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ALGUNOS ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN LA PLANEACION DE

CLASES DE FUTUROS PROFESORES DE SECUNDARIA (UN CASO: LAS FRACCIONES)


Oliverio Morcote Herrera, Universidad Popular del Cesar, Colombia
(omorcote@ugr.es)
Pablo Flores Martnez, Universidad de Granada, Espaa
(pflores@ugr.es)
INTRODUCCION
Como formadores de profesores estamos interesados en analizar la interaccin estudiante para profesorconocimiento profesional y lo estamos trabajando en relacin al contenido matemtico fracciones en un
contexto de programacin de clases. Es la primera programacin elaborada por los estudiantes y se quiere
detectar algunos elementos all existentes del conocimiento profesional siguiendo la caracterizacin de
Bromme (1994) para ste constructo quien diferencia 5 componentes. Especficamente estamos
interesados en el conocimiento didctico del contenido (Shulman, 1986). Para ello estamos analizando sus
programaciones usando un sistema de categoras construdo con base en los organizadores curriculares de
Rico (1997). En esta comunicacin presentamos un marco de referencia del conocimiento didctico de las
fracciones de donde emergen tales categoras.
CONTEXTO
Nuestra investigacin se lleva a cabo en el Programa de Licenciatura en Matemticas de la Universidad
de Granada, curso 1999-2000. Trabajamos con los estudiantes de 5 ao, de la asignatura Prcticas de
Enseanza, a cargo de uno de los autores. Dicha asignatura consta de tres partes: una fase de
Planificacin; una fase de Realizacin de las Prcticas, y finalmente una fase de Evaluacin. Nuestro
inters se centr en la primera fase: Planificacin de la Enseanza. El investigador asumi el rol de
observador-participante. Producto de este mdulo, se encomienda a los estudiantes la planeacin y diseo
de una hora de clase dedicada a fracciones y nmero racional, como trabajo regular dentro de la
asignatura. Esta planeacin se elabora en grupos de 6 estudiantes cada uno.
AREA PROBLEMTICA
Este trabajo se encuentra enmarcado en la lnea de investigacin en Formacin de Profesores. Ms
concretamente, asociado al Conocimiento Profesional, relacionado con la Programacin de Clases.
Hemos decidido trabajar con el contenido matemtico fraccin. Nos interesa el conocimiento didctico
de las fracciones expresado en las planeaciones. Entendemos que la formacin de profesores satisfaga tres
caractersticas: que el futuro profesor sea agente y protagonista en la gestin del proceso de enseanza
aprendizaje; a posibilitar que adquiera un conocimiento para la accin y a formar al estudiante para
profesor con una actitud crtica y reflexiva (Llinares, 1991).
Nos identificamos con la concepcin del conocimiento profesional del profesor dada por Bromme (1994),
que lo define como: el contenido del que hablan durante la leccin, pero tambin es evidente que deben
poseer un conocimiento adicional, con vistas a ser capaces de ensear matemticas en una forma
apropiada a sus alumnos. Esta visin nos invita a mirar la amalgama de que trata este tipo de
conocimiento, donde se hace necesario identificar otros adems del de matemticas, como requisito para
ser un profesional de la educacin en sta rea. Nos adherimos a la organizacin de Bromme (1994) por
cuanto presenta una integracin cognitiva desde varios campos del conocimiento que tiene lugar durante
la formacin prctica y experiencia personal. A nuestro juicio aqu se recogen acertadamente diversas
variables didcticas, dignas de atencin desde una visin retrospectiva y prospectiva de la relacin teoraprctica, que pueden conducir a trazar dimensiones tiles en los futuros profesionales de la educacin
matemtica. Para Bromme (1994), el conocimiento profesional del profesor de matemticas tiene como
componentes: matemticas como disciplina, matemticas escolares, filosofa de las matemticas
escolares, pedagoga general y conocimiento didctico del contenido.
Como y lo dijimos, aqu nos ocuparemos solamente del conocimiento didctico del contenido, para el
caso relativo a las fracciones. Para aclarar lo que entendemos por conocimiento didctico del
contenido vamos a contrastarlo con el conocimiento pedaggico general y con el conocimiento
disciplinario. Entendemos el conocimiento pedaggico general, como aquello que los futuros profesores
saben acerca de cmo son los alumnos, cmo aprenden, qu necesitan para su formacin, cmo es la
manera de manejar la disciplina, las sanciones, los premios, los problemas morales, etc y el conocimiento
matemtico disciplinar lo que los estudiantes para profesor saben de matemticas. Se sita entonces el
conocimiento didctico del contenido en un punto especfico de tensin entre el contenido matemtico
como aparece en la escuela y la manera de ensearlo. El conocimiento didctico del contenido fue
acuado por Shulman (1986) para rescatar el valor e importancia del contenido de la materia a ensear y
lo define como:

....para las nociones que se ensean con mas regularidad en una materia, las formas mas tiles de
representar estas ideas, las analogas mas poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones - en una palabra, las formas de representar y formular el contenido que lo hace
entendible a los dems...comprender lo que hace difcil o fcil el aprendizaje de una idea; las
concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes llevan al
proceso de aprendizaje...
Optamos por interesarnos en el conocimiento didctico de las fracciones dada la red de relaciones que
entrelaza a ste tpico matemtico con diversas componentes del conocimiento matemtico, y su
relevante significacin conexa.
Por otra parte, entendemos la planeacin como una reflexin hacia una toma de decisiones, desarrollada
en los dos momentos considerados por Jackson (1968): la fase preactiva y la fase interactiva. Ms
profundamente, desbordamos la programacin clsica de objetivos, medios y actividades y nos asentamos
en un diseo instruccional hacia la realizacin de un proyecto curricular personal sujeto a revisin crtica,
esto es, un Plan de Accin o Plan de Trabajo sostenido en cuatro columnas (Martnez y Salinas,
1998): Anlisis del sentido del Proyecto cultural oficial (adecuacin de los documentos administrativos);
Principios de procedimiento (Qu hago?, porqu?); Manipulacin de contenidos (seleccin y
organizacin del contenido curricular) y Reflexin sobre actividades-marco (qu es una actividad?,
clases de actividades, diseo de actividades)
UNA CARACTERIZACION DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO DE LAS FRACCIONES
Consideramos importante establecer un marco de referencia con el cual comparar el conocimiento
didctico de las fracciones expresado en las programaciones. Haremos un barrido de lo que bien
podramos llamar conocimiento didctico para las fracciones.
Desde la nocin de currculo como un plan de formacin, se sugiere incorporar en Programas de
Formacin de Profesores de Matemticas de Secundaria asignaturas como: Historia de la Matemtica,
Teoras del Aprendizaje de las Matemticas, Filosofa de la Matemtica, Fenomenologa Didctica de las
Estructuras Matemticas, Bases Tericas para el Currculo de Matemticas y Anlisis Didctico del
Currculo de Matemticas de Secundaria. Estas disciplinas [las anteriormente mencionadas] aportan la
formacin necesaria y los elementos de anlisis adecuados para la planificacin y realizacin de su
trabajo profesional [del profesor de secundaria]; es decir, aportan la formacin terica necesaria para el
conocimiento didctico del contenido de las matemticas de secundaria, Rico (1997).
El ente que responde a esta formacin terica necesaria este autor lo ha estructurado en los llamados
organizadores curriculares: Aspectos Histricos, Fenomenologa, Sistemas de Representacin, Errores y
dificultades y Materiales y Recursos (Rico, 1997). Usaremos estos referentes ya que con base en ellos se
posibilita el tratamiento de contenidos para la enseanza y se consigue darle organizacin y estructura al
proceso educativo. Paralelamente describiremos las categoras que emergen de este anlisis terico.
1.

Aspectos Histricos

Iniciemos por clarificar dos de los trminos claves al abordar este contenido matemtico: fraccin y
nmero racional.
Definicin 1. En N x N, decimos que (a,b) R (c,d) con b y d distintos de 0, sii a.d = b.c
Definicin 2. As, N x N/R se llamar conjunto de nmeros racionales; y cada clase, un nmero
racional. Un par representante de la clase, se llamar fraccin. Al conjunto se le nombra Q+.
Estamos interesados en auscultar elementos que puedan incidir en un anlisis didctico; de cmo la
nocin de fraccin al desarrollarse a lo largo de la historia implica reflexiones educativas. La historia
como una fuente de informacin para uso didctico. Recordemos que as como el hombre empez a
contar a partir o con los nmeros naturales, empez a medir con los nmeros racionales cuya idea
fundamental histricamente hablando son las fracciones. De hecho la agrimensura est considerada dentro
de las races de los mismos. Recordemos tambin que el trmino fraccin viene del latn fractio que
significa romper. El verbo fraccionar sugiere romper en partes iguales; y que se reconoce una relacin de
los ordinales con las fracciones dando lugar a la denominacin de stas. Iniciemos pues, un recorrido
sucinto por algunas de las grandes civilizaciones cuyo aporte al conocimiento es reconocido:
Los babilonios a partir del uso de su sistema de numeracin sexagesimal conectaron con las fracciones, y
lo hicieron con relacin al tiempo por ejemplo con da y otros. Ntese que 60 goza de una buena
gama de divisores que permiten mostrar sus fracciones con nmeros enteros. Adems hoy da se
mantienen tanto el sistema horario como las medidas angulares asociadas. En el antiguo Egipto se trabaj
casi exclusivamente el uso de las fracciones unitarias consecutivas para la representacin de cantidades
no enteras. Por ejemplo 2/5 lo escriban 1/3 y 1/5 que en realidad es la interpretacin de la suma
correspondiente. Gairn (1998), considera que: las fracciones egipcias surgen en el contexto de la

resolucin de problemas de reparto y son una adaptacin del sistema de numeracin a la representacin
de cantidades no enteras (sistema de numeracin fraccional?). El inters es si el uso de las fracciones
unitarias puede ser hoy da didcticamente vlido: Un sistema de representacin de 2/n que usa
fracciones unitarias ayuda a la comprensin?, Mejor a partir de fracciones unitarias iguales (1/n), o en su
otra forma conocida: 2/n = 1/n + 1/2n + 1/3n + 1/ 2.3.n ? Qu tipo de estrategia didctica podemos
elaborar a partir de esto? Qu tan til resulta para nuestros alumnos este tipo de descomposicin? Qu
hay con la clase de reparto considerado (igualitario, no igualitario)?
Entre los griegos son Euclides (libros V, VII y VIII) y Pitgoras a quienes mas se asocia a la nocin de
fraccin. El primero porque la define y adems trabaja propiedades de sta; el segundo por relacionar la
fraccin con la msica (sonidos armnicos). Tambin se reconoce a los Pitagricos el haber detectado y
trabajado las razones inconmensurables grmen de lo que posteriormente sern los nmeros
irracionales. Aceptado el legado rabe con nuestro sistema de numeracin indoarbigo, se conoce que los
mismos hindes (siglo VI) notaban a las fracciones con numerador encima del denominador pero sin raya
de fraccin y que dieron continuidad a la descomposicin de unidades fraccionarias. Son los rabes los
que introducen las lneas vertical y horizontal para notar fracciones. Finalmente, Fibonacci, Vieta y
Descartes, entre otros, requieren de las fracciones en sus diferentes estudios llegando a situaciones tales:
para sumar las lneas BD y GH (segmentos) llamo a la una a y a la otra b y escribir a/b para indicar la
divisin de a entre b. Es Gauss hacia 1801 quien fundamenta la Teora de Nmeros, relegando la
fraccin escasamente a una visin intuicionista. Con Gauss se considera que el cuerpo de los Nmeros
Racionales se establece como teora estructural que se conoce hoy da. (Rico, 1984).
Definimos la categora ASPECTOS HISTORICOS (ASH): Queremos detectar en las programaciones si
los estudiantes conservan la historia de los conocimientos matemticos, su gnesis, su evolucin, sus
etapas crticas, y que consideramos relevantes para procesos de enseanza aprendizaje. Es rescatar la
dimensin cultural e histrica del conocimiento matemtico. Las referencias histricas usadas en cuanto a
etapas de la humanidad, culturas y civilizaciones antiguas, grandes pensadores, movimientos de reforma,
perodos crticos, nos servirn de informacin al respecto. La presencia del elemento histrico y su
frecuencia de aparicin sern tenidas en cuenta en este anlisis.
2.

Aspectos Fenomenolgicos:

Asumimos un anlisis fenomenolgico como la descripcin de los fenmenos suceptibles de ser


organizados por un objeto matemtico y el tipo de relacin que tiene el objeto con esos fenmenos. Ms
concretamente, una visin fenomenolgica de la fraccin, desde el punto de vista didctico, nos conduce
a la diversidad de usos y significados tanto en el mundo escolar como en el mundo real (fenmenos que la
fraccin permite organizar). Nos muestra la potencialidad del concepto para diversos contextos y
situaciones y en consecuencia nos conduce a las diferentes interpretaciones del objeto matemtico
analizado.
El uso y significado del nmero racional es de una gran riqueza: Por ejemplo desde las expresiones del
lenguaje cotidiano 1/2 da ; 1/4 de hora; la mitad del dinero hasta aquellas requeridas para presentar
cierta informacin: el 64% de la poblacin....; pague dos y lleve tres, podemos encontrar cmo una
gran variedad de situaciones implcita o explcitamente llevan a la idea de fraccin. Para organizar estas
apreciaciones se han diferenciado varias significaciones de la fraccin. La mas recomendada distingue:
parte-todo y medida, cociente, razn y operador. En realidad, sta tiene su origen desde la clasificacin
dada por Kieren (1980). Veamos, pues, los distintos significados atribudos a la fraccin y que nos
permiten estudiar el uso correspondiente:
2.1. La fraccin y la relacin parte-todo y la medida
La idea clsica de fraccin consiste en dividir un todo, sea discreto o continuo, en partes iguales. Se
producen partes congruentes (por ejemplo equivalentes en nmero de elementos o en cantidad de una
magnitud dada). Este significado de fraccin se observa cuando se v la relacin existente entre el todo y
una de sus partes. A este todo se le denomina unidad. Dentro de las expresiones del lenguaje cotidiano
asociadas a este significado estn por ejemplo: la mitad de la naranja; de kilo; es decir donde se
describen cantidades y/o valores de magnitudes.
Es la interpretacin sobre la cual generalmente se fundamentan los procesos de enseanza. Llinares
(1988) detalla algunas habilidades requeridas para tal significado: la nocin Piagetiana de inclusin de
clases, identificar la unidad sobre la cual se trabaja, conservacin de la cantidad y manejar la idea de rea
(para representaciones continuas).
Es necesario anotar que cuando en los libros (la mayora lo hace) se presenta al fraccionario como un
partidor de objetos: panes, dulces, tartas, bananos, naranjas, etc. se estn presentando dos acciones que

debemos diferenciar: una accin fsica y una accin matemtica. Entonces surgen las preguntas partes
iguales en qu? o iguales de qu? de largas, de anchas, de gruesas, de pesadas...? Quiz esto sirva para
entender que los partidores fraccionarios no operan sobre los objetos, sino sobre las magnitudes.
Cuando se habla de medio vaso de agua, no se piensa en romper el vaso en dos pedazos, sino en que hace
referencia a la mitad del volumen de agua que cabe en el vaso. (Vasco, 1988). Parece ser que el sistema
de representacin que ms se adeca a esta forma de ver las fracciones (parte-todo), es el que usa
modelos de superficie; esto es, que la representacin figural continua por superficies tales como los
crculos, los cuadrados y los rectngulos implican el significado de la relacin parte-todo.
Para Freudenthal (1995) las fracciones se presentan si un todo ha sido o est siendo rajado, cortado,
rebanado, roto, coloreado, en partes iguales, o si se experimenta, imagina, piensa, como si lo fuera Con
respecto al todo, lo considera discreto o continuo, definido o indefinido y estructurado o carente de
estructura.
enfocar las fracciones desde el punto de vista de parte-todo es algo bastante limitado no solo
fenomenolgicamente sino tambin matemticamente- este enfoque produce solo fracciones propias
(Freudenthal, 1995). Esta posicin de Freudenthal es uno de los serios cuestionamientos a los procesos de
enseanza basados en parte-todo. Respecto de los obstculos y dificultades que acarrea este significado de
las fracciones volveremos en el apartado de errores y dificultades.
Otro uso que se suele hacer de la fraccin asociada a parte-todo, es el que muestra la fraccin como
comparador de objetos concretos. Por ej: Juan gana la mitad que Pedro (se comparan salarios: objetos
respecto a nmero o valores de magnitud); mientras que en el sueldo de Juan es la mitad que el de
Pedro se comparan los propios nmeros o valores de magnitudes. Finalmente diramos que dos aspectos
de importancia en esta significacin de la fraccin es distinguir el proceso de ir de la parte al todo y su
inverso, es decir del todo a las partes. Un sistema de representacin adecuado puede facilitar estos dos
procesos. Resumiendo, fijamos la categora FENOMENOLOGIA INTERPRETACION PARTETODO Y LA MEDIDA (FIP): Es la interpretacin donde la fraccin muestra o indica la relacin
existente entre una parte y el todo (el total de las partes); aparece cuando consideramos un todo (discreto
o continuo) dividido en partes congruentes (iguales medidos en superficie o en nmero de elementos u
objetos). Aqu la fraccin es la parte de una unidad previamente definida; es decir es fraccin de un
elemento.
2.2. La fraccin como cociente
T. E. Kieren (1980) seala que para el nio que est aprendiendo a trabajar con las fracciones, el dividir
una unidad en cuatro partes y coger tres (3/4) resulta ser un problema diferente del hecho de dividir tres
unidades entre cuatro personas, aunque la porcin resultante sea del mismo tamao.
La representacin mas general de la fraccin como a/b conduce a la idea inmediata de cociente de dos
nmeros: a unidades en b partes iguales con lo cual aparece la nocin de reparto en cantidades
iguales. Se enfatiza en repartos igualitarios, a pesar de que fsicamente se pueda llevar a cabo la accin
contraria. En la constitucin mental de todas las clases de magnitudes, repartir en partes equitativas me
parece un eslabn importante ms importante que lo que los psiclogos investigan bajo el nombre de
conservacin (Freudenthal, 1995). Gairn (1998) presenta dos tcnicas de reparto: reparto en varias fases
y reparto en una sola fase. En la primera a cada persona se le asigna una parte de unidad (de un tamao
determinado) y con lo que queda por repartir se repite el proceso, hasta agotar lo que se pretende repartir.
Termina siendo esto una suma de fracciones unitarias distintas (partes alcuotas de la unidad de tamaos
diferentes). En la segunda, cada una de las a unidades se fracciona en b partes iguales y cada individuo
recibe una parte de cada una de las a unidades; es decir, a cada participante le corresponden a partes de
tamao 1/b unidad.
En esta significacin de la fraccin, es notable la exigencia o necesidad de que las partes que le
corresponden a cada persona sean iguales, con lo cual pueden generarse dudas en los alumnos al
efectuar repartos que en su versin final an no sean reconocidas como iguales; al respecto Streefland
(1991) muestra las siguientes 3 respuestas o formas de reparto para la fraccin en un contexto de 3
pizzas para 4 nios:
a. cada nio recibe: de pizza + de pizza + de pizza
b. cada nio recibe: pizza + de pizza
c. dos nios reciben: 1- de pizza ; y los otros dos nios reciben: pizza + pizza
Otra lectura de las fracciones como cociente conduce a los racionales como estructura algebraica. Esto es,
las fracciones (nmeros racionales) como elementos de la forma b/a, con a y b nmeros naturales (a
distinto de cero) que resultan ser la solucin de la ecuacin a.x = b. Esta visin de las fracciones como
elementos de un cuerpo (estructura algebraica) no se encuentra relacionada al pensamiento natural de los
alumnos. La propia naturaleza de las estructuras algebraicas requiere (entre otros aspectos) el desarrollo

de la abstraccin y generalmente lo uno y lo otro se presenta en niveles mas superiores. Para captar la
informacin asociada a esta interpretacin de la fraccin que aparezca en las programaciones resumimos
todo lo anterior en la categora FENOMENOLOGIA INTERPRETACION COCIENTE (FIC):
Cuando una fraccin se relaciona directamente con la operacin divisin sugerida por ella, estamos
dndole una interpretacin de cociente. Un cociente de dos nmeros.
2.3. La fraccin como razn
Otra interpretacin de la fraccin es la que usamos para comparar situaciones: una relacin entre dos
nmeros naturales que son las medidas de dos cantidades asociadas. En este caso, no se habla de partir o
fraccionar. Mas an, en este tipo de significado de la fraccin no existe definido un todo, o una unidad.
Cuando hay una relacin entre a y b (una razn), todo cambio en a producir un cambio en b. Algunos de
los contextos donde se presenta este uso de las fracciones estn asociados a mezclas y aleaciones,
comparacin de alturas, escalas de mapas y planos, recetas de cocina, etc. Dos de las formas ms
expeditas de ver la fraccin como razn estn en la probabilidad y en los porcentajes. Si vemos la razn
como una forma de comparar, precisamente la probabilidad es una manera de comparacin todo-todo
(casos favorables vs. casos posibles). Los porcentajes tambin se suelen asociar con comparacin partetodo; pero vistos como relaciones entre conjuntos, un 20% de rebaja sobre un precio de 300 pts por
ejemplo nos permite hablar de la misma relacin de 20 a 100 que de 60 a 300 (tomando 3 subconjuntos de
100 partes).
Toda razn entre dos cantidades determina una proporcionalidad entre las cantidades de la misma
magnitud. La importancia de la proporcionalidad en la ciencia y la tcnica, se observa en varios conceptos
de fsica y de qumica como velocidad, aceleracin, densidad, presin, concentraciones, dilataciones.
Todos estos son nombres dados a relaciones de proporcionalidad. Ubicamos una nueva categora:
FENOMENOLOGIA INTERPRETACION RAZON (FIR): Si la fraccin se usa para mostrar la
relacin entre dos cantidades de determinada magnitud, es decir se establece un ndice de comparacin
entre esas partes, se habla de la fraccin como una razn. En estos casos, no existe una unidad, un todo,
que permita "ver" la fraccin. Se asocia esta interpretacin a la relacin parte-parte y a la relacin
conjunto a conjunto.
2.4. La fraccin como operador
Se trata de la idea de fraccin como transformador. La fraccin acta a partir de un estado inicial
transformndolo en un estado final. Se asocia directamente a multiplicaciones y divisiones sucesivas
(independiente del orden). En este sentido, se puede hablar de la fraccin como expresando un orden de
ejecucin (que en el resultado final resulta ser indistinguible). Ejemplos de este uso de la fraccin lo
observamos en los de una clase son nios o el 25% de descuento sobre 3000 ptas. Notemos que en
el segundo caso, el porcentaje tambin se asocia como operador, pues en este caso para hallar la cantidad
a descontar ser necesario multiplicar por 25 y dividir por 100 (o a la inversa). En general, de la fraccin
como operador se dice que acta como reductor o ampliador proporcional del objeto sobre el que se
aplica (Gairin, 1998); o ciertos monstruos imaginarios que achican o agrandan a las vctimas que se les
acerquen (Vasco, 1988).
Definimos otra categora como FENOMENOLOGIA INTERPRETACION OPERADOR (FIO):
Cuando en las programaciones aparezca por ejemplo la fraccin asociada a la transformacin de estados o
calculando porcentajes de cantidades.
Con relacin a las categoras establecidas para la componente Aspectos Fenomenolgicos,
cuantificaremos las diferentes interpretaciones junto con la frecuencia de uso correspondiente presentadas
en las programaciones.
3.

Sistemas de Representacin

Consideramos las representaciones como los smbolos, conos, dibujos, y expresiones que usamos para
referirnos a un objeto/concepto o a sus propiedades. Diferenciando que la representacin de un
objeto/concepto no es el objeto/concepto en s mismo, pero que dicha representacin nos permite
acercarnos a la comprensin del objeto/concepto. Establecemos aqu siete categoras a partir de
considerar las representaciones en los aspectos figural, numeral y literal. Usamos como base los
Principales Sistemas de Representacin de la Fraccin (Ver en Llinares, 1988; Castro, 1997; Morcote,
1999)

Las categoras que siguen buscan captar informacin sobre representaciones o modelos externos.
Consideramos como modelos externos los que tienen un trozo o soporte fsico tangible, aun cuando
dicho soporte pueda llegar a alcanzar grados de abstraccin elevados (Castro y Castro 1997). Desde la
nocin de representacin, modelo y visualizacin el inters se centra en capturar la informacin relativa a
la amalgama de sistemas de representacin que se encuentran ligados a un mismo concepto, para el caso
fraccin, enfatizando la distincin entre el objeto matemtico y su representacin. Para ello usamos los
principales sistemas de representacin reconocidos actualmente. Dominar un concepto matemtico
consiste en conocer sus principales representaciones, el significado de cada una de ellas, as como operar
con las reglas internas de cada sistema; tambin consiste en convertir o traducir unas representaciones en
otras, detectando qu sistema es mas ventajoso para trabajar con determinadas propiedades (Castro y
Castro 1997). Para todos los sistemas de representacin queremos analizar su frecuencia de aparicin.
Distinguimos las representaciones figural, numrica y literal, pero cada una de stas se puede presentar de
varias formas. Veamos las categoras definidas y la codificacin establecida:
REPRESENTACION FIGURAL CONTINUA SUPERFICIE (RFCS): Usamos este tipo de
representacin de la fraccin, asociado a la nocin de superficie; bien sea en figuras geomtricas
circulares o poligonales en general. Programaciones que usan figuras y reas de cuadrados, rectngulo,
crculos, etc. como modelos, como esquemas para representar contenidos asociados a fracciones.
REPRESENTACION FIGURAL CONTINUA LINEAL (RFCL): Cuando el modelo para representar
la fraccin es la recta numrica. Hace ejecutar la accin de asociacin o asignacin de un punto de la
recta de nmeros reales a cada fraccin (ms exactamente la relacin biunvoca latente) con lo cual la
equivalencia de fracciones se hace ms explcita en tal contexto.
REPRESENTACION FIGURAL DISCRETA (RFD): Si la representacin usada se refiere a conjuntos
de cantidades discretas. En un contexto discreto la nocin de fraccin representada tambin es suceptible
de detectarse en las programaciones.
REPRESENTACION NUMERAL FRACCION (RNF): Es la clsica y conocida representacin a/b
con la cual se identifica a la fraccin la mayora de veces. Evidentemente su uso es el mas generalizado.
La intensidad de su uso en las programaciones ser reconocida en el anlisis pertinente.
REPRESENTACION NUMERAL PORCENTAJE (RNP): Otra de las representaciones de los
racionales, para nuestro caso representacin de la fraccin, es la que echa mano de la simbolizacin con
los porcentajes. Aceptamos el uso tanto del smbolo % como de la expresin por ciento.
REPRESENTACION NUMERAL DECIMAL (RND): El uso o la aparicin de los nmeros
decimales en las programaciones tambin son de nuestro inters. Nos interesa el tratamiento y la atencin
que se presenta a este otro sistema simblico externo de los racionales (Vasco, 1996), en particular en su
relacin con las fracciones.
REPRESENTACION LITERAL (RLI): Un ltimo sistema de representacin cuantificable que
tenemos en cuenta para la categorizacin se refiere a las expresiones literales presentes en las
programaciones que permiten escribir y leer de otra forma las fracciones. Se trata del uso de palabras
escritas: tres cuartos, tres cuartos de, tres de cuatro, tres cuartas partes, proporcin de tres a cuatro.
Para todas las categoras pertinentes a sistemas de representacin, observaremos en las programaciones el
nmero de representaciones usadas y la frecuencia correspondiente.
4.

Errores y dificultades

Establecemos la categora ERRORES Y DIFICULTADES (EYD): A travs de sta categora


pretendemos observar si las programaciones se refieren a errores y/o dificultades en la comprensin del
concepto trabajado. Vemos importante cuantificar sta informacin por cuanto consideramos que los
errores en matemticas podran recibir un tratamiento didctico. Aceptando que las dificultades se
conectan y refuerzan en redes complejas que se concretan en la prctica en forma de obstculos y se
manifiestan en los alumnos en forma de errores (Socas, 1997) parece acertado analizar las fuentes y
causas posibles de los errores de los alumnos y tratamientos adecuados a ellos. Entre los mas conocidos
relacionados con el contenido matemtico que nos ocupa, encontramos aquel que ocurre para la suma de
fracciones y que se opera sumando numeradores y denominadores; o la dificultad presentada para
representar el todo a partir de la informacin de una de sus partes; o la duda sobre la unidad que provoca
la pregunta Cunto representa la parte sombreada? en diagramas reticulados en que aparece ms de una
unidad.
Registraremos conjuntamente el nmero de errores y el nmero de dificultades que sean contemplados.

5.

Materiales y Recursos

Finalmente, establecemos una categora para MATERIALES Y RECURSOS (MYR): En la


programacin de clases quiere ser observada la utilizacin de recursos manipulativos. Consideramos
como tales, aquellos elementos tangibles o n, que posibilitan la interaccin en el aula, que permiten
establecer modelos por analoga, que sugieren situaciones (algunas de ellas simuladas) que ayudan a
acceder a la comprensin y significatividad del objeto matemtico trabajado. Consideramos los materiales
y recursos didcticos, desbordando los clsicos tiza, tablero y voz. Un simple folio puede dar lugar a una
explotacin como material estructurado a efectos y fines de aprendizaje matemticos determinados. Los
puzzles, domins, calculadora, canicas, material comestible y muchos otros juegos deberan ser utilizados
con fines didcticos. Para el anlisis, tenemos en cuenta como materiales y recursos, slo aquellos
diferentes a los tres clsicos mencionados. Aunque no hacemos la distincin correspondiente, entendemos
por recursos cualquier material, diseado o n para el aprendizaje de un concepto, que se menciones y use
en las programaciones de clase.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
En resmen, las categoras empleadas para el conocimiento didctico del contenido son: Fenomenologa
Interpretacin Parte-todo y la Medida: FIP; Fenomenologa Interpretacin Cociente: FIC; Fenomenologa
Interpretacin Razn: FIR; Fenomenologa Interpretacin Operador: FIO; Materiales y Recursos: MYR;
Aspectos Histricos: ASH; Representacin Figural Continua Superficie: RFCS; Representacin Figural
Continua Lineal: RFCL; Representacin Figural Discreta: RFD; Representacin Numeral Fraccin: RNF;
Representacin Numeral Porcentaje: RNP; Representacin Numeral Decimal: RND; Representacin
Literal: RLI; Errores y Dificultades: EYD.
Con este instrumento estamos analizando las programaciones de los estudiantes, tratando de estudiar los
aspectos que se consideran, dado que la fraccin es el concepto matemtico que se aplica en todas las
manifestaciones fenomenolgicas y se representa de todas las formas sealadas. Para su enseanza se
pueden (y deben) emplear los materiales existentes y los profesores tienen que conocer los principales
obstculos as como los errores mas frecuentes con objeto de comprender ms rpidamente las respuestas
de los alumnos. Todas estas informaciones nos permitirn disear actividades de formacin de profesores
que hagan ms significativo el conocimiento didctico del contenido a los futuros profesores.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bromme, R. (1994): Beyond subject matter: A psychology topology of teachers professional
knowledge. En R. Bielher, R. Scholz, R. StrBer y B. Winkelman (Eds) Didactics of Mathematics as a
Scientific Discipline. Dordrecht: Kluwer Acdemic Pb
Castro, E. y Castro, E. (1997): Representaciones y Modelizacin. En La Educacin Matemtica en la
Enseanza Secundaria. Horsori: Barcelona
Freudenthal, H. (1995). Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. CINVESTAV:
Mxico. (Traduccin de L. Puig)
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