. Trad. de M.H.R. Pereira. Lisboa: F.C.G., 1987. RILKE, R. M. Cartas a um jovem poeta. Porto Alegre: Globo, 1953, 8ªed.1976 (Ed. P Rónai). SCHILLER, F. Cartas sobre a educação estética do homem. Trad. de R. Schwarz e M. Suzuki. São Paulo: Iluminuras, 1990. SNELL, Bruno. A Cultura Grega e as Origens do Pensamento Europeu. Trad. de P. Carvalho. São Paulo: Perspectiva, 2001. SOUZA, Eudoro de. Mitologia. Brasília, Ed UnB, 1980. _________ . Origem da Poesia e da Mitologia. Lisboa: INCM, 2000.

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A FORMAÇÃO DO CIDADÃO E A FILOSOFIA
Resumo Encontramos, na origem da Filosofia e da vida política, algumas condições coincidentes que podem orientar a prática do professor de Filosofia. Essas condições devem aparecer também na escola e na sala de aula, para que os alunos possam seguir no seu aprendizado de cidadania. Avaliamos, por outro lado, algumas situações em que tais condições desaparecem, podendo comprometer o desenvolvimento do aluno. Por fim, conhecendo melhor o contexto necessário para a formação cidadã, indicamos caminhos (conteúdos, textos e práticas) que possam estimular a prática e o concernimento político do aluno.

1. AS CONDIÇÕES DO SURGIMENTO DA CIDADANIA E DA FILOSOFIA
O surgimento da Polis grega foi o pano de fundo histórico tanto do aparecimento da Filosofia quanto da cidadania. A Polis1 não teve uma forma rígida, mas alguns elementos foram marcantes. Primeiramente, a palavra deixou de ter o uso ritualístico de uma correta submissão ao culto, para tornar-se o maior instrumento de disputa e determinação do poder. Este, por sua vez, advém da persuasão, o que supõe um público que precisa decidir algo, e essa decisão será o resultado do debate. A linguagem deixou o campo da obediência irrefletida e do mando, para se tornar algo novo, instrumento eficiente de pessoas cientes de seus interesses, de suas possibilidades e de regras. O discurso agora busca apoio dos outros para, então, tornar-se efetivo. Mas a palavra se estabelece sobre outra grande marca da Polis: um espaço de trocas, de trânsito e de plena publicidade, a Ágora. Esse espaço indica uma submissão do privado e individual face ao interesse comum. Esse campo aberto de interesse comum marca a percepção do vínculo entre os membros; ele é uma necessidade pois, com a vontade de participar do poder, espera-se dos outros membros práticas claras e acessíveis2. Dessa forma, as condutas, os procedimentos e os conhecimentos, que antes eram restritos, vão aparecendo no espaço público e tornando1 2 Cf. Vernant, p. 39. Idem, p.41-42.

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se elementos da cultura comum. Estes, ao chegarem à praça pública, podem ser reavaliados e confrontados. A norma deixa de ser indiscutível, e não pode mais se manter se não for adequada ao interesse público, porque a palavra que antes lhe servia obediente pode voltarse contra ela. Para auxiliar nas necessidades de publicidade, os gregos se apoderam da escrita fenícia e a adaptam à sua língua. Dessa forma podem, além de redigir as leis, transmitir ao público, com maior facilidade, os conhecimentos que antes eram restritos a poucos3. Mas, apesar do uso da escrita dar acesso ao conhecimento e torná-lo um bem comum, muitas vezes esse conhecimento é encarado ainda como algo misterioso. Principalmente no aspecto religioso, a publicidade não é suficiente para expressar o pleno sentido de seus ensinamentos, por não ser acessível por meios simples, por requisitar preparativos e iniciações. Para esse conhecimento, a exposição pública não é garantia de acesso. Os primeiros sábios tiveram a preocupação com a revelação dos mistérios, buscando a elevação do espírito humano. Porém, a cidade se dirige a ele como a um ser extraordinário, deslocado acima ou fora dela. E a publicidade que faz de seus conhecimentos é a de um ensinamento elevado, que não encontra lugar na vida cotidiana da cidade e, mesmo na praça pública, continua sendo mistério4. Essa posição do sábio o desloca da cidade porque foge a outro elemento constante da Polis, a Philia - amizade. Um sentimento perceptível na vida militar – em que a bravura individual passa a ser menos valorizada diante da formação do grupo –, mas que envolve, de fato, todo o espírito da cidade. O sentimento de associação só pode ser assegurado no mundo devido à percepção, entre os membros, de sua semelhança e mais abstratamente de sua igualdade. Abstraindo as distinções sociais e considerando as relações recíprocas, ficamos diante do vínculo, um sentimento compartilhado de participação. Cada cidadão é a unidade do sistema político, que é guiado pelo equilíbrio. Esta relação ganhou uma forma conceitual com a palavra isonomia, “igual participação de todos os cidadãos no exercício do poder”5. Dentro desse contexto, a Filosofia oscila entre uma total dedicação às causas políticas – como nos sofistas e com Sócrates – e o deslocamento da cidade, que vive o Sábio – como nos pitagóricos. Entre esses dois caminhos originários, nós, professores da rede pública estadual, devemos fazer uma opção: considerar a Filosofia um conhecimento de acesso restrito que não cabe em um espaço público como a escola, ou considerá-la um elemento acessível a todos aqueles que tiverem uma postura ativa e interessada. Se considerarmos que a Filosofia é um campo de difícil acesso, e que nossos alunos só poderão caminhar por ela após uma iniciação ou preparo especial, estaremos fechando a eles a possibilidade de aprenderem a Filosofia na íntegra. Este pode não ser o objetivo do curso atual de Filosofia no Ensino Médio, cabendo melhor a uma graduação universitária. Porém, ver a Filosofia como algo elevado não impede que possamos abordar elementos dela, de encontrarmos textos mais acessíveis ou autores mais acessíveis, pela identificação com as questões abordadas, pelo uso mais leve do vocabulário teórico ou, quem sabe, um outro caminho.
3 4 5 Idem, p. 43. Idem, p. 47-48. Idem, p. 49.

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Se considerarmos a Filosofia como algo acessível, então basta o interesse pessoal para se adentrar no emaranhado de idéias dos livros de Filosofia e alcançar o seu foco. Mas poderá faltar ao aluno esse interesse que aparece como elemento fundamental. Assim, uma crítica que podemos fazer é a de que a Filosofia, mesmo sendo considerada acessível, é difícil para as mentes pouco amadurecidas dos alunos do Ensino Médio e, exatamente por isso, faltará interesse da parte dos alunos. Dessa forma, igualamos as duas possibilidades na dificuldade – é difícil, por isso não será interessante, e terá pouco acesso. Porém, o que esta segunda possibilidade tem em foco – e nos ligamos aos gregos nesse momento – é a percepção da sua condição de igual diante dos outros interlocutores, inclusive do texto lido. Tanto os interlocutores de um diálogo devem tratar-se como de igual capacidade, como os textos devem considerar o leitor da mesma forma. Então, cabe ao professor perceber se a falta de comunicação acontece pela falta de atenção do ouvinte ou leitor, como também da falta de habilidade de se expressar de quem diz e escreve, ou do desinteresse pelo dito e pelo escrito. O professor deve deixar aflorar no jovem a consciência de não ser maior nem menor, mas de igual capacidade. Essa consciência é o grande elemento desejado por qualquer professor. Pois, a partir dela, o aluno deixa de ser aquele menino omisso que nada quer, para ser alguém que procura o que quer e precisa. Se, por um lado, a consciência de poder compreender é requisito fundamental para aprender, por outro, a consciência de ser parte é requisito para o agir político do cidadão. E se considerarmos a omissão como um elemento político, cada cidadão deverá se responsabilizar por abandonar nas mãos de outrem o poder que lhe cabe. E já vimos condições dessa consciência, vivida no mundo grego antigo: um sentimento de vínculo que somente os semelhantes podem ter; o poder da palavra que disputa e depois soluciona, próprio de cada um; um lugar especial onde todos possam se manifestar sobre coisas de interesse público. Sobre essas condições, os indivíduos podem convocar outros indivíduos a tomar parte numa mesma causa; interceder pelos semelhantes; como proceder a qualquer benefício imaginável envolvendo o apoio do grupo. Apoio que é convocado pela palavra e deve ser expresso em público. Publicidade que torna o conhecimento um bem comum; em que podemos perceber sua busca como uma decisão pessoal referente à sua ligação com a coletividade, e que, ao fim, lhe oferece seus frutos. Pensar se essa consciência pode ser promovida no aluno é pensar se as pessoas podem ser divididas entre os melhores e os piores, fortes e fracos. Acaso seria pensar como Platão, que é melhor optar por um único intelecto maior para dirigir a cidade, um Rei Filósofo, pois este poderia vislumbrar o bem, em vez de entregarmos o destino da cidade nas mãos de um grande grupo, incapaz de avaliar adequadamente o que é o bem? Mas Platão também reconhece que a impossibilidade da maioria é a proveniente da não educação, ou falta da educação correta (daquela educação para vislumbrar o bem e que deve ser ascendente), mas não da impossibilidade da educação, pois para ele o aprendizado é o vislumbrar consciente daquilo que já está impresso na alma6. A não ser que desejemos abandonar a democracia ou abandonar a Filosofia no Ensino Médio – pela impossibilidade de ensiná-la –, a nossa opção é a de mostrar ao aluno suas possibilidades
6 Platão. A República.

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educacionais e políticas, os elementos que cerceiam essas possibilidades e as condições internas e externas ao sujeito para realizá-las.

2. SOBRE O QUE SE ESPERA DE UM CIDADÃO E ALGUMAS DIFICULDADES PARA UMA FORMAÇÃO “CIDADÔ
Dentre as indicações mais importantes que podemos ter sobre o trabalho que deverá formar cidadãos, podemos considerar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio, com destaque para os elementos apresentados em “O sentido do aprendizado na área”, que consta na parte IV – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Após várias considerações sobre o histórico e a importância do estudo de humanidades no Ensino Médio, os PCN assumem como princípio para o desenvolvimento político “a política da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia” porque ela “está corporificada no aprender a conviver, na construção de uma sociedade solidária através da ação cooperativa e não-individualista”. É importante lembrar que assumem ainda a “estética da sensibilidade” devido ao sentido de “aprender a conhecer” e “aprender a fazer” como aspectos intrínsecos à experiência humana. Como também a “ética da identidade”, tentando envolver através dela a responsabilidade e a solidariedade, enfatizando o “aprender a ser”. As palavras-chave acabam sendo verbos: aprender, conhecer, fazer, conviver e ser. A preocupação com a conduta na coletividade destaca acima de tudo a preocupação de que os alunos passem a atuar. Isto é perceptível também nas noções de competência e habilidade que pautam todo o PCN. Um homem socialmente ativo deverá construir suas relações com os outros membros da sociedade; modelos serão para ele elementos a serem avaliados e que poderão suspender, se assim o decidir. É importante, para garantir a autonomia, que ele seja capaz de avaliar opções, de pensar sobre elas, e o princípio de “aprender a conhecer”, se levado a sério, deverá libertar o aluno do professor. Não podemos considerar suficiente para a cidadania a posse de instrumentos para seguir orientações, pois isto, ao invés de libertar a pessoa, a manterá presa às idéias de outros. A postura reprodutora isolada dentro da escola é considerada como algo nocivo à formação do aluno, e em seu lugar busca-se erigir uma postura ativa. A liberdade é parte da condição humana e pré-requisito para agir efetivamente. Entretanto, muitas confusões sobre o exercício da liberdade aparecem, tanto em alunos quanto em professores e administradores. Essas confusões têm origem na padronização exigida dentro da instituição: não se pode abandonar universalizações (idéias padrões para conduzir o todo), mas também se deve valorizar as singularidades (as manifestações culturais ou produções pessoais)7. Noções universais são utilizadas nas instituições por motivos óbvios como avaliação do conhecimento e comportamento, que refletem necessidades de qualidade de ensino, de acesso, de ordem pública dentro da instituição etc. Diante dessas necessidades, pode-se ser orientado por uma idéia geral
7 A preocupação com a tendência ao totalitarismo através de sistematização teórica e práticas políticas já foi apresentada no artigo de Rosely Giordano “Políticas da educação e sistemas filosóficos: a vontade da exclusão”, que saiu no caderno CEDES, no número 64, dedicado ao ensino de Filosofia no Ensino Médio.

A Formação do Cidadão e a Filosofia

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e gerar práticas totalitárias que não prevêem as manifestações distintas do plano administrativo, pois este está fechado. Mas a escola estará diante da diferença, estampada em cada aluno, que traz porta adentro uma parte do mundo. Por isso, a escola deve preocupar-se em não negar aos alunos as condições para perceber, na convivência com os outros, possibilidades de caminhar em conjunto e potencializar forças na busca de um interesse comum. Reconhecer-se como membro da comunidade e reconhecer as diferenças existentes dentro dela não define o cidadão por completo, pois um cidadão não é uma pessoa que participa de uma sociedade previamente definida e com regras imutáveis, nem de uma sociedade em que há uma oligarquia definindo a conduta de outros; o cidadão sabe do seu poder de participar e o utiliza. Entretanto, pensa-se no aluno como um candidato a se tornar um cidadão ao sair da escola, atualmente incapaz de assumir-se como cidadão. Logo, para formar cidadãos, a escola deve transmitir conhecimentos para a inserção autônoma na sociedade. Conhecimento mínimo necessário para cumprir seus deveres e não deixar que usurpem os seus direitos, ou para que seu poder de decisão possa ser bem explorado, e assim, usufruir os benefícios de ser um cidadão. Mas há nessa perspectiva uma cilada: de considerar que a instrumentalização, por si só, forma o cidadão. O exercício da liberdade não deve estar abaixo da instrumentalização, quando pensamos em formar cidadãos. Ter habilidades e conhecimentos necessários à vida adulta não é suficiente para garantir a consciência do processo político, nem da força de ser um cidadão. Se a prática política é parte elementar do processo político que o aluno precisa conhecer, deve complementar a teoria com a prática política. E em que consiste essa prática? Em ações que busquem não o interesse particular ou a destruição da instituição, mas interesses comuns, interesses públicos. Essas ações devem pautar-se por orientações normativas, que determinam limites e garantem direitos claros. Por fim, se essas ações devem partir dos alunos, eles devem ter o direito de um espaço para manifestar seus interesses. Isso só não terá sentido se os alunos não tiverem interesses comuns compatíveis com a instituição; se a escola não se assumir como um espaço para o exercício da cidadania; se aos alunos for negado o direito de se manifestarem; se os alunos forem considerados inaptos para exercer cidadania. A grande armadilha administrativa é permitir que as noções universais ordenadoras da escola se cristalizem e acabem reprimindo os alunos. Mas fica difícil debater isto com as administrações escolares quando estas precisam lidar com alunos oriundos de uma cultura violenta, irresponsável e sem compromisso; quando alunos chegam na escola encarnando a lei do mais forte e agindo como se cada espaço dado a eles fosse um sinal de fraqueza da escola; quando cada espaço dado aos alunos torna-se espaço para exercer sua força sem compromisso. Essa postura não é uma unanimidade entre os alunos, mas a existência de alunos assim é facilmente reconhecida no enfrentamento que eles fazem aos professores, na busca de realizar desejos que fogem inteiramente aos objetivos de ensino-aprendizado. E mesmo os alunos que não vivem um enfrentamento com os professores consideram sinal de fraqueza ceder espaço a esses alunos agressivos. Este é o caso em que as manifestações dos alunos não se compatibilizam com a escola: a escola não é um espaço para a simples reprodução, mas para o desenvolvimento. É preciso, por outro lado, descobrir os alunos envolvidos em atividades criativas, artísticas, esportivas etc. Se há alunos em busca de espaço para manifestar sua criação ou sua habilidade.
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Para os alunos “criadores”, a escola deve abrir espaço, para os alunos “baderneiros!” não. Se há o interesse em conhecer as produções dos alunos, pode-se tentar abrir o espaço aos interessados. Se a vida de um aluno na escola desenvolve-se sob um regime totalitário, e toda a manifestação de liberdade tem um clima de interdito, um clima parecido com o de algumas imagens sociais muito difundidas sobre hierarquia de poder e poder da força, então poderemos enquadrar as seguintes dificuldades: a escola não se assume como um espaço para o exercício da cidadania, não permite aos alunos se manifestarem, nem considera os alunos aptos para a cidadania. Primeiro, esperar o desenvolvimento cidadão onde não há espaço para um cidadão é como esperar nascer uma planta no asfalto. Se a escola não for espaço para a cidadania, não pode tentar desenvolvê-la nos alunos. Segundo, formar cidadãos sem que os aprendizes se manife

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