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Formao em competncias scio-emocionais


atravs de estgios em
empresas (1)
Elvira Repetto Talavera
Professora catedrtica de Orientao Educacional da Universidade Nacional de Ensino
Distncia (UNED), Espanha

Juan Carlos Prez-Gonzlez


Professor da Faculdade de Educao da Universidade Nacional de Ensino Distncia
(UNED), Espanha
Palavras-chave
Social skill,
apprenticeship,
vocational training,
work-based training,
personal development,
vocational guidance,
mentoring
Competncias scioemocionais,
aprendizagem,
formao profissional,
orientao e formao em
centros de trabalho,
desenvolvimento pessoal,
orientao profissional,
mentoring

RESUM

Actualmente, as competncias scio-emocionais so muito valorizadas no


mercado de trabalho e, de facto, muitos autores asseguram que este tipo de
competncias contribui para aumentar a empregabilidade dos indivduos. Todavia,
as instituies educativas esquecem geralmente a sua responsabilidade na
formao destas competncias.
A maioria dos trabalhos exigem no s conhecimentos e competncias tcnicas
especficas, mas tambm um determinado nvel de competncias sociais e
emocionais que assegurem a capacidade do trabalhador para, por exemplo,
trabalhar em equipa, automotivar-se perante as dificuldades, resolver conflitos
interpessoais ou suportar elevados nveis de tenso.
A melhor forma de desenvolver as competncias scio-emocionais atravs da
experincia, do treino adequado e da prtica. Assim, defendemos que o perodo
de estgio em empresas constitui a ocasio perfeita para que o tutor ajude os
estudantes e os recm-licenciados a desenvolverem as suas competncias scioemocionais.

(1) Este artigo constitui parte do trabalho realizado no quadro do projecto de investigao
Orientacin y desarrollo de competencias socioemocionales a travs de las prcticas en
empresas (Orientao e desenvolvimento de competncias scio-emocionais atravs de
estgios em empresas) (referncia SEJ2004-07648/EDUC), financiado pelo Ministrio da
Educao e Cincia espanhol (MEC), e orientado pela professora Elvira Repetto. No
obstante, este artigo no representa necessariamente a posio ou polticas do MEC. Assim,
o contedo do artigo representa unicamente a livre expresso da opinio profissional dos
seus autores.

Revista Europeia de Formao Profissional N.o 40 2007/1 ISSN 1977-0227

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Introduo
A par da recente revoluo tecnolgica e da globalizao econmica
do passado sculo XX, foi-se redefinindo o conceito, a estrutura e as dinmicas de trabalho das organizaes em todo o mundo e, em consequncia,
foi-se alterando o tipo de tarefas, as tecnologias organizativas ou imateriais, assim como, logicamente, o perfil de competncias exigido aos jovens
e aos trabalhadores.
A nossa sociedade exige, cada vez mais, profissionais equipados com
uma vasta gama de competncias, salientando-se aquelas que no se
circunscrevem exclusivamente ao contedo tcnico das suas funes
profissionais, mas que se referem forma de trabalhar, atitude face ao
trabalho e aos outros, natureza e qualidade das relaes, assim como
flexibilidade e capacidade de adaptao, entre outras. J no se trata
de saber, ou de saber fazer, mas tambm de querer fazer e de saber ser
e estar. A Educao tem um compromisso fundamental com esta exigncia
social e a Orientao pode considerar-se, em especial, um instrumento
educativo idneo para a satisfazer.
A relevncia da formao em competncias comeou a ter expresso
atravs de diversas instituies internacionais importantes, como a Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos (OCDE), a
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) ou a prpria Unio Europeia.
Constata-se, decididamente, um claro interesse a nvel internacional naquilo
que se convencionou denominar enfoque nas competncias (Garca,
2003; Irigoin e Vargas, 2002).
Na Unio Europeia, exige-se actualmente a necessidade de formar em
competncias os jovens e os trabalhadores, independentemente de trabalharem preferencialmente com coisas, ideias, dados ou pessoas. Por um
lado, estabeleceu-se no contexto europeu a necessidade de dispor de
normas de qualificao profissional, bem como de normas de qualificao
superior (universitria). Concretamente, em Espanha, a Ley Orgnica
5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (Lei Orgnica n 5/2002, de 19 de Junho, das Qualificaes e da
Formao Profissional) determina que as polticas a desenvolver devem
reforar as capacidades, os conhecimentos e as atitudes de todos os
segmentos da populao, uma vez que estes so cruciais para a competitividade nacional e europeia.
Por outro lado, o projecto Tuning Educational Structures in Europe
[Sincronizar as Estruturas Educacionais na Europa], para a execuo, a
nvel universitrio, da Declarao de Bolonha de 1999, baseia-se tambm
no enfoque nas competncias, dado que um dos objectivos-chave deste
projecto contribuir para o desenvolvimento de diplomas universitrios europeus facilmente comparveis e legveis, assentes na definio de perfis profissionais, de resultados da aprendizagem e das competncias desejveis, em
termos de competncias genricas e especficas relativas a cada rea de
estudo ou ramo profissional (Gonzlez e Wagenaar, 2003, p. 28-33).

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O enfoque nas competncias


A investigao sobre o papel das variveis no cognitivas e de personalidade no desempenho laboral aparece por volta da dcada de 1970,
quando o enfoque nas competncias comea a adquirir relevncia
(McClelland, 1973). Na verdade, este enfoque foi alvo, nas ltimas dcadas,
de uma revitalizao importante (Boyatzis, 1982; Fletcher, 1991; Wolf,
1995; Levy-Leboyer, 1997; Tejada, 1999; Pereda e Berrocal, 1999, 2001;
Garca, 2000, 2003), chegando a promover-se a sua aplicao nas polticas europeias de ensino e formao profissional (Blas, 1999). Embora o
enfoque nas competncias tenha sido alvo tambm de importantes crticas
(Barret y Depinet, 1991; Barnett, 1994), entre as quais a sua frequente
qualificao como uma moda (Del Pino, 1997), a sua utilidade cada
vez mais evidente e indiscutvel, como assinalam alguns autores: a gesto
por competncias uma moda do management, mas uma moda que
serve para apoiar e instrumentalizar a nova organizao da empresa e
a nova realidade da gesto de pessoas na organizao laboral. (Jimnez,
1997, p. 347).
Apesar das mltiplas definies que se podem encontrar na literatura
sobre o conceito de competncia, a maior parte delas concordam em
salientar que todas as competncias so aprendidas ou susceptveis de
aprendizagem e de desenvolvimento e implicam, necessariamente, a realizao adequada (e observvel) de um determinado tipo de actividades ou
tarefas. Por exemplo, as competncias referem-se, segundo alguns autores,
aos comportamentos que se desenvolvem quando se pem em prtica
conhecimentos, aptides e traos de personalidade (Pereda e Berrocal,
1999, p. 75); segundo outros autores, so o conjunto de conhecimentos,
procedimentos, capacidades, aptides e atitudes necessrias para a realizao de diversas actividades (exercer uma profisso, resolver problemas)
com um certo nvel de qualidade e eficcia e de forma autnoma e flexvel
(Bisquerra, 2002, p. 7). Para Repetto, Ballesteros e Malik (2000, p. 60) o
termo competncia refere-se fundamentalmente integrao dos trs
nveis de funcionamento humano habitualmente designados por conhecimentos, aptides e atitudes (2) e originalmente descritos por Bloom e associados como os domnios cognitivo, psicomotor e afectivo (Bloom, Engelhart, Furst, Hill e Krathwohl, 1956; Krathwohl, Bloom e Masia, 1964; Dave,
1970; Simpson, 1972; Harrow, 1972):
conhecimentos, resultados de processos perceptivos e conceptuais,
como a ateno, a seleco, a representao simblica, a codificao
/ descodificao, a reflexo e a avaliao;
aplicao de capacidades, resultante do processo psicomotor que
capacita o indivduo para dar uma resposta manifesta e, inclusiva-

(2) KSA (knowledge, skills and attitudes)

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mente, fornecer um produto tangvel que possa ser observado e apreciado por outra pessoa;
atitudes, produto das respostas emocionais face a acontecimentos ou
objectos especficos.
Nesta linha, Roe (2002, 2003) prope um modelo global de competncias, segundo o qual as competncias (e as subcompetncias) que se
desenvolvem com a prtica profissional decorrem da expresso de conhecimentos, aptides e atitudes, juntamente com a combinao de capacidades, de traos de personalidade e de outras caractersticas pessoais,
como a motivao, o estado energtico e o nvel de vitalidade. Todavia,
em nosso entender, conveniente insistir tambm no facto de que as
competncias no so caractersticas estveis (traos) dos indivduos,
mas sobretudo a demonstrao de uma actuao adequada em determinadas condies contextuais/situacionais, ainda que essa actuao apenas
seja possvel graas prvia existncia e combinao de recursos, tanto
pessoais como contextuais. Deste modo, no quadro das competncias
importante ter em considerao que a aquisio, o desenvolvimento e a
expresso (ou inibio) destas dependem, em todos os momentos, tanto
das caractersticas pessoais como das caractersticas do ambiente ou da
situao, assim como da interaco dinmica entre ambos os domnios
(pessoal e situacional).
Dito por outras palavras, e de acordo com a proposta de Pereda e
Berrocal (1999, 2001), cabe referir que, para que uma pessoa demonstre
competncia face a uma determinada tarefa, funo ou papel, no s
necessita de dominar uma srie de conhecimentos conceptuais (saber),
processuais (saber fazer) e de atitude (saber ser/estar), mas dever tambm,
em primeiro lugar, estar motivada para actuar (querer fazer) e, em segundo
lugar, poder contar com caractersticas pessoais (capacidades cognitivas,
inteligncia emocional e traos de personalidade) e do ambiente que sejam
minimamente concordantes ou favorveis para a actuao que se pretende
levar a cabo (poder fazer). Neste sentido, a experincia e a prtica em
diferentes situaes (reais ou simuladas) permitem que o indivduo se
treine na articulao de todos estes recursos para que se torne mais fcil
a transferncia das suas competncias para situaes e exigncias novas,
ainda que semelhantes.
Quanto s abordagens tericas do estudo das competncias, aps
uma reviso da literatura, os peritos concluem que existem trs perspectivas ou modelos tericos principais (ver Vargas, Casanova e Montanaro,
2001; Jimnez, 1997; Del Pino, 1997; Royo e Del Cerro, 2005):
a) o modelo comportamental, analtico ou molecular, originrio dos Estados
Unidos, que pe a tnica nos elementos moleculares das competncias. Segundo este modelo, as competncias so um conjunto coerente
de comportamentos observveis que permitem a realizao adequada
de uma determinada actividade. Esta perspectiva a que d origem
ao enfoque nas competncias, como reaco ao enfoque nas caractersticas (traos), da Psicologia (McClelland, 1973; Pereda e Berrocal,

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1999). Neste modelo, pe-se a tnica tanto na observao da conduta


como nas entrevistas por incidentes crticos, para assim se conseguir
determinar o perfil de conduta prprio dos trabalhadores bem sucedidos ou que se destacam. Nesta perspectiva, concebe-se o desempenho competente como aquele que se ajusta a um trabalho descrito
a partir de uma lista de tarefas claramente especificadas (Vargas et
al., 2001, p. 24), e estas tarefas descrevem-se como actividades muito
concretas e significativas, como, por exemplo, a tarefa de reconhecer
e alterar uma entrada contabilstica errada, para um trabalho de contabilista, ou a tarefa de sorrir ao cliente e dirigir-se-lhe pelo nome, para
um trabalho de atendimento de pblico;
b) o modelo de qualidades ou atributos pessoais, originrio da GrBretanha e qualificvel como funcionalista, segundo Royo e del Cerro
(2005). Neste modelo, a competncia concebe-se como uma combinao de atributos subjacentes (traos) ao desempenho bem sucedido, os quais se definem normalmente de forma muito mais ampla ou
genrica, permitindo a sua aplicao em diversos ambientes. Alguns
exemplos destes atributos so: liderana, iniciativa ou trabalho em
equipa;
c) o modelo holstico ou integrado, surgido em Frana, mas tambm largamente aplicado na Austrlia e na Inglaterra. Esta abordagem da teoria
das competncias considera as competncias como a integrao tanto
das tarefas desempenhadas (condutas) como dos atributos da pessoa,
tendo em conta simultaneamente o ambiente. Em sntese, este modelo
concebe as competncias como o resultado da interaco dinmica
entre diferentes acervos de conhecimentos, capacidades, atitudes,
aptides e traos de personalidade, mobilizados de acordo com as
caractersticas do ambiente e do desempenho em que o indivduo se
encontre (Vargas et al., 2001, p. 28).
A nossa abordagem terica das competncias scio-emocionais
enquadra-se no modelo holstico ou integrado das competncias. Assim,
concordamos com Le Boterf (2001) quando este afirma que a competncia
uma construo: o resultado de uma combinao e dupla mobilizao
de recursos incorporados ou pessoais (conhecimentos, saber fazer, qualidades pessoais, experincia) e de recursos da envolvente (redes documentais, bancos de dados, ferramentas, etc.).
Quanto tipologia das competncias, segundo o seu grau de aplicabilidade, distingue-se entre competncias genricas e competncias especficas (Lvy-Leboyer, 1997), sendo esta uma terminologia partilhada, por
exemplo, por instituies como a OCDE ou a Unio Europeia, no quadro
do projecto Tuning. As competncias genricas so aquelas que se utilizam
para qualquer actividade profissional, dada a sua possvel transferibilidade
entre diferentes contextos e situaes. Por outro lado, as competncias
especficas ou tcnicas, so aquelas cujo contedo est ligado a uma rea
especfica de trabalho e a uma actividade concreta, pelo que so pouco
transferveis e costumam adquirir-se na especializao profissional.

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Deste modo, dentro das citadas competncias genricas, transferveis


para uma ampla diversidade de trabalhos, incluem-se as denominadas
competncias sociais e competncias emocionais, ou competncias scioemocionais, se tratadas em conjunto (Repetto e Prez, 2003). Algumas
destas competncias scio-emocionais encontram-se, por exemplo, no
projecto Tuning, no grupo das competncias interpessoais (i.e., trabalho
em equipa, relacionamento interpessoal), assim como no grupo das
competncias sistmicas (i.e., liderana, iniciativa e motivao para o
sucesso).
Muitos autores e instituies utilizam tambm o termo competnciaschave. Este termo refere-se, no essencial, s competncias genricas que
merecem um reconhecimento especial pela sua destacada importncia e
aplicabilidade aos diversos domnios da vida humana (educacional e laboral,
pessoal e social). De facto, os termos genricas e chave utilizam-se, por
vezes, como sinnimos. Num texto do Eurydice, a rede europeia de informao em educao, assim explicado: Apesar dos diferentes conceitos
e interpretaes do termo, a maioria dos peritos parece concordar em que
para que um termo merea o atributo de chave, fundamental, essencial ou bsico, deve ser necessrio e benfico para qualquer indivduo
e para o conjunto da sociedade (Eurydice, 2002, p. 14). Todavia, parecenos oportuno salientar que a expresso competncias bsicas no idntica expresso competncias-chave. Em geral, a maioria dos peritos
utiliza o termo bsicas para se referir ao subgrupo das competncias
genricas ou competncias-chave que, sendo de carcter instrumental,
so essenciais, numa determinada cultura, a qualquer indivduo e trabalho,
em especial porque so bsicas para comunicarmos e continuarmos a
aprender. Exemplos clssicos de competncias bsicas so fazer clculos
aritmticos fundamentais (somar, subtrair, multiplicar e dividir) e ler e
escrever na lngua materna. A partir da dcada de 90 do sculo XX, foram
ganhando peso pelo menos duas outras competncias bsicas, decorrentes
da globalizao econmica e do acelerado progresso tecnolgico: falar
ingls e utilizar ferramentas burticas.
Do nosso ponto de vista, um grande nmero de competncias scioemocionais (i.e., a percepo das emoes nos outros, o controlo das
prprias emoes, a empatia, a automotivao, etc.) so tambm competncias chave.
Finalmente, importa assinalar outra denominao menos ortodoxa no
mbito do estudo das competncias, mas que se emprega em algumas
ocasies. Esta denominao a de metacompetncias que, segundo
alguns autores (Fleming, 1991), se refere a competncias de nvel superior que permitem mobilizar um conjunto de outras competncias de menor
alcance. Segundo outros autores (Cardona, 2003), o termo refere-se s
caractersticas do indivduo que precedem a aquisio, o desenvolvimento
e a aplicao de todos os tipos de competncias (i.e., capacidade para
tomar decises, integridade ou inteligncia emocional).

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Competncias scio-emocionais
Tipos de competncias scio-emocionais
No que se refere classificao das competncias scio-emocionais,
necessrio assinalar que esta varia segundo os diversos autores e as
diferentes abordagens tericas. A partir de meados da dcada de 1990,
o progressivo interesse no estudo da Inteligncia Emocional (IE) contribuiu tambm para a redescoberta das competncias emocionais em particular e, por extenso, das scio-emocionais. Apresentamos em seguida,
sucintamente, os principais modelos tericos sobre competncias scioemocionais presentes na literatura especializada.
Quanto tipologia de competncias emocionais, a psicloga do desenvolvimento Carolyn Saarni (1999) refere um total de 8: autoconscincia
das prprias emoes, capacidade para discriminar e compreender as
emoes dos outros, capacidade para utilizar o vocabulrio emocional e
a expresso, capacidade de envolvimento emptico, capacidade para diferenciar a experincia subjectiva interna da expresso emocional externa,
capacidade para enfrentar adaptativamente emoes negativas e situaes
de tenso, conscincia da comunicao emocional nas relaes e capacidade para a autoeficcia emocional.
Numa perspectiva de intervenes educativas para o desenvolvimento
das competncias scio-emocionais, o Collaborative for Academic, Social
and Emotional Learning (CASEL; www.casel.org), organismo de referncia
internacional em investigao sobre programas escolares de educao
scio-emocional, elaborou uma lista de competncias e qualificaes
scio-emocionais que podem agrupar-se em quatro categorias: conhecerse a si mesmo e aos outros (um exemplo deste grupo a competncia
para reconhecer e classificar os prprios sentimentos), tomar decises
responsveis (para o que se requer, por exemplo, um controlo emocional
adequado), cuidar dos outros (em que se destaca a empatia) e saber como
actuar (grupo onde se incluem competncias como a comunicao verbal
e no verbal, a gesto das relaes interpessoais ou a negociao).
Os psiclogos do conhecimento Mayer y Salovey (1997) no falam de
competncias propriamente ditas, mas de quatro grandes capacidades
emocionais ou ramificaes da IE: a) percepo, avaliao e expresso
das emoes; b) facilitao do pensamento atravs da emoo; c) compreenso das emoes e conhecimento emocional; d) controlo reflexivo das
emoes.
No que se refere s competncias mais propriamente sociais, alguns
exemplos destas so, para Bunk (1994), a capacidade de adaptao social,
a predisposio para a colaborao ou o esprito de equipa. Essencialmente, como indica Caballo (1993), a competncia social (ou capacidades
sociais) abrange o conjunto de condutas assumidas por um indivduo num
contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos,
opinies ou direitos desse indivduo, de uma forma adequada situao

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(no ambiente familiar, escolar, laboral, etc.), respeitando essas condutas


nos outros, e que geralmente resolve os problemas imediatos que possam
surgir na interaco, minimizando a probabilidade de futuros problemas.
A partir da sua experincia internacional em consultoria de recursos
humanos, bem como de trabalhos anteriores realizados na consultora Hay
Group (Boyatzis, 1982; Bethell-Fox, 1997), Boyatzis, Goleman e Rhee
(2000), discpulos da escola de David McClelland, concluem que as principais competncias scio-emocionais para o sucesso no trabalho se
resumem a um conjunto de vinte, as quais se podem, por sua vez, agrupar
em quatro blocos gerais: autoconscincia emocional, autogesto ou autocontrolo, conscincia social (empatia) e gesto das relaes ou capacidades sociais. Este modelo um dos mais seguidos no domnio da orientao e desenvolvimento dos recursos humanos nas organizaes, apesar
de ainda no se terem realizado investigaes empricas suficientes que
apoiem a sua validade.
Recentemente, com base numa anlise dos principais modelos de inteligncia emocional enquanto caracterstica estvel (trait EI) presentes na
literatura (Salovey e Mayer, 1990; Goleman, 1995; Bar-On, 1997), Petrides
e Furnham (2001) elaboraram uma lista das 15 dimenses scio-emocionais mais relevantes para este conceito: adaptabilidade, assertividade,
avaliao emocional de si prprio e dos outros, expresso emocional,
gesto emocional dos outros, controlo emocional, baixa impulsividade,
capacidade de relacionamento, auto-estima, automotivao, competncia
social, gesto das tenses, empatia, felicidade e optimismo.

Quadro 1: Classificao das competncias scio-emocionais no modelo


de Goleman (2001, p. 28)

Reconhecimento

Controlo

Competncia pessoal

Competncia social

Autoconscincia emocional
Autoavaliao
Autoconfiana
Autocontrolo emocional
Formalidade
Responsabilidade
Adaptabilidade
Motivao para o sucesso
Iniciativa

Empatia
Orientao para o cliente
Conscincia organizativa
Desenvolvimento dos outros
Influncia
Comunicao
Gesto de conflitos
Liderana
Catalisao da mudana
Construo de alianas
Trabalho em equipa

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Competncias scio-emocionais, desempenho laboral


e empregabilidade
O reconhecimento da importncia das competncias scio-emocionais
no crescimento dos benefcios socioeconmicos j patente em outras
sociedades ocidentais: a indstria americana gasta actualmente cerca de
50 milhes de dlares por ano em formao, e grande parte desta formao
centra-se nas capacidades sociais e emocionais (Cherniss, 2000, p. 434).
De facto, embora no exista em Espanha uma tradio de investigao
sobre estas competncias, nos pases anglo-saxes, entre os quais se
destaca, em primeiro lugar, os Estados Unidos, podem encontrar-se importantes e slidas investigaes nesta matria, em especial a partir da ltima
dcada. Um exemplo fundamental destas iniciativas o CASEL, no quadro
do qual foram desenvolvidos dezenas de programas escolares de formao
em competncias scio-emocionais e que continua a dedicar grande
ateno investigao para a avaliao dos resultados (Zins, Travis;
Freppon, 1997; Zins, Weissberg, Wang; Walberg, 2004; Zeidner, Roberts
e Matthews, 2002).
Diversos estudos (Prez, 2003) assinalam as implicaes da Inteligncia Emocional e das competncias scio-emocionais para a satisfao com a vida, a sade mental, a progresso na carreira, o desempenho laboral, a liderana eficaz, o confronto com a tenso laboral ou a
reduo do nvel de agressividade nas organizaes. At agora, os contributos cientficos nesta rea evidenciaram importantes relaes entre
competncias scio-emocionais, desenvolvimento pessoal, desempenho
laboral e liderana eficaz nas organizaes (Wong e Law, 2002). Importa
salientar que o contnuo desenvolvimento de instrumentos para a avaliao
da Inteligncia Emocional est a contribuir fortemente para a expanso
deste domnio da investigao (Prez e Repetto, 2004; Prez, Petrides e
Furnham, 2005).
Todavia, considera-se que as competncias scio-emocionais so
cruciais para um desempenho eficiente na maioria das actividades (Cherniss, 2000). Assim, razovel pensar que, atravs de programas de
formao orientados para o desenvolvimento das competncias scioemocionais se poderia promover o desenvolvimento pessoal dos membros
de uma organizao.
Embora seja evidente que as capacidades cognitivas no mundo laboral
so muito importantes, em especial quando o trabalho se torna mais
complexo e exige continuadamente a tomada de decises (Gottfredson,
2003), entende-se que, para conseguir e manter boas relaes sociais no
trabalho e para obter elevados nveis de desempenho, de desenvolvimento
profissional e de aprendizagem organizacional, se requerem, para alm
disso, outras competncias do tipo social e emocional. O desenvolvimento
dessas competncias scio-emocionais tem um papel importante no reforo
do sucesso individual num contexto organizacional. A necessidade deste
tipo de competncias abarca um amplo leque de tarefas: desde a direco
de grupos, ao trabalho em equipa, tolerncia tenso laboral, s nego-

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ciaes, resoluo de conflitos, planificao da prpria carreira profissional, motivao para o prprio trabalho, motivao dos outros, ao
confronto com situaes crticas, etc.
Actualmente, na maior parte das organizaes, torna-se iniludvel a
necessidade do trabalho em equipa, da cooperao e da colaborao com
os outros e, finalmente, da utilizao de competncias scio-emocionais
que promovam e optimizem no s o trabalho em conjunto como a qualidade das relaes.
Parece claro, assim, que as competncias scio-emocionais so importantes para o desenvolvimento profissional, assim como presumivelmente
tambm para a insero laboral e a empregabilidade (Palac e Topa, 2002;
Palac y Moriano, 2003). Numa primeira abordagem, poderamos definir
empregabilidade como a capacidade de um candidato para conseguir e
conservar um emprego, ou sucessivos empregos, ao longo da sua vida
profissional (Snchez, 2003, p. 274). Ainda que no exista consenso absoluto nesta matria, pode afirmar-se genericamente que as caractersticas
imprescindveis da empregabilidade se resumem a trs:
1) predisposio para a mobilidade,
2) conhecimentos, capacidades e competncias aplicveis a diferentes
ambientes laborais,
3) conhecimentos actualizados do mercado de trabalho.
Todavia, importante salientar que a empregabilidade no depende
exclusivamente do indivduo, dado que, em ltima anlise, o que determina a empregabilidade de cada pessoa a sua adequao s exigncias variveis do mercado de trabalho. Por outro lado, contudo, o facto de
um indivduo possuir as competncias mais largamente requeridas pelo
mercado de trabalho confere-lhe uma grande vantagem e flexibilidade para
encontrar e conservar um emprego. Tal como foi referido anteriormente,
as competncias scio-emocionais so consideradas tanto competncias
genricas como competncias-chave, pelo que podem ser teis para uma
vasta gama de trabalhos e profisses. No obstante, no quadro da Formao
Profissional, devem salientar-se, a ttulo de exemplo, pelo menos sete
grupos profissionais nos quais as competncias scio-emocionais assumem
presumivelmente maior protagonismo, uma vez que implicam geralmente
condies de trabalho em equipa e de relao directa e/ou pessoal com
clientes. Estes sete grupos profissionais so: a) administrao; b)
comrcio e marketing; c) comunicao, imagem e som; d) hotelaria e
turismo; e) imagem pessoal; f) sade; e g) servios socioculturais e comunitrios.
Em todos eles, seria recomendvel promover a orientao e a formao
de competncias scio-emocionais durante o perodo de estgio em
empresas.

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A formao em competncias
Como referem Pereda e Berrocal (1999, 2001) e Garca (2003), a
formao em competncias baseia-se no uso de metodologias activas e
participativas. Entre as tcnicas de formao em competncias, salientamse as prticas reais ou, na sua falta, as simulaes (dramatizao, jogos
de empresa, outdoor-training, etc.), as quais promovem a aprendizagem
experiencial e a modelao (observao de outros companheiros de
trabalho com mais experincia ou visionamento de filmes), que favorece
a aprendizagem por observao ou aprendizagem social. Deste modo, o
ambiente dos estgios em empresas constitui o contexto ideal para o
desenvolvimento de competncias, uma vez que representa o ambiente
real de trabalho em que se devem pr em prtica as competncias que
uma determinada profisso exige.
A formao em competncias baseia-se na prtica, na aco e, por
isso, os estgios em empresas constituem uma oportunidade nica para
o desenvolvimento de competncias, j que permite aos alunos/as experimentar, ensaiar, aplicar, pr prova, adquirir e/ou extinguir
competncias (comportamentos) num ambiente real de trabalho.

A Formao em Centros de Trabalho (FCT)


Em Espanha, apenas na dcada de 1980 se comearam a realizar de
forma sistemtica os estgios de alunos de Formao Profissional (FP II)
em empresas. Comea-se, pois, a prestigiar a formao profissional e
inicia-se, de certo modo, uma dinmica de colaborao mais estreita e
activa entre os empresrios e as instituies educativas (Martnez, 2002,
p. 46). Concretamente, o desenvolvimento da Formao Profissional em
Centros de Trabalho (FCT) surge com o artigo 34.2 da LOGSE (Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo - lei de bases do sistema educativo), com o objectivo de potenciar a
alternncia entre a escola e o trabalho. Esta alternncia hoje, felizmente,
uma realidade generalizada na formao profissional em Espanha. Talvez,
em parte, por este facto, nas duas ltimas dcadas verificou-se uma maior
aceitao das qualificaes da formao profissional, que eram, anteriormente, muito mais desvalorizadas.
Segundo dados do Ministrio da Educao espanhol e do relatrio
Eurydice 2005, nos ltimos anos aumentou o nmero de alunos espanhis que enveredam pela formao profissional, embora esse nmero seja
muito inferior percentagem de alunos que optam pelo ensino secundrio
e acesso Universidade (praticamente 38 % contra 62%, respectivamente).
Contudo, a formao profissional tem um maior potencial de insero
laboral do que a universitria (Relatrio Infoempleo, 2005, p. 24).
De acordo com Sobrado e Romero (2002), o practicum e os estgios
em empresas so um elemento-chave na orientao para a insero laboral
e, simultaneamente, uma grande oportunidade para desenvolver competncias pessoais ou competncia-chave. Quando os estudantes e os recm-

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licenciados da formao profissional e do ensino superior realizam estgios em empresas, tm oportunidade de aprender atravs da experincia,
ainda que se deva ter presente que a experincia, em si mesma, no
implica aprendizagem nem educativa. Para que a experincia dos estgios em empresa se converta num verdadeiro processo de aprendizagem,
deve contar com, pelo menos, trs caractersticas (lvarez Rojo et al.,
2000):
a) integrar experincias bem planificadas e coerentes com as competncias a desenvolver;
b) proporcionar a reflexo sobre a experincia;
c) promover a integrao da experincia atravs da autoavaliao, a
anlise das consequncias e a potenciao da transferncia para outras
situaes.
No quadro da Formao Profissional Inicial Especfica em Espanha,
pretende-se satisfazer estes trs requisitos, promovendo os estgios em
empresas, atravs dos denominados Mdulos de FCT. Nos termos da
legislao espanhola em vigor sobre a matria, distinguem-se quatro tipos
diferentes de blocos de formao ou Mdulos Profissionais (MECD,
2003b, p. 5):
a) Mdulos profissionais associados a uma unidade de competncia,
constitudos por formao especfica e profissionalizante que visa capacitar o aluno para os comportamentos profissionais que se descrevem
na unidade de competncia.
b) Mdulo de base ou transversal, constitudo por conhecimentos de um
mbito tecnolgico determinado nos quais se baseiam vrios mdulos
especficos do ciclo formativo.
c) Mdulo de Formao e Orientao Laboral (F.O.L.): conjunto de contedos dedicados a dotar os alunos de uma preparao mais completa,
que lhes permita inserir-se e desenvolver-se adequadamente no mundo
do trabalho.
d) Mdulo de Formao em Centros de Trabalho (FCT), que se destina
a consolidar e complementar a aquisio da competncia profissional
obtida no centro de ensino pelos alunos, mediante a realizao de um
conjunto de actividades de formao seleccionadas entre as actividades produtivas do centro de trabalho.
A Formao em Centros de Trabalho (FCT) corresponde ao mdulo
de estgios em empresa da Formao Profissional Inicial/Formao Especfica e tem uma durao de entre 10 e 20 semanas (at cerca de 25 %
da carga lectiva total de cada formao). A caracterstica mais relevante
desta formao o facto de se desenvolver num ambiente produtivo real
(a empresa), onde os alunos podero desempenhar as actividades e as
funes prprias dos diferentes postos de trabalho de uma profisso,
conhecer a organizao dos processos produtivos ou dos servios, assim
como das relaes laborais, sempre orientados e assessorados pelos
Tutores do Centro de Ensino e do Centro de Trabalho (MECD, 2003b, p.
6; MEC, 1994).

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Na FCT promove-se a formao profissional dos alunos em trs reas


(MECD, 2004): terico-cognoscitiva (conhecimentos), prtica (capacidade
tcnica) e comportamental (atitudes e capacidades sociais). Seguindo este
esquema, o desenvolvimento de competncias scio-emocionais parece
estar apenas parcialmente representado na terceira rea, onde se misturam
algumas atitudes com algumas capacidades scio-emocionais. Como
vemos, a referncia ao afectivo e ao social j se encontra presente na
posio oficial da FCT; porm esta presena excessivamente limitada
e mesmo redutora ou simplista, como se depreende, por exemplo, do
formulrio de avaliao sinttica proposto pelo Ministrio, a utilizar pelos
tutores das empresas na avaliao dos alunos em estgio (ver Quadro 2).

O papel-chave do tutor
O processo de aprendizagem durante o estgio exige um acompanhamento que inclui, entre outras, as vertentes de coaching (treino) e de
mentoring (tutoria). Como referem Repetto e Prez (2003, p. 104), no
coaching, o supervisor prope ao seu tutelado e acorda com ele planos
de aco concretos destinados a melhorar a sua formao em determinadas competncias. Por outro lado, o mentoring ou tutoria um processo
mais alargado, que pode definir-se como o processo contnuo mediante
o qual um supervisor, denominado mentor, informa e orienta um colega

Quadro 2: Elementos de avaliao actual das atitudes e das capacidades


sociais na FCT. Retirado do MECD (2004, p. 26).
PONTUAO
INDICADOR

10

6
Por vezes
toma ou tem
iniciativas

2O

Iniciativa

Tem
numerosas e
frutferas
iniciativas

Toma iniciativas
com frequncia e
com bons
resultados

Em muito escassas Raramente ou


ocasies toma
nunca tem
iniciativas
iniciativas

Esprito de
colaborao e
trabalho em
equipa

Forte
disposio
e sucesso

Disposio elevada Bastante


e sucesso na maior disposio e
parte dos casos
sucesso relativo

Disposio
escassa

Disposio
muito escassa ou
nula

Assiduidade e
pontualidade

Nenhuma
ocorrncia

1 ou 2
ocorrncias
leves por ms

3 ou 4
ocorrncias
leves por ms

1 ou 2
ocorrncias
graves por ms

3 ou mais
ocorrncias
graves por ms

Responsabilidade
e interesse pelo
trabalho

Muito elevada

Elevada

Aceitvel

Baixa

Muito baixa ou
nula

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de trabalho, novo ou com menor experincia, no seu processo de adaptao ao posto de trabalho e organizao (op. cit., p. 105). Na verdade,
quem exerce o papel desta tutoria/orientao, de uma forma ou de outra,
denomina-se tutor, e trata-se de uma figura tipicamente utilizada como
estratgia de interveno na formao profissional e contnua de trabalhadores (Garca et al., 2003).
Deste modo, os tutores - quer aqueles que trabalham nos centros
educativos de formao profissional (professores-tutores e orientadores
dos departamentos de orientao) ou nos Centros de Orientao, Informao e Emprego (COIE) das universidades, quer os tutores de empresa
- so considerados um factor determinante para promover a formao em
competncias scio-emocionais dos estudantes e dos recm-licenciados
e devem, para o efeito, contar com a aplicao de planos ou programas
bem concebidos e empiricamente validados de Orientao e Formao
em Centros de Trabalho.
Os tutores so a principal referncia para os estudantes em estgio,
a quem prestaro orientao, acompanhamento, apoio e ateno durante
o perodo do estgio profissional. Este trabalho dos tutores deve dirigir-se
a um grupo reduzido de estudantes e recm-licenciados em estgio, prestando a cada um ateno personalizada.
O tutor de empresa a pea-chave da FCT: responsabiliza-se pela organizao do posto formativo com os meios tcnicos disponveis e com os
objectivos propostos no programa de formao. Encarrega-se ainda do
acompanhamento das actividades do aluno (MECD, 2003a). Tudo isto
implica que o tutor assuma uma srie de funes (ver Quadro 3).

Reflexes finais
Tal como referiram Vlaz de Medrano (2002) e Palac e Topa (2002),
as competncias scio-emocionais tm um elevado significado para a
insero laboral, a manuteno do trabalho, a empregabilidade, o desenQuadro 3: Funes do tutor de empresa na FCT.
Adaptado do MECD (2003a).
FUNES
Dirigir as actividades formativas
Exclusivas Orientar os alunos
Avaliar o progresso dos alunos
Programar actividades formativas
Partilhadas

Determinar o nmero de alunos que podem ser acompanhados simultaneamente


Resolver problemas tcnicos ou pessoais
Preencher os formulrios de acompanhamento e avaliao

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volvimento profissional e, em litma anlise, o sucesso na adaptao e


na insero social do indivduo enquanto cidado participativo do sistema.
Por outro lado, trabalhos como os de Echeverra (2002) referem que
algumas das competncias-chave amplamente requeridas em diferentes
actividades profissionais so o trabalho em equipa e o autocontrolo, ambas
de carcter scio-emocional. Este autor apresenta tambm dados relativos
discrepncia existente entre a formao acadmica, em especial a universitria, e as exigncias do mercado de trabalho. Neste sentido, o trabalho
de Cajide, Porto e Abeal (2002), baseado em informaes com origem em
numerosas empresas, salienta igualmente o desajustamento entre a formao
acadmica e as exigncias das empresas no que se refere a capacidades
de desenvolvimento pessoal e a capacidades laborais.
Os estgios em empresas ou as primeiras experincias laborais (Ballesteros, Guillamn, Manzano, Moriano e Palac, 2001; Palac e Peir, 1995)
constituem um contexto nico para o desenvolvimento de competncias,
em especial as de carcter scio-emocional. Por outro lado, as actividades
de orientao e de tutela so elementos essenciais para potenciar a
formao do indivduo e proporcionar a sua insero laboral ou a transio
do ambiente acadmico para o mercado de trabalho.
Os processos de orientao e tutela foram certamente referidos em
mltiplos trabalhos como factores significativos para a potenciao do indivduo no seu ambiente laboral e social (Repetto, 1991; Rodrguez Diguez,
2002). Assim, o papel dos tutores de practicum e dos tutores de estgios
em empresas de importncia vital para ajudar os estudantes e os recmlicenciados a tirarem o melhor partido das oportunidades de aprendizagem
de competncias scio-emocionais (Slipais, 1993; Repetto, Ballesteros e
Malik, 2000).
Quanto importncia das variveis contextuais para o desenvolvimento de competncias scio-emocionais e para a insero laboral,
detectou-se em estudos anteriores a incidncia de, entre outras, variveis
familiares (Osca, Palac e Hontangas, 1994). Esta uma das razes pelas
quais um plano de interveno orientadora sobre as competncias scioemocionais dos cidados para a insero laboral e o desenvolvimento
profissional dos jovens dever ter tambm em considerao as variveis
contextuais e contemplar, na medida do possvel, a coordenao entre
diferentes instituies (o centro de ensino, os centros de trabalho ou de
estgios profissionais, a famlia e as entidades locais, como a autarquia e
as associaes sem fins lucrativos).
A formao de um profissional e a aposta na sua empregabilidade
exigem, no momento actual, o desenvolvimento tanto da sua competncia
tcnica como das suas competncias scio-emocionais, em especial quando
no exerccio da sua profisso habitual o trabalho em equipa, a articulao com outros profissionais e/ou o atendimento ou o trato directo com
clientes. Tambm, em especial, as profisses que se caracterizam pela
sua componente de trabalho emocional (emotional labor; para uma reviso,
ver Glomb e Tews, 2004; ver tambm Martnez, 2001), como as de manager

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(gestor), vendedor/a, enfermeiro/a, educador/a, psiclogo/a ou cobrador/a


de dvidas, requerem um maior domnio de competncias scio-emocionais em geral e emocionais em particular, tanto para controlar adequadamente as prprias emoes e as do outros, em funo das exigncias do
trabalho, como para salvaguardar o indivduo do esgotamento emocional
e da deteriorao da sua sade psicolgica, como j foi demonstrado em
alguns estudos (Bachman, Stein, Campbell e Sitarenios, 2000; Wong e
Law, 2002).
Dado que o contexto do estgio em empresa oferece importantes vantagens para promover o desenvolvimento de competncias scio-emocionais, parece-nos conveniente e necessrio defender a incluso de planos
de orientao e de formao em competncias scio-emocionais nos
mdulos de FCT da Formao Profissional, desde que sejam supervisionados por um tutor/orientador/mentor e articulados de forma flexvel com
a restante programao desses mdulos. Os planos de orientao e de
formao em competncias scio-emocionais devem ser igualmente
includos nos perodos de estgio em empresas dos estudantes e licenciados universitrios.
Contudo, o que verdadeiramente desejvel e valioso para a nossa
sociedade, presente e futura, que a formao em competncias scioemocionais se inicie previamente nos centros de ensino, independentemente do nvel, j que este tipo de competncias se podem e devem desenvolver ao longo de todo o ciclo vital do indivduo, desde a infncia terceira
idade, como foi j referido em outras ocasies (Repetto, 2003; Bisquerra,
2005).

Agradecimentos
A preparao deste artigo foi realizada no quadro do Projecto SEJ200407648/EDUC, financiado pelo Ministrio da Educao e Cincia espanhol
(MEC). Queremos apresentar o nosso agradecimento aos revisores
annimos pelos seus interessantes comentrios e sugestes ao primeiro
rascunho deste artigo.

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