La Ciencia en las Primeras Etapas

de la Educacin

Anales del Congreso celebrado en Madrid, los das

1, 2 y 3 de junio de 2007

SECRETARA DEL CONGRESO

Calle de Serrano 113-bis
28006-MADRID
Tfno. 915 61 68 00 ext. 3233
Sitio Web: www.domingodesoto.csic.es
e-mail: josemanuel@imaff.cfmac.csic.es

NDICE
5


(porordendeintervencin)

RicardoD.BascoyLpezdeLerma:Delfracasodelainteligenciaalpensamiento
complejo:ensearainvestigar.SloresumenPg.8

MaradelMarGallegoGarca:RecursosdidcticosparaConocimientodelMedio
enPrimaria:ProyectoAPQUA.UnejemplodeformacincientficaenelCentrodel
ProfesoradodeMlaga.Pg.9

Jos Hidalgo Navarrete y Soledad de la Blanca de la Paz, Joaquina Chicharro

Lpez, Leo Luna Serrano, Dbora Garca Lpez y Jos ngel Muoz Catena: Del
conocimiento intuitivo al conocimiento cientfico: un camino por descubrir. Pg.
14

Andrs Garca Ruiz 1 y M Dolores Castro Guo: Las ideas de los futuros
profesoresdePrimariasobreelcambioglobal:elaopolar.Pg.26

Andrs Garca Ruiz 1 y M Dolores Castro Guo: Investigacinaccin en la

enseanza de problemas ambientales en Primaria y Secundaria: influencia del
cambioclimticoenlagerminacin.Pg.33

M Mercedes Salgado Azuara: La formacin del profesorado para la enseanza

aprendizajedelreadematemticasdesdelascompetenciasbsicas.Pg.38

IreneMuozDiez:Avueltasconlaciencia.SloresumenPg.47

Natividad Araque Hontangas: La didctica de las ciencias en la Educacin

PrimariaPg.48

RosaM.Ros:EluniversoalalcancedelosniosmedianteExplorandoelUniverso
UNAWE.Pg.58
Bernat Martnez Sebastin: Adaptacin de los materiales del Proyecto ISSUE al
programaExploraelUniverso(UNAWE):formacindelprofesoradoyenseanzade
laastronomaenPrimaria.Pg.62
Carme Alemany Miralpeixe: El universo al alcance de los nios mediante
ExplorandoelUniversoUNAWE.SloresumenPg.69
Jos Mara Etxabe Urbieta: La asignatura Didctica del conocimiento del medio
fsiconaturalenbasealcrditoECTS.Pg.70
Jos Mara Etxabe Urbieta: Competencias cognitivo lingsticas y estrategias
metodolgicasaldisearsecuenciasdidcticasdecienciasdelanaturaleza.Pg.79
LuisFlorinRamosSnchez:Cmomeatraes!Pg.89
IdoiaPrezMartn:Quves...?Qumojas...?Qusientes?:Laluz...,elagua...,
elaire...Pg.108
InmaculadaMartnRodrigo:Descubrimoselaire.Pg.114
HctorGutirrezGarca:Lacienciaenelaula:apropsitodeunaexperienciaenla
EscuelaRural.Pg.122
GustavoTrbolLpez:Conlasmanosenlamasa.Pg.137
Carmen Serrano Martn, Yosune Gmez Rey y Gustavo Trbol Lpez: Ring,
ring!,,Dgame?Pg.141
CarmenDazSanz,LuisaMGonzlezPrez,AzucenaSanzYage:Elcientficoque
llevamosdentrodesdepequeos.Pg.144

VicenteJosFernndezRodrguez yJosManuelEscoberoRodrguez:LaCiencia
aplicada en Ed. Infantil y primeros niveles de Primaria: Experiencia Prctica. Pg.
146
Jos Manuel Escobero Rodrguez y Vicente Jos Fernndez Rodrguez: El Uso del
LaboratorioenlosColegiosdeInfantilyPrimaria.Pg153
MaraBelletSerrano,EstherGarcaGuillnyMauricioVelayosRodrguez:Ciencia
botnicaparaniosdeEducacinInfantilyPrimariaenelRealJardnBotnico.Pg.
162
EstherLezaOngay:Laluz.Pg.169
PabloEspinaPuertas:Alhilodelaciencia.SloresumenPg.179
MiguelMoleroValero;BeatrizUresteVillegas,OscarUtrillaPaos,Maravalos
Muoz, Esther Soria Estival, Eva Mara Marco Armero, Marga Canales
Hernansinz,FranciscoJ.BarandaFerreryConstancioAguirrePrez:ElRincnde
la Ciencia, una experiencia participativa en el colegio Ramn y Cajal de Cuenca.
Pg.180
CarmenLlopis,RosaMartnyMJosMartnez:ElJardndelaCiencia.Pg.188
M Josefa Jimnez Albarrn, Carmen Llopis Pablos y Rosa M Martn Latorre:
Profesores,alumnos,familiasy...museos.SloresumenPg.189
RosaGarcaBernardino:Lucesysombras.Descubriendoelcaminodelaluz.Slo
resumenPg.190
CEIPJorgeGuillndeMadrid:Elcaminodelaluz.Pg191
Sonia Garca Basanta: De la investigacin al aula. Propuestas sobre el paisaje
culturaldeLasMdulas.Pg.197
M del Carmen Vallejo Illescas: Una solucin psicomotriz a los problemas de
clculo.Pg.203
MdelCarmenVallejoIllescas:Estrategiasparaelrazonamientoenciencias.Pg.
214
FernandoVillarPalomaryAndrsGarcaRuiz:LaEnerga,motordenuestravida.
Pg.225
Cuesta Lorenzo M, Daz Palacio MP, Echevarra Ugarte I y Morentn Pascual M.
Relacin Museo Escuela: Una visita a un Centro de Ciencia con alumnos de
EducacinPrimaria.Pg.227
MdelCarmenAcostaBono:TallerdecienciasInvestigo.Pg.229
MMontserratGarcaCastejnRodrguez:Laenseanzadelascienciaspormedio
decuentos.Pg.231


Del fracaso de la inteligencia al pensamiento complejo:
ensearainvestigar
PorRicardoD.BascoyLpezdeLerma,delIESFranciscode
OrellanadeTrujillo,Cceres(rdamian@unex.es)
Resumen
El aprendizaje cientfico requiere la puesta en marcha de
una serie de estrategias mentales que permitan el
acercamiento a la realidad y el posterior anlisis crtico de
las observaciones realizadas. Se trata, en definitiva, de controlar el mundo, de aprehenderlo y
asimilarlo,degeneraresquemasdepensamiento.Unatareasencilla.Sinembargo,precisamente,
el gran problema sobreviene cuando no afrontamos que la realidad es compleja y que las
interpretacionessonmltiples.Yanmscuandosomosdocentes.Lainteligenciafracasacuando
trazamosun caminofalsamentesimple.Entoncessloconducimoshacia el estancamiento,yun
permanenteinfantilismoseinstalaenlamentedenuestrosalumnosporqueyaestinstaladoen
lanuestra.
Pero, cuidado, acercarse a una realidad ya compleja no significa enredarla an ms ni generar
confusin para eludir el razonamiento. Nuestro gran reto como maestros ser aprender de la
complejidad,construirelpensamientomltipleapartirdelaprendizajecientficoyensearaque
nuestros alumnos desarrollen habilidades tambin mltiples. Y, as, descubrir juntos cmo
remontarlosobstculosdesdeunainteligenciaque,inevitablemente,perotambinporfortuna,
tantas veces fracasa si se no se utiliza como el proceso emergente que constituye su esencia
misma:asimilarenesquemascomprensiblesunmundocomplejo.


RecursosdidcticosparaConocimientodelMedioen
Primaria:ProyectoAPQUA.Unejemplodeformacin
cientficaenelCentrodelProfesoradodeMlaga
Por:
Mara
del
Mar
Gallego
Garca
(mgallego@cepmalaga.com) y Teresa Lupin Cobos,
delCEPdeMlaga(teluco@cepmalaga.com)
Resumen
Laescuelaesunlugarprivilegiadodeaprendizajes,de
crecimiento, de interrelaciones con los dems, por lo
que se convierte en un escenario esencial para
impulsarelconocimientodelaCiencia.
Como asesoras del Centro del Profesorado de Mlaga consideramos de vital importancia el
fomentodelconocimientodelasCienciasdesdeedadestempranasennuestroalumnado,yaque
como afirma el Consejo Internacional para la Ciencia: [] es necesario fomentar y difundir la
alfabetizacin cientfica en todas las culturas y todos los sectores de la sociedad as como las
capacidadesderazonamientoylascompetenciasprcticas,afindemejorarlaparticipacindela
ciudadana en la adopcin de decisiones relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos
(Budapest,1999).
Desde esta perspectiva creemos que es necesario generar actividades que fomenten esta
alfabetizacin,porloquehemosdesarrolladoentreotras,dosaccionesformativasqueplantean
elaprendizajedelascienciasapartirdelestudioyeldebatedetemasdeactualidadrelacionados
conlosproductosqumicos,desdeelenfoqueCTS(ProyectoAPQUA,UniversidadRoviraiVirgili,
Tarragona),siendoobjetodeestudiodenuestrapresentecomunicacin:

RecursosdidcticosparaConocimientodelMedioenPrimaria:ProyectoAPQUA.
RecursosdidcticosparalasCC.EE.enSecundaria:ProyectoAPQUA.

Introduccin
EnlaConferenciamundialsobrelaCienciaparaelsigloXXI,auspiciadaporlaUNESCOyelConsejo
InternacionalparalaCiencia,celebradaenBudapesten1999sedeclaraba:Paraqueunpasest
encondicionesdeatenderalasnecesidadesfundamentalesdesupoblacin,laenseanzadelas
ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico. Como parte de esa educacin cientfica y
tecnolgica,losestudiantesdeberanaprenderaresolverproblemasconcretosyaatenderalas
necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos cientficos y
tecnolgicos.Yseaade:Hoymsquenuncaesnecesariofomentarydifundirlaalfabetizacin
cientfica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la
participacindelosciudadanosenlaadopcindedecisionesrelativasalaaplicacindelosnuevos
conocimientos.
As, en nuestra sociedad de la informacin y del conocimiento actual, en la que el derecho a la
educacin se ha consolidado para todos, se plantea, ms que nunca, la importancia sobre qu
Ciencia ensear en las distintas etapas educativas, siendo necesario que el sistema educativo
9


posibilite,alolargodelaenseanzaobligatoria,laadquisicindeunaformacincientficabsica,
suficienteparaeldesarrollopersonal,socialylaboraldesusmiembros,quelespermitaconstruir
concepciones con las que poder interpretar los hechos cotidianos derivados de los avances
cientficos y tcnicos, de manera que stos sean asumidos con espritu crtico, fomentando su
participacinactiva.
EnestesentidoelreadeEducacindelaUninEuropeaensuanlisisdeLasCompetenciasen
elNuevoParadigmaEducativoEuropeorecogecomoplanteamientoeducativocomnatodasu
comunidad,unareorientacinhaciaunaeducacincentradaenelaprendizajeconpreferencia
a una educacin centrada en la enseanza (proyecto ScratesErasmus Tuning Educational
StructuresinEurope).Enestalneaconstatamosennuestraprcticadiaria,laimportanciaque
debe tener la educacin en trminos de adquisicin por parte del estudiante de capacidades,
habilidades, competencias y valores que le permitan una progresiva actualizacin de los
conocimientosalolargodetodasuvida.
Sin embargo, cuando se realiza un anlisis detallado del estado actual de la Enseanza de las
Cienciasseponeenevidencialanecesidaddereorientarlasestrategiaseducativashaciamodelos
de aprendizaje en los que los alumnos conecten con las realidades que viven, en los que la
metodologa de enseanza deseable debera articularse de manera que responda a un modelo
basado en la investigacin escolar de los estudiantes siendo el profesor quien gua la
investigacin,enlaquelosalumnosyalumnasdebenparticiparactivamente.
EnestesentidoconsideramosdeintersabordarlaexperienciaqueproponeelPROYECTOAPQUA
que es un programa educativo dirigido a toda la poblacin, centrado en los productos y los
procesos qumicos y en el riesgo que su uso representa para las personas y para el medio
ambiente. El programa escolar plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y del
debatedetemasdeactualidadrelacionadosconlosproductosqumicosbajounenfoqueCiencia
TecnologaSociedad (CTS). Se interrelacionan contenidos de Ciencias experimentales con temas
medioambientales, tecnolgicos y sociales. Plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del
estudio experimental y la discusin de temas de inters cotidiano, presentando propuestas
concretas tanto para primaria (Tercer ciclo) como para secundaria (ESO y Bachillerato), siendo
objetodeanlisisyestudioenestacomunicacinlaactividadformativadiseadadesdenuestro
CentrodelProfesoradodirigidaadocentesdelasprimerasetapaseducativas.
Desarrollo
Teniendo en cuenta las indicaciones de la OCDE y la UE sobre incorporacin de competencias
bsicas al currculo espaol, es importante abordar aprendizajes que, desde un planteamiento
integrador, doten al profesorado de herramientas que permitan a su alumnado acceder a stas
desde cada una de las etapas, reas y/o materias. As, valorando que su adquisicin no es
exclusiva de un rea determinada, sino que debe trabajarse desde todas, precisa de una
metodologa activa, reflexiva y participativa que fomente la autocrtica y el desarrollo de la
capacidaddesuperacindelalumnadoascomolaincorporacindeunsistemadevalores,taly
comocreemosqueposibilitalautilizacindelmaterialqueaportaAPQUA.As,conestafinalidad
formativa, decidimos organizar dos cursos de formacin, uno para el profesorado de Educacin
Primaria (RECURSOS DIDCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN PRIMARIA: PROYECTO
APQUA) y otro para el profesorado de Educacin Secundaria (RECURSOS DIDCTICOS PARA
CIENCIAS EXPERIMENTALES EN SECUNDARIA: PROYECTO APQUA), con los que abordamos el
10


desarrollodeconocimientos,destrezasyactitudes,quecontribuyenatrabajarfundamentalmente
entreotras,lassiguientescompetenciasbsicas:

Competenciaencomunicacin.
Competenciamatemtica.
Competenciaenelconocimientoeinteraccinconelmundonatural.
Competenciasocialyciudadana.
Competenciaparaaprenderaaprender.
Iniciativayesprituemprendedor.

El Proyecto APQUA (elaborado por el Departamento de Ingeniera Qumica de la Universidad

RoviraiVirgilideTarragona),cuyasinicialessignificanAprendizajedelosProductosQumicos,sus
UsosyAplicaciones,planteaelaprendizajedelascienciasapartirdelestudioexperimentalyla
discusin de temas. Las actividades a realizar, estn diseadas con la finalidad de que el
alumnado recoja, analice y procese informacin sobre hechos cientficos y aprenda a utilizarla
para tomar decisiones sobre problemas sociales actuales, permitindoles relacionar los nuevos
conocimientos que se proponen con los que ya tienen asumidos y facilitando desarrollo de
destrezas.
Estematerialpuedeserenfocadoparaalumnosdedistintasetapaseducativas,conlaintencinde
promover la utilizacin de principios y procesos cientficos y de la evidencia a la hora de tomar
decisiones.Lassecuenciasquesepresentan,constituyenunaherramientaoperativaconlaqueel
profesoradopuedeelaboraryprogramarsuspropiasunidadesdidcticas.
En esta comunicacin analizaremos la experiencia desarrollada y las implicaciones formativas
derivadas de la puesta en prctica del curso de formacin para el profesorado RECURSOS
DIDCTICOSPARACONOCIMIENTODELMEDIOENPRIMARIA:PROYECTOAPQUA,ENELQUESE
HAAPLICADOELMDULOLOSPRODUCTOSQUMICOS,LASALUD,ELMEDIOYYO,quedispone
de distintas actividades conectadas entre s, en el que ha participado profesorado, no slo de
Primariasinotambindeotrasetapaseducativas(2ciclodeInfantil,PrimerSegundoyTercer
ciclodePrimaria,PrimerciclodeSecundaria,EducacinEspecialyFundamentosInicialesBsicos
de Adultos), adaptando en cada caso los materiales a la consecucin de los correspondientes
objetivoscurriculares.
Laaccinformativasehadesarrolladosiguiendodiferentesmodalidadesdesesiones:presenciales
delasnopresenciales.Elprocesoseguidoencadaunadeellas,lorecogemosacontinuacin.

SesionesPresenciales:

a. Presentacin terico prctica y explicacin del material al profesorado, por parte de un

ponente experto en la metodologa que propone el Proyecto y en la aplicacin del mismo,
condeterminadosmaterialesyactividades.
b. Sesin sobre Redes Virtuales, dentro de la Plataforma de Teleformacin del Centro del
ProfesoradodeMlaga,comobasedondeubicarladocumentacindigitalizadayserespacio
deintercambio,atravsdelforodeparticipacin.

11

SesionesNoPresenciales:

a. La primera fase ha servido para implementar el material en sus aulas el profesorado

participante,adaptandoaqullosquefuerannecesariosalnively/oentornoeducativo.
b. Enlasegundafase,cadadocenteimplicadoenelProyectohaelaboradouninformeenbase
al desarrollo de la experiencia en su aula, el logro de objetivos curriculares, las posibles
adaptacionesy/ovaloracionesglobales.
c. Comotercerafase,sehacontempladolasubidadelmencionadoInformealaPlataformade
Teleformacin,dentrodelaReddeEducacinAmbiental,incorporndoloscomodocumentos
informativosparaelrestodelaComunidaddeAprendizajededichaRed.

SesinFinalPresencial:

a. Intercambiodevaloracionesypuntosdevistaentreelprofesoradodelcurso.
b. Debateconjuntodeestecolectivodocentejuntoal profesoradodeSecundariaparticipante
en la actividad paralela Recursos Didcticos para Ciencias Experimentales en Secundaria:
ProyectoAPQUA.
c. AnlisisglobalconjuntoyelaboracindeCONCLUSIONES.
Enlastablasquerecogemosacontinuacin,diseadasparalasetapasimplicadas,serecopilanlos
datos relativos a: tipo de actividad, nivel educativo y objetivos curriculares desarrollados con la
aplicacinenelaulallevadaacabo.Lasactividadestrabajadashansidolassiguientes:
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9

Hayqumicaenmivida?
Quponenenlosalimentos?
Meencantanlosdulces
Laaventuradefumar
Qutransportaestecamin?
Unacasamssegura
Demasiadabasura!
CO2yvida?
Elsonido
Buenahastalaltimagota!

Cada actividad se centra en un solo concepto y se relaciona fcilmente con los contenidos
curricularesdelasCienciasExperimentalesyConocimientodelMedio,entendindosesteltimo
como el marco comn de referencia que supone la consideracin global de los tres tipos de
sistemas que lo constituyen: el generado por el ser humano (sistemas sociales), por los
organismosvivos(sistemasbiolgicos)yporloselementosinanimados(sistemasfsicoqumicos).
Anlisisypuestaencomn,valoraciones
Unavezterminadalaaplicacindelmaterialenelaula,sellevacabolasesinfinaldelcursoque
fuepresencial,conparticipacinconjuntadelcolectivodocenteparticipanteenlasdosactividades
formativas mencionadas anteriormente: RECURSOS DIDCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL
MEDIO EN PRIMARIA: PROYECTO APQUA y RECURSOS DIDCTICOS PARA CIENCIAS
EXPERIMENTALESENSECUNDARIA:PROYECTOAPQUA.
12


De la puesta en comn realizada, as como de los Informes de Evaluacin emitidos por el
profesoradodelaactividadquenosocupaenestetrabajo,recopilamoslasevidenciasdetectadas
apartirdelascuarentaexperienciasdeauladesarrolladas,querecogemosenlastablasdelAnexo.
La informacin obtenida, a partir de las valoraciones que hacen los docentes, la hemos
estructuradoteniendoencuentalossiguientescriterios:
a. Paracadaniveleducativo,materialimplementado,indicandoactividad,eltiempoempleadoy
losobjetivoscurricularesabordadosenlasTablasI,II,III,IVyV.
b. MtododetrabajoylogrosdeobjetivosenlaTablaVI,dondecategorizamoslavaloracin
metodolgicacomo:mala,regular,buenaymuybuena,yloslogrosdeobjetivosalcanzados,
quesecalificande0a10,segncriteriosdelprofesoradoparticipante.
Conclusiones
El II Plan Andaluz de Formacin del Profesorado, vigente desde 2003, recoge la necesidad de
adaptarlafuncindocentealadiversidaddelalumnadoyalaprendizajealolargodelavida.As,
la formacin de profesores y profesoras debe conducir a desarrollar capacidades profesionales
quemodifiquenlosmodosconvencionalesytradicionalesdeconcebirestafuncin.Conestefin,
en los Planes de Actuacin de los Centros del Profesorado, entre las medidas programadas, se
establecelaimportanciadeatenderalosdiferentesnivelesdedesarrolloprofesionalypropiciar
condicionesparadinamizaryestimularlasiniciativasdelosdistintosEquiposDocentes.
Enestesentido,seestablecenunaseriedelneasprioritariasporpartedenuestraConsejerade
Educacin que deben impulsar las experiencias que se lleven a cabo en los centros, destacando
entreotras,lainnovacineinvestigacin,laactualizacindocente,laformacinenatencinala
diversidadylaorganizacinycoordinacindeequipos.Losresultadosanteriormenteanalizados,
nosindicanque,actividadesformativascomolaseleccionadaenestapublicacin,contribuyena
alcanzar los objetivos de Formacin del Profesorado que la nueva Sociedad del Conocimiento
requiere.
Bibliografa

AIKENHEAD, G.S. (1987). High School gratuates beliefs about sciencetecnologysociety. III.
Thecharactericticsandlimitacionesofscientificsknowledge.ScienceEducation.71(2),
pp.459487
AA.VV.(1997).ProyectoAPQUA.Tarragona,Edis.
Declaracin de Budapest. (1999). Marco general de accin de la Declaracin de Budapest,
http://www.oei.org.co/cts/budapest.dec.htm.
LACUEVA,A.(2000).CienciayTecnologaenlaEscuela.Madrid,EditorialPopular.
LEMKE, J.L. (1997). Aprender a hablar de ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.
Barcelona,EdicionesPaids.
TUNING EDUCATIONAL STRUCTURES IN EUROPE (2003). Informe Final Fase uno. Editores:
Gonzlez,J.yWagenaar,R.UniversidaddeDeustoyUniversidaddeGroningen.

13


Delconocimientointuitivoalconocimiento
cientfico:uncaminopordescubrir
Por: Jos Hidalgo Navarrete y Soledad de la Blanca
de la Paz (Escuela Universitaria de Magisterio
Sagrada Familia de beda), Joaquina Chicharro
LpezyLeoLunaSerrano(profesoresdeInfantilde
las EE.PP. Sagrada Familia de beda) y Dbora
GarcaLpezyJosngelMuozCatena(Profesores
dePrimariadeEE.PPSagradaFamiliadebeda)
Alldondeexistieraalgnmisteriointeresante,inquietante,divertido,novedosoporresolver,y
pusiramosaunalumno/aensituacindeinvestigar,esdecir,enpropiciarsituacionesensu
procesodeenseanzaaprendizajeparairadquiriendoyconstruyendosuspropiosconocimientos
conlosdescubrimientosquedichomisterioofreciera,estaramosdespertandounintersespecial
porconocerelmundoquelerodeayporreconstruirlo.
(Losautores)
Resumen
Nuestrainvestigacintieneporobjetodescubrirlasideaspreviasdelosalumnos/assobretemas
relacionados con la ciencia en las etapas educativas de Infantil y Primaria y compararlas con
respecto a los conocimientos previos que sobre estos mismos temas presentan los estudiantes
universitariosdeMagisterioentercercurso.
Adems, pretendemos descubrir cmo evoluciona el conocimiento para adquirir estas ideas
basndonosparaelloenlaconcepcinconstructivistadelaenseanzayelaprendizajeutilizando
comometodologaelmtodocientfico.
EntendemosquelaenseanzadelascienciasenInfantilyPrimariahadellevarseacaboatravs
de proyectos de investigacin que se desarrollan a partir de experiencias y actividades que
potencianenniosyniaslacapacidaddeobservar,predecir,formularhiptesisyexplicar.
Nuestraexperienciasehallevadoacaboenungrupodealumnos/asde4aos,otrode5aos,
dos de 6 aos y un grupo de alumnos y alumnas de 3 de Magisterio de la especialidad de
EducacinInfantil.Hemosescogidolasmquinassimplesporseruncontenidopocotrabajado
ennuestroentornoescolaryque,sinembargo,entraagrandesposibilidadesdeconocimiento.
LametodologautilizadaparalosgruposdeInfantilyPrimariahasidodesarrolladaapartirdeun
proyecto diseado con la presentacin de experimentos o situaciones problemticas en
relacin a las mquinas simples planteadas a cada grupo. A partir de ellas los nios y nias
formulaban hiptesis para ser verificadas, para lo cual en algunas experiencias se ha buscado
informacinaportadaporlasfamiliasparacontrastarconlashiptesisenunciadas.Elproyectoha
incluido asimismo tareas relacionadas con la aplicacin de mquinas en situaciones de la vida
cotidianayconstruccindeartefactosqueutilizancomobasealgunadelasmquinassimples.Al
finaldelprocesolosalumnos/asdeInfantilyPrimariasoncapacesdedescribiryutilizaralgunas
delasmquinassimplesqueexisten.Enesteprocesoelmaestro/atendrentodomomentoun
papeldegua,propiciandoexperiencias,perosinaportarsolucionesdirectasalolargodelproceso
14


deenseanzaaprendizajeascomoelpapeldelalumno/aeseldedescubridoryconstructorde
suspropiosaprendizajesenlasinteraccionessocialesdelaula.
EncuantoalosestudiantesdeMagisterio,destacarquealplantearleslasmismassituaciones,la
primerasolucinqueproponenesunarespuestasimilaralosalumnos/asdelasetapasinicialesy
noeshastaqueselespideunasegundasolucinalamismasituacinproblemticacundodan
una respuesta apoyada en conocimientos cientficos. Esta segunda ya s como fruto de un
aprendizajealolargodesusetapasescolaresanteriores.
Introduccin
La relacin investigacin propuestas prcticas educativas no tiene una relacin equilibrada en
nuestras aulas de Infantil y Primaria. En concreto referido a la enseanza de las ciencias la
correlacin conocimiento cientfico conocimiento escolar conocimiento cotidiano no recibe el
tratamientoadecuadoenestasetapaseducativas.
LascienciasyeltrabajoexperimentalenEducacinInfantilenlamayoradelasocasionesestn
ausentes o no se efecta con suficiente asiduidad, ya sea porque no se ve factible realizar con
alumnadodeedadestantempranasoporquesecreenecesariodisponerdematerialsofisticado
que no suele encontrarse en la escuela infantil (Feu y Schaaff, 2006:6). Es tambin frecuente
incluirlo exclusivamente a travs de experiencias estereotipadas (como por ejemplo plantar
semillas) con el fin de que nios y nias observen, pero que terminan realizndose de forma
anecdticasinllegaraningntipodeconclusin.Tambinocurrequesetrabajenloscontenidos
de las ciencias en el abordaje del ambiente natural, como una visita al zoolgico, a la granja, la
realizacindeunahuerta,etc.,conlarealizacindealgunosdibujostraslasalidaolaexperiencia
decampo(Soto,2006).
En Educacin Primaria, la enseanza de las ciencias terminan remitindose al rea de
ConocimientodelMedioFsico,SocialyNaturalcuyoplanteamientodeformamuygeneralizadase
lleva a cabo desde una perspectiva tradicional alejada de la realidad y con unas pautas
establecidasporellibrodetextoaluso.
El tratamiento de las ciencias repercute en que no es una de las reas que despierte inters de
forma generalizada en nios y nias, entrando en contradiccin con la naturaleza infantil
caracterizadaporlaactituddecuriosidadeintersylacapacidaddeasombroydescubrimiento
quecaracterizaaestasedades.Muchasdeestasdificultadestienensuorigenenlaformaenque
seencaralaenseanzadelasCienciasNaturalesylarelacinqueeldocentetieneconlasciencias
en particular1, el inters que manifiesta hacia ellas y en su propia dificultad para indagar el
ambientenatural.Estosevereflejadoensuplanificacinyensudesempeodelrea(Campins,
2006).

Soto (2006) plantea incluso las dificultades de los docentes porque perciben la insuficiencia de conocimientos con
respectoalreadecienciasloquerepercuteenelplanteamientoprcticoquerealizandelamisma.Enestesentido,la
autora comenta que si bien el docente debe conocer los contenidos de enseanza, ste conocimiento no ha de ser
mayorqueeldelasotrasreas.

15


Marcoterico
Losniosyniasestnbiolgicamentepreparados2ymotivadosparaaprenderacercadelmundo
quelesrodea,porloquelasexperienciaspersonalescotidianasenelentornosonlabasedesu
desarrollo (Canedo et al. 2006:1). Los nios pequeos interaccionan con el ambiente y en esa
permanenterelacinvanconstruyendograncantidaddeconocimientoscotidianosvinculadoscon
las ciencias naturales. A travs de las informaciones que les aportan los adultos, los medios de
comunicacin o aquellas que obtienen de manera espontnea, por ejemplo, cuando juegan, los
pequeos, descifran los interrogantes y sucesos de la vida diaria. Su curiosidad les lleva a
plantearsepreguntasyaexplorar(Garca,2006).
SegnFeuySchaaff(2006)estaspreguntasnoesposibleorlasporqueseefectanenelinterior
delapersona,perosugierenqueelnioestactuandoconunaactitudinvestigadora,locualle
permiterecogerinformacinsobrelosobjetos,losmaterialesylosseresvivos.Lasinvestigaciones
en este mbito han demostrado que los nios y nias se plantean cuestiones y encuentran
respuestas,dentrodesuniveldedesarrollo,sobreloquepasa,sobrecmopasa,sobrecmoson
las cosas (hechos y situaciones) y, tambin sobre qu cosas son posibles y cales no lo son.
Despus(osimultneamente)adecuansuconductaalasrespuestasobtenidas.
Apartirdesusrepresentacionesoteoraselnio/atienelaposibilidaddeanticipar,describiry
explicar las caractersticas, funcionamiento y organizacin de los fenmenos del mundo que le
rodea. En definitiva, las representaciones generalizadas son la base para la comprensin y su
actuacin en el mundo, y les permite conocer las regularidades, interpretar sus experiencias
diariasypredecireventos(French,2004).
Estasconductasdeexploracin,experimentacin,descubrimientoyelaboracinquesurgendesde
las primeras edades y podemos decir que de forma espontnea e intuitiva no podemos
considerarlasactitudescientficasformales,peroajuiciodeFeuySchaaff(2006)sontotalmente
imprescindiblesparaposibilitareldesarrollodeprocesospsicolgicosdeelaboracincientfica.Sin
embargo,esmuyimportantequesepamoselpapelquedichasconductasyrepresentacioneshan
de jugar para saberlas utilizar convenientemente, puesto que por otro lado, existe un acuerdo
generaldequeesteconocimientointuitivoqueproveeexplicacionesdelosfenmenosnaturalesy
como hemos argumentado diferente de las explicaciones cientficas, tiende a ser resistente al
cambio.PorlocualCanedoetal.(2006:1)planteanqueamenosquehayaunaintervencinensu
aprendizajeestasideaspuedendesarrollarsecomonocientficasyobstruirelaprendizajeenlas
etapasposterioresdeinstruccin.
De cualquier forma, segn Rodrigo y Cubero (2000: 93) no todo aprendizaje consiste en
abandonar las ideas que posee el sujeto por otras nuevas; tambin lo sera extender el propio
repertoriodeideassobreelmundofsicoycultural.Hayaprendizajedondeseconstruyennuevas
ideassobreotrasanteriores,perotambin,dondesedescubrennuevasinterpretacionessobreel
mundo,quenotienenporqureemplazaralconocimientocotidiano3.Lacasa(citadoporRodrigoy

Chomsky (1990) plantea que existe una estructura innata para adquirir el conocimiento del lenguaje. Gracias a esta
estructura,esigualdefcilaprenderqueelaguamojaoseevaporaoqueelcalorpasaaloscuerposfros.Ellojustifica
segndiferentesautoresqueesenlasprimerasedadescuandosedebedotaralosniosdeideasdetipocientfico.
3
RodrigoyCubero(2000:93)citanaCaravitayHalldn(1994)conrespectoalavisinreduccionistaquepresentanuna
gran mayora de estudios sobre ciencias relacionados con el cambio conceptual en los esquemas de pensamiento.
Segnestasltimasautorasmuchasdelasinvestigacionessobreelcambiohan sidodesarrolladasdentrodeldominio

16


Cubero, 2000:94) plantea que el conocimiento cotidiano, el conocimiento escolar y el
conocimiento cientfico se generan en comunidades de prcticas diferentes. El conocimiento
cotidianoqueelniovaconstruyendolesirveparainterpretaryresolversituacionescotidianas.
Aprenderciencia,entonces,esmsqueaprenderconceptosoqueretaralasideaspreviaspara
queseansustituidasporotrascientficas.Formarseenlasprcticasdelacomunidadcientficano
siempresignificaabandonarelrazonamientodelsentidocomn.RodrigoyCuberoreiteranenla
idea de que el aprendizaje se caracterizara no por un proceso de reestructuracin o de
reequilibracin continuo, sino que se entendera como la construccin de explicaciones o
versiones paralelas, cada una de ellas relacionadas con un contexto especfico, consistira en
promover mltiples representaciones mentales que coexisten aunque son independientes, de
formaqueelalumno/adeberaaprenderadiscriminarcuandosonadecuadasunasexplicaciones
ycuandootrasyautilizarlasenloscontextossocialesapropiados.
Compartimos la perspectiva de que los cambios en el curso de la adquisicin de conocimientos
vandesdeelenriquecimientodeconceptoshastalaevolucindeunconjuntodeconceptosaotro
de naturaleza diferente al original. Asimismo en nuestra opinin el contexto escolar es un
escenario privilegiado para plantear la relacin conocimiento cotidiano conocimiento escolar
conocimiento cientfico, aunque no dudamos de la existencia de otros escenarios igualmente
vlidos para operar en los cambios conceptuales del alumnado. Nuestra postura se concreta en
plantearqueelconocimientoescolarhadepartirdelconocimientocotidianodequedisponenlos
nios y nias y utilizarlo como plataforma de acercamiento al conocimiento cientfico. En este
sentido,elconocimientoescolarconstruidoenelescenariodeinteraccinsocialqueeselaula
ha de ser diseado y desarrollado utilizando como herramienta el mtodo cientfico,
constituyendounconocimientoquepreparaenlasetapasdeInfantilyPrimariaalosalumnos/as
parapoderalcanzarelconocimientocientficoenetapasposterioresdeenseanzayconvertirlos
enautnticoscientficos.
Por ello, bajo nuestro punto de vista y coincidiendo con el planteamiento de Canedo et al.
(2006:1)losobjetivosdelaenseanzadelascienciasenlaeducacininfantilyeducacinprimaria
han de estar orientados hacia la promocin de un pensamiento crtico y creativo y hacia el
desarrollo de la comprensin del entorno y de los fenmenos que en l ocurren desde una
perspectiva cientfica, proporcionando andamiajes cognitivos que les permita a nios y nias
construirconocimientosmselaboradosenlasetapasdeinstruccinposteriores.SegnRodrigoy
Cubero(2000:94)yapoyndoseenDriver,Asoko,Leach,MortimeryScott (1994)planteanque
aprenderciencianoessloasuntodeaprenderconocimientoscientficos,sinodesocializacinen
lasprcticasdiscursivasdelacomunidadcientfica.
Unbuendiseodelasprcticasescolaresseraaquelquedotasedeherramientaseinstrumentos
que permitiesen descodificar (interpretar) los signos (fenmenos) del entorno (Feu y Schaaff,
2006:6) para ello desempea un papel relevante la construccin de significados cientficos y la
adquisicindehabilidadescognitivasydiscursivas(DuschlyOsborne,2002;Merceretal.,2004)a
travsdeunaseriedeprocedimientosdeobservacin,exploracin,experimentacin,bsqueda,
anlisis, registro, contraste, interpretacin y comunicacin para la construccin de un
pensamiento crtico que conduzca a la comprensin de los fenmenos naturales desde una

de la fsica. Esto ha conducido al planteamiento de que los estudiantes han de operar un cambio conceptual radical
proponiendoasimismolascondicionesparaquesedeesecambio.Sinembargo,vistodesdeelcampodelabiologa,los
estudios apoyan la idea de que existen distintos tipos de cambio conceptual en funcin de que se trate slo de un
refinamientodelaformacotidianadecomprensindelosfenmenoso,msall,afecteamodelosdepensamiento.

17


perspectiva cientfica con un lenguaje preciso desde el punto de vista cientfico4. Feu y Schaaff
(2006:6) proponen que tambin es preciso hacer nfasis en la adquisicin de actitudes como la
curiosidad por el mundo que nos rodea, el rigor en el trabajo y el respeto hacia el medio
ambiente.Endefinitiva,elestudiodelacienciaenInfantilyPrimariadesarrollacapacidadescomo
predecir, observar y explicar y sobre todo, es la forma ms contextualizada para formular
hiptesis.
Desde este marco que se caracteriza por los saberes cotidianos de los nios y nias y por sus
capacidades de interrogacin, exploracin y descubrimiento, resulta adecuado que desde muy
tempranaedad,laescueladebetransformaresossaberesenobjetodeestudio,yloscontineen
las siguientes etapas educativas para evitar una ruptura en el desarrollo del pensamiento
cientfico.
Asumimos la perspectiva constructivista en la enseanza de las ciencias, lo cual supone
implicaciones con respecto no slo a las estrategias de enseanza (el cmo ensear) y a la
formulacindelospropioscontenidoseducativos(elquensear)sinotambinconrespectoala
comprensin y explicacin de los procesos de enseanza aprendizaje en el aula (Rodrigo y
Cubero, 2000:90)5. Ya comentamos anteriormente que el contexto social del aprendizaje en el
aula tiene unas caractersticas especficas y diferentes al proceso de construccin de la ciencia,
representado ste por unas metas, prcticas e instrumentos diferentes al del conocimiento
escolar, sin embargo, sugerimos un replanteamiento del conocimiento escolar utilizado como
instrumento para que los alumnos/as en etapas posteriores puedan acercarse al conocimiento
cientfico.
Laadopcindeunaperspectivaconstructivistadelosprocesosdedesarrollohumanotieneclaras
ycontundentesimplicacionesparalacomprensinyexplicacindelosprocesosdeenseanzay
de aprendizaje en el aula. Para nosotros son fundamentales dos aspectos: El primero de ellos
suponeasumirqueelsujetoqueaprendelohaceatravsdeunprocesodeconstruccin,atravs
de la seleccin, evaluacin e interpretacin de la informacin, dotando de significado a su
experiencia. En esta fase constructiva, el profesor/a puede y debe guiar el aprendizaje, pero no
puede transmitir los conocimientos, puesto que es el alumno/a el que tiene que establecer las
relaciones,interpretaryconstruiractivamentelossignificados.Desdeestaperspectivaaldocente
en la enseanza de las ciencias le corresponde el papel de proponer misterios interesantes,
inquietantes,divertidos,novedososalosalumnos/asobienguiarlassituacionesenlasqueson
los propios nios/as los que proponen los enigmas a resolver orientando su proceso de
aprendizaje para que vayan adquiriendo y construyendo sus propios conocimientos con los
descubrimientos que el misterio ofrece y despertando correlativamente un inters especial por
conocerelmundoquelerodeayreconstruirlo.Enestesentido,FeuySchaaff(2006:7)resaltanel
importantepapelquelosdocentestienenenesteprocesoconrespectoalosalumnos,puestoque
han de animar, transmitir entusiasmo por la exploracin y la investigacin, despertar curiosidad

Hemosdetenerencuentaqueellenguajecomndelentorno,consucaractersticafaltadeprecisin,estaraenel
origendealgunasideasespontneasenrelacinconelmediosocialylosmediosdecomunicacin(CampanarioyOtero,
2000).

Estasautorasplanteanquelaenseanzadelascienciasdesdeunaperspectivaconstructivistareemplazaalenfoque
cognitivo predominantemente individualista, por esta concepcin que tiene en cuenta las variables contextuales y
situacionalesdelaconstruccindelconocimientoenelaula.

18


pordescubrirelmundoquelosrodeaytransmitirelplacerdeexperimentar,ascomoinformar
cuando sea necesario ayudando a todos y cada uno de los nios y nias a que progresen en la
consecucindelapropiaautonomayenlaconsolidacindesuautoestima.
Un segundo aspecto de crucial importancia es aquel que tiene que ver con la construccin del
conocimientoenelaulacomounprocesosocial.Nosoloelaprendizajeserealizaenunproceso
de interaccin social, sino que los contenidos sobre los que se trabajan han sido construidos
culturalmenteyseleccionadosaquellosquesocialmenteseconsideranmsrelevantes.Laayuda
educativaqueproveeeldocentesobreelgrupodealumnosyalumnasserefierealasactividades
y a la dinmica del aula, puesto que la interaccin entre los alumnos/as es tambin reconocida
comocontextosocialdeconstruccindeconocimientoyaqueseponendemanifiestopuntosde
vista contrapuestos y la creacin y resolucin de conflictos que sern decisivos para el
aprendizaje.
La metodologa que se corresponde con la perspectiva constructivista parte del alumno/a
activamente implicado en su trabajo de investigacin, dnde sus conocimientos y aportaciones
previassoncontrastadasconlasdeotroscompaeros/asyconlapropiaexperienciaensi;donde
laspautasdelmtodocientficoestpresentecomogua;dondetienecabidaeljuego,laaccin,la
manipulacin, la observacin, la experimentacin, la formulacin de hiptesis, el contraste y la
elaboracindeconclusiones.
Nosotros apostamos por una propuesta metodolgica en la enseanza de las ciencias que
contemplen actividades de exploracin y manipulacin de materiales, as como iniciativas por
parte de los propios nios/as o del docente de experimentacin de situaciones que interpretar,
problemasqueresolveroexperimentosparacomprobarsuspequeashiptesis.Estasactividades
handesercontinuadasconmomentosplanificadosenelaulaparahablarydiscutirlaspropuestas
de trabajo, propias o de los dems, as como la comprobacin de hiptesis formuladas y/o el
registro de datos y el contraste con la recogida de resultados e informacin del entorno para
interpretarlosyextraerconclusiones.Posteriormenteatodoesteprocesoesimportantequelos
alumnos/as comuniquen sus descubrimientos. Todo este planteamiento conduce a que los
alumnos/as intenten recuperar de la memoria situaciones o problemas parecidos y establecer
relaciones que les permitan resolverlos. Durante este proceso surgen numerosas anticipaciones
que el sujeto se formula y que favorecen el aprendizaje. En todos los casos se trata de una
elaboracinmentalcompleja,lacual,seconvierteenunactosocialqueexigirlautilizacindel
lenguajecomoherramientadecomunicacindesuspensamientosysusdescubrimientos(Feuy
Schaaff,2006:1).
Ampliamos el planteamiento de Garca (2006) que sugiere que hay que planificar actividades
basadasensituacionesproblemticas,quepromuevanenlosniosynias:
9 Elcuestionamientodesusrepresentaciones
9 laformulacindehiptesisoanticipacionesporpartedetodoslosalumnos/asqueforman
partedelgrupo,siendotodasellasigualmentevlidas.
9 Lavalidacindetodaslashiptesissugeridasporlosalumnos/as.
9 Lacontrastacinentresusideasylainformacinobtenida.
9 Laelaboracindeinferencias.
9 La explicacin de los fenmenos y la comunicacin de sus descubrimientos por parte de
niosyniosenelcontextodelgrupoclase.
19


EldesarrollodeloscontenidosdecienciasenInfantilyPrimariaobligaaldocenteaplantearse
nosololametodologaaseguir(cmoensear)sinoquensear.Estaperspectivaplanteaquelos
contenidos no slo pueden ser propuestos por el docente sino por el grupo de alumnos/as. En
cualquiera de los casos, el profesor/a ha de tener claro lo que pretende que los alumnos/as
aprendan bien a propuesta propia o del grupo de nios y nias y posteriormente buscar las
actividadesquesevanatrabajar.Hemosderesaltarqueunanicaactividadoexperimentoes
insuficiente para el desarrollo de un contenido de ciencias. Los contenidos a trabajar han de
disearse como proyectos que conduzcan al docente a plantearse un conjunto de actividades
que pueden llevar a los alumnos a la construccin de conocimientos relacionados con los
contenidospropuestos.
Diseodelainvestigacin.
Como comentamos anteriormente, en un
primer momento nuestra investigacin
tiene por objeto descubrir las ideas previas
delosalumnos/asconrespectoadeterminadostemasrelacionadosconlascienciasenlasetapas
educativas de Infantil y Primaria y compararlas con los conocimientos previos que sobre los
mismostemaspresentanlosestudiantesuniversitariosdetercercursodemagisterio.
Asimismo,enunsegundomomentopretendemosdescubrirlaevolucinqueestasideastienenen
lasprimerasetapasdela educacinbasndonosparaelloenla concepcinconstructivista dela
enseanza aprendizaje escolar en el campo de la Didctica de las Ciencias Experimentales
(Rodrigo y Cubero, 2000) utilizando una metodologa basada en el mtodo cientfico como
procedimientogeneraldeenseanzaaprendizaje.
Para ello, en primer lugar nos planteamos el tema a trabajar. En Educacin Infantil y Primaria
resulta habitual trabajar contenidos relacionados con el entorno natural como por ejemplo la
alimentacin en la edad Infantil (Bahamonde y Pujol, 2005; Cabrera et al., 2001; Garrido et al.,
2005;LenSnchezetal.,2005).Sinembargoresultamenosfrecuenteafrontarotrostemascomo
el de las mquinas simples en el que es bastante escasa la bibliografa en general, aunque
encontramostrabajoscomoeldeCanedoetal.(2005),ansiendocontenidospropuestosenel
currculum de ambas etapas educativas, son relegados en gran medida por la complejidad que
pueden presentar y por la falta de preparacin que pueden tener los docentes de estas etapas
iniciales de la enseanza en estos temas. Como dicen Valcrcel y Snchez (2000), los docentes
tienen que conocer en profundidad la disciplina y saber dirigir las actividades de ciencias de los
alumnosdentrodelaula.Sinembargo,desdemuypequeos,losalumnospuedenllevaracabo
actividadessobreestostemasysobreexploracionesdelaspropiedadesfsicasdeloselementos
(Soto: 2006), ya que estn biolgicamente preparados y motivados para aprender acerca del
mundoquelesrodea(Canedoetal.,2005).
Ensegundolugaryunavezelegidoeltema,sepensenlapoblacinaestudiar.Enestesentido,
comohemosdichoantes habaqueescogerungrupodealumnosdeEducacinInfantil,unode
Educacin Primaria y finalmente un grupo de estudiantes de tercer curso de Magisterio, para
poderobservarlasdistintasideaspreviasquetienenadistintasedadesycontiemposdistintosde
aprendizajeescolar.

20


Enlasiguientetablasepuedeverelnmerototaldealumnosquehanparticipadoenelestudio
ascomoporgrupos.
La investigacin se va a llevar a cabo en tres momentos distintos: el primero de ellos ser
averiguar las ideas previas que tienen a travs de la resolucin de ciertas situaciones
problemticasyquelosalumnoshanderesolverdesdelaformulacindehiptesis,locualsupone
partirdesusideasprevias.Traslapropuestadecadaunodelosalumnosseverificarntodaslas
hiptesis planteadas (aqu se ha contado con la ayuda de los padres en la bsqueda de
informacinparalaexperimentacin).Elsegundoconsistirenbuscaraplicacionesdelentornode
esas mquinas simples (en este caso tambin se requiere la colaboracin de los padres) y el
tercero experimentar en la construccin de algunas de ellas con los materiales de que
disponemos.
A cada uno de los grupos de alumnos se les plantearon las mismas situaciones problemticas.
Segn el modelo constructivista, los problemas deben jugar un papel esencial en el aprendizaje
conceptual(Perales:2000).Estassituacioneshandeestaradaptadasalnivelquecorrespondayal
lenguajequetienenlosdistintosgruposdealumnos,conlascaractersticasdecadaunodeellos,
procedimientoquehayqueseguirencualquiernivelyparacualquiermateria(Hidalgo,2006),con
laideadeverlosrecursosdequegozabanapriori.Esdecir,elplanteamientodelassituaciones
varaencadagrupoparaadaptarloalenconcreto.Apartirdeah,sesiguiunprocedimientode
experimentacin investigacin basado en el mtodo cientfico en el cual, a partir de la
observacin6deundeterminadoobjeto,procesoofenmeno,losalumnoshandelanzarhiptesis
para solucionar el problema que se les presenta. A continuacin, deben investigar y recoger los
datosnecesariosparaexperimentarsushiptesisycomprobarlas,rechazandoaquellasquenoson
correctas y admitiendo las verdaderas. Para finalizar han de extraer conclusiones y ponerlas en
comnconelrestodecompaeroshastadarsolucionesalproblema.
Lassituacionesproblemticasqueseplantearonfueronlassiguientes:
1. Ante un compaero sentado en el suelo estilo indio, los alumnos tenan que plantear
formas de levantarlo sin tocarlo y utilizando aquellos materiales que ellos consideraran
necesarios.
2. Tenemos un libro muy pesado sobre una superficie totalmente plana y nuestro objetivo es
meterotrodebajodeigualescaractersticaseigualqueenlasituacinanterior,nosepuede
tocar.
3. Separtedeunamesahorizontalsobrelaquehayunbloqueconunacuerdadelaquecuelga
uncubo.Losalumnosdebernmoverelbloquellenandoelcubocondistintosmateriales.A
partir de ah se inclina la mesa y debern hacer hiptesis de la cantidad de materiales que
necesitanahoraparamoverelbloque.Despusselesplantealamismasituacinperoconla
inclinacinalrevs.
Apartirdeestosplanteamientos,losalumnos/as,trasestudiarduranteunosinstanteslasituacin
debernlanzarhiptesistratandodeexplicarelcmosepuedehacer.Trasestelanzamientode
hiptesis,sedeberncomprobartodasellasascomoextraerconclusiones.Enelcasodequela

DecirqueparaelgrupodeInfantilyPrimariaesteprimerpasodelmtodocientficoesenelquesehaceunmayor
hincapisiguiendolasrecomendacionesdeLlopisySerrano(1981)mientrasquelosalumnosdetercercursode
Magisteriohandecumplirloensutotalidad.

21


hiptesis no se cumpla se volver a pensar en otras posibilidades que deberemos comprobar.
Todas aquellas hiptesis planteadas por los alumnos/as, se comprobarn. En todo momento
deber existir una investigacin de forma paralela por parte de los estudiantes que les hace
documentarsesobreeltemaeiracotandoelterrenoenelquesemuevensushiptesis.Enelcaso
delosalumnosdeMagisterio,lassituacionesseplantearonenformadeproblemasescritossobre
papel. La informacin extrada de las respuestas dadas se utiliz para contrastar con las ideas
previas que los alumnos de las primeras etapas tenan, detectadas en este caso a travs de las
asambleasinicialesrealizadas.
Elutilizarelmtodocientficocomoprocedimientodeinvestigacinesmuytilparacrearenel
alumnounhbitocorrectodesolucindesusdudasyconflictoscognitivos,sinembargo,aestas
edadesnotendrdemasiadosentidosiellosmismosnoleencuentranunsentidorealycercanoa
lo que estn investigando. Como decamos anteriormente, se deben trabajar temas cercanos y
prximos a los alumnos, por eso, una vez que haban comprendido el significado de mquina
simpleselespidilaidentificacinporsupartedelasmquinassimplesqueexisteno,msbien,
que ellos reconocen y que estn en su entorno. En este momento, se solicit tambin la
colaboracindelospadresdelosalumnosdeInfantilyPrimariayaqueporsuedadydesarrollo
cognitivoquizsnoseandeltodocapacesdereconocerlas.Losalumnostrajeronunalistadesus
casas con las que haban detectado y se contrastaron en el contexto del aula con las de sus
compaeros.Porltimo,setrabajaconelloslaconstruccindedeterminadasmquinassimpleso
artefactosenelaula.
Conclusiones
Comoyahemoscomentadoalolargodelacomunicacinnuestrainvestigacinsehadesarrollado
endosfases.Porelloelplanteamientodelasconclusioneslasvamosaestablecerendosbloques
aludiendoalosdosmomentosdiferentesdelaexperiencia.

Hemos podido comprobar cmo en los distintos niveles educativos, ante las situaciones
problemticasquesepresentabanaalumnosyalumnas,lasprimerashiptesisespontneas
eranbsicamentesimilares.Sinembargo,enestudiantesuniversitarioscuandoselespedan
queformulasensucesivashiptesisparasolucionardichassituacionesseacercabanmsala
ideacientfica.Noobstante,nopodemosgeneralizarloatodoslosalumnos/asdeMagisterio
que participaron en la experiencia. Algunos/as de ellos/as respondieron basndose en un
conocimiento intuitivo muy poco elaborado como consecuencia de carecer de esquemas
mentalesqueleproporcionaranclavespararesponderdesdelaconstruccindesignificados
deelaboracincientfica.

Podemos concluir por tanto, que si desde edades tempranas no se trabajan procedimientos
generalesdeaprendizajedelmtodocientfico,lasideaspreviasnosemodificanysiguensiendo
errneasenlaetapauniversitaria.

La adopcin de la concepcin de la enseanza de las ciencias desde una perspectiva

constructivista basada en la utilizacin del mtodo cientfico nos lleva a establecer las
siguientesreflexiones:

9 La dificultad con la que nos hemos encontrado los docentes de la experiencia para
determinar tanto los objetivos y contenidos a trabajar en esta experiencia as como la
22


metodologa y el diseo de actividades, debido no solo a falta de preparacin en este
planteamiento,sinoalacomplejidaddeloscontenidosadesarrollaryalcambiodeesquemas
mentalesyprcticasquealgunos/ashemostenidoqueoperarpararesponderalosprincipios
delaperspectivaconstructivista.
9 Lacomplicacinparageneralizarestaexperienciaydisearotrasquenosllevenaplantearla
concepcindelaenseanzayelaprendizajeencienciasenlasetapasdeInfantilyPrimaria.
9 La prctica del mtodo cientfico supone sobre todo en la etapa de Primaria romper con la
lgica de la disciplina que ocupa el diseo de esta rea basada fundamentalmente en los
temas ya establecidos por la editorial utilizada en el centro. El mtodo cientfico supone
partir de una propuesta completamente diferente. Ello significa la necesidad de una
preparacin y formacin cientfica en los docentes de Infantil y Primaria para hacer un
planteamientoadecuadoenestosniveleseducativos.
9 En el desarrollo de la experiencia los docentes implicados hemos comprobado la necesidad
de trabajar por proyectos los contenidos de ciencias que se lleven a cabo con los
alumnos/as. Es decir, hemos entendido que no tiene sentido plantear situaciones
problemticasoexperimentosaislados,yaqueestoproporcionaexperienciasanecdticassin
la posibilidad de construir esquemas mentales cientficos que le proporcionen a nios y
niaslacoberturacognitivanecesaria.

El aprendizaje entendido como proceso de construccin utilizando como procedimiento el

mtodocientficonoshallevadoaunarecogidadedatosenlasexperienciasdiseadasque
noshanconducidoalassiguientesobservaciones:
9 Ante las primeras situaciones problemticas planteadas, en determinados grupos los/as
nios/asrecurrenaformularhiptesismgicas.
9 En otros grupos algunos alumnos/as utilizan el lenguaje oral apoyndose en el lenguaje
corporalparadarsolucinalasdiversassituacionesqueleplanteamos.
9 Durantelaformulacindehiptesis,losniosyniassoncapacesdecrearydescribirel
mecanismodeunartefacto(condosomselementos)ydesufuncionamiento,quean
nopodemosidentificarcomounamquinasimple.
9 Los alumnos/a presentan un concepto de mquina simple basado en sus experiencias
cotidianas, adquiridas en su entorno, pero carecen del propio concepto cientfico de
mquinasimple,esdecir,sabendarleusoperonosabenaplicarlasparasolucionarotras
situacionesdiferentes.
9 Asimismo durante la formulacin de hiptesis algunos alumnos/as recurren a identificar
mquinas ms complejas para dar respuesta a la situacin que a las propias mquinas
simples,comoconsecuenciadelastecnologas.
9 Conformevanhaciendoexperimentoslesresultamsfcilformularhiptesiscercanasal
pensamientocientfico.
9 Despus de realizar diferentes experimentos con mquinas simples, las utilizan en sus
juegoscomoconsecuenciadelainteriorizacindelaprendizajequehanhechodeellas.

Unsegundoaspectoquetienequeverconlaconstruccindelconocimientoesquestese
produce en el aula como un proceso social, lo cual nos lleva a plantearnos otra serie de
conclusiones.
9 Algunos de los nios o nias del grupo comienzan formulando hiptesis que son
retomadas/asporotrosparaelaborarlassuyas.
23


9 Las explicaciones que nios y nias enuncian para aclarar los fundamentos de cada
experiencia se basan en declaraciones anteriores de otros compaeros/as. En definitiva,
podemos decir que los aprendizajes se han producido en las situaciones de interaccin
social.
BIBLIOGRAFA
BAHAMONDE, N. y PUJOL, R. M. 2005. Las ideas de un grupo de maestras de educacin
infantil sobre los conocimientos cientficos a ensear: el caso de los alimentos y la
alimentacinEnseanzadelasciencias,nmeroextra:5pp.
CABRERA,M.I.,JUREZ,A.B.,HIDALGO,J.,RAYA,L.,RECA,S.yRUZ,F.2001.Deteccinde
loshbitosalimenticiosdeniosde5aosenunentornorural:unaexperienciadeaula.
AuladeEncuentro,5:2738.
CAMPANARIO, J. M. y OTERO, J. 2000. La comprensin de los libros de texto. En PERALES
PALACIOS, F.J. and CAAL DE LEN, P. (Dir.): Didctica de las Ciencias Experimentales.
Alcoy.Marfil.323338.
CAMPINS,V.2006.Jugaryaprenderenelrincndeciencias.EnSOTO,C.(Ed.).Elrincnde
ciencias en la escuela infantil Cmo hacerlo posible a lo largo del curso escolar?
Argentina.Infanciaenred.
CANEDOIBARRA,S.,CASTELLESCANDELL,J.yGARCAWEHRLE,P.2005.Laconstruccinde
significados cientficos en la etapa de educacin infantil: una experiencia con planos
inclinados.Enseanzadelasciencias,nmeroextra:6pp.
CARAVITA,S.yHALLDN, O.1994.Reframing the problemof conceptual change.Learning
andinstruction,4(1):89111.
CHOMSKY,N.1990.Ellenguajeylosproblemasdelconocimiento.Madrid:Visor.
DUSCHL, R. y OSBORNE, J. 2002. Supporting and Promoting Argumentation Discourse in
SciencieEducation.StudiesinScienceEducation,38:3972.
DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E. y SCOTT, P. 1994. Constructing scientific
knowledgeintheclassroom.EducationalResearcher23(7):512.
FEU, M. T. y SCHAAFF, O. 2006. El trabajo experimental en Educacin Infantil. Apuntes
pedaggicos,1:67.
FRENCH,L.2004.Scienciasthecenteroracoherent,integratedearlychildhoodcurriculum.
EarlyChildhoodResearchQuarterly,19:138149.
GARCA, M. 2006. El rincn de ciencias cmo hacerlo posible a lo largo del ao escolar. En
SOTO,C.(Ed.).ElrincndecienciasenlaescuelainfantilCmohacerloposiblealolargo
delcursoescolar?Argentina.Infanciaenred.
GARRIDOPORTELA,M.,GARCABARROS,S.yMARTNEZLOSADA,C.2005.Quconocenlos
nios/as entre los 4 y los 7 aos sobre el aparato digestivo y el aparato respiratorio?
Enseanzadelasciencias,nmeroextra:6pp.
HIDALGO, J. 2006. Conocimientos previos sobre educacin ambiental de personas adultas en
centrosdeeducacindeadultosdelacomarcadeLaLomaenlaprovinciadeJan.Tesis
doctoral.UniversidaddeGranada.
LENSNCHEZ,R.,BARRERAGARCA,K.yPALAFOXPALAFOX,G.2005.Lasideasdelosnios
acercadelprocesodigestivo.Enseanzadelasciencias,nmeroextra:4pp.
LLOPIS,C.y SERRANO,M.T.1981. El reade experienciasenpreescolaryciclopreparatorio.
Madrid.Nancea.

24


MERCER, N., DAWES, L., WEGERIF, R. y SAMS, C. 2004. Reasoning as a scientist: ways of
helpingchildrentouselanguagetolearnscience.BritishEducationalResearchJournal,30
(3):357377.
PERALES,F.J.2000.Laresolucinde problemas.EnPERALES PALACIOS,F.J.andCAALDE
LEN,P.(Dir.):DidcticadelasCienciasExperimentales.Alcoy.Marfil.289306.
RODRIGO LPEZ, M J. y CUBERO PREZ, R. (2000). Constructivismo y enseanza de las
ciencias. En PERALES PALACIOS, F.J. and CAAL DE LEN, P. (Dir.): Didctica de las
CienciasExperimentales.Alcoy.Marfil.85108.
SOTO,C.A.2006.ElrincndecienciasenlaescuelainfantilCmohacerloposiblealolargo
delaoescolar?Infanciaenred:Editorial.
VALCRCEL, M. V. y SNCHEZ, G. 2000. La formacin del profesorado en ejercicio. En
PERALES PALACIOS, F.J. and CAAL DE LEN, P. (Dir.): Didctica de las Ciencias
Experimentales.Alcoy.Marfil.557582.

25


LasideasdelosfuturosprofesoresdePrimariasobreel
cambioglobal:elaopolar
Por:AndrsGarcaRuiz1yMDoloresCastroGuo2(1
Departamento de Didcticas Especficas, Universidad
Autnoma de Madrid \ 2 Departamento de Fsica y
Qumica,I.E.S.AteneadeFuenlabrada,Madrid.)
Resumen
Losestudioseinvestigacionessobrelasconcepcionesdel
alumnado muestran una buena acogida en la prctica
educativa,plantendosecomoorientacinmetodolgica
paraeldesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Elcambioclimticoesuntemadegranactualidadydealcancemundial,conefectospalpablesy
paraelquetodavanosehaencontradosolucin.Algunosacontecimientoscomolassequas,los
incendios y la aparicin de fenmenos atmosfricos como huracanes, tsunamis lo corroboran y
sonconocidosportodos,peroexistenotrosaspectosrelacionadosconeltema,menosconocidos
perosumamenteimportantes,comopuedeserelpapeldelospolosenlaevolucindelplaneta.
Hemos aprovechado la celebracin del Ao Polar Internacional, para trabajar este tema y dar a
conoceranuestrosalumnoslaimportanciaquelasregionesmsfrasdenuestroplanetatienen
enelfuturodenuestroplaneta.
Laexperiencialahemosrealizadoconalumnadodesegundocursodeformacindeprofesorado
de primaria y hemos intentado fomentar la curiosidad y el conocimiento sobre este tema,
utilizandocomoestrategiadidcticalainvestigacinaccin.
Comenzamoslaactividadconlalecturadeunanoticiasobreeltemaydeteccindeideasprevias.
Seguidamente tras el anlisis de las concepciones de los alumnos sobre el tema, planteamos el
desarrollo de un trabajo sobre aplicacin de los contenidos y la realizacin de actividades para
aplicarenelaula.
Los resultados obtenidos nos han mostrado que la mayora del alumnado conoce aspectos del
tema, pero sin conceder la importancia ambiental que tiene el tema. Despus de la experiencia
consideramos que han adquirido un buen conocimiento ambiental del tema, as como de la
importanciaquesuponeeltratamientodeestostemasensufuturoprofesional.
Palabrasclave:AoPolar,desarrollosostenible,concepcionesalumnos,formacinprofesorado.
Objetivos

Conocerlasconcepcionesdelosfuturosprofesoressobreelaopolar.
Aplicarlaestrategiadelainnovacinaccinenlaformacininicialdelprofesorado.
Comprobarlaevolucindesusconcepcionessobreelcambioglobal.
Conocertemasrelacionadosconelcambioclimticoyeldesarrollosostenible.
26


Marcoterico
Desdehacepocotiempo,lospolosnorteysurdenuestroplaneta,estnmscercanosanosotros
debido a su influencia planetaria sobre el clima. El deshielo de las grandes masas polares a
consecuenciadelcalentamientoglobal,causarposiblemente,unsignificativoaumentodelnivel
delmarentodoelplaneta.
PorsuposicinenlaTierra,losrayossolaresbajanoblicuamenteynologranserabsorbidosensu
totalidadporelsuelo,porloqueungranporcentajedelcaloresrechazadoporreflexin.Debidoa
ello,lastemperaturassonmuybajas,nosuperandoloscerogrados.
Otracaractersticadelospolos,estribaenqueconformenosacercamosaellos,losinviernosson
msoscurosylosveranosmsluminosos,durandoseismesescadaunadeestasdosestaciones.
Respectoalafaunadelrticosealarqueelanimalmsconocidodeestebiomaeselosopolar,
quesuelealimentarsedefocasypecesyenocasionesdemusgosylquenes.
Enelcontinenteantrticolavidavegetalestconstituidaporlquenes,musgosydosespeciesde
plantas con flores. El animal terrestre conocido es un insecto, concretamente una mosca que
convive con pequeos crustceos. Conviven con ellos en esta regin los pinginos, las focas y
algunasballenas.Enlacadenaalimentaradeestazona,desempeaunpapelimportanteelkrill.
Desdeelpuntodevistaecolgicoelcontinenteantrticoposeeungranvalor,yaqueesunodelos
reguladoresdelclimaglobaldelplanetaydelflujodelascorrientesocenicas.
Lasinvestigacionessobrelasconcepcionesdelosalumnoshantenidoytieneunagranacogidaen
la prctica educativa, plantendose en el currculo de Educacin Primaria como orientacin
metodolgica, la necesidad de tenerlas en cuenta y partir de ellas en el proceso de enseanza
aprendizaje. Asumida esta importancia es del todo lgico que estos aspectos se incluyan en los
programasdeformacininicial(ObsborneyFreyberg,1991;Bell,1993).
Actualmente en el mbito del desarrollo profesional (LoucksHorsley et al., 1998) se sugiere un
cambio en la transmisin de conocimiento al aprendizaje experiencia!, desde el aprendizaje
individual al colaborativo y de la imitacin de las prcticas al aprendizaje centrado en los
problemas.
Eldesarrolloprofesionaldebeservistocomounprocesodecambioyrenovacin(Kyle,1995)yla
investigacinaccin parece ser que puede contribuir al desarrollo profesional de los profesores
(Berlin, 1996), integrndose en su prctica normal (Feldman, 1996) dndoles el poder de tomar
decisionesyaceptarresponsabilidadesensupropiodesarrolloprofesional(LoucksHorsleyetal.,
1998).
Contextodelaexperiencia
Dadoqueel1demarzode2007comenzelAoPolarInternacional,yqueseibanadesarrollara
nivelmundial,durantetodoesteperiodonumerosasactividadeseinvestigacionesparaestudiarla
Antrtica y el Polo Norte, consideramos adecuado que nuestros alumnos de 2 de primaria,
conocieranlaimportanciaquelasregionesmsfrasdenuestroplanetatienenanivelglobal.
27


Fasesdelaactividad:
1. Como primera actividad y a modo de motivacin, le presentamos a nuestros alumnos la
noticiaaparecidaeneldiarioElMundo,el1defebrerode2007,ensuseccinpedaggicade
Aulatitulada:AoPolar,laimportanciadelfroparamantenerelfuegodelavida.
En una puesta en comn sobre la citada noticia, a la mayora del alumnado le pareci una
noticia de carcter cientfico y divulgativo, que podra servir de medio para animar a los
alumnosaanalizarelclima,lafloraylafaunadelasregionespolares.
Tambindebemosdestacarquealtratarsedeunanoticiacentradaenlainvestigacinsobre
el cambio climtico en los casquetes polares y por consiguiente en el resto del planeta,
incrementeninterseducativodelanoticia.
2. Deteccindeideaspreviassobrelaszonaspolares.
Para conocer las concepciones de nuestro alumnado sobre estas zonas del planeta,
realizamosuncuestionariosobreaspectosbsicosdeestoshbitats.

CulesladiferenciageogrficaprincipalentreelrticoylaAntrtida?

Aunquesepuedeconsiderarunapreguntaabierta,nuestraideaeracomprobarquealumnos
sabenquelaAntrticaesunverdaderocontinente.Solounporcentajemuybajocontestaron
aloesperado,restoladiferencialasealanencuantoasuposicinenelplaneta.

Porqulosfrosnosontanextremosenelrtico?

Lamayoradelalumnadocontestaadecuadamente,sealandoquesepuededeberaquela
mayorpartedeestareginestocupadaporelmar.

Existevegetacinenlasdosregionespolares?

Lamayorasealaquedebenexistirmusgosylquenesysolounoscuantosalumnossealan
lapresenciadeplantasconfloresenlaAntrtica.

Culessonlosanimalesmsconocidosdeambasregiones?

Esta pregunta es conocida por la mayora del alumnado, y relacionan el oso polar con la
reginrticaylospinginosconlaAntrtida.
Ningunocitamsespeciesanimalesparaestasregiones.

Quimportanciatienenlospolosenlavidadelplaneta?

Lamayoradelalumnadoatribuyesuimportanciaalimpactoquepuedeproducireldeshilo
delasmasaspolaressobreelrestodelplaneta,conelaumentodelniveldelmar.

28

Crees que las regiones polares pueden aportar recursos naturales al resto del planeta?
Cules?

Soloalgunosalumnoshacenreferenciaalapresenciaderecursosmineralesypesqueros,que
eralarespuestaqueconsideramoscomocorrecta.
3. Revisindeloscontenidossobrelasregionespolaresenlibrosdetexto.
Lamayoradeloslibrosdetextonohacenreferenciaexpresaacontenidosespecficosdelas
regionespolares.Sepuedenrelacionarenlosbloquesdeecosistemas.
4. Contenidosenenseanzaprimariasobrelasregionespolares.
El objetivo de esta fase era incidir en la importancia que tienen las tareas de seleccin y
secuenciacindecontenidosdeenseanzaycomoenlasmismasesnecesariotenerpresente
tanto el anlisis de los conocimientos cientficos bsicos como las preconcepciones del
alumnado.
Tal y como hemos sealado anteriormente, al no tratarse especficamente contenidos
relacionadas con estas reas del planeta en los libros de texto, consideramos adecuado
preguntarqucontenidosdesarrollaranellosensufuturalabordocente.
Los resultados de los contenidos propuestos fueron variados, la mayora hacen relacin al
climayelcambioclimtico.
Entreloscontenidosespecficospropuestosdestacamos:

Elclimaenlaszonaspolares(temperaturas,estaciones,precipitaciones).
Fauna y flora de las regiones polares: estos contenidos solo lossealan una minora del
alumnado.
Accinantrpicasobrelasregionespolares.
Efectosdelcambioclimticosobrelospolos.
Papeldelospolosenelequilibrioterrestre.

Porotraparteungrannmerodealumnoshacenreferenciaatemasgeneralesquepueden
influirsobrelospolos:

Elementosbsicosdelmediofsico:aireyagua.
Estacionesdelao.
Variablesmeteorolgicas:temperatura,humedad,precipitaciones.
Ciclodelagua.
Efectoinvernadero.
Gasescontaminantesysusefectossobrelaatmsfera.

5. Diseodeexperimentosparasuaplicacinenelaula.

29


Con el objetivo de acercar algunos aspectos cientficos sobre la situacin de las regiones
polares en la actualidad y acercar su problemtica ambiental al alumnado, realizamos esta
actividaddediseodeexperienciassobrelasmodificacionesquepuedensufrirestoshbitats
aconsecuenciadelcambioclimtico.
La mayora de los diseos experimentales consistieron en el estudio de estos impactos con
agua y cubitos de hielo. Seguidamente recogemos algunas experiencias ms originales y
novedosas,diseadaspornuestrosalumnos.
5.1.Climasfrosycalientes
Porsusituacin,hacemscalorenlospasesqueestnsituadoshacaelEcuadorqueenlos
que estn cerca de los Polos. Los ocanos reaccionan a los climas calientes y fros del
planeta?
Materialnecesario:2vasos,1bolsitadet,1congelador.
Proceso:
9
9
9
9
9
9

Llenaunvasodeaguatibiaycoloreaelaguaconelt
Colocaelvasoenelcongelador
Sacarloalos30minutos
Llenarelsegundovasohastalamitadconaguabiencaliente
Viertedespacioelaguafracoloreadaconeltenelaguacaliente
Quobservas?

5.2.Quocurrirconelmar?
El calentamiento global, est produciendo un incremento del clima en general, que podra
provocar el derretimiento de los bancos de hielo y de los glaciares. Si todos los hielos
polaressefunden,provocaranelaumentodeniveldelasaguasdelosocanos?
Materialnecesario:
2vasos,2platos,6cubosdehielo,1regladeplsticoplana,1libro,Aguacaliente,Plastilina,
Proceso:
9
9
9
9
9

Metetrescubosdehieloenunvaso.
Llnaloconaguacalientehastaelbordeycolcalosobreunplato.
Llenaelotrovasoconaguacalientehastaelbordeyponerlosobreelotroplato.
Colocalareglaentreelvasoyellibro.
Ponerelotrocubitodehieloenelextremodelareglaquedaalvaso,sostenindolocon
unpedacitodeplastilina.
9 Esperaaqueloscubosdehielosederritan.
9 Culdelosvasospierdemsagua?

30


5.3.Elefectoinvernadero
Materialnecesario:
Cajadezapatos,Termmetro,Cristal,Cartulina,Pegamento.
Proceso:
9
9
9
9

Colocareltermmetrodentrodelacaja.
Doblalacartulinaenngulorecto.
Djalo15minutosenesaposicinydespusanotalatemperatura.
Despus,sinmoverlacaja,taparlaconuncristalounplsticotransparente.Esperaotros
15minutos.
9 Mirarlatemperaturaquemarcaeltermmetro.
5.4.Unabrigodenieve
Algunos animales viven en las zonas ms fras del planeta cmo consiguen los ms
pequeossobreviviratemperaturastanbajas?
Materiales:2bufandas,2vasosllenosdeaguafra,2vasosllenosdeaguacaliente,
Proceso:
9 Envuelveunvasofroyunocalienteconlasbufandas.
9 Despusdeunosminutosintroduceundedoencadavaso.
5.5.PorquhacemsfroenlosPolos?
Materiales:
1vela,1vasovaco,1vasoconarena,1regla,1aguja,1cintaadhesiva,1bolitadegoma,1alfiler,
1tringulodepapeldelaalturadelalfiler.
Proceso:
9
9
9
9

Volcarelvasovacosobrelamesa.
Colocalavelaencimayencindela.
Colocaelvasocontierraa30cmdelvasovaco.
Pinchalaboladegomaconlaagujademaneraquelaatraviesesyluegointrodcelaenel
vasoconarenainclinndolahacialavela.Desplazalabolaalamismaalturaquelallama.
9 Clavar el alfiler en la mitad de la bola, la parte baja del tringulo debe quedar sobre la
bola.Luegomuvelaobservandolasombraenloaltoyenlapartebaja.
9 Qulesucedeasombradelalfiler?

31


Conclusiones
La experiencia ha resultado del todo satisfactoria, ya que los alumnos han tenido que realizar
tareasdebsquedadeinformacinysobretododisearactividadesparatransmitirlasituacin
actualdelasregionespolaresasusfuturosalumnosdeprimaria.
Respectoalproblemaambientalplanteado,debemossealarqueunagranpartedelalumnadono
estabafamiliarizadoconelmismo,porverlocomoalgolejanoynopensardesdeunpuntodevista
dedesarrollosostenibleglobal.
Finalmente sealar que consideramos necesario tratar este tipo de temas, relacionados con el
medio ambiente y el desarrollo sostenible, para adquirir una visin adecuada de los problemas
ambientalesactualesydesusimplicacionesfuturas.
Bibliografa
BELL,B.(1993).Takingintoaccountstudent'sthinking.Ateacherdevelopmsntguide.Centrefor
Science and Mathernatics Education Research Unit. University of Waikato, Hamilton,
NewZeland.
BERLN, D.F. (1996). Action research in Ihe science classroom: Curriculum improvement and
teacher professional development, en Rhoton, J. y Bowers, P. (eds.) Issues in Science
Education,pp.7380.Arlington:NSELA/NSTA.
FELDMAN, A. (1996). Enchancing Ihe praclice of physics teachers. Machanisms for the
generation and sharing of knowledge and understanding collaborative action research.
JournalofResearchofScienceTeaching,33,pp.513540.
KYLE, W.C. (1995). Professional development: The growth and learning of teachers as
professionalovertime.JournalofResearchofScienceTeaching,32,pp.679681.
LOUCKSHORSLEY,S.,HEWSON,P.,LOVE,N.ySTILES,K.E.(1998).Designingprofessional
developmentforteachersofscienceandmathematics.Corwin:ThousandOaks.
MEADOWS,D.(1972).TheLimitsoGrowth.NuevaYork:UniverseBooks.
NAREDO, J.M. (1994). Fundamentos de la economa ecolgica, en Aguilera, F. Y
Alcntara,V.(eds.).Delaeconomaambientalalaeconomaecolgica.Barcelona:Icaria.
NAREDO, J.M. (1996). Sobre el origen, el uso y el contenido del trmino sostenible.
DocumentacinSocial,102,pp.129147.
NORTON,B.G.(1995).Evaluatingecosystemstates:TwocompetingparadigmsEcolgica)
Economics,14,pp.113127.
OBSRBORNE, R y FREYBERG, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la
cienciadelosalumnos.Madrid.Narcea.
RIQUARTS, K. (ed.) 1987). Science and Technology Education and the Quality of Life. Vol. II:
Technology Education/ScienceTechnologySociety. Kiel: Institute for Science Education
(IPN).
SAEZ, M.J. y RIQUARTS, K. (1996). El desarrollo sostenible y el futuro de la enseanza de las
ciencias.EnseanzadelasCiencias,14(2),pp.175182.

32


Investigacinaccinenlaenseanzadeproblemas
ambientalesenPrimariaySecundaria:influenciadel
cambioclimticoenlagerminacin
Por: Andrs Garca Ruiz1 y M Dolores Castro Guo2
(1Departamento de Didcticas Especficas, Universidad
Autnoma de Madrid \ 2 Departamento de Fsica y
Qumica,I.E.S.AteneadeFuenlabrada,Madrid.)
Resumen
Lacienciaenloscentroseducativosdebeserdesarrollarse
como una actividad prctica adems de terica, simulando en el mximo posible a la actividad
cientfica,centradaprcticamenteenlaexperimentacin.
Hastaelmomentosehanrealizadonumerosasrevisionessobretrabajosprcticosyaligualque
otros autores consideramos necesario continuar con la defensa de la importancia de las
actividadesexperimentales.
Hemosaprovechadoelintersqueexisteporlaenseanzayelaprendizajeentodoslosniveles
educativossobrelagerminacin,paraligarloconelestudiodelcambioclimtico,queesunode
los problemas ambientales actuales que sufre actualmente el planeta, y que en algn caso es
difcilobservarenelentorno.
Laexperienciapresentadosnivelesdecomplejidad,unobsicoqueeslainfluenciadelaumento
de temperatura en la germinacin y crecimiento de las plantas, aplicable para alumnado de
primariayelsegundonivelmscomplejo,paraalumnadodesecundaria,sebasaenlainfluencia
delaumentodelCO2enlagerminacin.
Laexperiencialahemosrealizadoconcuatrotiposdeplantas,unaautctona(Quercusilex)ytres
leguminosas ( Phaseolus vulgaris, Cicer arietinum y Lens culinaris ), simulando cambios de
temperaturayaumentodelCo2enelambiente.
Laactividadhaconstadodedosfases,laprimeradedeteccindeideaspreviassobreelcambio
climticoysuinfluenciasobrelasplantasylasegundalarealizacindepequeasinvestigaciones
sobregerminacindesemillas,modificandolasvariablesdetemperaturaygases.
Entrelosresultadosobtenidospodemossealarqueestasvariablesinfluyen deformadiferente
dependiendodetipodeplantasyenalgunoscasossehacumplidolahiptesisinicialplanteada.
Introduccin
Numerososinvestigadoresyprofesorestrabajandesdehacealgntiemposobrelaproblemtica
que presenta el alumnado de los diferentes niveles educativos sobre la apropiacin de los
conceptoscientficos.
Desdehacemuchotiempolosprofesoresmuestrangranintersporlaenseanzayelaprendizaje
sobrelagerminacinylanutricindelasplantas,yaqueelprimerexperimentosobreeltemalo
33


realizJ.B.VanHelmontaprincipiosdelsigloXVII(Marr,1970)yposteriormentesecontinuacon
lacorrientedeestudiossobrelasideasdelalumnadoqueseiniciadeladcadadelossetentay
queansesiguemanteniendo.
Hastaelmomentoactual,lamayoradelostrabajosrealizadossobreestetemahantenidocomo
objetivo principal el detectar las ideas de los alumnos de primaria y secundaria (Guesne, 1978;
Viennot, 1979; Clment, 1982 y Aisemberg &
Alderoqui, 1994) y son escasos los trabajos
realizados sobre la relacin de la influencia del
cambioclimticoylosproblemasambientalesconla
germinacinGarcaRuizyCastro2005).
Respecto a la germinacin de las semillas debemos
sealar que existen varios factores externos que
inciden sobre este proceso, entre los que podemos
destacarlahumedad,temperaturaygases.
Laabsorcindelaguaeselprimerpasoquetienelugarparaqueseproduzcalagerminacin,la
entradadeaguaenelinteriordelasemillaseproduceporladiferenciadepotencialhdricoentre
lasemillayelmedio.
Latemperatura,esotrofactorimportanteenlagerminacin,yaqueinfluyesobrelasenzimasque
regulan la velocidad de las reacciones que ocurren en la semilla despus de la hidratacin. A
temperaturasextremas,tantoaltascomobajas,noseproducelagerminacin.
Eltercerfactorsealadosonlosgases,debemostenerpresentequelamayorpartedelassemillas
requierenparasugerminacinunmedioaireadoquepermitaladisponibilidadadecuadadeO2y
CO2.
Metodologa
La experiencia la hemos realizado con alumnado de primaria y secundaria, fomentando la
investigacinaccin como estrategia didctica, en la didctica de las ciencias experimentales en
lasdosetapasdeenseanzaobligatoria.
En el diseo de las actividades hemos tenido presente algunos criterios didcticos dados por
autorescomoHarlem(1994),entrelosquedestacamoselpromoverlaparticipacinactivaenel
aula,propiciarlaindagacinyelcuestionarproblemasdelavidadiaria.
Las actividades de germinacin las realizamos tomando para ambos casos dos recipientes con
nueve semillas, tres de garbanzos, tres de judas y tres de
lentejas,colocadasenrecipientesdeplsticoyutilizandocomo
sustratoalgodn.
En primaria la experiencia realizada consisti en colocar un
recipienteenelinteriordeunpequeoinvernaderoyelotroen

34


elexterioratemperaturaambiente,paraobservarlosefectosde
latemperaturasobrelagerminacindeestassemillas.
En secundaria la variacin consisti en que dentro del
invernadero construido al efecto, dos veces por semana
introducamos durante un par de minutos una vela encendida
paramodificarlosgases,intentandoaumentarlaconcentracin
deCO2enelambiente.
Para estudiar los efectos de la temperatura diseamos un
experimento similar al de primaria, pero utilizando plantas
autctonas,concretamente,encinas.
Resultados
1.Actividadesenprimaria.
Comohemosmencionadoanteriormentecomparamoslagerminacindesemillasenunambiente
normal,alairelibreyotroeninvernadero,entreel15deenero
y11defebrero.
Como podemos observar en la grfica las temperaturas
lgicamentefueronalgomayoresdentrodelinvernadero.
Las semillas que se encontraban dentro del invernadero
comenzaron a germinar antes que las del exterior. En la
primera semana, observamos que se haba producido la
germinacin de los tres garbanzos, mientras que en el exterior
nogerminaningunasemilla.
Enlasegundasemanagerminanenlamuestradelinvernaderolastreslentejasyunajuda,yenel
exterior han germinado dos garbanzos y dos lentejas tal como podemos observar en las
siguientesfotografas.
Durantelatercerasemanaseproduceelcrecimientodelasplntulasdelentejasyenelrestode
semillasseproducenpocoscambios,enelinteriordelinvernaderoylasdelexteriorapenassufren
cambios.
Finalmente durante la ltima
semana se produce un gran
desarrollo en las semillas
germinadas del invernadero y en
las del exterior observamos cmo
solo se desarrollan las lentejas y
algo los garbanzos, mientras que
las judas no han llegado a
germinar.
35


Comparando el resultado final podemos observar el desarrollo
delassemillasenambosexperimentos:
El experimento de la izquierda es el correspondiente al
invernadero y podemos observar cmo la temperatura influye
enlagerminacindesemillas,perocuriosamentepareceafectar
ms a unas que otras, ya que solo germina una sola semilla de
judaenelinvernaderoyningunaenelexterior.
2.Actividadesensecundaria.
En secundaria realizamos el mismo experimento pero intentando
modificar las concentraciones de gases dentro del invernadero,
introduciendoperidicamenteunavelaencendida.
Los resultados en la germinacin de las semillas en el exterior fue
similar al de primaria, germinando solo dos semillas de lentejas y
otras dos de garbanzo, mientras que en el invernadero, solo
germinunadegarbanzoyotradelenteja,siendomuchomayorel
tamao y desarrollo de la plntula de lenteja del exterior que la del invernadero, tal como
podemosobservarenlafotografa:
Como hemos sealado en el apartado anterior, en
secundaria tambin realizamos la experiencia de
influencia de la temperatura en la germinacin de
plantasautctonas,concretamenteparaencinas.
En el interior del invernadero colocamos 3 bellotas
sobre un recipiente de plstico y utilizando como
sustratoalgodn,ycincoparaelexterior.
El resultado obtenido, es que germinaron los tres tipos de semillas colocadas dentro del
invernadero,mientrasqueenlasdelexteriorlosresultadosnofuerontansatisfactorios,yaqueno
conseguimos la germinacin de todas las semillas, solo germinaron cuatro de ellas, pero con
diferentedesarrollotalycomopodemosobservarenlassiguientesfotografas:

36


Conclusiones
Losresultadoshansidovariados,yaqueenalgunoscasossisehacumplidolahiptesisinicial,que
consistaenquelassemillasgerminaranantesdentrodelinvernaderoqueenelexterior.
Debemossealarquegeneralmentelosprofesoresdeinfantilyprimaria,estnacostumbradosa
realizar las prcticas de germinacin con judas y menos con lentejas y garbanzos. Vistos los
resultados obtenidos, pensamos que sera ms adecuado utilizar estos dos ltimos tipos de
semillas,pararealizarlasprcticasdegerminacinenlaescuela.
Bibliografa
AISEWMBERG, B. & ALDEROQUIS, S. 1994. Didctica de las ciencias sociales.
Aportacionesyreflexiones.Raidos.BuenosAires.
CLMENT, J. 1982. Students preconceptions in introductory mechanics. American Joumal of
Physics50,pp.6671.
GARCIA RUIZ, A. & CASTRO, M.D. 2005. Investigacinaccin en la enseanza de problemas
ambientales en primaria: la lluvia cida. Anales del Tercer Congreso La Ciencia en las
PrimerasEtapasdelaEducacin,pp.5862.
GUESNE,E.1987.Lumiereetvisindesobjets:unexemplederpresentationdesphnomnes
physiques prexistent l'enseignement. Physics teaching in schools. Ed. G. Delacte.
TayloretFrancis.London.
HARLEN,W.1994.Enseanzayaprendizajedelasciencias.Ed.Morata.
MARR,R.1970.Elmtodocientfico.H.Blume.Madrid.
VIENNOT,L1979.Leraisonnemespontanendynamiquelmentaire.Hermn.Paris.

37


Laformacindelprofesoradoparalaenseanza
aprendizajedelreadematemticasdesdelas
competenciasbsicas
Por:MMercedesSalgadoAzuara(msalgado@ucjc.edu)
Instituto de Enseanza Aprendizaje, de la Universidad
CamiloJosCela.
Resumen
El ltimo estudio PISA que evala las competencias en
lectura comprensiva, matemticas y ciencias en los
pasesdelaOCDEalfinaldelaeducacinobligatoria,destacaeldesintersylabajaautoestimade
losestudiantesespaolesporlasmatemticas.
Entre las principales causas se apunta la manera de ensear esta asignatura por parte de los
profesores,queenalgunoscasosnosoncapacesdemotivaralalumnoparasuaprendizajeoque
nocuentanconlaformacinylosrecursossuficientes.
Pero,Quformacinnecesitanlosprofesoresparaensearmatemticas?,cmodesarrollarun
currculo flexible, con variedad de opciones y que atienda a las diversas necesidades de los
escolares?, cmo atender a la diversidad cultural desde el currculo de matemticas?, cmo
hacerqueunalumnoseamatemticamentecompetentealfinalizarsuescolaridadobligatoria?
MedianteelRealDecreto1513/2006de7dediciembre,seestablecieronlasenseanzasmnimas
de la Educacin Primaria. Este Real Decreto ha incorporado un nuevo trmino al currculo: las
competenciasbsicas.
Podemos centrar las competencias bsicas en el rea de Matemticas en: la resolucin de
problemas,larealizacindeprocesosmentales,laelaboracindemodelosmatemticosconlos
queexplicaropredecirlarealidad,larepresentacindeconceptosabstractosydelainformacin,
el pensamiento convergente y divergente, el uso de instrumentos de diversos tipos, la
formalizacin de conceptos y, por ltimo, en la comunicacin mediante el uso de cdigos con
significado colectivo. En esta comunicacin se tratar de analizar la formacin del profesorado
anteestascompetenciasysuimplicacinenlaprcticadocente.
Introduccin
Existe un miedo generalizado a las matemticas comn a la mayora de los estudiantes. A
menudo, esta asignatura es percibida como una de las ms difciles, si no la ms difcil, y el
entusiasmoquedespiertaentreelalumnadoesmsbienescaso.
El ltimo estudio PISA (Programme for International Student Assessment), que evala las
competencias en lectura comprensiva, matemticas y ciencias en los pases de la Organizacin
paralaCooperacinyelDesarrolloEconmico(OCDE)alfinaldelaeducacinobligatoria,destaca
eldesintersylabajaautoestimadelosestudiantesespaolesporestamateria.

38


Entre las principales causas se apunta la manera de ensear esta asignatura por parte de los
profesores,queenalgunoscasosnosoncapacesdemotivaralalumnoparasuaprendizajeoque
nocuentanconlaformacinylosrecursossuficientes.
Por otro lado hay que considerar la propia dificultad que entraa el razonamiento matemtico,
que requiere reflexionar, mover el pensamiento, capacidad de anlisis y sntesis, lectura,
comprensindeenunciados,ydisponerdeotrascapacidadesnecesariasparasuaprendizaje.En
matemticas,novaledecirestoyalohemosdadoyyoyaloaprob,yaquenohayqueolvidar
que, un nuevo conocimiento de orden superior se asienta sobre otros que deben estar bien
aprendidosporloquesiemprehayquemantenerfrescoloestudiado.
De todas ellas, tal vez la ms preocupante para los docentes sea la que directamente alude al
profesorado:lafaltadepreparacindeestesector.
Laformacininicialypermanentedelprofesoradodematemticas
Es un hecho que cuando se habla de profesorado se tiende a separarlo en dos bloques: el que
ejercesufuncinenlasetapasdeInfantilyPrimaria,formadoprincipalmentepormaestros,ypor
otro, el profesorado de Educacin Secundaria, procedente de mbitos diversos y que por regla
general poseen una menor formacin didctica aunque s un mayor conocimiento sobre la
materia.
En ambos casos, el profesorado, sea cual sea la etapa en que desarrolle su trabajo, tiene que
superaralolargodesutrayectoriaprofesionallascarenciasylagunasdesuformacininicial.
Actualmente,laformacininicialdelprofesoradodeEducacinInfantilyPrimariasiguebasndose
en los planes de estudios creados en 1991, donde se establecieron siete especialidades de
Magisterio: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Musical, Educacin Fsica, Lengua
Extranjera, Educacin Especial y Audicin y Lenguaje. Desde todas las especialidades se tratan
reas bsicas del currculo como: matemticas, lengua, educacin artstica y conocimiento del
mediosocialynatural.Noobstante,elgradodeformacinparacadaunaestasreasesdistinto
segnlaespecialidadylauniversidadquelaimparte.Adems,dichaformacinsueleserbastante
escasa, lo que supone un obstculo para los maestros que, debiendo ensear esas materias
bsicas,apenasestnformadosenellas.
Las conclusiones de la ltima reunin de trabajo mantenida por matemticos de diversas
universidades espaolas, a peticin del Instituto Superior de Formacin del Profesorado del
MinisteriodeEducacinyCiencia,revelaron"laescasaformacinmatemticadelosmaestrosen
los planes de estudio actuales". En este encuentro, se puso demanifiesto que algunos titulados
que ejercen de profesores de matemticas apenas han tenido durante la carrera un 3% de
formacinenestamateria.
Elcasodelprofesoradodesecundarianoesmuchomejor,yaqueconfrecuencia,supreparacin
didctica es la de la escasa formacin recibida en los Cursos de Aptitud Pedaggica, por lo que
tiendearepetiraquellosmodelosdidcticosaprendidosdesusprofesorescuandoeranalumnos.
Lospropiosprofesoresdematemticasreconocenquetienencarenciasynecesidadesformativas,
por lo que demandan una mayor formacin didctica y unos itinerarios en los estudios de
licenciaturamsorientadosasufuturasalidaprofesionalcomoprofesores.
39


Entre las principales deficiencias respecto al rea de matemticas que se dan en la Formacin
InicialdelprofesoradodeEducacinInfantilyPrimaria,podramosdestacar:
9 Insuficienteeinadecuadoconocimientomatemticopreviodelosalumnos.
9 Concepciones y actitudes inapropiadas sobre la matemtica y sus procesos de enseanza y
aprendizaje.
9 Formacintestimonialenmatemticasyensudidcticaalolargodelacarrera.
Tradicionalmente,laformacininicialvienesiendocompetenciadelaUniversidad,mientrasque
la formacin permanente se encuentra ligada al desarrollo personal y profesional de carcter
voluntario.LaAdministracinhastaahoravienedesempeandounpapelimportantedentrodela
formacincontinuadelprofesoradoyaseadesdeelInstitutoSuperiordeFormacin,odelared
decentrosdeformacincondiferentesdenominacionesdelasComunidadesAutnomas,comoes
el caso de los Centros de Apoyo al Profesorado en la Comunidad de Madrid, y de otras
instituciones, que han destinado esfuerzo y dinero para completar la formacin recibida por el
profesorado durante su paso por la universidad. Esta formacin, ya sea individual o colectiva
mediantelaformacinenlospropioscentros,detipocientficoodidctico,nohasidosuficiente,
yaqueharesultadoserunaformacin:
9 Fundamentalmentebasadaencursos
9 Vinculadaaunaremuneracineconmicaenconceptodecomplementodeformacinenel
casodelosfuncionariosdocentes
9 Coninsuficientepesoenlacoordinacinentrelasdistintasetapaseducativas
9 Coninsuficienteespacioparalareflexinsobrelaprctica
Dequformacinhablamos
Qu formacin necesitan los
profesores
para
ensear
matemticas?, cmo desarrollar
un currculo flexible, con variedad
de opciones y que atienda a las
diversas necesidades de los
escolares?, cmo atender a la
diversidad cultural desde el
currculodematemticas?,cmo
hacer que un alumno sea
matemticamente competente al
finalizar
su
escolaridad
obligatoria?
Para poder dar respuesta a estos
interrogantes,debemostenerencuentaenlaformacindelprofesordematemticasnosoloel
dominio de la materia, sino tambin el de la didctica de la misma y adems poseer un
conocimientoplenodelalumnoydelcontextoenelquelaprcticadocentesedesarrolla.

40


El siguiente cuadro, adaptado de Giordan A. (1988), pretende esquematizar los elementos o
variablesdidcticasque,endefinitiva,habrndeconsiderarse.
El profesor de matemticas tiene que dominar los contenidos escolares. Un profesor sin los
conocimientosmsbsicosacercadeloquedebeensear,quecarecelmismodeldominiodela
materia que debe ensear a sus alumnos, difcilmente podr generar en ellos una actitud
apropiadaypositivafrentealasmatemticas,quelesestimulepararealizarlosesfuerzosqueles
conducirnadominarlasdestrezasmnimasnecesariasparaelquehacermatemtico.
Pero, el dominio bsico de los contenidos escolares, por s solo, no es suficiente para ensear
matemticas. Si queremos transmitir el conocimiento matemtico es necesario dominar los
procesosdeenseanzaaprendizaje,controlarlacomplejidaddelosprocesosdecomunicaciny
de construccin de nuevos conocimientos y hay que conocer los errores y dificultades que se
puedenpresentardurantelaprcticaescolar.
El profesor debe transmitir al alumno el atractivo de la asignatura, estimular su inters por las
matemticas y motivarle para el aprendizaje. Se debe ensear a travs de un uso correcto del
lenguaje matemtico con problemas contextualizados en el entorno del alumno para que los
sientamscercanosycondistintasestrategiasderesolucin
Por otro lado, lo que esquemticamente se percibe como un grupo de nios de la misma edad,
con un adulto al frente para que ensee y los nios aprendan, comporta una realidad compleja
integrada por diversos elementos interactivos, cada uno de los cuales merece ser analizado,
consideradoytratadoporseparadoyenrelacinconelconjunto.
Y por ltimo, en relacin con el contexto en el que se desarrollan las actividades de enseanza
aprendizaje,sontantoslosfactoresqueinteractan,quevanacondicionarsobremaneranuestra
prcticadocente.Porejemplo,unequipocoordinadopuedeproponerseplanificarconjuntamente
el tratamiento del rea, organizando el espacio y el tiempo de manera colectiva, por lo que se
podra poner en marcha un taller de actividades lgicomatemticas por el que pasaran grupos
interclases, o bien disear y poner en prctica algn tipo de investigacin docente, observando
sistemticamente determinados aspectos del desarrollo cognitivo en algunos grupos de nios,
sugiriendoypropiciandoactividadesyevaluandosusresultados
Dentro del contexto, uno de los aspectos a considerar y de gran importancia, es el referido al
sistema educativo. Dentro del sistema escolar tiene lugar una parte importante de la formacin
matemtica de nios y adolescentes, por lo que, la institucin escolar debe promover las
condicionesparaquelosmsjvenesllevenacabosuconstruccindelconocimientomatemtico.
Es competencia de la administracin educativa definir el currculo en el que el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de
cadaetapaeducativamarquelaspautasdenuestraprcticadocente.
Competenciasbsicasycurrculo
Se entiende por competencia la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos
conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permitan resolver situaciones diversas.
Son bsicas porque deben estar al alcance de todos los sujetos implicados, en nuestro caso del
alumno de la enseanza obligatoria. stas hacen referencia a la combinacin de conocimientos
41


(saber), destrezas / habilidades (hacer) y actitudes (saber estar) adecuados al contexto. As, se
define una competencia bsica como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la escolaridad obligatoria por la
mayora del alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento
personalysocial,ascomoparaelejerciciodelosderechosydeberesciudadanos.
Lascompetenciasbsicas,pretendendarrespuestaacuestionesdegranimportanciatalescomo
son qu debe aportar el sistema educativo a sus alumnos y qu es necesario que stos hayan
aprendidoalfinalizarsueducacinobligatoriaquelespermitadesenvolversesindificultadenla
sociedad.Enlaregulacindelasenseanzasmnimastieneespecialrelevancialadefinicindelas
competenciasbsicasqueelalumnadodeberdesarrollarenlaeducacinprimariayalcanzaren
laeducacinsecundariaobligatoria.
MedianteelRealDecreto1513/2006de7dediciembre,seestablecieronlasenseanzasmnimas
de la Educacin Primaria y sobre ellas estn trabajando las administraciones educativas
autonmicas. Los currculos establecidos por las administraciones educativas y la concrecin de
los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarn a facilitar el
desarrollodeestascompetencias.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, se han identificado ocho
competenciasbsicas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Competenciaencomunicacinlingstica
Competenciamatemtica
Competenciaenelconocimientoylainteraccinconelmundofsico.
Tratamientodelainformacinycompetenciadigital.
Competenciasocialyciudadana.
Competenciaculturalyartstica.
Competenciaparaaprenderaaprender.
Autonomaeiniciativapersonal.

Conlasreasymateriasdelcurrculosepretendequetodoslosalumnosylasalumnasalcancen
losobjetivoseducativosy,consecuentemente,tambinqueadquieranlascompetenciasbsicas.
Cadaunadelasreascontribuyealdesarrollodediferentescompetenciasy,asuvez,cadaunade
lascompetenciasbsicassealcanzarcomoconsecuenciadeltrabajoenvariasreasomaterias.
Competenciamatemtica
Unodelosobjetivosqueseplanteanenelcurrculodeprimariaeselqueserefiereadesarrollar
lascompetenciasmatemticasbsicaseiniciarseenlaresolucindeproblemasquerequieranla
realizacindeoperacioneselementalesdeclculo,conocimientosgeomtricosyestimaciones,as
comosercapacesdeaplicarlosalassituacionesdesuvidacotidiana.
Eldebatesobrelosfinesdelaeducacinmatemtica,engeneral,esunacuestincrucialparael
currculo de matemticas en el sistema educativo, en especial, para el perodo de la educacin
obligatoria. Las cuestiones no son triviales por lo que la reflexin sobre el currculo tiene
dimensionesculturales,polticas,educativasysociales.
42


El anterior currculo de matemticas para primaria destacaba tres finalidades generales para
justificarlaenseanzayaprendizajedeestamateria:
1. El carcter formativo de las matemticas; se deben aprender porque contribuyen al
desarrollo intelectual de cada persona. Las matemticas tienen un alto valor formativo
porquedesarrollanlascapacidadesderazonamientolgico,simbolizacin,abstraccin,rigor
yprecisinquecaracterizanalpensamientoformal.
2. Lautilidad prcticadel conocimiento matemtico; lasmatemticasdeben estudiarse por su
utilidadparadesenvolverseenlasociedadactual,enlacuallaorganizacindelainformacin,
los modos de comunicacin y las relaciones econmicas estn basadas en nociones y
relacionesmatemticas.
3. Lautilizacinsistemticadelasmatemticasparaelrestodelasdisciplinas,losconceptosy
procedimientos matemticos proporcionan estructuras para abordar el resto de las
disciplinas. Las matemticas proporcionan, junto con el lenguaje, uno de los hilos
conductoresdelaformacinintelectualdelosalumnos.Sonellenguajemedianteelcualse
formalizan y estructuran las disciplinas cientficas. Por su abstraccin permiten estudiar
multituddefenmenosmediantemodeloscausalesomatemticos,ascomosusconexiones
conotrasramasdelconocimiento.
Enelactualcurrculodeprimaria,todoellomantienesuvalidez.Seaprendematemticasporque
sontilesenotrosmbitos(enlavidacotidiana,enelmundolaboral,paraaprenderotrascosas...)
y, tambin, por lo que su aprendizaje aporta a la formacin intelectual general, en concreto las
destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que
contribuyen,porsmismas,apotenciarcapacidadescognitivasdeniosynias.
As,podemosresumirlacompetenciamatemticacomo:
9 La habilidad para relacionar y utilizar nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las
formas de expresin y razonamiento matemtico que permitan resolver problemas
relacionadosconlavidacotidianayconelmundolaboral.
9 La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y
argumentaciones,tantoenelmbitoescolaroacadmicocomofueradel,loquefavorece
laparticipacinefectivaenlavidasocial.
9 Elconocimientoymanejodeloselementosmatemticosbsicos(distintostiposdenmeros,
medidas,smbolos,elementosgeomtricos,etc.)ensituacionesrealesosimuladasdelavida
cotidiana.
9 Lapuestaenprcticadeprocesosderazonamientoquellevanalasolucindeproblemasoa
la obtencin de informacin. Supone la habilidad para seguir determinados procesos de
pensamiento(comolainduccinyladeduccin,entreotros)yaplicaralgunosalgoritmosde
clculooelementosdelalgica,loqueconduceaidentificarlavalidezdelosrazonamientos.
9 La aplicacin de aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente,
comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemtico.
Es obvio que el rea de matemticas contribuye con mayor peso al desarrollo de esta
competencia. Pero a su vez, las matemticas contribuyen a desarrollar las dems competencias
bsicas:
43

9 Competencia en comunicacin lingstica: La matemtica es un rea que utiliza

continuamente la expresin oral y escrita en la formulacin y expresin de las ideas.

(resolucindeproblemas,argumentacin,expresintantooralcomoescritadelosprocesos
realizadosydelosrazonamientosseguidos).Elpropiolenguajematemticoes,ensmismo,
unvehculodecomunicacindeideasquedestacaporlaprecisinensustrminosyporsu
gran capacidad para transmitir conjeturas gracias a un lxico propio de carcter sinttico,
simblicoyabstracto.
Eldesarrollodelpensamientomatemticocontribuyealacompetenciaenelconocimientoe
interaccin con el mundo fsico porque hace posible una mejor comprensin y una
descripcin ms ajustada del entorno (percepcin espacial, medidas, representaciones
grficas,etc...).
Las matemticas contribuyen a la adquisicin de la competencia en tratamiento de la
informacin y competencia digital. La incorporacin de herramientas tecnolgicas como
recursodidcticoparaelaprendizajeyparalaresolucindeproblemascontribuyeamejorar
estacompetenciadelosestudiantes.
Los contenidos asociados a la resolucin de problemas constituyen la principal aportacin
quedesdeelreasepuedehaceralaautonomaeiniciativapersonal,(planificacin,gestin
de los recursos y la valoracin de los resultados, bsqueda de estrategias y toma de
decisiones).
El carcter instrumental de una parte importante de los contenidos del rea proporciona
valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un
requisitoparaelaprendizajelaposibilidaddeutilizarlasherramientasmatemticasbsicaso
comprenderinformacionesqueutilizansoportesmatemticos.
Las Matemticas contribuyen a la competencia en expresin cultural y artstica desde la
consideracin del conocimiento matemtico como contribucin al desarrollo cultural de la
humanidad.

Los contenidos del rea de matemticas en primaria se han organizado en cuatro grandes
bloques:
1. Nmeros y operaciones: pretende el desarrollo del sentido numrico as como las
operacionesysuspropiedades,suutilizacinendiversoscontextos,laestimacinyelclculo.
2. Medida:estimacinyclculodemagnitudes,facilitarlacomprensindelosmensajesenlos
quesecuantificanmagnitudesyseinformasobresituacionesrealesqueniosyniasdeben
llegar a interpretar correctamente realizacin de mediciones, utilizacin progresiva de un
mayornmerodeunidadesmanejandolamedidaensituacionesdiversas.
3. Geometra: aprender sobre formas y estructuras geomtricas. La geometra es describir,
analizar propiedades, clasificar y razonar, y no slo definir. El aprendizaje de la geometra
requiere pensar y hacer, clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos, construir,
dibujar,modelizar,medir.
4. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad: estadstica, presentacin de datos de
manera ordenada, representaciones grficas, comprensin de las informaciones de los
mediosdecomunicacin,anlisisderesultados.
Esta agrupacin es slo una forma de organizar los contenidos, que habrn de abordarse de
manera relacionada. Estos bloques de contenidos estarn presentes en todos los ciclos y se
construirn unos sobre otros. La resolucin de problemas configura el eje vertebrador sobre el
queseconstruyentodoslosbloquesdecontenidos.
44


Cmoabordarlacompetenciamatemtica
Elsentidodeestareaenlaeducacinprimariaeseminentementeexperiencial.Loscontenidos
de aprendizaje deben partir desde lo cercano al alumno, y abordarse desde la resolucin de
problemas.Esimportantelaargumentacinyelcontrastedepuntosdevista.Losniosylasnias
debenaprendermatemticasutilizndolasencontextosfuncionalesrelacionadosconsituaciones
de la vida diaria, para adquirir progresivamente conocimientos ms complejos a partir de las
experienciasylosconocimientosprevios.
Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad
matemtica.Enlaresolucindeunproblemaserequierenyseutilizanmuchasdelascapacidades
bsicas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando
durantelaresolucin,modificarelplansiesnecesario,comprobarlasolucinsisehaencontrado,
hastalacomunicacindelosresultados.Ennuestraenseanzacotidianadelamateriahabrque
tenermuyencuentalascompetenciasbsicasyorientarlametodologahacialaconsecucinde
las mismas. El uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, entre otros aspectos,
puedenfavorecerodificultareldesarrollodelacompetenciamatemtica.
Por otro lado, considerar que no todo proceso de enseanza produce aprendizaje. Ensear no
implica aprender, sino que aprender es un proceso que sucede en el alumno, por lo tanto
debemos tener claro qu es aprender matemticas, cmo aprende matemticas un nio de
primariayqutareassonmseficacesparaconseguireseaprendizaje.Abordarelprocesodesde
laconstruccindelosaprendizajes.
Relacionadasconlapreguntasobrecmoaprendermatemticas,surgenotrascuestiones:Cmo
sesabequeelalumnohaaprendido?Surespuestanosconducedirectamentealaevaluacin,ya
que una de las componentes de la evaluacin es el aprendizaje de los alumnos. Evaluar para
conocerelgradodeconsecucindelascompetencias.
Amododeconclusin
Losplanesdeformacindelprofesoradodetodoslosniveleseducativos,tantoparalaformacin
inicial como para la formacin permanente, deberan ser abordados en profundidad por las
administracioneseducativas,incluidalaUniversidadparapoderdarrespuestaalretoquesenos
planteadeeducarencompetencias.
Laformacininicialdebeserunaformacinprofesionaldocente.Losprofesoresnecesitandeuna
formacin especfica que les habilite para el ejercicio de esta importante profesin. Las
competenciasbsicasparalaformacininicialdelprofesordebenadquirirseenlaUniversidady
deberancontemplarlossiguientesaspectos:
1. Conocimientoamplio,cientficoytcnicosobreelrea.Dominarloscontenidossobrelosque
debeaplicarlaprcticadocente.
2. Conocer cmo aprende el alumno, y cules son las estrategias ms adecuadas para el
aprendizajedelosdiferentescontenidos,diagnosticardeficienciasyproponermtodospara
sucorrectoaprendizaje.
3. Competencias didcticas relativas a la gestin del trabajo en el aula tales como la
organizacin,seleccinysecuenciacindecontenidosyelempleodeunametodologaactiva
45

4.
5.

6.
7.

que permita la interaccin entre iguales, basada en la resolucin de problemas y en la

construccindelosaprendizajes.
Competenciasenplanificacinquepermitanorganizaryconducirlosprocesosdeenseanza
aprendizajeparalaconsecucindelascompetenciasbsicas.
Competenciassobreevaluacindelosaprendizajesensudobledimensin,ladelalumnoyla
de los procesos de enseanza aprendizaje, utilizando distintos criterios e instrumentos de
evaluacin.
Habilidadessocialesdecarcterinterpersonalquepermitanunagestineficazdelaulayde
losalumnos,basadasenlacomunicacinyelrespetomutuo.
Conocimientoinstitucionalsobre normativayorganizacindelsistemaeducativo,segnlos
nivelesautonmicoyestatal.

Lamodificacindelosplanesdeformacindelprofesoradocontribuiraalaresolucinacertada
de buena parte de los problemas de nuestro sistema educativo en general y de la enseanza
aprendizajedelreadematemticasenparticular.
En lo que se refiere al rea que nos compete, es precisa la existencia de un plan de formacin
permanente del profesorado que contemple los nuevos avances sobre el currculo de
matemticas, la incorporacin de nuevas tecnologas y los procesos de aprendizaje basados en
competencias,yaquesuausenciadificultalatareadelprofesorado,quecarecedemodelosclaros
de planificacin y desarrollo de unidades didcticas. La actualizacin de los conocimientos
disciplinares, el anlisis didctico, la reflexin sobre la prctica, las herramientas para evaluar el
aprendizaje matemtico de los alumnos es imprescindible para abordar las competencias
matemticas.
El sistema universitario necesita disponer de una oferta de postgrado orientada a dar mayor
solidezalaformacindelosmaestrosdeprimaria,paraunaespecializacinenelmbitodelas
matemticasquecompletelaformacindegradoyofrezcaunmarcodeformacinpermanente.
ConlaaparicindelEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES),yladiversificacinenldelos
estudiosdepostgrado,conlosttulosdeMasteryDoctorsepretendepaliarenciertamedidalas
carenciasdetectadasenelprofesorado.LosMaster,comottulosuniversitariosdeespecializacin
para una profesin, permitiran la realizacin de formacin permanente en Didctica de la
Matemtica como una formacin posterior a la inicial para los profesores de Matemticas de
PrimariaySecundaria.
Referenciasbibliogrficas

CASTRO, E: Didctica de la matemtica en la educacin primaria. Sntesis Educacin. Madrid

(2001).
LEYORGNICADEEDUCACIN2/2006,de3demayo,MEC.
REALDECRETO1513/2006,de7dediciembre,porelqueseestablecenlasenseanzasmnimas
delaEducacinprimaria.MEC.
VIERA,A:Matemticasymedio.ColeccinInvestigacinyEnseanza.DiadaEditora(1996).

46


Avueltasconlaciencia
Por:IreneMuozDiez.AsesoraEducacinInfantildelCentro
deFormacineInnovacinEducativa,dePalencia.
Resumen
Durante el curso 200506 desde el CFIE de Palencia y en
colaboracin con la Direccin Provincial, desde su rea de
Programas e Inspeccin Educativa, se lleva a cabo un curso
cuyo objetivo prioritario es establecer relaciones entre el
mundo de la investigacin y el mundo de la enseanza de la ciencia en los primeros niveles
educativos.
Sebuscabafavorecerlaintuicinylaimaginacin.Desarrollarlacuriosidadyelasombro.Reflejar
queexistenlasdudasylasequivocaciones.Ensearlaautocorreccindeformaqueseinicieenlos
niosunaactitudcientfica.
PasadoelaoydesdelaasesoradeE.Infantilhemosidoviendocmo,apartirdeesaformacin
en cascada, los centros de nuestro mbito, se han implicado de diferentes formas: Trabajo por
talleres, por proyectos, o bien tomando la ciencia como hilo conductor de las actividades del
centroalintroducirlacienciaensusaulas,deformaldica,despertandoelintersylacuriosidad
denios,padres,educadoresysinolvidarelrigorcientfico.

47


LadidcticadelascienciasenlaEducacinPrimaria
Por: Natividad Araque Hontangas, del Dpto. de Teora e
HistoriadelaEducacindelaUniversidadComplutense.
Resumen
La necesidad de ensear ciencias en la escuela primaria
responde al derecho de los nios a aprender ciencias, al
deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto
sistemaescolar,dedistribuirconocimientoscientficosen
el conjunto de la poblacin y al valor social del
conocimiento cientfico. Cuando utilizo la palabra ciencia
merefieroatresdesusacepcionesintegradasycomplementariasqueson:cienciacomocuerpo
conceptualdeconocimientos,comosistemaconceptualorganizadodemodolgico;cienciacomo
modo de produccin de conocimientos y ciencia como modalidad de vnculo con el saber y su
produccin. Estas tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos
conceptuales,procedimentalesyactitudinales.
Laescuelaprimariaatravsdelaenseanzadeloscontenidosconceptuales,nopretendelograr
cambios conceptuales profundos, pero s enriquecer los esquemas de conocimiento de los
alumnosenunadireccincoherenteconlacientfica.Loscontenidosprocedimentalesconstituyen
cursos de accin ordenados y orientados a la consecucin de metas, que trascienden de las
acciones corporales a las de naturaleza interna o psicolgica. El objetivo central es que los
alumnosaprendanainvestigar,medianteeldescubrimientodeloscontenidosconceptuales.Los
contenidos actitudinales engloban un conjunto de normas y valores a travs de los cuales nos
proponemosformarenlosniosunaactitudcientfica,estoes,unamodalidaddevnculoconel
saberysuproduccin.Lacuriosidad,labsquedaconstante,eldeseodeconocerporelplacerde
conocer,lacrticalibreenoposicinalcriteriodeautoridad,lacomunicacinylacooperacinen
la produccin colectiva de conocimientos son algunos de los rasgos que el profesor debe saber
despertarenelalumno.
Lametodologaaseguirparalaenseanzadelascienciasserealizaraatravsdeunaprendizaje
constructivista,demaneraqueesnecesariovalorarlosconocimientospreviosdelalumno,queen
laescuelaprimariasonbastanteescasosengeneral.Engeneral,sepiensaquelosconocimientos
previos constituyen sistemas de interpretacin y de lectura desde los cuales los nios otorgan
significadoalassituacionesdeaprendizajeescolar.Porlotanto,estructurarlaenseanzaapartir
dedichosconocimientosesunacondicinnecesariaparaquelosalumnoslogrenunaprendizaje
significativo. Desde esta postura constuctivista del conocimiento, para que los conocimientos
previossemodifiquenesnecesarioponerlosapruebaendiversassituacionesqueloscontradigan,
deformaquelosniostomenconcienciadelasteorasquesostienenenaccin,esdecir,quelas
puedan hacer explcitas. En la escuela primaria se hace una aproximacin a una ciencia escolar
que todava est lejos de la ciencia de los cientficos. No esperamos cambios conceptuales
profundosynoesfrecuentepodersuscitarconflictoscognoscitivossinoque,enlamayoradelos
casos, se amplan, enriquecen y, a lo sumo, relativizan las teoras espontneas de los nios. Ya
desdeelmovimientodelaescuelaactiva,queseremontaaJohnDewey,laactividaddelalumno
aparececomounrasgorelevanteentodapropuestadeenseanzaquesepretendainnovadora.
Lapropuestadelaenseanzadelascienciaspordescubrimiento,tienesuvertienteprcticaenla
48


manipulacindematerialesdelaboratorioporlosalumnos,queobservan,mezclan,filtran,miden
temperaturas,completancuadros,etc.
La necesidad de ensear ciencias en la escuela primaria responde al derecho de los nios de
aprender ciencias,aldebersocialineludible dela escuelaprimaria,entantosistemaescolar,de
distribuir conocimientos cientficos en el conjunto de la poblacin y al valor social del
conocimiento cientfico. Cuando utilizo la palabra ciencia, me refiero a tres de sus acepciones
integradasycomplementarias,queson:ciencia,comocuerpoconceptualdeconocimientos,como
sistema conceptual organizado de modo lgico; ciencia, como modo de produccin de
conocimientos, y, ciencia, como modalidad de vnculo con el saber y su produccin. Estas tres
acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos conceptuales,
procedimentalesyactitudinales.
Algunosautores,comoeselcasodeAurelioUsnJaeger,diferenciantresmodosdeenseanza:
activa, paidocntrica y vitalista. La enseanza activa, caracterizada por una metodologa que se
basaenlaparticipacineficazyeneldesarrolloconstantedelalumno,conlacualstosaprenden
a medida que van haciendo, siendo especialmente importante la observacin de los seres y
procesosnaturalesinvivo,ylaexperimentacinmediantelarealizacindediversasysencillas
experiencias. La enseanza paidocntrica, en la que los contenidos cientficos estn ms en
sintona con los intereses del nio, su capacidad intelectual y su particular forma de percibir la
naturaleza. Por ltimo, la enseanza vitalista se centra en inculcar unos valores educativos
mltiples,queseanpreparatoriosy,asuvez,tilesparalosniosensuvidaulterioryensums
ampliosentido,comoseralaadquisicindelhbitodeindagacincientfica7.
Lavaloracindelosconocimientospreviosdelosalumnos
Lametodologaquepropongoseguirenlaenseanzadelascienciasdeberealizarseatravsdeun
aprendizaje constructivista, de forma que se valoren los conocimientos previos de los alumnos,
queenlaescuelaprimariasonbastanteescasos,porlogeneral.Esevidente,queelmediosocio
natural que envuelve la vida de los nios, desde su nacimiento, les proporciona un cmulo de
experienciaseideassobrealgunosfenmenosatmosfricos,lasplantas,losanimalesysupropio
cuerpo,quelesservirncomobaseparairincorporandonuevosaprendizajesyexperiencias8.
La interpretacin de la realidad, a partir de sus propias hiptesis y teoras previas, estar en
consonanciaconsuspropiasnormasdelgicainternayelniveldedesarrollodesusestructuras
cognitivas, pero son de concepciones de carcter implcito, que aparecen como teoras de
accin, porque no pueden ser verbalizadas por los nios9. Estos aspectos debemos tenerlos en
cuentalosprofesoresparadisearactividadesquepermitanalosalumnoscuestionarsusideas,
contrastarlas y avanzar hacia conceptos y esquemas ms elaborados, que representen una
superacindesuserroresconceptualesprevios.Ellibrodetextodebeserunmaterialbsico,pero
no nico en el aprendizaje, debiendo ser complementado con actividades de observacin y

Usn Jaeger, A.H. (2003). Los principios didcticos innovadores para la enseanza de las ciencias naturales en la
escuelaprimariaespaolaysurepercusinenloslibrosescolares.Madrid:UniversidadComplutense,p.100.
8
Pujol,R.M.(2003).Didcticadelascienciasenlaeducacinprimaria.Madrid:Sntesis.
9
Coll,C.(1990).Aprendizajeescolaryconstruccindelconocimiento.BuenosAires:Paids.Enestelibroseprofundiza
sobrelaideadequeelaprendizajeescolarsuponenecesariamentelaconstruccindesignificadosrelativosalcontenido
delaprendizajeporpartedelalumno.

49


experimentacin,quedemaneracreativayracionaldebenserincorporadasporelmaestropara
hacermsslidoydivertidoelaprendizaje.
Ladiversidaddelalumnado,losespaciosyrecursos
Los nios que acceden a la enseanza primaria tienen bagajes muy diferentes, la pertenencia a
mbitosruralesourbanos,elentornoocontextosociocultural.Tambinlosritmosycondiciones
personalessondiversos,demaneraquelaevolucindelosesquemasdeconocimientoyprocesos
de desarrollo y aprendizaje son distintos. Por esos motivos, los maestros debemos buscar
estrategiasdidcticasdistintasquefacilitenelaprendizaje.Juntoalaprogramacindeactividades
de distintos tipos, que puedan servir para todos los alumnos, debemos intentar otras frmulas,
comoson:agrupamientosflexiblesdelosalumnos,organizacinyaprovechamientoadecuadosde
espacios y bsqueda, y utilizacin de materiales diversos. Es evidente, que la enseanza de las
ciencias aporta una vertiente integradora para los alumnos de distintas culturas, de tal manera
que algunos autores, como es el caso de Alicia Benarroch, han encontrado puntos de conexin
entreinterculturalidadyenseanzadelasciencias10.
Laorganizacindelauladebefavorecer,tantoeltrabajoengrupocomoelindividualyeldegran
grupo, sobre todo para incentivar la realizacin de actividades como la experimentacin, los
debates, las exposiciones de trabajos, la asamblea o la recogida de informacin11. Los diversos
materiales deben tener una adecuada organizacin y estar ubicados en un lugar idneo, que
fomenteelclimadelibertadyrespeto.Tambinesmuyimportanteestablecerhorariosyperiodos
de trabajo de manera flexible, que permitan desarrollar actividades, sin interrupciones, que
impidanunadecuadoaprendizaje.
Laimportanciadelamotivacinylaexperimentacin
Conindependenciadequeenelaulaexistadiversidadenelalumnado,siempredebemosutilizar
la motivacin como el medio ms propicio para favorecer el aprendizaje, adecuando los nuevos
aprendizajesalasposibilidadesrealesdecadaalumno.Enestesentido,sedebenutilizarnuevos
contenidos,quetenganunniveldecomplejidadquedespierteelintersdelosalumnos,ypuedan
ser relacionados significativamente con los que ya posee. Se trata de promover una actitud
favorable al aprendizaje mediante la activacin de la curiosidad de los nios, y estimulando la
bsquedademediospararesolverlosproblemasplanteados.Lamotivacinyelintersdebern
mantenerse, adecuando los nuevos aprendizajes a las posibilidades reales de cada alumno, y
haciendo del aprendizaje un acto divertido,, asimilable al juego. Los maestros debemos tomar,
como punto de partida, las experiencias vivenciales del nio en su entorno ms prximo,
abordando el planteamiento y resolucin de problemas reales, como el cuidado de la salud, la
defensa y conservacin del medio ambiente, los hbitos de cuidado, limpieza y salud corporal,
implicacinenlosgruposdepertenenciayelfomentodelasrelacionesconlosdems.
El alumno, mediante su actividad manipulativa, sensorial, motriz e intelectual, deber entrar en
contactoconlarealidad.Enestesentido,esconvenientequeutiliceobjetosysituacionesreales
en lugar de representaciones o imgenes de la realidad, haciendo uso de las pruebas
experimentalesolostrabajosdecampo.Portanto,laactividadexperimentaldebeserelcentrode

10
11

Benarroch,A.(2001).Interculturalidadyenseanzadelasciencias.Alambique,(29):923.
Weissman,H.(comp.)(1993).Didcticadelascienciasnaturales.Aportesyreflexiones.BuenosAires:Paids.

50


laactividaddelosalumnos,encuantoalaenseanzadelasciencias,loscualesdeberniniciarse
en el mtodo cientfico, guardando un equilibrio entre la experimentacin y la reflexin, de
manera que la orientacin de la actividad experimental facilite el aprendizaje significativo. La
observacin deber utilizarse como una tcnica general de recogida de informacin, que se
fundamentaenelinterspreviodelalumno.
La experimentacin tiene gran importancia en la enseanza de las ciencias, de manera que los
contenidos deben centrarse en la planificacin y realizacin de experiencias para estudiar las
propiedades y caractersticas fsicas de algunos elementos del medio, los cambios fsicos y
qumicos de algunos materiales, o la transformacin y transmisin del movimiento y las fuerzas
quellevanacabolasmquinasyaparatosdelentornohabitual,ascomoelrespetoalasnormas
deuso,seguridadymantenimientodelosinstrumentosymaterialesdetrabajo.Aesterespecto,
los materiales que deben utilizarse en las experiencias deben ser sencillos y de uso cotidiano,
evitandounadependenciaexcesivadelmaterialdelaboratorio,demaneraquesefavorezcanlas
destrezas manuales, las tcnicas y habilidades cientficas. Por ltimo, el alumno deber estar
capacitadoparaelaborarlasconclusionesdesutrabajo,quetambinleservirndereflexinpara
valorarsusprogresos.
Laprogramacinyevaluacindelaenseanzaaprendizaje
La programacin ser un instrumento fundamental para el xito del proceso de enseanza
aprendizaje, por este motivo debemos fijar objetivos lgicos y razonablemente realizables, en
funcin delosconocimientospreviosydel desarrollocognitivodelosalumnos12.En el currculo
oficialloscontenidosdelprocesodeenseanzayaprendizajesehanestructuradoentrestipos:
conceptuales,procedimentalesyactitudinales.Estoscontenidosdebentrabajarseconjuntamente,
porquenotienensentidoprogramaractividadesdeenseanzaydeevaluacinparacadauno.En
elreadeConocimientodelMedionatural,socialycultural,seproducencantidaddeaprendizajes
que no suponen la adquisicin de conceptos acabados, porque es necesario ir completando el
aprendizajedemanerapaulatina,comoeselcasodelosconceptostemporalesy,sobreelespacio,
losvaconstruyendopocoapocomedianteaproximacionessucesivas,paralocualseranecesario
unaaproximacinsistemticamediantelarealizacindeexperienciasyexperimentossencillos.La
escuelaprimaria,mediantelaenseanzadecontenidosconceptuales,nopretendelograrcambios
conceptualesprofundos,perosenriquecerlosesquemasdelconocimientodelosalumnosenuna
direccin coherente con la cientfica. En este sentido, intentaremos que el nio aprenda un
vocabulariosencillosobrelosutensilios,sustanciasyprocedimientosutilizadosenellaboratorio
deciencias.
Lainclusinencadacampodisciplinardelaenseanzadehechos,conceptos,generalizacioneso
teoras,procedimientosyactitudes,ovalores,significaunavancerespectodeconcepcionesque
limitan el aprendizaje a la enseanza de conceptos. Sin embargo, es conveniente entender que
esta reformulacin de los contenidos escolares no garantiza los cambios en las estrategias de
enseanza.Porello,esnecesarioavanzarenlainvestigacinacercadecmoseaprendenycules
podranserlasestrategiasdeenseanzamsadecuadasparaelaprendizajedeprocedimientosy
actitudes. En este sentido, tambin es necesario entender que de la naturaleza propia de los
contenidos conceptuales no se deriva unvocamente el aprendizaje de algn tipo de

12

Bernal,J.M.(2001).Loscontenidosdecienciasenlaenseanzaprimaria.Puedeayudarlahistoriadelcurrculoenla
tomadedecisiones?Alambique,(30):111119.

51


procedimientooactitud.Porejemplo:elalumnodeberaprenderlarelacinqueexisteentrela
temperaturayelcambiodeestado,sinqueestoimpliquequedebaaprenderavolcardatosenun
grfico e interpretarlos, por este motivo es muy conveniente que en primaria se utilice el juego
comounmediofundamentalenelaprendizajedeloscontenidos13.
La consolidacin de los procedimientos, no slo como contenido, sino como va de acceso a la
conceptualizacindelarealidad.Estosuponequeantesdeutilizarunprocedimientodeterminado
para el estudio de un aspecto concreto, es necesario que sea objeto de estudio el propio
procedimiento. No se trata de un estudio de tcnicas vaco de contenido conceptual,
procedimental o actitudinal, sino de poner nfasis en determinados momentos en el
procedimientomismo14.Porejemplo,cuandosepidelautilizacindefechas,sinhabertrabajado
previamentelarepresentacintemporaldelasucesinenlalneadeltiempo,oconlapeticina
los alumnos de la realizacin de un trabajo sobre un tema determinado, sin haber visto
anteriormentelospasosquedeberandarseparasuelaboracin.
Loscontenidosactitudinales,aunquesehanutilizadosiempreenlaescuela,sonnovedososenel
modelocurricular,queloshaadoptadodeformaexplcita,eincluyndolascomocontenidospara
trabajar durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Resulta muy necesario que los
maestros seamos conscientes de su importancia como contenidos de aprendizaje propiamente
dichos,quedebenprogramarse,planificaractividadesparatrabajarlosydisearlassituacionesy
tcnicasquefacilitensuevaluacin,ademsdelaimportanciaquetienenparalaadquisicinde
otroscontenidosdetipoconceptualoprocedimental,comoeselcasodelasensibilidadygusto
porlaprecisinenlarecogida;laelaboracinypresentacindelainformacin;lasensibilidadpor
la precisin y el rigor. Estas actitudes, adems del valor que pueden tener por s mismas, son
necesariasparatratarlasdescripciones,lasclasificacionesdelpaisajeolosestudioscomparativos.
Loscontenidostambintienenqueorientarsealfomentodevaloresenlosalumnos,talescomo:
solidaridad,tolerancia,respeto,etc.
Ejemplodecontenidos,actividadesymaterialdidctico
Un ejemplo sobre la diferenciacin entre contenidos, lo tenemos en el tratamiento del tema
denominado El medio fsico, de manera que algunos de los conceptos estaran referidos a: El
cielo.

Elcielodeda:trayectoriadelsol,lasombradelosobjetos,lasnubles.
Elcielodenoche:ciclolunar,planetas,estrellas.
Lasucesindeldaylanoche.
Lasestaciones.
Laorientacinylospuntoscardinales.

Algunosdelosprocedimientospodranser:
1. Utilizacindetcnicasparaorientarsemediantelaobservacindeelementosdelmediofsico
(sol,estrellas,planetas,rboles,solanas,umbras,etc)ylabrjula.

13

Dumrauf,AyEspinola,C.(2002).Elhuevoloco:Instruccinalametodologacientfica.Alambique,(34):116120.
PeralesPalacios,F.J.(2000).Didcticadelascienciasexperimentales,teorayprcticadelaenseanzadelasciencias.
Alcoy:Marfil,p.167.

14

52


2. Manejodeaparatossencillosparalaobservacindelcielo(prismticos).
Alguna de las actitudes sera: Sensibilidad para percibir los cambios que se producen en los
elementos naturales del entorno (luz, sombra, sonido, precipitaciones, humedad, temperatura,
etc.).
Lasactividadesquesepodranrealizarseran:
Orientacinespacial
Se podran incorporar indicadores de los puntos cardinales en la escuela, tales como cuatro
simplescartelescuyacolocacinrespetelasdireccionescorrectasdelospuntoscardinalesenel
mbitoelegido(patio,aula,etc.).
Adivina,adivinador
Enlasadivinanzasparticipaelgnerodelapoesa,porlaforma,yeldeljuego,porsufuncin.Un
conjunto dado de adivinanzas puede interpretarse como un diccionario al revs: primero, la
explicacin,y,luego,lapalabra.
Lecturadecuentos
La utilizacin de lecturas sencillas relacionadas con los planetas, el sol, las estrellas, puede
desarrollar el gusto por la lectura y la motivacin del alumno para una mejor comprensin
conceptual.
Juegosdedesplazamiento
Losmovimientosplanetariosderotacinytraslacinsonadaptablesalospatronescorporalesde
los nios, determinando puntos de referencia en relacin con el propio cuerpo del nio, y
descubrirdireccionesysentidospordesplazamientos,quepermiteestructurarunmodelomental
delosmovimientosquerealizanloscuerposcelestesenelSistemaSolar.
Dramatizaciones
La realizacin de pequeas obras de teatro hechas por los nios sobre temas ajustados a la
astronoma,pudiendotratarsedeunargumentoespontneo,oelaboradopreviamente.
Larayuelaplanetaria
Se trata de un dibujo con varios casilleros consecutivos, generalmente numerados del 1 al 9, se
arrojaunapiedra(tejo)hastaalgunodeellosyserecorreeldibujosaltandoelcasillerodondeha
cado la piedra, que se considerar como un meteorito. El juego consiste en un viaje por el
espacio,enloscasillerossepuedenpintarlosplanetasyfinalizarenelcielooenelSol.
Elmaterialdidcticopodraestarcompuestopor:

53

9 Fotografasdecuerposcelestes,quesepuedenencontrarenrevistasdeactualidad,etc.
9 Recortesdeperidicos:enlosdiariospodemosencontrarnotasyartculossobreastronoma,
quepuedensertilesparaintroduciruntemaenelaula.LaseccindelZodiacopuedesertil
pararelacionarlasconstelacionesconlossignosdehorscopo
9 Telescopio,prismticos,brjula,relojdesolygnomom.Elgnomomesunaparatosencillo,se
tratadeunavarillaverticalquesecolocaenunasuperficieplanahorizontalsobrelaquese
proyectarlasombradelavarilla,producidaporelSol
9 Juegoselectrnicoseinternet:losniospuedeniniciarseenlautilizacindelordenadorpara
visualizar imgenes de cuerpos celestes, planetas. En este sentido, algunos autores
consideran que es imprescindible la utilizacin de Internet como soporte didctico para el
aprendizaje15.
Laactituddelosmaestrosantelaenseanzaaprendizajedelasciencias
Laanmalautilizacindelosdistintostiposdecontenidosenelprocesodeaprendizaje,porparte
delosmaestros,puedefundamentarseenlasdeficienciassiguientes:

Una concepcin ambigua acerca de lo que constituyen los contenidos escolares y el

desconocimiento respecto de qu estrategias de enseanza podran ser las ms adecuadas
parafavorecerelaprendizajedecadatipodecontenido.
Una deficiente formacin cientfica, que se remonta a las caractersticas de la formacin
inicial.
Laconfusinentreconocimientocientficoycontenidodelacienciaescolar.
La idea de que el sol docente implica facilitar experiencias de aprendizaje y no un
compromiso responsable de ensear contenidos escolares, confundiendo la idea de
ensearconladeutilizarunmodelodeenseanzatradicional,transmitivoorepetitivo,que
fomentaelaprendizajedelamemoria.
Creerquerespetarlosinteresesdelosalumnosimplicaesperarqueellosexplicitenloque
deseanconocer.
Una concepcin de ciencia entendida como un conjunto acabado y esttico de verdades
definitivas.
Modos de intervencin educativa, que confunden la realizacin de actividades con la
adquisicin de contenidos por parte de los alumnos, que se adhieren a enfoques emprico
inductivosotransmisivos.
Elhechodeidentificarlaactividadconladeunhacerefectivo,manipulativo.
Lasestrategiasquepodranfavorecerloscambiosrelevantesenlosdocentes,podranser:
9 Promover desde la institucin escolar una cultura reflexiva que favorezca el anlisis
crticoytericodelaprcticadocente.
9 Insistirenlanecesidaddeunareformasustantivadelaformacininicial,garantizandouna
mejoraenlacalidadycantidaddeconocimientoscientficosydidcticos,eintegrandola
formacintericaconlaprctica.
9 Desarrollarunaampliavariedaddeaccionesdecapacitacinenservicio.

15

RodrguezMachado,E.(2002).Internetcomosoportedidcticoparaelaprendizaje.RevistaGalegoPortuguesade
PsicologayEducacin.8(6):6573.

54


9 Ofreceralosdocenteselfcilaccesoaunrepertoriocualificadoderecursos:bibliografa,
materiales de apoyo, material audiovisual, publicaciones de divulgacin cientfica de
calidaddirigidaaalumnosy/odocentes,equipamiento,etc.
9 Fomentarlaorganizacinyfinanciacindeproyectosinnovadores.
9 Concienciar a toda la comunidad escolar sobre las consecuencias negativas para la
sociedaddelaausenciadeunaeducacindecalidad.
Laevaluacindelprocesodeenseanzaaprendizaje
Laevaluacindelalumnodebeserunprocesocontinuoalolargodelaetapa,pudiendohablarde
evaluacininicial,formativaysumativa.Laevaluacininicial permite conocerlosconocimientos
previos que los alumnos poseen en relacin a la nueva situacin de aprendizaje. La evaluacin
formativa hace referencia al seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje, y nos
proporcionainformacinsobreloslogrosydificultades,orientandoposiblestomasdedecisinen
cuanto a continuar con la programacin o realizar algunos cambios. La evaluacin sumativa se
fundamentaenlarecogidadeinformacinalfinalizarelprocesodeunaunidaddidctica,cicloo
etapa,yproporcionalosdatosparadeterminarelgradoconquesehanalcanzadolosaprendizajes
expresadosenlosobjetivospropuestos.Cadatipodepruebaeinstrumentodeevaluacinvalora
algunacapacidadytipodecontenido.Lointeresanteesutilizarlosbien,yserconscientesdepara
qu son tiles. Uno de los objetivos fundamentales que deberemos evaluar, en relacin con el
alumnado, es que haya aprendido a leer, a escribir ciencias de manera correcta, y a memorizar
conceptos que le servirn de base para desarrollar nuevos aprendizajes ms complejos en el
futuro16.
Es conveniente utilizar diversos instrumentos de evaluacin, de forma que permitan recoger
diferentes matices y discriminar, en la medida de lo posible, dnde estn las dificultades.
Normalmente,cadasituacinpermiteevaluarunosaspectosocontenidos.Algunasdelastcnicas
msidneasquesepuedenutilizarenlaevaluacinson:
Laobservacinsitemtica
Latcnicadelaobservacinpermiteaplicarseensituacionesmuydiversasyrecogerinformacin
sobre capacidades y contenidos muy diferentes, pero, sobre todo, es muy adecuada para la
evaluacin de las actitudes o de aquellas capacidades cuyo desarrollo es lento. En este sentido
contamoscon:

9
9
9
9

Laasambleaylaspuestasencomn.
Lassalidas.
Lasdramatizaciones.
Laactividadexperimental.

Larevisindetrabajos
Setratadevalorartrabajosindividualesoengrupoquerealizanlosalumnos,incluyendolastareas
o actividades diarias recogidas en el cuaderno de clase, memorias de una excursin o salida de

16

Caballer,M.J.ySerrra,R.(2001).Aprenderaleeryaescribirciencias.Alambique,(30):99109.

55


trabajo, resmenes monogrficos, informes sobre algn tema de actualidad, sntesis de
actividadesdecampo,etc.Algunasvariantesenestatcnicadeobservacinseran:

9 Larevisindehojasdeobservacin.
9 Larevisindetrabajosdeinvestigacin.
9 Elusoyconsultadefuentesdocumentalesydeinformacin.
Eldilogoylaentrevistapersonal
El dilogo es un procedimiento muy til para evaluar los conocimientos previos del alumno. A
travs de la expresin verbal de aquello que los alumnos observan o experimentan se puede ir
conociendoculessugradodeasimilacin.Adems,laconversacindelmaestroconsusalumnos
le permitir detectar las dificultades, completar o clarificar datos anteriores e indagar sobre el
proceso seguido en la realizacin de las actividades o en el uso de estrategias que no son
observables. Por otro lado, la entrevista personal permite profundizar en aspectos concretos,
clarificardudasocompletarinformaciones.
Pruebasespecficas
Para evaluarciertos contenidos puede ser conveniente disear pruebas especficas, que pueden
seroralesoescritas.Estaspruebaspuedensercomplementariasdelasanteriores,peronodeben
serconsideradasdevalidezabsolutademaneraaislada.Entrelaspruebasescritassedistinguen
tresgrandesgrupos:pruebasobjetivas,pruebasdeinterpretacindedatos,ypruebasbasadasen
laexposicindeuntema.
Autoevaluacindelalumno
Estatcnicadeevaluacinseutilizaparaqueelalumnoreflexionesobresupropioproceso,conel
objetivo de que se responsabilice de las tareas y tome conciencia sobre sus progresos y
dificultades.Inclusive,nossirveparaqueelalumnotengamsautonoma,intersyautoestima.
Autoevaluacindelprofesor
Losmaestrosdebenevaluarsuprctica,haciendoconstartantolosaspectosquehanfavorecidoel
aprendizajecomolosquedebenmejorarseocambiarse.Esconvenientequesereflexionesobrela
adecuacindelosobjetivosplanteados,laseleccinysecuenciadeloscontenidos,ylaadecuacin
delasactividades,desdeelpuntodevistadesucapacidaddemotivacin,ydelgradodedificultad
para desarrollar los tres tipos de contenidos, y en relacin con la diversidad del alumnado.
Tambinsedebecuestionarlaconvenienciadelatemporalizacindeltrabajo,laorganizacinde
los espacios y grupos de alumnos, adems de la conveniente seleccin de materiales didcticos
utilizados. Es importante que el maestro se convierta en un buen animador, por eso debe
plantearsesisuintervencinfuelacorrecta,oenelmomentoadecuado,ysipropiciunclimade
comunicacin y de integracin en el aula. Esta autoevaluacin, adems de ir ligada a la
programacin, debe realizarse de manera continua, con la finalidad de ir realizando las
modificacionesqueseconsiderennecesariasalolargodelcurso,conobjetodemejorarelproceso
deenseanzaaprendizajeantesdequeseaalgoirreversible,ypoderhacerefectivoslosobjetivos
inicialmente propuestos, o modificarlos a otros ms razonables, en funcin de las exigencias y
capacidadesdelalumnado.
56


Bibliografa
BENARROCH,A.(2001).Interculturalidadyenseanzadelasciencias.Alambique,(29):923.
BERNAL, J.M. (2001). Los contenidos de ciencias en la enseanza primaria. Puede ayudar la
historiadelcurrculoenlatomadedecisiones?Alambique,(30):111119.
CABALLER,M.J.YSERRRA,R.(2001).Aprenderaleeryaescribirciencias.Alambique,(30):99
109.
COLL,C.(1990).Aprendizajeescolaryconstruccindelconocimiento.BuenosAires:Paids.En
este libro se profundiza sobre la idea de que el aprendizaje escolar supone
necesariamentelaconstruccindesignificadosrelativosalcontenidodelaprendizajepor
partedelalumno.
DUMRAUF,AYESPINOLA,C.(2002).Elhuevoloco:Instruccinalametodologacientfica.
Alambique,(34):116120.
PERALESPALACIOS,F.J.(2000).Didcticadelascienciasexperimentales,teorayprcticadela
enseanzadelasciencias.Alcoy:Marfil,p.167.
PUJOL,R.M.(2003).Didcticadelascienciasenlaeducacinprimaria.Madrid:Sntesis.
RODRGUEZ MACHADO, E. (2002). Internet como soporte didctico para el aprendizaje.
RevistaGalegoPortuguesadePsicologayEducacin.8(6):6573.
USN JAEGER, A.H. (2003). Los principios didcticos innovadores para la enseanza de las
ciencias naturales en la escuela primaria espaola, y su repercusin en los libros
escolares.Madrid:UniversidadComplutense.
WEISSMAN, H. (comp.) (1993). Didctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones.
BuenosAires:Paids.

57


EluniversoalalcancedelosniosmedianteExplorando
elUniversoUNAWE
Por:RosaM.Ros(ExplorandoelUniversoUNAWE,
UniversidadPolitcnicadeCatalua)
Resumen
El principal objetivo de Explora el Universo UNAWE
consiste en poner al alcance de nios de 4 a 10 aos la
bellezaygrandiosidaddeluniversoconelobjetivofinalde
formarse como adultos de mente abierta y tolerante.
Estas lneas maestras coinciden con el espritu del
Programa Internacional Universe Awareness. De acuerdo con el tradicional inters en nuestro
pas,seconsiderarcomoobjetivodeespecialintersalosniosdelospasesdehablahispana.
Actualmenteelproyectoseencuentraenfasedepreparacindematerialesparalosniosylos
dinamizadores sociales que lo vayan llevar adelante. Las personas involucradas como
dinamizadoressocialespuedentenerformacindemaestros,educadoressociales,aficionadosa
laastronoma,estudiantesdeastronomaopersonasinteresadasenlaenseanzaodivulgacinde
lacienciaengeneralydelaastronomaenparticular,quecuentenconlapreparacinrequerida.
As mismo tambin se mantiene la pgina Web del proyecto alojada en la pgina del CSIC
(www.CSIC.es). Esta pgina potencia la participacin en el proyecto de medios de comunicacin
depasesdehablahispanaygarantizarlainclusindelatradicinespaolaenAstronomaenel
programa.
ExploraelUniverso:UNAWESPAIN
Los objetivos de Explora el Universo: UNAWESPAIN coinciden con el espritu del Programa
InternacionalUniverseAwareness,esdecir,poneralalcancedeniosde4a10aoslabellezay
grandiosidad del universo con el objetivo final de formarse como adultos de mente abierta y
tolerante.Deacuerdoconeltradicionalintersennuestropas,seconsiderarcomoobjetivode
especialintersalosniosdelospasesdehablahispana.Cmo?...
Promocionando el conocimiento bsico del
Universoalosnios

Objetivos

9 Permitir el acceso al conocimiento bsico

del Universo a todos los nios
independientemente de sus recursos
econmicos.
9 Ofrecernuevasformasdecomunicaciny
aprendizaje, de un modo ameno y
divertido, despertando inquietudes que
puedancompartirconlosdems.
58

9 Encaminar a los nios hacia la Astronoma, usando

susaspectosmsmotivadoresylasimgenesdelos
grandestelescopios.
Utilizar el lenguaje de la Astronoma, incluyendo
canciones, cuentos, juegos, pelculas como
elemento compensador de las desigualdades
sociales.
Ensear a conocer el Universo, empezando por lo
msprximohastallegaralomsalejado.
Aprender a respetar, y a sentir, el Universo como
partedeuntodoquehayquecuidar.
Contactarconatantosnioscomoseaposible,enfatizandoqueelnioesunmiembroms
delagranfamiliaqueeslahumanidad.
Producirmaterialesparamotivarelintersdelosnios(cuentos,juegos)

ComitNacional

9
9
9

Explora el Universo UNAWE en Espaa cuenta con el apoyo del Ministerio de Educacin y
Ciencia, a travs del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC, el mayor organismo
pblico de investigacin), y la Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (FECYT),
instrumentodelsistemanacionaldegeneracindelconocimientoytransferenciatecnolgica.
El Comit Nacional de Explora el Universo
UNAWEEspaa fue creado en Madrid el 16 de
diciembre de 2006. Este comit coordinar las
actividades del Proyecto UNAWE en Espaa,
preparara materiales e instructores para formar
dinamizadores sociales y crear y mantener la
pginaWebdelproyecto(encastellano),alojada
en la pgina del CSIC (www.CSIC.es) dedicada
exclusivamente a este programa. Esta pgina
potenciar la participacin en el proyecto de
medios de comunicacin de pases de habla
hispana y garantizar la inclusin de la tradicin
espaolaenAstronomaenelprograma.
Los miembros del Comit Nacional Espaol son expertos en Ciencia, Tecnologa, Educacin y
Divulgacin. Rosa M Ros es la Coordinadora del Comit Nacional UNAWE. Vicepresidenta de la
EAAE,VicepresidentadelaCom.46delaIAU.
Introducirexperienciasprovocadorasparapromoverlaspreguntasdelosnios.

TareasdelComitNacional

9 Preparacin de materiales multiuso (centros escolares o no) y multiformato (via online,

DVDopapel)

59


9 Preparacindeactividadesqueelniolleva
a cabo con su cuerpo. Pueden ser
dramatizaciones,viajesficticios
9 Produccin de materiales para motivar el
intersdelosnios(cuentos,juegos)
9 Estructurar estos materiales de forma que
el nio consiga alcanzar los objetivos
preestablecidosporelprograma.
9 Organizar una red de dinamizadores
sociales que permita llegar al mayor
nmerodeniosposible.

mbitodeaplicacin

El Proyecto va destinado nios de 4 a 10 aos de pases de habla hispana. Las personas

involucradas en el desarrollo del proyecto sern dinamizadores sociales, que pueden tener
formacin de maestros, educadores sociales, aficionados a la astronoma, estudiantes de
astronomaopersonasinteresadasenlaenseanzaodivulgacindelacienciaengeneralydela
astronomaenparticular,quecuentenconlapreparacinrequerida.

Criteriosdeelaboracindelosmateriales

9
9
9
9

Lostemassernintroducidospormediodeproyectos.
Loscontenidosestarnsecuenciadospornivelesdeactuacin
Sedarnorientacionesconrigorcientficoymostrandodiversasaplicaciones
Apartirdeunaexperienciaprovocadorasesituareltemaparaqueseanlospropiosnios
losqueseplanteensuspropiosinterrogantes
9 Sedarinformacinparaqueeldinamizadorsocialpuedaaclararlospreconceptosquese
hayandetectado
9 Sedarnsugerenciasparadesarrollarlosmtodosdetrabajomsapropiados.Jugandocon
ObservacionesymodelosdelSistemaSolar

Temas desarrollados que ya estn en la web http:www.csic.es (cultura

cientfica/divulgacin/UNAWE):

9 Descubrirlassombras(46aos)
9 Actividadesparaantes,duranteydespusdeuneclipsedeluna(410aos)
9 ViajeEmocionantealSistemaSolar(45aos)

Temasenpreparacin:

9 PlanisferiosSencillos(segnlatitudes)
9 Modelos
del
sistema
solar
(dimetros/distancias/ambos)
9 Magnetismoybrjulas
9 Libro de cuentos de diferentes culturas (Aztecas,
Incas,Mayas,Griegos)
60


9 Canciones,juegos,cuentos,leyendas,adivinazas
9 Viajeimaginariosparatodos

Proyectoalargoplazo

9
9
9
9

Aumentarprogresivamenteelniveldedificultad
Evaluacindelosresultados
Usarlaredparaextenderydifundirlosmateriales.
Consensuarelproyectoconotrospasesdehablahispana.

ElproyectoespaolcontribuiralafasededesarrollodeUNAWE,convistasalaoInternacional
delaAstronomaproclamadoporlaInternationalAstronomicalUnion(IAU)yporlaUNESCOpara
el2009

61


AdaptacindelosmaterialesdelProyectoISSUEal
programaExploraelUniverso(UNAWE):formacindel
profesoradoyenseanzadelaastronomaen
Primaria.
Por: Bernat Martnez Sebastin (Asesor del Centro de
Formacin, Innovacin y Recursos Educativos de
Benidorm)
Resumen
Este trabajo tiene como finalidad la adaptacin de los
resultados del Proyecto ISSUE (www.issueproject.net)
al diseo de materiales en el seno del programa Explora el Universo (UNAWE). El objetivo
fundamentales,porunaparte,facilitarlacomprensindelosestudiantesdelmovimientodiario
de Sol, las estaciones y las fases de la Luna y, por otra parte, actualizar la formacin del
profesoradoenestesentido.Sepresentaenformadeunaunidaddidcticainteractivapormedio
desimulacionesflashycuyocontenidoabarcalosconocimientosastronmicosqueseencuentran
al alcance de la experiencia directa de los estudiantes de primaria. Esta unidad didctica se
desarrollaenelaulapormediodelaplataformaMoodle.
En el Congreso se presentaran los resultados obtenidos con alumnos de 4 y 6 cursos de
primaria.
Introduccin
Esunhechoaceptadoquelabrechaexistenteentrelainvestigacineducativaylaprcticaescolar
esdifcildesuperarcomolodemuestraelhechodequelosprofesoreshacenusomuyraramente
delosresultadosdelainvestigacindidctica(Lijnse,2000).Enestecontexto,surgeelproyecto
europeo ISSUE (www.issueproject.net) en el que participan seis pases europeos (Suecia,
Alemania,Espaa,Italia,PoloniayRumania).Suobjetivoprincipalescolaborarenlamejoradela
comprensin de los contenidos cientficos, de los estudiantes de secundaria, mediante el
desarrollo de mtodos y materiales de enseanza/aprendizaje basados en los resultados de la
investigacin didctica, en los recursos TIC y en la colaboracin con los profesores. Uno de sus
resultadoseslaelaboracindeunasecuenciadidcticasobrelaTierraenelUniverso.
En este trabajo se presenta la adaptacin de dicha unidad didctica para los estudiantes de
primaria que se est realizando dentro del programa Explora el Universo UNAWE
(www.csic.es/proyectos/escuela/unawe.htm),cuyoobjetivoesponeralalcancedeniosde4a10
aoslabellezaygrandiosidaddeluniversoparaformaradultosdementeabiertaytolerante
LaenseanzadelaastronomaenlaEducacinPrimaria
La Educacin Primaria es una etapa importante, pues en ella los nios construyen las bases
experiencialesimprescindiblesparapodercomprenderlosaspectosastronmicosmsabstractos
y explicativos en la secundaria obligatoria. As, uno de los objetivos de la Educacin Primaria es
iniciarenlosalumnosunaaproximacinalamentalidadcientfica,esdecir, contribuirdeforma
decisivaaldesarrollodelascapacidadesdeexploracin,descripcineindagacin.
62


Ahorabien,qucriterios
se pueden elegir para
secuenciar
estos
contenidos? Se ha de
tener en cuenta que en
las primeras etapas de la
escolarizacin, la imagen
de la realidad adquirida
por los alumnos, tanto a
travs de la escuela,
como a travs de su
experiencia extraescolar,
es
necesariamente
confusa: la diversidad de los astros y los constantes cambios observados y vividos traducen una
impresindedesorden.Portanto,unaideacentralpuedeconvertirseenhiloconductoralolargo
detodalaetapadeprimaria:labsquedaderegularidades.As,enelprimercicloseaconsejaun
tratamientoobservacionalydescriptivodelosastrosysusefectos(luzycalor);centrndose,enel
segundo ciclo, en el estudio de las regularidades astronmicas diarias, mensuales y anuales. Se
proponeuntratamientofundamentalmentecualitativo,incluyendoinvestigacionespuntualesde
carcter preterico, como las que se realizan en los inicios de una cienciadirigido todo ello a
despertar la curiosidad cientfica, el inters por el mundo de las ciencias. Ya en el tercer ciclo,
puedeiniciarselainterpretacindelosfenmenosobservablesmediantelaconstruccinyusode
losmodelosastronmicos.Estapropuestadesecuenciacinserecogeenlatabla.
Lasideasdelosestudiantessobreastronomaelemental
Numerosasinvestigacionesrealizadasenlasltimasdcadasmuestranquelasalumnasyalumnos
encuentran serias dificultades de aprendizaje en la comprensin del modelo SolTierraLuna.
Algunosdeestostrabajossehandedicadoaanalizarlasideasdelosestudiantessobrelaformade
laTierra(Nussbaum,1979;Baxter,1989;Sharp,1996;SneideryOhadi,1996).Otrostrabajoshan
investigadolosmodelosdelosestudiantessobrelosfenmenosastronmicoselementalescomo
elcicloda/nocheylasestaciones(Schoon,1992;LightmanySadler,1993;Albaneseetal,1997;
GaliliyLavrik,1998).Ennuestropastambinsehanrealizadoestudiosenestesentidodirigidosa
los estudiantes de primaria (INCE; 1995, 2002). Paralelamente, desde el campo de la psicologa
cognitiva, Vousniadou y Brewer (1992, 1994) han mostrado que los estudiantes utilizan unos
modelos alternativos (synthetic models) sobre la forma de la Tierra y el ciclo da/noche, que
surgenaltratardereconciliarlainformacinrecibidaenlaescuelaconsusideasespontneas.
Adems, en otras investigaciones se seala que la pervivencia de las concepciones alternativas
sobre el modelo del sistema SolTierra se prolonga ms all de la escuela, afectando tambin a
profesoresenformacin(yactivos).As,algunosautores(SummersyMant,1995;Camino,1995;
Atwood&Atwood,1995,1996;Navarrete,1998)describenlasideasdelosprofesoresdeprimaria
sobrelosmodelosastronmicos,sealandolaexistenciadesimilitudesentredichosmodelosylos
queproponenlosalumnos.
Elanlisisdelosresultadosdelasinvestigacionesreseadas(MartnezSebastiB,2004)nosha
llevadoalassiguientesapreciaciones:
63


1.Losestudiantestienenunavisindistorsionadadeloscambiosenlosaspectosobservablesdel
movimiento del Sol y la Luna (duracin del da, salida y puesta y altura mxima; fases) Este
desconocimiento de los aspectos observacionales se demuestra claramente en el hecho de que
unamayoracreeenlaexistenciadeobservacionesimposibles:queellugarpordondesaleelSol
nocambiaalolargodelaooquenocambialaalturamximadelSol.Adems,muypocosson
capacesdeidentificarlosdassingulares(equinocciosysolsticios)ylasregularidadesentornoa
ellos.
2. Se puede afirmar que la mayora de los estudiantes tienen un conocimiento meramente
declarativo de las hiptesis del modelo SolTierraLuna. Adems, este conocimiento va
acompaadodelautilizacindeideasalternativas;porejemplo,queloscambiosenladistancia
SolTierraparaexplicarladiferenteduracindelosdasenveranoeinviernooconfundirfasecon
eclipse.
3.Losestudiantestienendificultadesparasepararelconocimientoemprico(observaciones)del
conocimientotericopropiodelmodelo(explicaciones).Esdecir,paramuchosestudiantestanto
que el Sol sale por el Este como que el eje de la Tierra est inclinado son catalogados como
hechos.
Objetivo
Teniendoencuentalasconsideracionesexpuestasenlosapartadosanterioresyenelmarcodel
programaUNAWEnoshemospropuestodisear(alniveldeprimaria)unconjuntodesecuencias
didcticas centradas en los contenidos del modelo SolTierraLuna con las caractersticas
siguientes:

EncaminaralosnioshacialaAstronoma,usandosusaspectosmsmotivadores.
EnsearaconocerelUniverso,empezandoporlomsprximohastallegaralomsalejado.
Aprenderarespetar,yasentir,elUniversocomopartedeuntodoquehayquecuidar.
Ofrecer nuevas formas de comunicacin y aprendizaje, de un modo ameno y divertido,
despertandoinquietudesquepuedancompartirconlosdems.

En la elaboracin de la secuencia de actividades se han tenido en cuenta las ideas de la

investigacin didctica sobre la construccin social del conocimiento (Vygotsky, 1979),
especialmente en lo que se refiere al concepto de zona de desarrollo prximo. As, se ha
graduado la dificultad de cada actividad y se ha previsto la ayuda adecuada en funcin de las
dificultadesdelestudianteparaenfrentarla.Deestemodoseesperaquemediantelainteraccin
ylaayudadelosotros,elalumnopuedaparticiparenelprocesodeconstruccin,modificaciny
enriquecimientodesusmodelosmentales.
Para llevar a cabo estos objetivos se ha considerado la realizacin de dos tipos de actividades
complementarias. En primer lugar, se inicia el tratamiento de los temas con actividades de
Observacin. Estas actividades se complementan con la utilizacin de animaciones flash, ya que
posibilitan la creacin de entornos de aprendizaje con un diseo amigable para el estudiante.
Todas estas actividades se han integrado en un espacio de trabajo colaborativo (Moodle,
http://moodle.org/) que facilita la realizacin de actividades interactivas entre los propios
estudiantesyconelprofesor.
64


Descripcindelaexperiencia
DeacuerdoconlametodologadelaplataformaMoodle,crearunosmaterialesdidcticosimplica
aadir
mdulos
de
actividad en la pgina
principal del curso. As,
cada
tema
est
constituido
por
un
conjunto de mdulos. A
continuacin
presentamos los mdulos
utilizadosenelproyecto.

Figura1.EjemplosdeRecursos

Recursos
PorRecursosseentiendetodotipodedocumentosdigitalesutilizadosenelproyecto.Ennuestro
caso se trata de documentos
para introducir las actividades
observacionales
o
simulacionesflash dirigidas a
reproducir las observaciones
realizadas y ampliarlas en la
medida de lo posible.creadas
por el propio autor y alojadas
en la propia plataforma. Otro
tipo de Recursos posibles son
pginas editadas directamente
enMoodleowebsexternas.Al
ser la mayor parte de los
Recursos simulaciones su
visualizacin solo es posible en
la pantalla del ordenador, aqu
nos limitamos a presentar un
listado de algunos de los
Recursosutilizados.
Figura2.Anlisisestadsticodeunarespuesta

Cuestionarios
Despus de que los estudiantes han navegado por las simulaciones o de cada tema es hora de
comprobar cul ha sido su comprensin de los conceptos implicados. El mdulo Cuestionario
permite al profesor disear y plantear preguntas de distintos tipos: opcin mltiple,
falso/verdadero y respuestas cortas. Estas preguntas se mantienen ordenadas por categoras en
65


unabasededatosypuedenserreutilizadasenelmismocursooenotroscursos.Loscuestionarios
pueden permitir mltiples intentos. Cada intento es marcado y calificado y el profesor puede
decidirmostraralgnmensajeolasrespuestascorregidasalfinalizarelexamen.
UnadelasopcionesmsinteresantesdeMoodleeselanlisisdelasrespuestasdecadaunode
los estudiantes y del conjunto de ellos. Como puede comprobarse en la tabla 2 se ofrecen una
seriedeparmetrosestadsticosquepermitenanalizaryjuzgareldesempeodecadapregunta
decaraalaevaluacindelacomprensinconceptualporpartedelosestudiantes.
Foros
Esta actividad tal vez sea una de las ms importantes del proyecto, pues para su realizacin los
alumnoshandehacerdistintostiposdeactividadesyparticiparenlamayorpartedelosdebates.
Se han utilizado tipos diferentes de foros: foro con un solo debate, para intercambio de ideas
sobreunsolotemayforoabierto,dondecualquierapuedeempezarunnuevotemadedebate.
Enesteltimocasosetratadequelosalumnosdescribandeformaconsuspropiaspalabraslas
observaciones realizadas o las animaciones estudiadas. Presentamos a continuacin un ejemplo
delasaportacionesdelosestudiantesenelForo

Figura3.EjemplodeunaintervencinenelForo

Resultados
Lassecuenciasdidcticasdiseadasseestnexperimentandocondosgruposdeestudiantesde4
cursodeprimaria.Seestablecieronalgunasreunionespreviasentreelautorylosdosprofesores
implicados con tal de organizar la puesta en marcha de la experimentacin. En este sentido, la
formacindelosprofesores,tantoencuantoalcontenidodidcticocomoalfuncionamientodela
plataforma Moodle, se realiza a medida que la experiencia avanza. Es decir, se trata de un
proyectoenprocesocuyafinalizacinestprevistaamediadosdejunio.
En cuanto se refiere a la valoracin de la experiencia, la propia plataforma facilita el
establecimientodeunsistemadeevaluacincontinuaquepermitecomprobarsilaaplicacinen
elauladelproyectogeneraoportunidadesparaquelosalumnosaprendanconcomprensinysi
producemejoresresultadosenlasactitudesdelosestudiantes.Lastcnicasderecogidadedatos
ylosinstrumentosempleadosparaanalizarelaprendizajedelosestudiantesson:unacuantitativa
(cuestionariosdeopcinmltiple)yotracualitativa(participacinenelforo,cuadernodeclase).
Ambas tcnicas aportan informacin de diferente tipo, pero complementaria. Por el momento
66


hemos podido constatar que los alumnos (y los profesores) estn entusiasmados con la
experienciayreconocenqueestnaprendiendo,peroquelescuestaesfuerzo.
Nota:ISSUEesunproyectoconreferencia:118171CP12004SECOMENIUSC21.
Una primera versin de los materiales se encuentra en la direccin
http://moodle16.issueproject.net(Astronomacuartoprimaria)ysepuedenvisitarcomoinvitado
utilizandolaclavedeaccesounawe.
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS
ALBANESE, A., DANHONI NEVES, M.C. y VICENTINI, M. (1997). Models in science and in
education:AcriticalreviewofresearchonstudentsideasabouttheEarthanditsplace
intheuniverse.Science&Education.6,pp.573590.
ATWOOD, R. y ATWOOD, V. (1995). Preservice elementary teachers conceptions of what
causesnightandday.SchoolScience&Mathematics,95,pp.290294.
ATWOOD,R.yATWOOD,V.(1996).Preserviceelementaryteachersconceptionsofthecauses
ofseasons.JournalofResearchinScienceTeaching,33(5),pp.553563.
BAXTER, J. (1989). Childrens understanding of familiar astronomical events. International
JournalofScienceEducation,vol.11,pp.502513.
CAMINO, N. (1995). Ideas previas y cambio conceptual en Astronoma. Un estudio con
maestros de primaria sobre el da y la noche, las estaciones y las fases de la Luna,
EnseanzadelasCiencias,13(1),pp.8196.
GALILI, I. y LAVRIK, V. (1998). Flux concept in learning about light: a critique of the present
situation.ScienceEducation.82,pp.591613.
INCE (1995). Evaluacin de la Educacin Primaria. Lo que aprenden los alumnos de 12 aos.
http://www.ince.mec.es/prim/nmedfis.htm
INCE(2002).EvaluacindelaEducacinPrimaria1999.Fallosydificultadesdelosalumnosen
la
prueba
de
conocimiento
del
medio
(Resumen
Informativo)
http://www.ince.mec.es/ri/ri0203.pdf
LIGHTMAN, J. y SADLER, P. (1993). Teacher predictions versus actual students gains. The
PhysicsTeacher(marzo),pp.162167.
LIJNSEP.L.(2000)DidacticsofScience:theforgottendimensionofscienceeducationresearch.
InR.Millar,J.Leach&J.Osborne(Eds.),Improvingscienceeducation.Thecontributionof
research.MiltonKeynesOpenUniversityPress.pp.308326.
MARTNEZSEBASTIB.(2004).Laenseanza/aprendizajedelmodelosoltierra.Anlisisdela
situacinactualypropuestademejoraparalosfuturosprofesoresdeprimaria(Resumen
Tesis doctoral). RELEA (Revista Latinoamericana de Educacin Astronomica) n 1
http://www.iscafaculdades.com.br/relea/num1/A1%20n1%202004.pdf
NAVARRETE, A. (1998). Una experiencia de aprendizaje sobre los movimientos relativos del
sistema SolTierraLuna en el contexto de la formacin inicial de maestros.
InvestigacinenlaEscuela.35,pp.520.
NUSSBAUM,J.(1979).Childrensconceptionsoftheearthasacosmicbody:Acrossagestudy,
ScienceEducation,65(2),pp.187196.
SHARP, J.G., (1996). Childrens astronomical beliefs: a preliminary study of year 6 children in
southwestEngland.InternationalJournalofScienceEducation,18(6),pp.685712.

67


SNEIDER,C.yOHADI,M.(1998).UnravelingstudentsmisconceptionsabouttheEarthsshape
andgravity.ScienceEducation.82,pp.265284.
SUMMERS,MyMANT,J.(1995).AsurveyofBritishprimaryschoolteachers`understandingof
theEarth`splaceintheuniverse.EducationalResearch(37),1,pp.319.
VOSNIADOU, S. Y BREWER, W.F. (1992). Mental models of the earth: An study of conceptual
changeinchildhood.CognitivePsychology,24,pp.535585.
VOSNIADOU, S. Y BREWER, W.F. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive
Science,18,pp.123183.
VYGOTSKI,L.S.(1979).Eldesarrollodelosprocesospsicolgicossuperiores.Madrid:Grijalbo.

68


EluniversoalalcancedelosniosmedianteExplorando
elUniversoUNAWE
Por:CarmeAlemanyMiralpeixe,deExplorandoel
UniversoUNAWEydelCEIPElrouregrosdeSta.Eulalia
deRiuprimer(Barcelona)
Resumen
Pretendemospartirdefenmenosque,porsucotidianidad,
a menudo nos pasan desapercibidos y que observados de
formaconscientenosayudanacomprenderelmundo.
Nuestraintencinesayudaralosniosyniasa:
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9

Observarsuentorno.
Ahacerconscientesuobservacin.
Aformularsepreguntas.
Aanticiparrespuestas(formularhiptesis).
Arealizarpequeasinvestigaciones
Aconfeccionarmodelosqueayudenacomprender.
Aaplicarconceptosyprocedimientosconocidos.
Acontrastaropiniones.
Asacarconclusiones.
Aexpresaroralmente,porescrito,consmbolos,signos,esquemaslasconclusionesdesus
observaciones.
9 Avalorarelconocimientoydisfrutaraprendiendo.

En nuestra primera aportacin pretendemos observar e interiorizar el comportamiento de las

sombrasyladependenciaentreelfocoluminoso,elobjetoylasombraqueproyecta.
A partir de la comprensin de este fenmeno podremos trabajar el sistema SolTierraLuna
observandolassombrasqueproduceelSol.
Presentamosdiversasactividades,dentrodenuestrosobjetivos,quehansidorealizadaspornios
y nias de las etapas de Infantil y primaria, y que por su sencillez pueden aplicarse a cualquier
mbitoeducativo.

69


LaasignaturaDidcticadelconocimientodelmedio
fsiconaturalenbasealcrditoECTS.
Por: Jos Mara Etxabe Urbieta, (tepeturj@sc.ehu.es)
(http://www.sc.ehu.es/teweturj) del Dpto. de Did. De la
Mat.ydelasCC.EE.,EUdeMagisteriodeDonostia)
Resumen
En esta experiencia se muestra el diseo realizado para
el proyecto AICRE de la asignatura Didctica del
conocimientodelmedioFsicoNatural,sudesarrollo,su
evaluacin y las modificaciones realizadas en el
protocolosegnelproyectoSICREdesarrolladoenelpresentecursoacadmico.
La participacin en estos dos proyectos ha supuesto adaptar dicha asignatura segn el crdito
ECTS.As,sehanvertebradoloscontenidosenbaseacompetencias(transversales,delatitulacin
y especficas), tareas basadas en el crdito ECTS y alternativas en el sistema de evaluacin. El
protocoloelaboradoalolargodelcurso2004/05sehaimplantadoenelprimercuatrimestredel
curso2005/06,habindosereelaboradosudiseo,desarrolladoyevaluadasupuestaenprctica.
Todo ello ha supuesto un aprendizaje para el profesor as como una mejora del proceso de
enseanza/aprendizaje. Esta mejora se ha manifestado en una mayor coherencia y mejora del
programa de la asignatura (en particular proponiendo un sistema alternativo de evaluacin),
incremento en el nmero de alumnos/as presentados, mejora en el proceso de
enseanza/aprendizaje, en la calidad de los aprendizajes realizados por el alumnado y en una
mayor participacin y realizacin de tareas (presenciales y no presenciales) por parte del
alumnado. Asimismo, la elaboracin de estos proyectos ha supuesto adaptar y actualizar los
materiales docentes, elaborando una publicacin (Etxabe, 2006) que apoye a la docencia de la
asignatura.LainformacindelproyectoSICREseencuentraen
http://www.hezkuntzarakolaguntzazerbitzua.ehu.es/p080
8829/es/contenidos/enlace/programas_serv_ase_edu_asesora/es_credito/aseso.html
Introduccinymarcoterico
Esta experiencia nos muestra la adaptacin y puesta en prctica de la asignatura Didctica del
conocimiento del medio Fsico Natural de 2 curso de la titulacin de maestro siguiendo las
directrices que marcan los ECTS. Se trata de una experiencia de tipo curricular ya que debe
impulsalareflexinsobreladocenciauniversitaria,tantodesdeunpuntodevistatericocomoen
basealosresultadosobtenidosenelprocesodeenseanza/aprendizaje.
Objetivos
Losobjetivosdeestaexperienciasonlossiguientes:
9 Confeccionar una propuesta de currculo de la asignatura Didctica del conocimiento del
medio Fsico Natural de 2 curso de la titulacin de maestro, siguiendo las normas de los
ECTSsegnelprotocolopropuestoenelproyectoAICREdelaUPV/EHU.
70


9 Promoverlareflexinylainvestigacindidcticaatravsdesupuestaenprcticaenelaula
analizando y adecuando la propuesta elaborada en base a los resultados obtenidos en su
implementacinenelaulasiguiendoelproyectoSICREdelaUPV/EHU.
9 Realizaryanalizarsuseguimiento.
9 Elaborarnuevosmaterialesdocentes.
Marcoterico
Elmarcotericoenelquesebasalapresenteexperienciasesustentaentresejes:

Competencias especficas de la asignatura ligadas al perfil profesional del egresado

universitario(conjuntodecompetenciasalograrporelestudiantealolargodesusestudios).
Tareas o actividades a desarrollar en el aula incluyendo contenidos y estrategias
metodolgicas/didcticas.
Sistema de evaluacin que se compondr de unas tareas que reflejarn coherencia con las
competenciasquedebenlograrlosestudiantes.

Descripcindelaexperiencia
La experiencia comenz a
partir de la convocatoria del
Vicerrectorado de Innovacin
Docente del proyecto AICRE
asesoramiento
para
la
introduccin de los crditos
europeos,
realizada
en
diciembre de 2004. Asimismo,
a lo largo del pasado curso
acadmico esta experiencia se
ha enriquecido con la
participacin en el proyecto
SICRE2005/06.
Enlafigura1semuestraelcronogramadeestaexperienciadiferenciandolosmomentosenlos
quesehaparticipadoenelproyectoAICREyenproyectoSICRE.
Las competencias del perfil de la titulacin que se van a desarrollar en esta asignatura se han
adaptadodellibroblancoelaboradoparalastitulacionesdemaestroporANECA(2005)ascomo
delasfichastcnicasdelosnuevosttulosdemaestroelaboradasporelMECenmarzode2006.
Competenciastransversales,generalesyespecficas.
9 Competenciatransversal1Conocerloscontenidosquehayqueensear,comprendiendosu
singularidad epistemolgica y la especificidad de su didctica (5**), y, la capacidad para
organizar la enseanza, en el paradigma de los marcos epistemolgicos de las reas,
utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares
adecuadosalrespectivoniveleducativo(90**).
71


9 Competenciatransversal2:Poseercreatividad(40)ysercapazdetomardecisiones(72**)
9 Competenciatransversal3:Poseersensibilidadhaciatemasmedioambientales(141**)
Enbaseaestascompetenciastransversales,sehanelegidolasCompetenciasgeneralesdelperfil
delatitulacin,quesehanconsideradocoherentesyadecuadas:
9 Competencia General 1: Dominar las materias que se han de ensear y las didcticas
correspondientes,ascomolarelacininterdisciplinarentreellas(***).
9 Competencia General 2: Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje
(***).
9 CompetenciaGeneral3:Fomentarlalecturayelcomentariocrticodetextosdelosdiversos
dominioscientficosyculturalescontenidosenelcurrculoescolar(***).
9 CompetenciaGeneral4:Valorarlaresponsabilidadindividualycolectivaenlaconsecucinde
unfuturosostenible(***).
9 CompetenciaGeneral5:Conoceryaplicarenlasaulaslastecnologasdelainformacinyde
lacomunicacin(***).
La competencia transversal 1 cristaliza y se concreta en la competencia general 1, 2, 3 y 5. La
competencia transversal 2 est ligada principalmente con las competencias generales 2 y 3. La
competenciatransversal3estligadaconlacompetenciageneral4.
Lascompetenciasespecficaspropuestasparadesarrollarenlaasignaturasonlassiguientes:
9 CompetenciaEspecfica1:Conocerelcurrculoescolardeestasciencias.Conocer,analizary
valorardistintaspropuestascurricularessobreenseanza/aprendizajedelasCienciasdela
Naturaleza.Analizarloscriteriosdesecuenciacindecontenidos.Conocer,analizaryvalorar
elreadeConocimientodelMediodelD.C.B.yE.P.desdelaperspectivadelasCienciasdela
Naturaleza
9 CompetenciaEspecfica2:Conocerlanaturalezadelaciencia,lametodologadelacienciay
las relaciones de la Ciencia con la Tecnologa y sociedad. Analizar sus implicaciones para la
enseanza/aprendizajedelasCienciasdelaNaturaleza.Valorarlascienciascomounhecho
cultural. Reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y desarrollo tecnolgico, as
como las conductas ciudadanas pertinentes, para procurar un futuro sostenible. Plantear y
resolverproblemasasociadosconlascienciasalavidacotidiana.
9 Competencia Especfica 3: Conocer la fundamentacin epistemolgica y psicolgica y la
aplicacin en el aula de diferentes modelos / mtodos de enseanza / aprendizaje de las
CienciasdelaNaturaleza.
9 CompetenciaEspecfica4:DisearyelaborarsecuenciasdidcticascompletasdeCienciasde
la Naturaleza (conocimiento del medio en Educacin primaria) basndose en un modelo
constructivistaparalaenseanza/aprendizajedelasCienciasdelaNaturaleza.Desarrollary
evaluar contenidos del currculo mediante recursos didcticos apropiados y promover las
competencias correspondientes en los alumnos. Conocer, aplicar y valorar estrategias
didcticas y metodolgicas necesarias para llevar a cabo el proceso de enseanza/
aprendizajedelasCienciasdelaNaturaleza.
AcontinuacinsehanpropuestolossiguientesbloquesdecontenidoparalaasignaturaDidctica
del conocimiento del medio Fsico Natural. Se encuentran en la direccin
http://www.sc.ehu.es/teweturj
72


ActividadesyMetodologa
Actividadesparalacompetenciaespecfica1:
9 Anlisis de conocimientos previos sobre enseanza/aprendizaje de las Ciencias de la
Naturalezaatravsdelplanteamientodesituacionesproblemticas.DefinicindeDidctica
delasCienciasdelaNaturaleza.ExplicacindelaAsignaturaysuorganizacin.Presencial.1,5
horas
9 Queselmedio,entornoymedioambiente?Ejemplos.Anlisisdebloquesdecontenidode
losDCBdeconocimientodelmediodeEducacinPrimaria.Trabajo1.1.Presencial1,5horas
(P)ynoPresencial4,5horas(NP)
9 Elaboracindemapasconceptualessobreunmbitotemticoespecficodeconocimientodel
medio.Trabajo1.2.PresencialynoPresencial1,5horas(P)y4horas(NP)
Actividadesparalacompetenciaespecfica2:
9 Qu es ciencia? Concepto y caractersticas de la ciencia analizando la correccin/
incorreccindealgunosenunciadosPresencial1,5horas(P)
9 Anlisisdeuncaso:HieronArqumedes.Losproblemascientficosysuresolucin:estrategias
cientficas de resolucin de problema. Anlisis de Video. Simulacin de la actividad en el
laboratorio.Presencial1,5horas(P)
9 Ciencia y Tecnologa, Ciencia y Sociedad, Las Ciencias y su relacin con otras disciplinas.
Elaboracindeunmapaconceptualquesinteticeeltema2.Puestaencomnyexplicacin/
justificacin.Planteamientodelproblema:Implicacionesrespectoalprocesodeenseanza/
aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza (implicaciones didcticas). Presencial 1,5 horas
(P)
Actividadesparalacompetenciaespecfica3:
9 Resolucin del problema: Para qu ensear Ciencias de la Naturaleza en la Educacin
Primaria?Puestaencomnysntesis.Objetivosyorganizacindelcurrculo.Formulacinde
objetivos:Objetivosgeneralesyobjetivosespecficos.Trabajo1.3.PresencialynoPresencial
1,5horas(P)y2horas(NP)
9 Fundamentospsicopedaggicosdelprocesodeenseanza/aprendizajedelasCienciasdela
Naturaleza:
9 Cmo interpretamos el medio FsicoNatural? Planteamiento del problema y Anlisis de
ejemplos.Porquseoriginanyfuentesdelasideasprevias?
9 Caractersticasdelasideasprevias.
9 Importancia.Implicacionesparaeldiseodesecuenciasdidcticas.Presencial1,5horas(P)
9 Bsquedadeideasprevias(bibliogrfica,internet,....)sobreeltemaelegidooasignadoenla
tarea1.Redaccindeunasntesis.Implicacionesparaeltrabajodirigido:Dificultadesparael
aprendizajedelasCienciadelaNaturaleza.Publicacineninternet.Trabajo1.4noPresencial
6horas(NP)
9 Ideas sobre Modelos didcticos sobre enseanza / aprendizaje de las Ciencias de la
Naturaleza.Anlisisdemodelosdidcticosparaenseanza/aprendizajedelasCienciasdela
Naturaleza: Modelo de transmisin /recepcin, modelo de descubrimiento y modelo
constructivista.Presencial1,5horasP
73


9 Estrategias Didcticas y metodolgicas para el proceso de enseanza/ aprendizaje de las
CienciasdelaNaturaleza.Quson?Competenciascognitivolingsticas.Tiposdemtodos:
Ideasdelosalumnossobredichosmtodos,caractersticas,diferentesformasdeutilizaciny
objetivos en la enseanza/aprendizaje. de las Ciencias de la Naturaleza Recursos a emplear
encadamtodo.Actividadesprcticasdelaboratorio.Presencial9horasP
9 Trabajosdirigidos2.3y2.4:Disearactividadessealando,fase,mtodoycompetencia.no
Presencial10horasNP
Actividadesparalacompetenciaespecfica4:
9 Necesidaddeunmodeloconstructivistaparasecuenciaractividades.Quesunasecuencia
didctica? Elementos de una secuencia didctica. Planteamiento de preguntas / problemas,
anlisisdeejemplosydescripcindelmodelo:Fasedeexploracin,fasedeintroduccinde
nuevos puntos de vista, fase de formalizacin, fase de aplicacin/evaluacin/ transferencia.
Suanlisisycomparacin.Presencial4horas
9 Secuenciacin de contenidos de conocimiento del medio en Educacin Primaria. Presencial
2,5horasP
9 Trabajodirigido2.1.Elaboracindesecuenciacindecontenidosdeuntema.NoPresencial9
horasNP
9 3.3.4 Trabajo dirigido 2.2. Elaboracin del mapa conceptual sobre un tema para Educacin
PrimariaNoPresencial9horasNP
9 Tutora.Preguntasydudas.Trestutorasparacadagrupo.Presencial1,5horas(3x0,5)
9 Trabajodirigido3.Elaboracincompletaydesarrolladadeunasecuenciadidcticasobreun
tema de conocimiento del medio. Exposicin de los trabajos. Presencial 1 hora. Actividad
paralascompetenciasespecficas1,2,3y4.
9 Examenescritodelaasignatura.Presencial2horas(P)
En la evaluacin se relaciona cada competencia especfica con lo instrumentos de evaluacin:
Competencia especfica 1: Trabajo dirigido 1.1. y 1.2., Examen escrito final. Competencia
especfica 2: Examen escrito final. Competencia especfica 3: Trabajo dirigido 1.3, 1.4, 2.3 y 2.4,
Examenescritofinal.Competenciaespecfica4:Tutoragrupal/individual. Examenescritofinal.
Trabajodirigido2.1,2.2,2.3y3.
Criteriosdeevaluacin
Criteriosdeevaluacinenlassesionesdetutora:Originalidad,Explicacinyjustificacinoraldela
propuesta personal para la elaboracin de la secuencia didctica, Avances personales en la
realizacindelastareas.Porcentajedelanotafinal5%
Criterios de evaluacin en el examen escrito: Correccin cientfica y didctica de las respuestas.
Niveldedesarrolloyjustificacin.Adecuacindelasrespuestasdeacuerdoaloquesesolicitaen
cada pregunta o problema. Originalidad en la redaccin y en la proposicin de ejemplos en las
preguntasdeexamen.Seevaluarnloscontenidostrabajadosenlasactividadespresencialesyno
presenciales.Porcentajedelanotafinal50%
Criteriosdeevaluacinenlostrabajosdirigidosescritos:Correccincientficaydidctica.Nivelde
desarrollo y justificacin. Adecuacin de las respuestas de acuerdo a lo que se solicita en cada
74


tarea.Originalidadyniveldeesfuerzoindividual.Aspectoformal(ndice,paginacin,bibliografa,
correccin,...)Porcentajedelanotafinal35%.
Criterios de evaluacin en la exposicin oral: Calidad de la presentacin (calidad de todos los
materiales de la presentacin). Adecuacin y correccin cientfica y didctica del mapa
conceptual. Secuenciacin de actividades y de las actividades propuestas. Adecuacin de las
explicaciones y las justificaciones. Originalidad, correccin y adecuacin de las respuestas a las
preguntas.Porcentajedelanotafinal10%
Competenciayvolumendeactividaddelalumnado
Enlatabla1semuestraelnmero
de horas totales por competencia
especfica segn el protocolo del
proyecto SICRE 2005/06. Se
constatan diferencias significativas
en la distribucin de horas
presenciales para las diferentes
competencias.
La distribucin de las horas por competencia ha sido la siguiente: Se han incluido 1,5 horas y 2
horasdetutorasytiempodeexamen.Asimismosehaespecificado1horaparalaexposicin.
Sidescontamosestas4,5horas,seobtienen29
horas presenciales y 78,5 no presenciales
quedandolapresencialidaddelasclasesdeun
26,73%. En consecuencia la importancia de las
actividades no presenciales es muy elevada.
Estacircunstancianosereflejaenexcesoenla
evaluacin ya que los trabajos se ponderan en
un35%.Lapartepresencialsecalificacomo5%
en tutora, 10% en la exposicin y 50% en el
examen. De todos modos considero que los
trabajos se califican suficientemente ya que la
tutora, exposicin y parte del examen est
ligadoalarealizacindelostrabajos.Portanto
un 60% puede corresponder a los trabajos
(parte no presencial) y 40% al examen (parte
presencial)
Nmerodehorasprevistoparalasactividadesyelquelosalumnos/ashanestimado
EnelproyectoSICRE2005/06sehacomparadoelnmerodehorasprevistoparalasactividadesy
el que los alumnos/as han estimado que han utilizado. Se exponen en la tabla 2 el nmero de
horasparacadatareanopresencial.Eltotalnodifieremucho(8%)yestadiferenciasedebealas
horasnopresenciales.

75


Al elaborar el protocolo se ha pensado en competencias. Ello ha supuesto que no se haya
destinadoentiempoparaestudiar.Elalumnadoestimaquehacenfalta18horas.Sinembargo,lo
que ms me ha llamado la atencin ha sido la percepcin del alumnado del inferior tiempo
necesario para la realizacin de las actividades no presenciales. Muchas veces el alumnado nos
comunicaoralmentequetrabajadurantemuchsimashoras.Sinembargo,loquemehallamadola
atencin ha sido que no ha estimado un tiempo excesivo para la realizacin de las tareas no
presenciales.
Elajustedelostrabajos1.1.,1.2,1.3,1.4,2.1,2.2.,2.3y2.4hasidobastantecorrecto.Dosdelos
trabajosnopresencialesloshanrealizadoenlamitaddeltiempoqueheestimado;enelrestode
lostrabajosladiferenciaentreelprevistoyelestimadoporlosalumnos/ashasidode1hora.
Consideroquetresrazoneshaninfluidoenestacircunstancia:
9 Por una parte el alumna/o aprovecha mucho mejor el tiempo no presencial que el tiempo
presencialparalarealizacindelastareas.
9 Porotraparte,nosotrosestimamosuntiempoparaunabuenarealizacindeltrabajo(para
hacerlo bien o muy bien y para sacar una muy buena nota). Sin embargo el alumnado lo
estimaparasurealizacincorrecta(paraaprobar).
9 Me ha llamado mucho la atencin que el alumnado haya estimado menos horas para la
realizacin del tercer trabajo o del trabajo final. La diferencia es de un 30% inferior.
Posiblemente se deba a que en el momento en el que se ha realizado la encuesta, an no
hayanfinalizadolarealizacindeestetrabajo.
Criteriosdeevaluacinporcadacompetencia
Uno de los resultados que presenta una discusin muy interesante es la relacin entre las
competenciasylaevaluacin.Definirloscriteriosdeevaluacinpresentaunadificultadintrnseca:
Porunapartedebemostomardecisionesanticipadamentealdesarrollodelastareaspresenciales
y no presenciales (el alumnado debe conocer los criterios de evaluacin y calificacin). Por otra
parteestasdecisionesestnligadasacadatarea,esdecir,cadatareaimplicarealizarloquese
solicitay,enfuncinaloquehayquerealizaryalprocesoquehayqueseguir,elalumnadolo
deberealizarteniendoencuentaloscriteriosquesetendrnencuentaensucalificacin.Adems
nos lo pide el protocolo: Nos pide sealar las tareas para cada competencia y despus los
criterios/calificacin.
En sntesis, considero que estos criterios de evaluacin se pueden generalizar de la siguiente
forma:
9 Originalidad en las sesiones de tutora obligatorias, en la redaccin y en la proposicin de
ejemplosenlaspreguntasdeexamen,enlostrabajosescritosyenlapresentacin.
9 Explicacin y justificacin oral de la propuesta personal para la elaboracin de la secuencia
didctica.
9 Avancespersonalesenlarealizacindelastareas.
9 Correccin cientfica y didctica de las respuestas del examen escrito, mapa conceptual,
respuestasalexamenyenlostrabajoselaborados.
9 Niveldedesarrolloyjustificacineneldesarrollodelasactividades.
76


9 Adecuacindelasrespuestasdeacuerdoaloquesesolicitaencadapreguntaoproblemao
tarea, as como de las explicaciones, las justificaciones y respuestas a preguntas en la
presentacinoral.
9
9
9
9

Niveldeesfuerzoindividual.
Aspectoformal(ndice,paginacin,bibliografa,correccin,...)
Calidaddelapresentacin(calidaddetodoslosmaterialesdelapresentacin)
Secuenciacindecontenidosydelasactividadespropuestas

Nmerodepresentadosyaprobados
Losdatosobtenidosserepresentanenlatabla3.Endichatablaseindicaconsombreadogrisel
curso en el que se ha puesto el nuevo sistema de evaluacin. De un 62,6% y un 51,0% se ha
pasado a un 78,1% de
presentados.
Estas
cifras
sealan
el
incremento producido
en el nmero de
presentados a las
diferentes actividades
deevaluacin.
En cuanto al nmero de aprobados y nmero de suspensos, habitualmente la mayora de los
presentadosaprueba.Aselnmerodesuspensoshasidode5(curso2003/04),0(curso2004/05)
y 0 (curso 2005/06). Ello se debe a que los que se presentan han elaborado el trabajo dirigido
(curso 2003/04 y curso 2004/05) o los trabajos (cursos 2005/06 y 2006/07), y que evitan
suspenderyaquecomienzanacontarlasconvocatorias.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos se ha elaborado una publicacin en formato libro
tituladoNaturZientzienetaTeknologiarenDidaktikaECTSkredituarenikuspegitik(Etxabe2007).
Sntesisyconclusionesprincipales
Lavaloracinespositiva:
9 Nos ha hecho reflexionar sobre nuestra docencia y sobre el diseo que hemos realizado.
Hemosmejoradoeldiseodetareas,peroquizssepodahaberplanteadosinnecesidaddel
crditoeuropeo.Siempresepuedemejorar.
9 Nos ha ayudado a analizar nuestra docencia, tanto en lo supone la elaboracin terica del
protocolocomoenlaprcticadelaula.
9 Noshaayudadoadisearlaasignaturaenbaseacompetencias.Noshaayudadoaescribirel
protocolo estructurado en competencias. Hemos entendido la importancia de las
competenciasynosayudaaentendermejornuestrasasignaturas.Endefinitivanoshahecho
pensarenclavesdeinnovacindocente.
9 Hemoscomprendidomejorlasclavesdelaconvergenciaeuropea,enparticularlasclavesdel
crditoECTS.HemosaprendidoaorganizarlaasignaturaenbasealcrditoECTS.Asimismo
hemosaprendidoarelacionarcompetenciascontareasycriteriosdeevaluacin.
77


9 Tambin el uso de la plataforma online ha sido positivo, perose poda haber realizado sin
habertenidoencuentaelcrditoeuropeo.
9 Pero lo ms positivo del proceso ha sido reunirnos diferentes profesores de diferentes
centrosyreasdeconocimientoynoshaayudadoacompartirexperienciasdocentes.Hemos
rotoparedesyhemosidentificado,comprendidoysolucionadomejorposiblesproblemasen
la planificacin y en nuestra docencia. Compartir inquietudes y experiencias ha sido lo ms
positivo.
Losaspectosnegativoshansido:
9 Porunapartelaindefinicindelosnuevosttulosydesuimplicacin.
9 Escasoapoyoyorganizacinacadmicadeloscentrosuniversitarios.
9 Debemejorarseelapoyotelemtico.
Enresumenconsideroquedebieraplantarseunanuevafase,evolucionandodelproyectoSICREal
proyecto en el cual los centros diseen sus mapas de competencias por titulacin. As deberan
implicarseyresponsabilizarsedeformadirectaloscentros,incrementandosuimplicacin.
Bibliografa

AGENCIANACIONALDEEVALUACINDELACALIDADYACREDITACIN(2005).Librosblancos.
Ttulo de grado en magisterio. Volmenes 1 y 2. Accedido en
http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.htmlel27defebrerode2006
ETXABE J. M. (2005). Ingurune Fisiko Naturalaren Ezagutzaren Didaktika. Accedido en
http://www.sc.ehu.es/teweturj/inguru.htmlel27defebrerode2005.
ETXABEURBIETA,J.M.(2007).NaturZientzienetaTeknologiarendidaktikaECTSkredituaren
ikuspegitik.GrficasZubi.Donostia.
GIL PREZ, D. (1991). Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?
Enseanzadelasciencias,ISSN02124521,Vol.9,N1,1991,paginas6977
GOI,A.,GOIJ.M.,GUISASOLAJ.,NUOT.(2005)ProyectoAICRE.ServicioEditorialdela
UniversidaddelPasVasco.Leioa.
BOE(2003)REALDECRETO1125/2003,de5deseptiembre,porelqueseestableceelsistema
europeodecrditosyelsistemadecalificacionesenlastitulacionesuniversitariasde
carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. Accedido en
http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/RD_Creditos_Sistema_calificacio
nes.pdfel27defebrerode2006

78


Competenciascognitivolingsticasyestrategias
metodolgicasaldisearsecuenciasdidcticasdeciencias
delanaturaleza
Por:JosMaraEtxabeUrbieta,(tepeturj@sc.ehu.es)
(http://www.sc.ehu.es/teweturj)delDpto.deDid.Dela
Mat.ydelasCC.EE.,EUdeMagisteriodeDonostia)
Resumen
Enlapresenteinvestigacinsepretendeanalizarlarelacin
entre el desarrollo de las competencias cognitivo
lingsticas con las estrategias metodolgicas propuestas por los futuros maestros y maestras al
disear,desarrollaryevaluarsecuenciasdidcticasencadaunadelasfasescorrespondienteala
estructuracindelosaprendizajespropuestoporJorbaetal(1997).
EnlassesionestericasyprcticasdelaasignaturaDidcticadelconocimientodelmediofsico
natural(2cursodelTtuloMaestrodeEducacinEspecial)seconstataquelosalumnosyalumnas
poseenconocimientospreviosacercadelprocesodeenseanza/aprendizaje.
Los resultados experimentales obtenidos nos indican diferente utilizacin de cada uno de los
mtodosencadacicloyfase,locualsignificaquelascaractersticascognitivolingsticassonbien
diferentes:
Asparalafasedeexploracinpredominadeutilizacindedosmtodos,elmtododepreguntas
ymtododeinterpretacinenlosquepredominanlasdescripciones.Paralafasedeintroduccin
denuevosmodelosopuntosdevistapredominalautilizacindeunmayornmerodeestrategias
metodolgicas, proponiendo un mayor nmero relativo de comparaciones, justificaciones y
argumentacionesquedescripcionesyexplicaciones.
Para la fase de formalizacin se propone un mayor nmero relativo de descripciones y
explicaciones que comparaciones, justificaciones y argumentaciones. Para la de aplicacin/
evaluacin predomina la utilizacin de mayor diversidad de estrategias, proponiendo un mayor
nmero relativo de comparaciones, justificaciones y argumentaciones que descripciones y
explicaciones.
As las caractersticas de la fase de exploracin, introduccin de nuevos modelos y la fase de
aplicacin/ evaluacin corresponden a la utilizacin de descripciones, comparaciones,
justificaciones y argumentaciones. Sin embargo las caractersticas de la fase de formalizacin
corresponden a actividades en las que se solicitan explicaciones y definiciones, para las que se
proponelautilizacindelmtodoexpositivo,mtododeutilizacindeinformacincontenidaen
losmassmedia(textos,videos,)ymtododeproyectos.
Introduccin
El proceso de enseanza / aprendizaje de la materia Ciencias de la Naturaleza considera, entre
otras, contribuciones de las Ciencias Cognitivas (Pozo 1993), el papel del lenguaje en la
79


comunicacin de la Ciencia escolar (Sutton 1997, Lemke 1997, Sanmarti y otros 2003) y los
modelosconstructivistasparadisearsecuenciasdidcticas(Lawson1994,Psillosyotros2004).
En suma este proceso debe fomentar el aprendizaje de capacidades ligadas al razonamiento
cientfico escolar: ensear a describir, a explicar, a plantear cuestiones, a dibujar, a sintetizar, a
usarcdigoscientficos,ajustificaryaargumentarcuandohacenypiensancienciautilizandoen
elauladiferentesestrategiasmetodolgicasoformasdeensear(Psillosyotros2004).

Por tanto al disear secuencias didcticas, las actividades integran contenido acadmico, las
actividadesyactitudesdelalumnado,losobjetivosdelaeducacin,losmtodosdeenseanza/
aprendizaje,lashabilidadescognitivas,lashabilidadescomunicativas,etc.,quesemuestranenla
figura 1. Estos aspectos que, a su vez integran una gran diversidad de competencias, se
encuentranntimamenterelacionadas(Etxabe2003,2005,2007)
Enlapresenteinvestigacinsepretendeanalizarlarelacinentreeldesarrollodecompetencias
cognitivolingsticas con las estrategias metodolgicas propuestas por los futuros maestros de
EducacinPrimaria,aldisear,desarrollaryevaluarsecuenciasdidcticasdaciclosdeaprendizaje
de Ciencias de la Naturaleza (Meheut 2004), en cada una de las fases correspondientes a la
estructuracindelosaprendizajespropuestoporJorbaycolaboradores(1997).
Lashiptesisdepartidadelainvestigacintienenencuentalassiguientesideas:
9 Los futuros maestros/as utilizarn en una gran cantidad de actividades descripciones y
explicaciones(yconsecuentementeimgenes).Enmenorextensinpropondrnlautilizacin
decomparaciones,justificacionesyargumentaciones.
9 Teniendoencuentaquelassecuenciasdidcticaselaboradasporlosprofesoresenformacin
estarn destinados al alumnado de Educacin Primaria, espero que las descripciones,
80

explicaciones e imgenes sean empleadas a travs del mtodo de interpretacin de

imgenes,mtododetrabajosprcticosyelmtodoexpositivo.
Enrelacinalasfasesdelassecuenciasdidcticasconsideroqueparalafasedeexploracin,
seutilizarnbsicamenteelmtododepreguntasyelmtododeinterpretacinpredominar
juntoalacompetenciacognitivolingsticadescripcin.
En la fase de introduccin de nuevos modelos espero que utilicen diversos mtodos que
conlleven la realizacin de actividades prcticas, desarrollando las competencias cognitivo
lingsticascomparaciones,descripcionesyexplicaciones.
En las actividades correspondientes a la fase de sntesis o formalizacin considero que
propondrn principalmente la utilizacin del mtodo expositivo o del mtodo de
interpretacin fomentando el uso de descripciones, imgenes y explicaciones ms que
comparaciones,justificacionesyargumentaciones.
Para la fase de aplicacin / evaluacin considero que utilizarn una gran diversidad de
mtodos que supondrn asimismo desarrollo de diferentes competencias cognitivo
lingsticas.

DiseoExperimental
La parte experimental de
la investigacin se dise
en base a los trabajos
obligatorios que los
alumnos y alumnas de 2
curso de la titulacin de
maestro
Educacin
Especial de la Escuela
Universitaria
de
MagisteriodeDonostia.El
programadelaasignatura
seala que los alumnos y
alumnas deben disear y
desarrollar
secuencias
didcticas (ciclos de
aprendizaje)
sobre
diferentes temas de
Conocimiento del medio.
A
travs
de
la
interpretacin de estas
actividades obtenemos un
amplio
espectro
de
resultados. El programa de
http://www.sc.ehu.es/teweturj.

Figura2.Cronogramadelainvestigacin.

la

asignatura

se

encuentra

en

la

direccin

Lassecuenciassondiseadasporlosalumnosyalumnas,conladebidaaccintutora,siguiendo
lasfasesqueproponeelmodelodeJorbaycolaboradores(1997).Debenproponerydefenderlas
secuenciaspropuestasparacadaciclodeEducacinPrimaria.
Esteprocesoserepresentaenlafigura2.
81

Resultadosexperimentales
Los resultados experimentales se muestran en las figuras 3, 4, 5 y 6. En las figuras 4 y 6 hemos
diferenciado los resultados correspondientes a los tres ciclos de Educacin Primaria (1 ciclo
cursos1y2,2ciclocursos3y4y3ciclocursos5y6).Lasfasesdelasecuenciadidcticao
ciclos de aprendizaje se representan del siguiente modo: FE Fase de Exploracin, FINPV Fase de
introduccindenuevospuntosdevista,FF/FSFasedeformalizacinofasedesntesis,FA/FEFase
deaplicacinofasedeevaluacin.
Resultados

120

Competencias cognitivo - lingsticas

Descripciones

Nmero de actividades

Definiciones

100
Explicaciones

80
Comparaciones

60
Justificaciones

40
Argumentaciones

20
Imgenes, smbolos,
cdigos,

0
FE

FINPV

FF/FS

FA/FE

Preguntas

Figura3.Resultadosparalascompetenciascognitivolingsticasenlasdiferentesfases
delciclodeaprendizajeparacadaciclodeEducacinPrimaria.

Los resultados de la figura 3 sealan la diferente utilizacin para las competencias cognitivo
lingsticas:
9 Principal utilizacin para las descripciones (268), imgenes (280), explicaciones (215),
comparaciones (204) y preguntas (156). Los futuros maestros proponen en menor medida
actividadesquesuponganquelosalumnosyalumnasdeEducacinPrimariadebanutilizarlas
competenciasjustificaciones(109),definiciones(54)yargumentaciones(40).
9 Tambin se constata que las preguntas y las justificaciones (en este orden) se usan
principalmenteparalafasedeexploracin.
9 Asimismolosresultadosmuestranquelasdescripciones,imgenes,comparaciones(eneste
orden),y,argumentacionesydefiniciones(mximo),sonutilizadosprincipalmenteenlafase
deintroduccindenuevospuntosdevista.
9 Tambinlosresultadosmuestranquelasexplicacioneseimgenesseutilizanprincipalmente
enlafasedeformalizacinosntesis.
9 Lasimgenes,comparaciones(enesteorden),y,preguntasyargumentaciones(mximo),se
obtienen principalmente de la interpretacin de las actividades de la fase de aplicacin /
evaluacin.
82


Losresultadosparalascompetenciascognitivolingsticasparacadaciclodeeducacinprimaria
serepresentanenlafigura4.

Competencias cognitivo - lingsticas

Descripciones

50

Explicaciones

40

Comparaciones

30

Justificaciones

20

Argumentaciones

FA/FE (3)

FS/FF (3)

FINPV (3)

FE (3)

FA/FE (2)

FS/FF (2)

FINPV (2)

FE (2)

FA/FE (1)

FE (1)

FS/FF (1)

10
FINPV (1)

Nmero de actividades

60

Imgenes,
smbolos, dibujos,

Preguntas

Definiciones

Figura 4. Resultados para las competencias cognitivo lingsticas para las diferentes fases de
los ciclos de aprendizaje. <(1) 1 ciclo de Educacin Primaria, (2) 2 ciclo de Educacin
Primaria,(3)3ciclodeEducacinPrimaria)>

9 El tipo de competencias que se propone desarrollar en las actividades propuestas en el

primercicloesbiendiferentealdel2ytercerciclodeEducacinPrimaria.
9 Las descripciones se trabajan principalmente en las actividades propuestas para la fase de
exploracinyparalafasedeintroduccindenuevospuntosdevista.
9 Sinembargo,laabstraccindeloscontenidosformalizadosenlafasedesntesisalimplicar
unaprofundareestructuracindeloscontenidos,suponequelacompetenciaexplicacinse
trabajebsicamenteenel2ytercerciclo,yenlafasedesntesis/formalizacin.
9 La competencia comparacin se trabaja de forma diferente en los tres ciclos de Educacin
Primaria.Porunaparteenel primer cicloseproponetrabajarenlasactividadesdelas dos
primeras fases de la secuencia didctica, en el 2 ciclo se trabaja propone trabajar en la
segundafase(introduccindenuevosconceptos),yeneltercercicloseproponetrabajaren
lasdosfasesenlasqueseproponenactividadesdeenormecomponenteprctico:Enlafase
deintroduccindenuevospuntosdevistayenlafasedeaplicacin/evaluacin.
9 Lacompetenciajustificacinpresentauncomportamientodiferenciadoenelprimerciclode
Educacin Primaria, y en los dos ciclos restantes de Educacin Primaria. En las actividades
propuestas para alumnado de 6 8 aos se propone trabajar esta competencia en las dos
primeras fases, mientras que en el 2 y tercer ciclo se propone trabajar en la fase de
aplicacin/evaluacin.
9 LacompetenciainterpretacindeimgenesesmuyutilizadaenlostresciclosdeEducacin
Primaria. Presenta un comportamiento anlogo a la competencia justificacin. Se constata
unaciertarelacinenlautilizacindeestascompetenciascognitivolingsticas.Apartirde
losresultadosseidentificaunarelacineneldiseodeactividadesparaEducacinPrimaria
entreelpensamientobasadoenimgenesyelpensamientocausal.
83


9 La competencia preguntas se propone trabajar en la fase de exploracin y en la fase de
aplicacin/evaluacin.
9 La competencia sntesis o definicin se propone trabajar de forma diferenciada en el
tercer ciclo. En el primer y 2 ciclo se propone desarrollar en la fase de introduccin de
nuevospuntosdevistayenlafasedesntesis/formalizacin,mientrasqueeneltercerciclo
seempleaparasintetizaryparaaplicar/evaluar.
9 Lacompetenciaargumentacinesunacompetenciaquesesolicitamuyespordicamente
enlasactividades,siendosuutilizacinmsfrecuenteenlafasedeintroduccindenuevos
puntosdevista.
Resultadosdelautilizacindelosmtodosdeenseanzaenlassecuenciasdidcticasdiseadas
paraEducacinPrimaria.
Enlasfiguras5y6,serepresentanlosresultadosobtenidosparalosmtodosdeenseanza.Se
confirmanbsicamentelosresultadosobtenidosporEtxabeJ.M.(2003)enelqueseconstatala
practicidaddelosmtodospropuestosparalafasedeintroduccindenuevospuntosdevistay
paralafasedeaplicacin/evaluacin.

Nmero de actividades

120

Mtodos de enseanza
M to do de utilizaci n de
info rmaci n (texto s, video s,
mass-media,)
M to do de debate

100

M to do expo sitivo

80

M to do de trabajo s prctico s
(experimento s)

60

M to do de reso luci n de
pro blemas

40

M to do de juego s didctico s

20

M to do de interpretaci n de
imgenes
M to do de preguntas

0
FE

FINPV

FF/FS

FA/FE

Figura 5. Resultados de los mtodos de enseanza para las diferentes fases de los
ciclosdeaprendizajeparatodoslosciclosdeEducacinPrimaria.

Enlafigura6serepresentanlosresultadosdelosmtodosdeenseanzaparalasdiferentesfases
delosciclosdeaprendizaje.Seconstata:

84


Mtodos de enseanza (Estrategias metodolgicas)

Nmero de actividades

60

Mtodo de utilizacin de
la Informacin (textos,
videos, mass-media,)
Mtodo de debate

50
40

Mtodo expositivo

30

Mtodo de trabajos
prcticos (experimentos)

20

Mtodo de resolucin de
problemas

10

Mtodo de juegos
didctucos

FA/FE (3)

FF/FS (3)

FINPV (3)

FE (3)

FA/FE (2)

FF/FS (2)

FINPV (2)

FE (2)

FA/FE (1)

FF/FS (1)

FINPV (1)

FE (1)

0
Mtodo de interpretacin
de imgenes
Mtodo de preguntas

Figura 6. Resultados de los mtodos de enseanza para las diferentes fases de los
ciclosdeaprendizaje(paratodoslosciclosdeeducacinprimaria(1)1erciclo,(2)2
ciclo,(3)3erciclo).

9 Unautilizacindiferenciadadelosmtodosdeenseanzaenlasactividadesdiseadaspara
elprimerciclodeEducacinPrimaria.
9 Unautilizacindiferenciadadelosmtodosenrelacinalasfasesdelaestructuracindelos
conocimientos propuesto por Jorba y colaboradores (1997). Por una parte los futuros
maestros y maestras proponen utilizar unos mtodos (mtodo de preguntas, mtodo de
interpretacin,mtododeresolucindeproblemas,mtododedebatesymtododejuegos
didcticos)enlafasedeexploracinyenlafasedeintroduccindenuevospuntosdevista,y
,porotraparte,otrosmtodos(mtododeutilizacindelainformacin,mtododetrabajos
prcticosyelmtodoexpositivo)seutilizanenmayorextensinenlafasedeintroduccinde
nuevospuntosdevistayenlafasedeformalizacin/sntesis.
Estosresultadosseesquematizansegnlatabla1:
Fasedeexploracin

Fase de introduccin de Fase de sntesis

nuevospuntosdevista
Formalizacin

Mtododepreguntas.
Mtodo
de
interpretacin.
Mtodo de resolucin de
problemas.

Mtodo de trabajos
prcticos
Mtodoexpositivo
Mtodo de utilizacin de
informacin

/ Fase de aplicacin /
evaluacin
Mtodo de resolucin de
problemas
Mtodo
de
interpretacin.
Mtododepreguntas.
Mtododejuegos.

Tabla 1. Relacin entre los mtodos de enseanza y las fases del modelo de Jorba y
colaboradores.

Discusinde resultados:Relacinentrelascompetenciascognitivolingsticasylosmtodosde
enseanza.

85


Analizandoycomparandolasfiguras3,45y6seobtienenlassiguientesconclusiones:
9 La utilizacin del mtodo de trabajos prcticos y el mtodo del uso de la informacin
corresponde a la capacidad descripcin, comparacin y argumentacin. Es un resultado
coherenteconlaobservacindeexperimentacinyconlainterpretacindelainformacin,
ascomoconlarealizacindeactividadesprcticocognitivas.
9 Obviamente, el uso del mtodo expositivo corresponde al desarrollo de la competencia
explicacinydefinicin.
9 Elusodelmtododeinterpretacindeimgenescorrespondealacompetenciautilizacin
deimgenes.
9 Elmtododepreguntasserelacionaconlaspreguntasyconlasjustificaciones.
9 El uso del mtodo de resolucin de problemas y el mtodo de juegos corresponde a la
comparacin y a la argumentacin. Seala que los problemas y juegos implican un
razonamientoopensamientocausal.
9 Losresultadosobtenidos(relacinentrelascompetenciascognitivolingsticasylosmtodos
de enseanza) para el primer ciclo es significativamente diferente respecto a los otros dos
ciclos 2 & 3er ciclo. Estos resultados pueden relacionarse con esquemas para el
razonamiento epistemolgico de los estudiantes (1995, R. Driver, J. Leach, R. Millar,
P.Scott)
Todoslosresultadossepuedenresumir(tabla1,figura3yfigura4)enlatabla2.Alrealizaresta
sntesis ha resultado adecuado diferenciar dos grupos de actividades. Por una parte el grupo
constituido por las actividades propuestas para la fase de exploracin y para la fase de
aplicacin/evaluacin, y por otra el grupo de actividades correspondientes a la fase de
introduccindenuevospuntosdevistayalafasedeformalizacin/sntesis.
Actividadespropuestasenlafasedeexploracinen
lafasedeaplicacin/evaluacin
Competenciascognitivo
lingsticas

Estrategias
metodolgicas

Preguntas
Justificaciones
Comparaciones

Imgenes

Mtododepreguntas
Mtododejuegos
didcticos
Mtododeresolucin
deproblemas.
Mtodode
interpretacin.

Actividadespropuestasenlafasedeintroduccinde
nuevospuntosdevistayalafasede
formalizacin/sntesis
Competenciascognitivo
Estrategias
lingsticas
metodolgicas

Explicaciones
Definiciones
Descripciones
Imgenes
Argumentaciones

Mtodoexpositivo
Mtododetrabajos
prcticos
Mtododeutilizacinde
informacin
Mtododedebates.

Tabla 2. Relaciones ms relevantes entre el desarrollo de las competencias cognitivo

lingsticasylasestrategiasmetodolgicas.

Enlascorrelacionesmostradasenlasactividadespropuestasenlafasedeexploracinenlafase
de aplicacin/evaluacin, se constatan competencias cognitivas ms creativas, causales, visuales
ligadasamtodosmsactivos,ldicosymotivadores.Sinembargoenlascorrelacionesmostradas
enlasactividadespropuestasenlafasedeintroduccindenuevospuntosdevistayalafasede

86


formalizacin/sntesis se constata la presencia de competencias cognitivas ligadas a una mayor
representacinlingsticovisualdelcontenido.
Apesardequeenlatabla2sesubrayelautilizacindecadacompetenciaydecadamtodoen
una nica ocasin, los alumnos y alumnas de la titulacin de maestro proponen diferentes
competenciasydiferentesmtodosentodaslasfases.
Conclusiones
El diseo de la investigacin nos conduce a la diferenciacin y al establecimiento de relaciones
entrelascompetenciascognitivolingsticasylosmtodosdeenseanza.
Existenrelacionesobvias,sinembargolainvestigacinencuadralasrelacionesendosgruposde
actividades: Por una parte actividades ms creativas, causales, visuales ligadas a mtodos ms
activos,ldicosymotivadoresyporotraparteactividadesconmayorrelevanciadecompetencias
cognitivasconmayorrepresentacinlingsticovisualdelcontenidocientfico.Elprimergrupo
deactividadesseenmarcanenlafasedeexploracinyenlafasedeaplicacin/evaluacin,yel
segundogrupodeactividadesseencuadranenlafasedeintroduccindenuevospuntosdevistay
enlafasedesntesis/formalizacin.
Los resultados en los que se diferencian los ciclos de los que secompone la Educacin Primaria
nos muestra un comportamiento diferenciado y singular en las actividades propuestas para el
primerciclodeEducacinPrimaria.
Bibliografa
DRIVER, R., LEACH, J., MILLAR, R. AND SCOTT, P. (1996) Young peoples images of science
Buckingham:OpenUniversityPress
ETXABE J. M. (2003). Estrategias metodolgicas utilizadas por alumnos y alumnas de la
titulacin de maestro de educacin especial al disear actividades de ciencias de la
naturaleza II Congreso Nacional Las Ciencias en las Primeras etapas de la Educacin.
Pginas5966.CSIC.Madrid.
ETXABE J. M. (2005) Relation between the development of competencies cognitivelinguistic
andthemethodologicalstrategieswhendesigningdidacticsequencesofnaturesciences
teachers under training. In R. Pint et D. Couso (Eds.) Proceedings of the Fifth
International ESERA Conference on Contributions of Research to enhancing Students
InterestinLearningScience(pp846851).Barcelona.Spain
ETXABEJ.M.(2007).NaturZientzienetateknologiarendidaktikaECTSkredituarenikuspegitik.
Donostia.NaturZientzienDidaktikabilduma.
JORBA, J., Sanmarti, N. (eds.) (1997): La regulacin y la autorregulacin de los aprendizajes.
Madrid:EditorialSntesis.
LAWSON (1994): Uso de los ciclos de aprendizaje para la enseanza de destrezas de
razonamiento cientfico y de sistemas conceptuales. Enseanza de las Ciencias, 12(2),
165187
LEMKE,J.L.(1997):Aprenderahablarciencia.Barcelona:EdicionesPaidsIbrica.
MEHEUT M., PSILLOS D. (2004): EditorialTeachinglearning sequences: aims and tools for
scienceeducationresearch.InternationalJournalofScienceEducation26(5),515536
87


NOVAK,J.D.(1991):Ayudaralosalumnosaaprenderaaprender.Laopinindeunprofesor
investigador.EnseanzadelasCiencias,9(3),215218
SANMARTIN.(ed.).2003AprendreCienciastotaprenentaescriureciencia.Barcelona:Edicions
62.RosaSensat.
POZO,J.L.(1993):Teorascognitivasdelaprendizaje.Madrid:EditorialMorata.
PSILLOSD.,TSELFESV.,KARIOTOGLOU(2004):Anepistemiologicalanalysisoftheevolutionof
didactical activities in teachinglearning sequences: the case of fluids. International
JournalofScienceEducation26(5),555578
SUTTON,C.(1997).Ideassobrelacienciaeideassobreellenguaje.Alambique,12,832.1997.

88


Cmomeatraes!
Por:LuisFlorinRamosSnchez,delCentroRuralAgrupado
TierrasdeSayago,Zamora.
Resumen
El trabajo realizado versa sobre el Magnetismo. En l han
participado alumnosas de 1 a 6 de Primaria. Con dicho
proyecto se pretende introducir la ciencia en la escuela ya
quelacienciaestentodaspartesydescubrirdequmodo
intervieneennuestravidadiariapuedeproporcionarlesuna
baseexcelenteparasuposteriordesarrolloconxitoenlavida.
Esnecesarioquelosalumnosasdesarrollenlacapacidaddecomprenderelmundoquelesrodea.
Al ayudar a los nios a aprender a observar, obtener datos y sacar conclusiones, la ciencia
contribuyeaagudizarlacapacidaddeanlisisdelosalumnosantelasideasyloshechosconlos
queseencuentranduranteeldaada.
La metodologa partir de un hecho motivacional que cree en el nioa el inters hacia el
magnetismoytodolorelacionadoconelmismo.
La actividad de partida ser la utilizacin por parte de los alumnosas de la brjula. A partir de
dichatareaelmaestrollevaracabounprocesodedescubrimientoguiado,medianteelcual,se
irpocoapocosembrandoelintersdelalumnoaporeltema.
El papel del maestro ser de gua, conduciendo en todo momento el proceso de enseanza
aprendizaje.
Elpapeldelnioasertotalmenteactivoyparticipativo,siendoelprotagonistadedichoproceso.
Laobservacinylaexperimentacinsernlosinstrumentosutilizadosentodomomentoparala
adquisicindelosobjetivossealadosanteriormente.
Asimismo, jugar un papel muy importante la utilizacin de las nuevas tecnologas como apoyo
paraeldesarrollodelproyecto.
Introduccin
Alavistadelaevolucinaceleradadelacienciaylatecnologayelimpactoquedichaevolucin
tieneeneldesarrollosocial,esmsnecesarioquenuncaquelaeducacinprepareadecuadamente
paravivirenlanuevasociedaddelconocimientoypoderafrontarlosretosquedeellosederivan
(LeyOrgnica2/2006,de3deMayo,deEducacin).
EsteproyectoestdirigidoalosalumnosasdeEducacinPrimaria.Laintroduccindelaciencia
enlaescuelaesmuyimportanteyaquelacienciaestentodaspartesydescubrirdequmodo
interviene en nuestra vida diaria puede proporcionarles una base excelente para su posterior
desarrolloconxitoenlavida.
89


Esnecesarioquelosalumnosasdesarrollenlacapacidaddecomprenderelmundoquelesrodea.
Al ayudar a los nios a aprender a observar, obtener datos y sacar conclusiones, la ciencia
contribuyeaagudizarlacapacidaddeanlisisdelosalumnosantelasideasyloshechosconlos
queseencuentranduranteeldaada.
Este proyecto tratar contenidos relacionados con el magnetismo y la relacin de ste con la
electricidad.
El proyecto La ciencia en la escuela se lleva a cabo en cuatro aulas pertenecientes al C.R.A.
TierrasdeSayago:VillardelBuey,Torrefrades,FarizayMugadeSayago.
La metodologa a seguir ser comn para los cuatro centros, aunque los caminos trazados para
conseguirlosobjetivossonenocasionesdiferentesdebidoaladiversidaddenivelesexistentesen
lasaulas,yaquesetratadecolegiosunitarios.Dichosnivelesnoslosemanifiestandentrodela
propiaaula,tambinsemanifiestanentrelaspropiasaulas.
Objetivos
Esteproyectoseenmarcadentrodelreadeconocimientodelmedionatural,socialycultural.Los
objetivossonlossiguientes:

Descubrirqueselmagnetismoylaexistenciadeimanesnaturalesyartificiales.
Conocerquelosimanestienendospolosyqueseatraenorepelenenfuncindecmose

acerquensuspolos.
Comprenderelfuncionamientodeunabrjula.
Saberqusonloselectroimanes,cmoseconstruyenyalgunasdesusaplicaciones.
Desarrollarhbitosdetrabajoindividualydeequipo,deesfuerzoyresponsabilidaden
elestudio,ascomoactitudesdeconfianzaensmismo,sentidocrtico,iniciativapersonal,
curiosidad,intersycreatividadenelaprendizaje.
Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.

Contenidos

Elmagnetismo.Camposmagnticos
Atraccinyrepulsindedosimanes.
Elmagnetismoterrestreylabrjula.
Relacionesentrelaelectricidadyelmagnetismo.

Metodologa.
La metodologa partir de un hecho motivacional que cree en el nioa el inters hacia el
magnetismo y todo lo relacionado con el mismo. La actividad de partida ser la utilizacin por
partedelosalumnosasdelabrjula.Apartirdedichatareaelmaestrollevaracabounproceso
dedescubrimientoguiado,medianteelcual,seirpocoapocosembrandoelintersdelalumnoa
poreltema.
90


El papel del maestro ser de gua, conduciendo en todo momento el proceso de enseanza
aprendizaje.Elpapeldelnioasertotalmenteactivoyparticipativo,siendoelprotagonistade
dicho proceso. La observacin y la experimentacin sern los instrumentos utilizados en todo
momento para la adquisicin de los objetivos sealados anteriormente. Asimismo, jugar un
papelmuyimportantelautilizacindelasnuevastecnologascomoapoyoparaeldesarrollodel
proyecto.
La disposicin de los alumnosas a la hora de trabajar se llevar a cabo mediante pequeos
grupos,locualfacilitarquetodoslosalumnosaspuedanrealizalasdiferentesactividadesdeuna
formamsdinmicayeficaz.Debidoaladiferenciadeciclosyedadesexistentesencadaaula,la
dinmicaserirhablandoporordendeedadparaquedeestaforma,lospequeospuedanporsi
solosirdescubriendocosasconelapoyodelosmayores,quesernlosltimosenhablar,yaque
susrespuestassernmsacertadasquelasdelospequeos.
Evaluacin
La evaluacin del proyecto y de su desarrollo ser llevada a cabo por el coordinador de dicho
proyecto en colaboracin con los maestrostutores que participan en el mismo, los cuales se
reunirn de forma asidua con el fin de comprobar el desarrollo adecuado del mismo, as como
intercambiar impresiones, ideas, observaciones, que permitan optimizar y mejorar las
actividades.
Laevaluacindelprocesodeenseanzaaprendizajetendrtresetapasbiendiferenciadas:

1. Evaluacin inicial: donde se comprobar los conocimientos previos de los alumnosas en

relacinconeltemaatrabajar.
2. Evaluacin procesual: se llevar a cabo a travs de la observacin directa y sistemtica del
trabajorealizadoporlosalumnosasduranteeldesarrollodelproyecto.
3. Evaluacin final: se realizar al final. Se comprobar si los alumnosas han adquirido los
conocimientosprevistos,sielproyectohacumplidolasexpectativasesperadas,
Relacin con otras reas: Este proyecto a pesar de estar enmarcado dentro del rea de
Conocimiento del medio natural, social y cultural va a relacionarse con otras reas como
EducacinFsica,Matemticas,EducacinArtsticayLenguaCastellana.
Temporalizacin:Elproyectosedesarrollarentrelosmesesde NoviembreaFebrerodel curso
escolar200607.
HECHOMOTIVANTE.LABRJULA.
ACTIVIDAD1.Observandolabrjula.
Objetivos:

Identificarunabrjula
Descripcindeunabrjula.
Saberparaqusirve.
91


Seledaunabrjulaacadanioyselepreguntaloques.Todoscoincidenenquesunabrjula.
ElsiguientepasoessaberparaqusirveParaorientarse,contestantodos.
Conocimientoadquirido:labrjulasirveparaorientarseynoperdernos.
ACTIVIDAD2.Voyaorientarme!.
Objetivo:

Sercapazdeorientarsemediantelautilizacindelabrjulayelpropiocuerpo.

Cmofuncionalabrjula?:Paraorientarsehayquemirarlaaguja.
Quaguja?
Haydivisindeopiniones.Unosdicenquelaparterojayotroslaparteblanca.Paradescubrirlo
lespropongoqueobservenbienlaaguja.(Laagujaenelmodelodebrjulaquetenemostieneuna
pequea flecha en la terminacin de la parte blanca). Tras un momento de observacin me
contestan:lablanca.
Dndesealalaagujablanca?
TodossehacenunloyaqueenunasbrjulaslaagujasealaalaletraE,otraslaN,etc.segnla
posicinenquelashayancolocadoenlamesa.
Ante este pequeo escollo, les propongo que pongan las brjulas en diferentes posiciones,
girndola poco a poco. La confusin es grande porque ahora la aguja blanca ahora les seala a
diferentespuntoscardinales.
Sealadconlamanoladireccinqueapuntalaparteblancadelaaguja:Profe,profe,todaslas
agujassealanhaciaelmismositio.
Ahoraeselmomentodequedescubranhaciadondeapuntalaagujablancadelabrjula.Paraello
sacoalosniosdeclaseylosllevoaunastierrasquehayalladodelcolegio.Losniosvuelvena
sealarconlamanoladireccinqueapuntalaagujablancadelabrjula.
Aqupueblosellegaenladireccinqueestissealando?:ATorregamonesyaBadilla.
Entonces,parairaesospuebloshayqueirhaciaarriba,no?:S.
Yqupuntocardinalhayqueseguirentonces?:ElNorte.
Interesante.SilaagujablancasealahaciaTorregamonesyTorregamonesestalNorte,hacia
qupuntocardinalapuntalaagujablancadelabrjula?:AlNorte.
Paracomprobarqueestonoesfrutodelacasualidadlestrasladoadiferentespuntoscercanos
92


del colegio y comprueban que siempre la aguja de la brjula seala a Torregamones y como
consecuenciadeesto,sealasiemprealNorte.
Conocimientoadquirido:LaagujadelabrjulasealasiempreelNorte.
Ya sabemos ir al Norte, pero, si yo quiero ir al Este?: Miramos la brjula y seguimos la
direccindelaE.
Deacuerdo,sealadmeladireccinEcadaunoconvuestrabrjula.
Comoeradeesperarcadaunosealabaparaunladodiferente.
Quesloquepasa?,haciadndevoy?Meestissealandodireccionesdiferentes.
Losniossequedanpensativosyalgunosdespusdeunratitomeresponden:Estabrjulaest
estropeada,nopuedeser.
Pero,sielNortesloseala,algotenemosqueestarhaciendomal.
Derepenteunaalumnaexclama:Yasloquehayquehacer,hayquemoverlabrjulahastaque
laflechablancasealelaNqueestpintadaenlabrjula.
El resto de los nios se me quedan mirando. Yo pongo gesto pensativo y le respondo con
indiferenciaquelohaganaverqupasa.
Tras colocar las brjulas en la posicin adecuada les pido que me sealen la direccin E .
Sorpresa!.Todoscoincidenenlamismadireccin.
ConocimientoAdquirido:Pasosaseguirparaorientarseconunabrjula.
a. EsperaraquelaflechablancasealeelNorte.
b. Una vez sealado, mover la brjula hasta que la flecha blanca coincida con el N de la
brjula.
Propongoensearalosalumnosasaorientarseutilizandoel cuerpoconlaayudadela brjula.
Para ello nos dirigimos a una pradera que hay detrs del colegio y les doy las siguientes
indicaciones:
a. Mirarenlamismadireccinquemarcalaflechablanca,esdecir,elN.Portanto
nuestramiradaapuntaladireccinNorte.
b. Abrirlosbrazosencruz.
c. ElbrazoderechomarcaelEste,yelbrazoizquierdoelOeste.
d. LaespaldasealaelSur.
Parafinalizarestaparteselesproponealosalumnosaslarealizacindeldibujodeunabrjula,
juntoconunapequearedaccincontandoloquehanaprendidosobrelamisma.

93


LOSIMANES.
ACTIVIDAD1Magnes,elpastor.
Objetivos:
a. ManejarlasTIC,conelfindeencontrarinformacinrelacionadaconelcuentoMagnes,el
pastor.(Ciclo3)
b. Descubrirquesunimn.
Losalumnosasdetercerciclosedirigenalosordenadoresparainvestigarybuscarelcuentode
Magnes,elpastor,mientrasque1,2y3sequedanenlaclasedondeelmaestrolescuenta
dichocuento.
Despusde10minutosvuelvenlosmayoresconelcuentoencontradoenINTERNET.Unavezque
estntodosjuntosempezamosainvestigarloquehapasadoenelcuento.
PorquelbastnylassandaliasdeMagnessequedanpegadosalaroca?
Primerciclo:Porunlquido,Porculpadelospinchosque
tienenlassandaliasyelbastn,quehanquedadoclavadosa
la roca, Porque la roca a lo mejor era de cemento y ste
todavanoestabaseco.
2 ciclo: Porque tena hierro en el bastn y en las
sandalias,Porquelarocatieneunimn.
ACTIVIDAD2:Atrayendomateriales
Objetivos:

Experimentarlaatraccindelosimaneshaciaelhierro
Clasificarlosmateriales:magnticosynomagnticos.
Conocerlarocadelaqueprocedenlosimanes.

Para comprobar todas las afirmaciones que han hecho con respecto al cuento de Magnes se
propone a los alumnosas la siguiente actividad: se divide a los alumnosas en grupos segn su
nivel educativo. A continuacin se manda a cada grupo que recoge diferentes materiales que
contenganplstico,madera,papel,hierro,).Unavezquecadagrupotienesusmaterialesseles
reparte dos imanes por grupo. Se les pide que comprueben qu materiales son atrados por el
imnyculesno.Unavezrealizadaestacomprobacindebernagruparaunladodelamesalo
materialesnoatradosporelimnyalotroladolosatradosporelimn.
Primerciclo:
Qumaterialessonlosatradosporelimn?:elsacapuntas,losclips,losalfileres,lastijeras.

94


Dequestnhechosesosobjetos?:Dehierro.
Qu interesante! Haba algo en el cuento que pudiera
tenerhierro?:S,elcayadoylospinchosdelassandalias.
Qupuedetenerdeespeciallarocaparaquesequedaran
pegadoselbastnylassandalias?:Larocaeraunimnpor
esosepegelbastnylassandalias.
Para realizar una clasificacin de los materiales utilizados en la actividad y saber cmo se
denominan a uno y otro grupo de objetos que han separado, se les propone un ejercicio de
LenguaCastellanarelacionadoconlafamiliadepalabras.
Enelenceradoseponenunaseriedepalabras:Magnesymagnetismo.Selespreguntaalosnios
sisabenloquesunafamiliadepalabrasylosdetercercicloloexplican.Unavezclaroparatoda
laclaseenquconsisteesteconcepto,nosdisponemosadescubrirelnombredelosmateriales
atradosynoatradosporelimn.
Traselenmudecimientodelosalumnosasdeprimerciclo,unniodelsegundociclosealaque
podemosllamaralosobjetosatradosporelimnmagnticosyalosnoatradosporelimnno
magnticos.
Estosobjetosquellamismagnticos,dequestnhechos?:Dehierro.
Entonces, qu tipo de materiales son los que atraen los imanes?: Slo atrae materiales de
hierro.
Adquisicindeunainformacin:
Los imanes atraen materiales de hierro. Los materiales que atraen los imanes se llaman
magnticosylosquenoatraensellamannomagnticos.
Cmopodramosllamaralapropiedadque tienenlosimanesparaatraerobjetosdehierro?:
Respondenlosdel2Ciclo:Magnetismo.
Conocimientoadquirido:Lapropiedaddelosimanesparaatraermaterialesdehierrosellama
Magnetismo.
Retomando el ejercicio de la familia de palabras anteriormente mencionado, aadimos dos
nuevaspalabras:magnticosynomagnticos.
Ahoraslonosfaltasaberelnombredelarocadedondelasfbricassacanlosimanes.Comopista
lesindicoqueformapartedelafamiliadepalabrasqueestenelencerado.Trasunossegundos
deincertidumbreysilenciounniodesegundociclosacasulibrodeConocimientodelMedioy
empieza a pasar las hojas deprisa. Se para en una de ellas, se levanta y me ensea la pgina
sealada.Dichapginatraeunafotodelamagnetita.Lepidoalalumnoquedigaelnombrepara
todalaclaseyqueenseelafotoasuscompaeros.Acontinuacinapuntoestenuevonombre
enelencerado,completandoas,lafamiliadepalabras.
95


Conocimientoadquirido:losimanesestnformadosporlamagnetita.
ACTIVIDAD3.Elimnloco.
Objetivos:

Conocerlaexistenciadelospolosdeunimn.
Distinguirelpolonorteyelpolosurenunimn.

Dividoalosalumnosasengrupossegnsuniveleducativo.Acadagruposeledaunrecipiente
llenodeagua,uncorchoblancoyunimn.
Selepideaunalumnoadecadagrupoqueintroduzcaelcorchoenelaguayluegoqueponganel
imnsobreelcorcho.
Observisalgoraro?
Antelanegativadelosalumnosaslespidoquerepitanelpasoanteriorvariasvecesylesformulo
lamismapregunta.
Primerciclo:Elcorchoseestmoviendo.
Imposible,cmoeseso!Nadieesttocandoelcorchoyelaguaesttotalmenteencalma.
SegundoCiclo:Esporculpadelimn.
Tercerciclo:Elimnsemueveporelmagnetismo
Como no es el momento oportuno para mencionarles la atraccin terrestre, les explico,
basndome en las Matemticas la diferencia entre direccin y sentido. Una vez que me he
aseguradodequesabenladiferencia,leshagolasiguientepropuesta:
Indicadmeladireccinquesiguenlosimanes.
Losalumnosasdelosdiferentesgruposmesealanlasdireccionesdesusimanes.Paraunamejor
comprensindibujoenelenceradolaposicindelosimanesdelosrecipientesyluegodibujolas
direccionesdelosmismos.
Tercerciclo:Todaslasdireccionessejuntan.
Curioso,vamosalabibliotecayvamosavolverahaceresteexperimento.Unavezrealizadoles
pidoquesealenladireccinquemarcanlosimanes.
Primerciclo:Losimanesapuntanalmismositio.
Tercerciclo:Ysealanparaelmismositio,queenclase

96


Lespidoalosalumnosasquemuevanelimndeposicinparaverquepasayesperenaquese
quedetotalmenteparado.
Primerciclo:Semueveyvuelveasealardondeantes.
Fijaosenelpuntocardinalenelqueseunenlasdireccionesdelosimanes.
Segundociclo:ElNorte,sealaelNortecomolabrjula.
Conocimientoadquirido:unimnquenoestsujetoaningntipodefuerza,esdecir,queest
libre,seorientarhaciaelNorte.
TodoelimnsealaalNorte?
Primerciclo:No,sloestelado,sealandounapartedelimnquemiraalNorte.
HacedunamarcaconellpizenlapartedelimnqueestsealandoalNorte.
Unavezhechalamarca,lespintoenelenceradounimnylodividoendospartesylespropongo
quelepongannombreacadaunadelaspartes.Trasunratodedecirnombresabsurdosyraros
lespropongoquelapartedelimnquesealaalNortelallamemosladoquemiraalNorteyla
quesealaalSurladoquemiraalSur.Losalumnosasquedansatisfechosconlosnombres.A
continuacin les propongo, mediante la utilizacin de cinta de color blanco y rojo, que
diferenciemos esos dos lados en los imanes con los que estamos trabajando. De color rojo
envolveremos el lado que mira al Norte (sealado con lpiz anteriormente) y de color blanco el
quemiraalSur.
A continuacin les pido que vuelvan a poner el imn en el corcho para confirmar lo que hemos
vistoconesteexperimento.DenuevoelimnsemueveyseorientahaciaelNorte,siendolaparte
rojalaqueloseala.
Primerciclo:Separecealaagujadeunabrjula.
Conocimiento adquirido: El imn tiene dos lados claramente diferenciados, uno que mira al
NorteyotroquemiraalSur.Elimnactacomolaaguja
deunabrjula.
ACTIVIDAD4.Miramisextremos.
Objetivos:

Observar que la fuerza magntica de un imn se

encuentraensuspolos.
Comprobarcomounimninducemagnetismoaotrosobjetosmagnticosystosaotros.

Elprimerejerciciotienecomoobjetivoeldemostrarquelafuerzamagnticadeunimnresideen
suspolos.
97


Paraellodistribuyoacadaalumnoavariaschinchetasyobjetosdehierrocomopequeasllaves,
alcayatas,etc.Acontinuacinledoyunimnacadaunoylespropongoquepasenelimnpor
todoslosobjetos,amododeavioncitoquesurcaelcielo.
Qupodemosobservar?
2ciclo:Quehaymscosaspegadasenelladorojoqueelblanco.
Repetimoselejercicioyleshagolamismapregunta.Larespuestavuelveasersimilaralaanterior.
Lointentohaceryo.Deformaevidenteypremeditadaenmiimnsehanpegadomsobjetosde
hierroenelladoblancoqueenelrojo.
Porquenmiimnsehanpegadomsobjetosenelladoblancoyenelvuestroenelladorojo?
Ciclo1:Porquehasacercadomselladoblanco.
Ahoralespropongoqueseolvidendeloscoloresdelimn.Queseimaginenqueelimnesgris
totalmentecomoalprincipio.
Qupodisobservarconrespectoallugardondesehanpegadolosobjetos?
Ciclo1:Sehanpegadoaloslados.
Acontinuacinlespropongoquepasenelimnporcadaobjetoquetienenencimadelamesa.Les
digoquealpasarloloagarrenporlosextremosyponganencontactolazonamediadelimncon
losdiferentesmaterialesrepartidos.
Quobservis?
Ciclo1:Amnosemepegaenelmedio;Slosepegaenloslados.
Ciclo1:Dependiendodecmocojaelimn,porelmediooporloslados,lascosasdehierrose
irnparaunapartedelimn.Estoesunacreenciaerrnea.
Anteesta creenciaerrneaahoralespropongoquecojanlaschinchetasuna aunasujetandoel
imnpordondeellosquieran.Comoesdepreveralhacerloobservanquelaschinchetasvuelvena
respondercomoenelejercicioanterior,situndosealosextremosdelimn.
Conocimientoadquirido:losimanestienensufuerzamagnticaensuspolos.
Enelsiguienteejerciciopretendoquelosalumnosasobservenquelosimanespuedeninducirsu
magnetismoenlosobjetosmagnticosystosasuvezenotrosobjetosmagnticos.Paraelloles
pido que atraigan con su imn un objeto de hierro como puede ser una llave o una alcayata y
luegoasuvezconelimnylaalcayataintentaratraerlaschinchetas.
Quesloquehapasado?

98


Ciclo1:Laschinchetassehanpegadoalallave.
Vamosasepararelimndelallaveaverqupasa.
Ciclo1:Laschinchetassehancado.
Quenseanzapodemosextraerdeestosejercicios?
2ciclo:Cuandoseatraeelobjetodehierroalimnpegasotrascosasdehierroyvalafuerza
magntica,yalsoltarelprimerobjetoylosdemssesueltaporquealsoltareseobjetoseacabala
fuerzamagntica.
Ciclo3:Elhierrosepegaperosiestunrato,secargacon elimn.Dependedel
hierroyeltiempoqueestpegado.;Lallavesecargadefuerzamagnticaysehace
imnypuedeatraerotrascosasdehierro.
Conocimientoadquirido:Elimninducemagnetismoenelobjetomagnticoquelotoca.ste,a
su vez induce magnetismo en el segundo objeto magntico, de modo que tambin l se
convierte en un imn y es as capaz de atraer al resto de materiales magnticos. Tan pronto
comoseretiraelimn,losobjetosmagnticossesepararn.
Paraterminarestaactividadunodelosalumnosde2dePrimaria,paramiasombro,hizolafigura
de un seor con los materiales que yo haba repartido. Ante mi satisfaccin el resto de los
alumnosasleimitaronyconstruyerondiversasfiguras.
ACTIVIDAD5:Atraviesomateriales
Objetivos:
Descubrirycomprenderelapantallamientodelmagnetismo
atravsdematerialesnomagnticos.
Sedividelaclaseengrupos.Acadagruposeledaunfolio,
una llave y un imn. Se propone a los alumnosas que
ponganlallaveencimadelfolioyluegopordebajopasenel
imnparaverqupasa.
Ciclo1:Lallaveesatrada.
Acontinuacinlespropongohacerlomismoperoutilizandouncuadernomsgrueso.
Ciclo1:Lallavesesiguepegandoysemuevealmoverelimn.
Seguidamenteselesvuelveaproponerelmismoejercicioperoutilizandodoslibrosdetexto(ms
gruesos).
Ciclo3:Lallavesemuevemenos;Lallaveyanosepegaallibroynosemueve.
99


Ciclo1:Lallaveyanoesatrada.
Llegadosaestepuntolespropongoelsiguienteinterrogante:
Porqulallaveesatradaenlosfoliosynoenlosdoslibros?
Ciclo1:Porquelosdoslibrossonmsgruesos.
Ciclo 2: Cuanto ms gordos son los libros peor atrae el imn la
llave.
Quimplicaqueseanmsgruesosloslibros?Antelafaltaderespuestaseleshaceundibujoen
elencerado,dondesereflejanlastressituacionesanteriores:folio,cuadernoydoslibros.Parece
serqueestotodavanolesaclaramucholasideas,asqueloquehagoesborrardecadadibujo
plasmadodelencerado,losmaterialesquemehanservidodeapantallamiento(folio,cuadernoy
libros),conservandoeldibujodellaveeimn.Larespuestanosehaceesperar:
Ciclo3:Elsermsgordoomenosquieredecirquehaymsomenosdistanciaentrelallaveyel
imn;Que losfolios alserde distintomaterialqueel libroes porloquenoatraeel imnala
llave
Estaltimarespuestageneraunacreenciaerrnea,queporsupuestohayquedestruir.Paraellole
propongo al nio que dio la respuesta que me ayude a hacer la siguiente actividad. Repito el
ejercicio anterior con un folio, luego voy aumentando la cantidad de folios que me sirven de
pantalla,hastallegaraunpuntoenelquelallaveyanoesatradaporelimn.
Porotroladoselepideaunpardeniosqueintentenhacerlomismoperoestavezutilizando
comomaterialaponerenmedioelcristaldelapuerta.Evidentementeelimnsigueatrayendola
llaveystasemuevealavezquemovemoselimn.
Ahoraselespreguntaqudiferenciahayentrelallaveylosfolios,libro,cuaderno...,enrelacin
conlaspropiedadesdelimn:
Ciclo2:Lallaveesunmaterialmagnticoylascosasqueponemosenmediodelimnylallave
sonmaterialesnomagnticos.
Ahoraledigoalaniaquemehadadoestacontestacin,quepruebeaversielimnatraeala
llave,enelespacioquehayenelenceradoparaponerelborradorylastizas.
Ciclo2:Elimnnoatraealallave.
Porqu?Enelfoliosiloatrae.
Ciclo3:Porqueelenceradoesunmaterialmagnticoyelfoliono.
Lesanuncioalosniosqueestefenmenodelmagnetismosellamaapantallamiento.

100


Conocimiento:
Elapantallamientomagnticoconsisteenquelafuerzamagnticadeunimnpuedeatravesar
materialesnomagnticos(madera,papel,vidrio,plstico,etc.)ejerciendosupoderdeatraccin
sobrematerialesmagnticossituadosalotroladodelmaterialnomagntico.
Elapantallamientomagnticodependerdelgrosordelmaterialutilizadocomopantalla.Dicho
grosor va a marcar la distancia entre el imn y el objeto magntico situado al otro lado del
objetopantalla.
Porltimo,parareforzarestosconocimientosadquiridoslespropongoalosniosquellenenun
recipiente de agua hasta la mitad. A continuacin construyen un barquito con un corcho, un
mondadientes y una vela hecha con papel. Debajo del corcho, que ser la base del barquito,
pegarn un objeto magntico (sujetapapeles, escarpia, llave, etc.). A continuacin colocarn el
barquito sobre la superficie del agua contenida en el recipiente. Entre dos nios levantan el
recipienteyotropordebajodelmismocolocaelimnelcualirmoviendopocoapoco,locual
harque,debidoalfenmenodeapantallamientomagntico,elbarquitonavegueporlasaguas
delrecipiente.
Qupasarasillenamoselrecipientehastaarribadeagua?
Ciclo2:Queelbarconosemoveraporquehaymuchadistanciaentreelimnyelclipquehay
pegadoalbarco.
ACTIVIDAD6:SomosAmigosoEnemigos?
Objetivos:
Descubriryexperimentarlosconceptosdeatraccinyrepulsinenlosimanes.
Serepartendosimanesporcadaalumnoa.Selesdaunpardeminutosparaquejueguenyhagan
cosascondichosimanes,observandolainteraccinquehayentreellos.
Quhabisobservado?Quoshallamadolaatencin?
Ciclo1:Queelblancoconelblancosepega.
Ciclo2:Cuandoarrimounimnporlaparteblancayelotroporlaparterojasepegan.
Conocimiento: Dosimanesenfrentadosporlos mismoslados(polos)serepelenyenfrentados
pordistintospolosseatraen.
ACTIVIDAD7:EslaTierraunImn?
Objetivos:
DescubrirycomprenderqueenelinteriordelaTierrahayunimngigantesco.
101


Lo primero que hago en recordar con los alumnosas la actividad en la que diferencibamos los
polosdeunimn.
AquosrecuerdaeseimnvolvindoselocoenelcorchoybuscandoelNorte?
Ciclo1:Alaagujadelabrjula.
Porqu?Separecenenalgo?
Ciclo1:Losdostienendoscolores,elblancoyelrojo.
Ciclo 2: Un lado del imn mira al Norte, el rojo, y el otro lado mira al Sur, el blanco. En la
brjulapasaigual.
Las respuestas son bastante acertadas y vamos por buen camino. Para llegar al final de este
interrogantelespropongoalosalumnosasqueacerquenunimnalabrjula.Selesincitaaque
acerquensolamenteunladodelimnyluegoelotro.
Quobservis?
Ciclo1:Laagujasemueve;Cuandoacercolaparteblancadelimnlaagujarojaseleacerca
ycuandoacercolaparterojadelimneslaagujablancalaqueseacerca.
Entonces, En qu se parece la aguja de la brjula al imn? Ante el silencio que surge reparto
otroimnparacadanioa,detalformaquetengan2cadauno.Lespropongoqueacerquenel
imnqueleshedadoalimnquetienenencimadelamesaperomoviendoencrculoselprimero.
Quocurre?
Ciclo1:Elimndelamesasevuelvelococomolaagujadelabrjula
Enquseparecenentonceselimnylaaguja?
Ciclo1:Deimn
Aunquelarespuestanoesdeltodoexacta,yaquecomotodossabemoslaagujadelabrjulaest
imantadaynoesunimnpropiamentedicho,latomocomovlida.
PorquelimnlibreylabrjulaapuntanalNorte?QuhabrenelinteriordelaTierrapara
quelabrjulayelimnsevuelvanlocosbuscandoelNorte?
2Ciclo:Unimn.
Ahorasurgeunproblema,dibujoenelenceradolaTierraconunimndentrocmoseyo
quladodelimnpintoderojoycualdeblanco?
Ciclo1:Conlabrjula.

102


Y,cmopuedosaberloconlabrjula?Antelafaltaderespuestalesinvitoarealizarelsiguiente
ejercicio. Les mando coger una circunferencia de madera que utilizan para jugar los de Infantil,
simbolizando la Tierra. A continuacin ponen el imn encima de la circunferencia, y por ltimo,
acercanlabrjulaalaTierra.
Haciaqupolodelimnapuntalaagujadelabrjula?
Ciclo1:Haciaelladoblancodelimn.
Y,esecolorblancodelimnestapuntandoalPoloNortedelplanetaTierra.Estonopuedeser.
HemosdichoqueelcolorblancodelimneselquemiraalSurdelaTierra.Qupasa?
Ciclo1:Loscoloresdelimnestnmal.
Ciclo3:Lasbrjulasestnestropeadas
Para demostrarles que estn en un error les pido que cojan sus brjulas y busquen el Norte. Al
comprobarlo ven que la aguja de las mismas seala el Norte perfectamente. Puedo observar
tambinquecuandohancolocadoelimndentrodelaimprovisadaTierraunoslohancolocado
correctamenteyotrosnoporloquelespropongoalosquelotienenmalqueintentenhaceralgo
para que la aguja de la brjula seale al Norte de nuestra simulada Tierra. Tras un par de
minutos de minuciosas pruebas ensayoerror, todos los grupos ponen correctamente el imn
terrestre.
Quobservamos?Notisalgoraro?
Ciclo2:QueelimndelaTierraestalrevs.
Dadaestaltimarespuesta,lesexplicoquelaTierraensuinteriortieneunimngigantequeest
invertido,nocoincidiendoelpolonortedelimnconelPoloNorteTerrestre.
Conocimiento:EnelinteriordelaTierrahayunimngigantescoqueestinvertido.Supolosur
seencuentraenelPoloNorteterrestreysupolonortese
encuentraenelPoloSurterrestre.
ACTIVIDAD8:Elcampomagntico
Objetivos: Descubrir y observar el campo magntico
generadoporunimn.
Sedaacadagrupodealumnosasunfolio,unimnyocho
chinchetas. El imn se coloca en el medio del folio y se
repasaconlpizporsistesemueve.Acontinuacinsecolocaunachinchetaenunaesquinadel
folio.
Esatradalachinchetaporelimn?

103


Ciclo1:No.
Ir acercando la chincheta poco a poco en lnea recta hacia el imn y justo en el punto donde
empieceaseratradadibujisunacruzylarodeisconuncrculo.
Estaoperacinlarepitensietevecesmsperodesdediferentesposicionesdelachinchetaenel
folio. Dichas posiciones han sido elegidas estratgicamente para conseguir ocho puntos
diferentes. El maestro ir haciendo esta misma operacin pero en el encerado a la vez que los
alumnosaslohacenensufolio.
Siobservislospuntosquehabismarcado.Culessonlosqueestnmslejosdelimn?
Ciclo2:Losqueestnaloslados.
Porquestarnmslejoslosdeloslados?
Ciclo2:Porquelafuerzamagnticaesmayoralosladosdelimn.
Acontinuacinlespropongoqueunantodoslospuntosypinteneldibujoqueleshasalido.
Colocadunachinchetafueradeldibujoyotradentrodeldibujo.Quocurre?
Ciclo1:Quelachinchetaqueestdentroesatradaylaqueestfuerano.
Porquocurriresto?
Ciclo1:Porquelachinchetaestmscerca.
Entonces,estedibujoquenoshasalidoqusignificar?
Ciclo1:Queelimnatraesiemprelascosasqueestncerca.
Ciclo3:Eldibujoindicaquetodoloquehayadentrodelseratradoporelimnyloquehaya
fueranoseratrado.
Cmo podemos llamar a este dibujo que hemos hecho donde los objetos magnticos son
atradosensuinterioryfuerano?
Ciclo2:Lugarmagntico.
Imaginad que ese dibujo es un lugar o espacio donde habis sembrado patatas, cmo se
llamara?
Ciclo1:Campodepatatas
Yelcampoquehemosdibujadonosotros,comoestrelacionadoconelmagnetismo,cmose
llamar?
104


Ciclo1:Campomagntico.
Conocimiento:elcampomagnticoesaquelespaciogeneradoporlafuerzamagnticadelimn
enelcuallosobjetosmagnticossonatradospordichoimn.
Paraqueveanuncampomagnticomsreallespropongolasiguienteexperiencia.Enesemismo
folio donde est pintado el campo magntico vamos a colocar encima un folio de acetato
transparente. A continuacin vamos a echar limaduras de hierro dentro del campo magntico
dibujado (lgicamente encima del folio transparente, ya que en ningn momento las limaduras
tocandirectamenteelimn).
Qufenmenoestudiadoanteriormentepodemosverenesteexperimento?
Ciclo2:Elapantallamiento
Si en vez de limaduras de hierro usamos limaduras de madera, podramos hacer el campo
magntico?
Ciclo2:No,porquenosonatradasporelimn.
ACTIVIDAD9:Lneasmagnticas
Objetivos:Descubrir,observaryvisualizarlaslneasmagnticasdeunimn.
Sereparteacadagruposeisbrjulas,unimnyunfolio.Enelcentrodelfolioponenelimnel
cualrepasarnconellapicero.Acontinuacincolocarnlasbrjulasalrededordelimnyloms
cercaposibledeste.
Quobservisconrespectoalasagujasdelabrjula?
Ciclo 1: Que las agujas rojas apuntan al lado blanco del imn y las blancas al lado rojo del
imn
A continuacin les pido a los alumnosas que al igual que han hecho con el imn repasen las
brjulasconellpizyquedibujenlasagujasdelasmismas.
Alavezquelosniosaslovanhaciendoensufolioyolohagoenelencerado.Acontinuacinles
sugieroqueunanlasflechasdibujadasconellapicero.
Quesloquehabishecho?
Ciclo1:Unirlasflechas.
Cmolohabishecho?
Ciclo1:Dibujandounalneaconellpiz

105


Cmopodemosllamaraesalnea,siestrelacionadaconelmagnetismo?
Ciclo2:Lneamagntica.
Habrmslneasmagnticas?
Ciclo1:No.
Antetalrespuesta,lespropongodenuevorepetirelejercicioanteriorperoestavezponiendolas
brjulasunpocomslejosdelimn.
Ciclo1:Hayotralneamagntica.
Siosfijiseneldibujoquehicimosdelcampomagntico,qupodemosobservarenrelacin
conlaslneasmagnticasdibujadas?
Ciclo3:Queestndentrodelcampomagnticodelimn.
Puedeentonceshaberlneasmagnticasfueradelcampomagnticodelimn?
Ciclo2:Noporquefueradelcampomagnticonohayatraccin
Fijndoosenladireccindelasflechasyenelrecorridoquehabishechoparaunirlasyconstruir
lalneamagntica,Qudireccinsiguen?
Ciclo3:Salendelpolonortedelimnysemetenenelpolosurdelimn.
Observisalgunacaractersticams?
Ante el silencio de los alumnosas lo que hago es dibujar una serie de lneas en el encerado a
modo de garabatos que se cruzan entre s. A continuacin, al lado, dibujo un par de lneas
magnticas.
Qudiferenciahayentrelasprimeraslneasquehedibujadoylaslneasmagnticas?
Ciclo1:Quelasprimerassecruzanylasmagnticasno.
Conocimiento: El campo magntico est formado por lneas magnticas que tienen las
siguientescaractersticas:

Laslneasmagnticassalendelpolonortedelimnylleganalpolosurdelimn.
Laslneasmagnticasnosecruzan.

ACTIVIDAD10:Laelectricidadyelmagnetismo
Objetivos:Descubriryexperimentarquelaelectricidadpuedecrearuncampomagntico.
106


Materiales: Pilas recargables, cargador de pilas, cables de
corrientemagntica,brjulas.
Losalumnosassedistribuyenenlasaladeordenadoresconel
fin de buscar informacin con respecto al experimento de
Oesterd.
A continuacin los alumnosas volvern al aula para llevar a
cabo la siguiente actividad, consistente en demostrar que la
electricidadgenerauncampomagntico.Paraellosedaalosalumnosasunapila,uncablecon
losextremospeladosyunabrjula.
Ciclo3:Tienemagnetismolapila?
Prubalointentandoatraerconlapilaunobjetomagntico.laalumnaintentaatraerconlapila
unclipynoloconsigue,dndosecuentadequelapilanotienemagnetismo.
A continuacin les sugiero que conecten uno de los polos de la pila con un extremo pelado del
cableyobservensilepasaalgoalabrjula.
Ciclo1:Nopasanada.
Seguidamentelespropongohacerlomismoperoahoraconectandoelextremolibredelcablecon
elpololibredelapila.Quocurre?
Ciclo1:Quelabrjulasemueve.
Ciclo3:Algohayenlapilaquetienemagnetismo,Tambinpuedehaberloenelcable.
Qupasacuandoconectamoslosdosextremosdelcablealosdosdelapila?
Ciclo1:Queavecesdacalambreyelcablesecalienta.
Porqutedacalambreelcable?
Ciclo1:Porquetieneelectricidad
Conocimiento:

Elpasodecorrienteelctricaproducecalor.
Laelectricidadactacomounimngenerandouncampomagntico.

107


Quves...?Qumojas...?Qusientes?:Laluz...,el
agua...,elaire...
Por:IdoiaPrezMartn,delCentroRuralAgrupadoTierradel
Pan,deMontamarta(Zamora)
Resumen
Presentamoselagua,elaireylaluzcomotemasatratarpor
unosescolaresdelasaulasdeAndavas,LaHiniestayRoales,
un centro, C.R.A. TIERRA DEL PAN. Son nios de Educacin
Infantil y Educacin Primaria emocionados los que van a
demostrarsusdotesdeInvestigadores.
Pretendemostrasladaraqutodoloquehemosdisfrutadoenlaescuelaexperimentandopara:

Conocer las caractersticas de la luz. Reflexionar sobre la existencia de fuentes de luz y su

descomposicin,cuerpostransparentesyopacos.
Jugar con el aire para tomar conciencia de su existencia y darse cuenta de algunos de los
efectosqueproduce.
Reflexionarsobrelaexistenciadelaguaenlugaresdiferentes,laflotacinylasdisoluciones.

Partimos de las noticias de prensa en el aula, lo que despierta en los escolares el inters para
profundizar en el conocimiento a travs de un elemento que resulta interesante en si mismo,
atractivoporsunovedad,porsucontenido,porsulenguajeclaroydirecto.Laprensaesunbuen
elemento de motivacin y un material curricular que no debe faltar como auxiliar didctico e
instrumentodeaprendizajeenningnaula.
Hemospretendido,principalmente,despertarenlosniosunesprituinvestigador,perotambin
unespritudeayudaalmedioambiente,demostrndolesqueesmuyfciltomarmedidaspara
ahorrarenerga,reducirlacontaminacinatmosfricayahorraragua.
Eltrabajo
Elproyectopresentadohasidodesarrolladoduranteestecursoescolar,20062007,porungrupo
detrabajoquesurgiapartirdelaasistenciaauncursoqueelGrupodeExtensinCientficadel
IMAF imparti en el Centro de Formacin del Profesorado e Innovacin Educativa de Zamora el
pasadomesdeseptiembre.
Elgrupodetrabajoestformadoporprofesoresqueejercensutrabajoentrespequeospueblos
de la provincia de Zamora, cercanos a la capital, La Hiniesta, Andavas y Roales, pueblos que
pertenecen al C.R.A. Tierra del Pan de Zamora, formado por ocho pueblos. El grupo de trabajo
decididesarrollarensusaulasexperimentossencillos.
Elproyectosedesarrollaentresescuelasunitariasruralesconmuypocosalumnos(24entotal)de
edadescomprendidasentrelostresylosonceaos.Sehacenecesarioilusionaratodoselloscon
lasactividades,haciendoquesesientanpequeoscientficosinvestigando.
108


Comienza nuestra andadura en el mes de octubre de 2006, nos reunimos para analizar las
diferentes realidades de cada aula, el trabajo que podemos desarrollar y sentar las bases de
actuacin.
Marcamosdosgrandesobjetivosgenerales:

Conocer los mecanismos fsicos, qumicos y biolgicos de cosas cotidianas en las que los
alumnosnosehandetenidoapensarhastaahora.
Adquiriractitudesderespetoycuidadoalmedioambiente.

Loscontenidosfueronestructuradosentornoatresbloques:
1. Laluz:Quves?
2. Elagua:Qumojas?
3. Elaire:Qusientes?
Paracadaunodelostemasfijamos:
9
9
9
9
9
9
9

Objetivosespecficos
Contenidos
Materialesautilizar
Actividadespreviasadecuadas
Experimentosmotivadoresparalosalumnos
Tiemponecesarioparadesarrollarlasexperiencias
Fichasadecuadasacadaexperiencia

Apartirdeaqunosreunamoscadadossemanasparaintercambiarexperienciasy,alavistade
losresultadosobtenidos,ampliarointroducirloscambiosoportunos.
EstosalumnosllevanbastantetiempoformandopartedelprogramaAprenderconelperidico
de la Junta de Castilla y Len que consiste en trabajar con la prensa en el aula, por tanto,
siguiendoconlaformadetrabajarhabitual,seprestaespecialatencinalasnoticiasquehacan
referenciaalostemascientficosydeconservacindelmedioambiente.
Seintroducealosalumnoseneltemaatrataratravsdeunanoticiadeprensa,unacancin,un
texto y a partir de ah, se desarrolla en el aula una discusin del fenmeno a investigar. Se
propone una experiencia para desarrollar con los alumnos, de la que ellos mismos extraen sus
conclusionesylasplasmanensusfichasdetrabajo.
Las fichas de cada experiencia son un elemento muy importante ya que es donde los alumnos
plasman los conocimientos adquiridos. Cada alumno rellena su ficha al finalizar la experiencia.
Dadoqueexistenalumnosdeedadesmuytempranas,lasfichastienenuncdigodedibujospara
que todos ellos sean capaces de identificar el tema que se est tratando. Todas las fichas son
expuestasenelaulaalfinalizarlasexperiencias.
Acontinuacincomentaremosalgunasdelasexperienciasrealizadasenelaula.

109


Quves?LALUZ.
OBJETIVOS:

Conocer y dialogar sobre los problemas

concernientesalaluz.
Conocer caractersticas de la luz y
experimentar su comportamiento en
relacin con algunos materiales: la
reflexin, la inversin de la imagen y la
simetra.
Observar el comportamiento de la luz:
cuerpostransparentesyopacos.
Descubrirladescomposicindelaluz.
Reflexionar sobre la importancia del
ahorrodeenerga.

FICHA:INVERSINYSIMETRA
Como material utilizamos varios espejos y
diferentes dibujos. Colocamos los espejos
sobre los dibujos y observamos las imgenes
simtricasqueseformanenelespejo.
En las fotografas podemos observar la
realizacin de la experiencia en el aula. A continuacin se muestran las fichas entregadas a los
alumnosparaestaexperiencia.
FICHA:OPACIDADYTRANSPARENCIA
Como material empleamos papel celofn, papel pinocho,
papelcharol,papelsedaycartulina,todoellodecolorrojoy
una linterna. Mientras uno de los alumnos sujeta el tipo de
papelaestudiar,otroalumnoenfocaconlalinternafrenteal
resto de la clase, que tiene que decidir sobre la opacidad o
transparenciadelmaterialestudiado,talycomoseveenlas
siguientesimgenes.
Acontinuacinpodemosverlafichaentregadaalosalumnos
paraestaexperiencia:
CONSEJOSMEDIOAMBIENTALES:
Vamosaintentarahorrarenerga,siguiendoalgunosconsejos:

110

9 Desconectaeltelevisorcuandonoloestsatendiendo.
9 Apagalaslucesylosaparatoselctricosquenoestsusando
enesemomento.
9 La iluminacin diurna ms conveniente es la natural ya que
toda luz encendida en horas del da es un derroche de
energa.
9 Nodejesencendidaslaslucesdehabitacionesvacas.
9 Sustituye las bombillas "normales" (incandescentes) que
empleesporotrasdebajoconsumo.
Qumojas?ELAGUA.
OBJETIVOS:

Reflexionarydialogarsobrelosproblemasconcernientes
alagua.
Conocerlasinterpretacionesquetienenlosniosynias
sobrealgunosaspectosdelaflotacindelosobjetos.
Experimentarycomprobaraspectosdeladisolucindediversosmaterialesenelagua.
Reflexionarsobrelaimportanciadelahorrodelagua,
presentandoelproblemadelasequa.

FICHA:DISOLUCIONES
Enestaexperienciaempleamoscomomaterialvarios
tarrosdecristal,tizasdecolores,uncolador,pinturas
de colores, caf, canela, tomillo y cucharillas. Los
alumnos pasan las tizas a travs del colador para
conseguirpolvodediferentescolores,queseaade
en tarros de cristal llenos de agua, y se disuelve,
observando el cambio de color de la disolucin.
Tambinseaadenlasotrassustanciasyseobserva
cualessonsolublesycualesinsolubles.

111


Los alumnos trabajan con varias sustancias y tienen que
rellenar la ficha que se les entrega, coloreando la ficha del
colorquequedaladisolucin,oindicandosilasustancianoes
soluble.
FICHA:DELREVS?
En esta experiencia empleamos como material un tarro de
cristal, lleno de agua y varios juguetes. Hacemos que los
alumnos miren los objetos a travs del tarro lleno de agua y
nosexpliquenquesloqueven.
En la ficha que se les entrega se les pide que dibujen y
coloreen lo que han observado en el desarrollo de la
experiencia.

CONSEJOSMEDIOAMBIENTALES:
Espaaesunpasconpocaaguaymalrepartida.Lasolucin
pasa por un ahorro del agua disponible, para lo cual
podemostomarvariasmedidassencillasennuestrascasas,
comoporejemplo:
9 Coloca dos botellas llenas de agua dentro de la
cisterna.
9 Cierraelgrifoallavartelosdientes.
9 Dchateenvezdebaarte.
9 Tiraddelacadenadelinodoroslocuandoseanecesario,
noloutiliciscomoceniceroopapelera.
Qusientes?ELAIRE.
OBJETIVOS:

Jugar con el aire para tomar conciencia de su existencia y darse cuenta de algunos de los
efectosqueproduce.
Manipular con botellas y experimentar con ellas para que los alumnos se den cuenta de la
existenciadelaire.
Anticipar,experimentarycomprobarlaexistenciadelaire.
Predecir y comprobar la existencia del aire al ponerlo en
contactoconelaguayaciertapresin.
Favorecerlaeducacinmedioambiental.
Reflexionarsobrelaimportanciadenocontaminarelaire.

FICHA:FUERZADELAIRE.
112


En este experimento utilizamos cuerdas, pajitas, globos y
tesafilm. Dos alumnos sujetan los extremos de una cuerda
quesehaintroducidodentrodeunapajitaalaquesepegaun
globollenodeaire,quesecolocaenunextremo.Sedejalibre
el extremo del globo, que al expulsar el aire que contiene
dentro, sale dirigido hacia el otro extremo de la cuerda. Con
estolosalumnossedancuentadelafuerzadelaire.
Losalumnosexponenloquehanaprendidomediantelaficha.
FICHA:PRESINDELAIRE
En esta experiencia hacemos que los nios formen un barco de
papel,yutilizamosunbaoconagua.Losniossoplanparaque
los barcos de papel naveguen y as se den cuenta de la presin
del aire. Losalumnos plasman en la ficha lo que han aprendido
duranteeldesarrollodelaexperiencia.
CONSEJOSMEDIOAMBIENTALES:
Haymuchasformasdeayudarareducirlacontaminacindel
aire. Se puede hacer un aporte significativo a la purificacin
del aire simplemente siguiendo (o no, segn sea el caso)
ciertasprcticassencillas:
9 Consumir alimentos orgnicos o al menos aquellos no
hayan sido sometidos a un uso tan intensivo de
agroqumicos.
9 Evitar el uso de pinturas, aceites y solventes en das de
altaconcentracindeozono.
9 Reducir el consumo de electricidad, lo cual contribuir a
disminuirlasemanacionesdeSO2,NOxypartculas.
PERIDICO,Qudices?
Con la prensa en la escuela se despierta en los escolares el
intersacercadelaactualidadynosmuestraloquesucedeenelmundo,algolejano,yennuestro
entorno,algocercano.
Acercalarealidadalaulaimprimiendounsellodeactualidad,nosconectaconloquesucedeenel
mundo, lo que despierta nuevos intereses en los alumnos y les hace plantearse problemas que
afectananuestrasociedadytomarposturaanteellos.

113


Descubrimoselaire
Por:InmaculadaMartnRodrigo,delColegioSantongel,de
Palencia
Resumen
Laexperienciasellevaacaboenunauladeniosyniasde3
aos (educacin infantil). Partimos de las ideas previas que
tienen estos nios del aire, para ir descubriendo a travs de
distintos experimentos provocadores que nos hacen
reflexionar,queelaireesreal,ocupaunespacio,pesa,hace
quealgunosobjetossedesplacen,cuandoestcalientesube,etc.
Despus observamos que muchas cosas que nos rodean funcionan por el aire o necesitan de l
parapoderexistir:losglobosaerostticos,losmolinosdeviento,larespiracindelosseresvivos,
losbarcosdevela,etc.
Por ltimo, se lo contamos a los dems nuestras familias y otros nios y nias a travs del
dossier de aula que vamos elaborando juntos a lo largo de toda la experiencia y nuestro
cuadernodeinvestigador/a.
Lafinalidadltimadeestetrabajoconlaciencia,esiniciaralosniosyniasenelpensamiento
cientfico. Es importante que desde muy pequeos vivan experiencias de investigacin,
preguntndoselosporqusdelascosas,manipulandoen la medidadeloposiblelo quenos
rodea,paralanzarhiptesis,comprobarlas,llegaraconclusionesyseguirinvestigando.
Tallerdeciencia:elaire
Primerasesin
Iniciamoslasesinconundilogosobreelaire:
M.Qusabemosdelaire?
LauraD.:(abrelabocayechaairealsoplar)
Lucia:elairesopla
M.Cmoeselaire?
Jaime:elaireselevanta
Alicia:esconnubes
M.y huele?

114


Beatriz:Si.Hueleacolonia
M.Tienecolores?
Lucia:soloverde,enlacalle
Joel:ymorado,queestescondido
Laura:tambinesazul,yestenlasmontaas
Alicia:elairerojoestenlascasas
M.Sepuedecoger?
Varios:no,..
M.Hayaireaqu?
Variosdicenques,otrosmuchosquenoM.Fijaros,vamosarespiraryaponerlamanodelante
denuestranarizybocaqupasa?Hayaire?
Muchos:siiiii
.
Despuslesofrezcodiferentesmaterialesparaqueellosexplorenymanipulen:jeringuillas,
globos,pajas,bolsasdeplstico,botellas,molinillos,etc.
Dedicamosunazonadelaclaseaobservarqupasaconestosobjetoscuandolosmanipulamos
dediferentesmaneras:
9 Ponereldedoenelagujerode
lajeringuillaqupasaal
empujarelembolo?
9 Llenarunabolsadeplstico
conelairedelambiente,
movindolasinsoplar
9 Estrujarunabotelladeplstico
antelacaraoelpelodeun
nioquhaydentrodela
botellaquemueveelpelo?
9 Aguantarelglobohinchadoysinatarqupasasilosuelto?
9 Etc.
Segundasesin
Lesdoyunapajaacadaunoyjugamosconellaasoplar.Levantamospapelillos,soplamosenla
115


caradeuncompaero,enlamano,etc.

Llegamos a una conclusin: el aire est entre

nosotros.Estamosrodeadosdeaire.
Realizamos la segunda experiencia: llenamos
unabotellaconaguaporlamitadyaadimoscoloranteparaqueseveamejor.
M.Quhayenestamitad?
Nios.Agua
M.Yenestaotramitad?
Todos.Nohaynada
Ponemosuntapndeplastilinayunapaja.
Al preguntar qu ocurrir si soplamos por la paja, la mayora dice que echamos aire (prctica
anterior)enlabotella.Lespropongorealizarloyverquocurre.Cuandointentansoplarporlapaja
comprueban que no se puede, algo nodeja entrar ms aire. Alpreguntar por qu algunos dicen
que est rota, que no funciona, que venga pap que tiene ms fuerza, etc. Despus del dilogo
aportolaideadeunamitaddelabotellaestconaguaylaotramitadconaire,poresonopuede
entrarms.

Y si hacemos un agujeroen la botella? Entrar aire al soplar por la paja? Algunos dicen que si
otrosquenoLocomprobamosyvemosquesaleaireponiendolamanoenelagujeroysoplando
confuerza.elaireseescapaporelagujerodicenvariosnios.
Terminamoslasesinconunasegundaconclusin:labotellaestllenade
aguacoloreadaydeaire.Despuscadanioyniadibujaoescribeloque
hemoshechoensuhojadeinvestigador/a.
Recordamos lo que vamos aprendiendo. el aire est entre nosotros, es
realyocupaunespacio
TERCERASESIN.
Recordamoslotrabajadoenlasesinanteriorylespropongootra
experiencia:
Inflamos un globo con aire. Al preguntarles qu he metido dentro? Algunos nias y nias dicen
aire. Sigo preguntando: si pongo una bolsa pegada al agujero del globo qu pasar? Que se
vueladicenlamayora.Locomprobamos.
116


Dialogamos
y
sacamos
conclusiones. El aire que est
dentro del globo pasa a la
bolsa y hace que se hinche. El
aireexisteyesreal
Les
propongo
otro
experimento para seguir
comprobando que el aire
ocupaunespacio.Llevoaclase
una probeta del laboratorio y
unpequeoembudoencajadoenuntapndecorchoquecierralaprobeta.
Primerocomprobamosquocurrealecharaguaporelembudoyvemosquecae.
Despus llenamos por la mitad la probeta con agua y colocamos un tapn y el embudo
atravesandoeste.Lespreguntoqupasarylamayorarespondequesecaerelaguadentrodela
probeta.Locomprobamosyobservanqueelaguanopasa.Sequedaenelembudo.
Cuando les pido que expliquen lo
queocurrealgunosdicenqueseha
rotoyotrosquenosaben;Peroal
preguntar qu hay en la probeta
variosniosyniasdicenqueagua
y aire. Y por qu no pasa ms
agua?; Algunos responden que
porqueestelaireynocabems.
Por lo que seguimos concluyendo
queelaireesrealyocupaunespacio.
Dibujamosyescribimosloquehemosinvestigado.
Cuartasesin
Recordamosloquehicimosenlasesinanteriorylespregunto:
M.Elairepesa?
Varios:nooooo
Lucia:si.PesapocoM.Vamosa
comprobarlo,vamosahacerun
experimento
Lucia:sipesaporquetienehojas
Beatriz:nopesa,porqueelaireseva
117


Ins: s, sale por los agujeritos
(recordandootrassesiones)

Cogemosdosglobos.Losllenamosde
aire. En uno echamos poquito aire, y
enotromuchoaire.Hacemosunnudo
fuerte para que no salga el aire y
preguntoquglobopesarmsypor
qu.Locomprobamos.
Atamosunacuerdaalcentrodeunapajaycolgamoslosdosglobosalosextremos.Observamos
queelglobomsgrandecaeporquetienemsaireypesams.
Conclusin:elairepesa.
Lodibujamosyescribimosennuestrahojadeinvestigador/a
Quintasesin
Recordamoscosasqueyasabemosdelaireylesplanteounnuevoexperimento.
Colocamosunpauelodepapeldentrodeunvasoylespreguntoqupasarsi
metemos el vaso dentro del agua. Todos dicen que se mojar el papel. Comprobamos esta
respuesta.Metemoselvasoenelaguacolocadobocaabajoyasegurndonos
quenoseladea.
Cuandosacamoselvasocomprobamosqueelpapelestseco.
Despusdeundilogosobreloquehaocurridoleshagopensarenqutiene
el vaso cuando est fuera del agua. Adems del papel tiene aire. Los nios y
niaslleganalaconclusindequeelairenomojaalpapel.
Volvemos a realizar la experiencia pero ahora inclinamos un poco el vaso y al observar voy
preguntando:Questsaliendoahoraenlasburbujas?Losniosrespondenelaire.Yquest
entrandoenelvaso?Agua,responden.Quocurrircuandosaquemoselpapel?Algunosdicen
que estar seco y otros que se habr mojado. Lo comprobamos y vemos que est mojado.
Llegamos a la conclusin que el papel est seco cuando el aire no deja entrar al agua y est
mojadocuandoelairesevayentraelagua.
Sextasesin
Les pido que coloque la mano cerca del radiador de la clase, pero sin
tocarlo.

118


M.Qupasa?
Empiezanacomentar:quehacecalor,quemasiteacercas,tequemalasmanos,etc.
Vamosacolocarunahojaenlapared,encimadelradiador
NuevamenteQupasa?
Observamosquealpocoratolahojaselevantadelapared.Losniosyniasdicenqueesporque
soplamos.Porloquecerramoslabocaynosseparamosdelradiador.Observanquesiguepasando
lo
mismo.

M.Cmoestelairequehayaqu?(sealoalazonadelradiador)
Variosresponden:caliente,quema,
Luegollegamosalaconclusindequeelairecalientesubeyporesomueveel
papelqueestencima.
Porlatardellevoaclaseaguaconjabnypajasyempiezoahacerburbujas.Losniosyniasse
alegranysaltanparacogerlas
M.Quesesto?
Varios:unapompa
M.Yquhaydentrodelapompa?
Variosnios:Aire
M.Ycmoelairepesa,lapompadondeva?
Algunos:alsuelo
Los nios y nias hacen pompas y comprueban que al dejarlas caer sobre papel, dejan un cerco
porquelasburbujasestnformadasporairerodeadodeagua.
Alhacerlaspompascercadelradiadoralgunassubenhaciaarribaporelcalor

Daniel:Hala,mira,subenparaarriba
M.Porquestaspompassuben?
Ivn:Porquenotienenaire

119


Claudia:Porquetienepocoaire
Beatriz:Porquehacesmagia
M. Recordis cuando ponamos el papel encima del radiador qu
pasaba?
Algunos:Quesemova
M.porqu?
Nio.Porquesalaaire
M.Ycmoeraeseaire?
Beatriz:Caliente
M.Entones cmoestelairecalientedelaspompasquelanzocerca
delradiador?
Varios:Caliente
Ivn:Yporesosuben

Experimentamosyconcluimosqueelairecalientesube
Loescribimosydibujamosennuestrahojadeinvestigador/a
Sptimasesin

Laexperienciaquelesplanteoesqucaerantesalsuelounahojadepapelolamismahojaecha
unabola.

Dialoganycomprobamosloqueocurre.Hacemosqueunaniasesubaaunasillayquetireala
vezlahojasinarrugarylahojaarrugada.Comprobamosquellegaprimerolahojaarrugada(hecha
una bola). Los nios y nias no saben dar explicacin a este hecho y les comento que estamos
rodeadosdeaireyalgunascosascaenmsdeprisaqueotrasdebidoalrozamientodelaire.
Laconclusinesqueelaireinfluyeenelmovimientodelascosas

120


Octavasesin
Recordamos lo que ya sabemos de anteriores
experimentos.Lespropongounonuevo.Inflamosun
globo.Ponemosunapinzaparaqueelairenosalga
y lo pegamos a una paja que est metida en un
cordnlargo.Losniosyniasdebenanticiparqu
pasarcuandosoltemoslapinza.Algunosdicenque
el globo se caer, otros que se desinfla,
Comprobamos sus hiptesis y llegamos a la
conclusindequeelairehacequesedesplacenpor
lacuerda.
Seguimos anticipando y experimentando con dos globos. Hasta dnde llegar cada globo en
funcindesiestmsomenoshinchado.
9 A dnde llegar este globo? Y el ms hinchado? Y el que est menos? Qu globo
llegarmslejos?Culsequedarmscerca?
9 Qupasarsiponemosdosglobos,unodetrsdeotro?Culponemosdelante?Qu
sucedersiponemoselmshinchadodelante?ysilohacemosalrevs?
Sus hiptesis se resumen en dos: unos dicen que llegar ms lejos el globo que est ms
hinchadoporquetienemsaireyotrosquellegarmslejoselpequeporqueestmsarriba
(alpesarmenos,semantienemsaltoenlacuerda).Comprobamosyconcluimos:cuantoms
aire,mslejoseseldesplazamiento.
Realizamosvariasveceslaexperienciayescribimosydibujamosloquehemosaprendido.
Novenasesin
Paraterminarlassesionesdetrabajosobreelaire,planteoalosniosyniasquebusquenen
casa (ayudados por su familia) dibujos, objetos, recortes, de cosas o situaciones que
necesiten del aire para poder vivir o funcionar. As podemos establecer relaciones entre el
trabajoqueseharealizadoenelaulaysituacionesquesedanenlavidacotidiana.
Llevanunanotaacasayalaulavanllegandorecortes,objetosyfotocopiasdeaviones,globos
aerostticos,instrumentosmusicalesdeviento,molinosdeviento,huracanes,barcosdevela,
cometasyparacadas,respiracinhumana,etc.
Vamosconstruyendoungranmuralquenosayudaareflexionarsobrelaexistenciadelaire.

121


Lacienciaenelaula:apropsitodeunaexperienciaen
laEscuelaRural
Por:HctorGutirrezGarca(heguga@gmail.com),del
CRAPalaciosdeSanabria,deMombuey(Zamora)
Resumen
Enestetrabajosepresentanunconjuntodeexperiencias
deacercamientodelacienciaalmbitoescolarrealizadas
conungrupode9alumnosde5y6dePrimariadelCRA
Palacios de Sanabria, de Mombuey (Zamora) entre los
meses de noviembre de 2006 y mayo de 2007. Estas experiencias tienen como principal
objetivocrearintersenlosalumnoshaciaelcampodelaciencia,situndolesenelpapelde
investigador, fomentando su sentido crtico en relacin a conceptos cientficos errneos, y
ayudndolesatrasladarlosresultadosobtenidosparaentenderlosfenmenosnaturales.Las
experiencias, ubicadas en el rea de Conocimiento del Medio, se han organizado en torno a
cuatro bloques: I) Experiencias con el aire; II) Experiencias con la condensacin; III)
Experiencias con gases; y IV) Experiencias diversas. La metodologa utilizada parte de la
bsqueda de propuestas adecuadas al nivel de los alumnos, y fomenta su total implicacin
tantoenlapreparacincomoenlarealizacindelosexperimentos.Adems,seprocuraguiar
a los alumnos en sus hiptesis y deducciones, buscando la internalizacin de conceptos
cientficos.Traslarealizacindeestapropuestaseconcluyecmoestetipodetrabajostienen
unas repercusiones muy positivas tanto en los aprendizajes de los alumnos como en su
implicacinenelprocesoeducativo.
INTRODUCCIN
Todos los profesores deberamos trabajar la ciencia en el aula, independientemente de la
etapaydelcontextoenelquedesarrollemosnuestralabor.Enlaeducacinprimaria,hacer
cienciaconlosalumnospuedeseralgotremendamenteeducativo,divertidoymotivador,una
especie de aventura donde los alumnos sienten, piensan y descubren maravillados las
particularidadesdelmundoenqueviven.Partiendodelintersdelacienciaydesucapacidad
para maravillar podramos decir tambin hacer despertar, la presente comunicacin
expone un trabajo de aproximacin a la ciencia al aula realizado en el Colegio de Mombuey
(C.R.A.dePalaciosdeSanabria,Zamora).Estetrabajosurgetraslaasistenciadelautoraun
cursoorganizadoporelC.F.I.E.deZamoraeimpartidoporpersonaldelC.S.I.C.enelquese
dabanalosdocentespautasyejemplossobreelmododerealizarexperimentoscientficos
en el aula fcilmente. A partir de este curso se ha realizado un trabajo de bsqueda de
experiencias y de adaptacin de las mismas a un contexto y programa pedaggico
concreto.
CONTEXTO
El Colegio de Mombuey se sita plenamente dentro de la categora de Escuela Rural,
poseyendo unas caractersticas tpicas (escasez de alumnado, aislamiento, necesitad de
agrupamientos en amplios rangos de edades, mayor limitacin de recursos, etc.) que
condicionanlalabordocenteavecesdeformapositivayotrasdeformanegativa.Ennuestro
122


caso, el grupo de trabajo estaba compuesto por nueve alumnos lo cual permite una gran
individualizacinycontrolconedadesdesdelosoncehastalostreceaos,pertenecientesal
tercerciclodePrimaria.Eltrabajosehadesarrolladodesdeoctubrede2006 hastamayo de
2007,dedicandocuatrosesionesalmesengruposdedossesionesdurantemircolesalternos.
DESCRIPCINDELTRABAJO
El objetivo principal del trabajo ha sido crear inters en los alumnos hacia el campo de la
ciencia, situndoles en el papel de investigador, fomentando su sentido crtico en relacin a
conceptos cientficos errneos, y ayudndoles a trasladar los resultados obtenidos para
entenderlosfenmenosnaturales.Loscontenidossehanseleccionadoteniendoencuentasu
relacinconlasdistintasUDdelreadeConocimientodelMedioysuviabilidad,entiempos,
materiales y espacios. Finalmente, estos contenidos se han organizado en diversas
experienciasestructuradasentornoacuatrobloques:I)Aire;II)Condensacin;III)Gases;yIV)
Experienciasdiversas.Comoelementosmaterialesbaseparalarealizacindelasexperiencias
sehacreadounarmariodelacienciaylosalumnoshanpodidoelaboraruncuadernodelos
experimentos,quecomentaremosposteriormente.
Las experiencias planteadas se caracterizan por seguir una metodologa activa que el
alumnosesientaprotagonista,participativayconunimportanteelementodemotivacin.
Se ha promovido la implicacin de los alumnos en todo lo relativo a la realizacin de los
experimentos,desdelabsquedadelosmismoshastalaobtencindemateriales,desarrollo
deexperienciasyformulacindehiptesisexplicativas.Lalabordelprofesorsehatraducido
enladeserunguaofacilitadordelaprendizaje,ynouninstructorolectordelecciones.
La presentacin de cada experiencia se ha realizado normalmente con un da de antelacin,
indicando a los alumnos que antes de llevarlas a cabo es necesario que piensen en lo que
creen que suceder en cada caso y por qu lo creen. Aqu damos un cierto tiempo a los
alumnosparareflexionaryformularhiptesis,fomentandoassucapacidadderazonamiento.
Eldaenqueserealizabacadaunadelasexperienciasseretomabanlas
preguntas anteriores. En este momento el maestro habitualmente
debaguiarlosrazonamientosdelosalumnosparaajustarlashiptesis,
intentando siempre dar ejemplos que no fuesen demasiado
clarificadores.Msbien,setratabadehacerrecapacitaralosalumnos
sobre realidades presentes en su da a da y aproximarles a un
razonamiento lo ms cientfico posible. Tras la realizacin de cada
experimento, un punto clave era la puesta en comn. Se buscaba el
porqu de cada fenmeno, tratando de desmontar los razonamientos
errneos y que cada alumno fuese consciente de los fallos en los
razonamientos.Sehacanfasisenquenohaymalasrespuestas,solo
buenosomalosrazonamientos.
Durante todo el proceso se ha prestado especial atencin a las dinmicas de dilogo y
colaboracin,alosintercambiosdeideasydeinformacinyaladistribucinderolespropios
deltrabajogrupal.Desdeelcomienzodelprograma,seadvirtiquesinoexistaimplicacin
por parte de todos en las diferentes experiencias, si no haba un comportamiento
adecuado, o si no se respetaban las medidas de seguridad establecidas, el programa
cesara. Con ello se ha pretendido llegar integralmente a los objetivos propios del rea,
123


ligados no slo a un mbito cognitivo sino tambin a los mbitos psicomotriz, afectivo y
social. Tambin se ha tratado de que muchas de estas actividades no se limitasen a una
meraexperienciapuntual,sinoquesirviesendebaseparaunposteriordesarrollofueradel
centro,bienengrupoodemaneraindividual.
ACTIVIDADES:Elarmariodelaciencia
Dado que las actividades se han realizado en el aula
por carecer el centro de laboratorio u otro espacio
msapropiado,sedecidiutilizardosdelosarmarios
del aula para guardar los materiales necesarios para la realizacin de las experiencias. Los
primeros materiales colocados en el armario fueron aquellos que ya existan en el centro,
comolupas,dinammetrosoglobos.Paracompletarsudotacin,sepidialosalumnosque
buscasenmaterialestilesparaabastecerlo,tratandosiempredequefuesematerialprestado
o recuperado antes que comprado. Se ha procurado siempre que no hubiese que comprar
materialalgunoparallevaracabolosexperimentos,notantoporcarecerdepresupuestopara
laactividadcomoporelhechodemostraralosalumnosquenoesnecesariomaterialcaroo
especialparahacernuestropequeoacercamientoalmundocientfico.
Comoactividadparalela,elgrupohacreadoenlaspuertasdelosarmariosunosmuralescon
imgenes,artculosderevistasoperidicosrelacionadosconalgnaspectodelmundodela
ciencia. Con este mural se ha buscado crear inters en los alumnos acerca de los nuevos
descubrimientoscientficos.Silasimgenesoartculoslopermitan,sedebatasuimportancia
olasconsecuenciasquepuedenllegaratenerdeterminadasnoticias,procurandohaceralos
alumnosconscientesdelaimportanciadelconocimientocientfico.Dentrodelmuraltambin
han aparecido personajes destacados en el mundo de la ciencia. El alumno que traa alguna
imagendeestetipoexplicabaalrestodelaclasealgnaspectodelpersonaje(quesloque
hizo,porquesimportante,algunosdatosbiogrficos).Encuantoalasnormasdeutilizacin
del armario de la ciencia, los alumnos podan acceder libremente a su contenido durante el
desarrollo de las experiencias, siempre siendo conscientes de la importancia de cuidar el
materialy,sobretodo,delanecesidaddemantenerloordenado.
Elcuadernodelosexperimentos
Comoactividadvoluntaria,sehapropuestoalosalumnosquetomennotaenunalibretade
losdistintosexperimentosrealizados.Paracadaexperimentodamosunaspautas,amodode
ficha,enlaquesehacereferenciaalafecha,temarelacionadodelreadeConocimientodel
Medio,nmerodeparticipantes,exposicinprevia,materialesnecesarios,enquconsistela
propia experiencia, las observaciones, las deducciones apartado ste fundamental, y por
ltimo las dificultades encontradas. Del mismo modo, en la libreta han de apuntar las
propuestas de experimentos para las siguientes sesiones y adelantar sus hiptesis acerca de
cadaexperienciaparaqueasseamsfcilcomentarsusideasconelgrupoantesdellevarlaa
cabo.
Elobjetivodelcuadernodelosexperimentosesconcienciaralosalumnosdelaimportancia
del orden y la limpieza en sus escritos para, llegado el momento, poder recurrir a ellos sin
problemas. Tal fue el caso cuando el grupo fue invitado a presentar sus experiencias en un
stand del IV Congreso Regional de la Ciencia en la Escuela, donde los propios alumnos
124


explicaron cada experimento ante un pblico compuesto tanto por estudiantes como por
profesores.
Experienciasconelaire
EXPERIENCIACONELAIRE1:ELAIREESUNFLUIDO
1. Comprenderqueelaireestformadopormateria.
Objetivos
2. Comprenderqueelairesecomportacomounfluido.
3. Entenderquehaycosasqueexisten,aunquenosevean.
Materiales
Unrecipiente,aguayvasosdeplsticotransparentes.
Se muestra a los alumnos un vaso transparente de plstico vaco y se les
Presentacin
pregunta si creen que en el vaso hay algo o no hay nada. Durante unos
dela
momentossedebatenlosdistintospuntosdevista.Acontinuacinsellena
experiencia
un vaso de agua y se pasa el contenido a otro, para que los alumnos vean
queelaguasecomportacomounfluido.
Para llevar a cabo el experimento llenamos un recipiente de agua, y los
alumnos,unoporuno,cogendosvasos,losmetenenelaguayhacenpasar
Experiencia
el aire de un vaso a otro, observandocmo se comporta el airedentro del
agua.
Deducciones

9 Alpasarelairedeunvasoaotrodentrodelaguael
airesecomportacomoelaguaalpasardeunvaso
aotroenelaire,esdecir,comounfluido.
9 Si uno de los vasos dentro del agua est lleno de
aguayelotrodeaire,alhacerqueelairepasede
unoalotro,esteempujaelaguaquetenadentro,
exactamentelomismoquehaceelaguaconelaire

enelexterior.
EXPERIENCIACONELAIRE2:ELAIREPESA
1. Reforzarelconceptodequeelaireestformadopormateria.
Objetivos
2. Introducirelconceptodequeelairepesa.
Materiales
Ungloboyunabsculadigitaldeprecisin.
Presentacinde Se plantea a los alumnos que si el aire est formado por materia (como
laexperiencia
hemosvistoenlaexperienciaanterior)deberapesarono.
Presentamos los materiales y preguntamos si creen que el globo
deshinchadopesarigual,msomenosqueungloboinflado.Procedemosa
Experiencia
pesarprimeroelglobovacoydespuslleno.Vemosqueelglobollenode
airepesams.
Deducciones
9 Elairepesa.
9 El aire est compuesto por
materia.

125


*Altrabajarmsadelanteelconceptodedensidadserecuerdaestaexperienciayplanteamos
porqulosgloboshinchadosconotrosgasestiendenaascender.

EXPERIENCIACONELAIRE3:ELAIREYSUVOLUMEN(GLOBOS)
1. Entenderqueelaireocupaunvolumen.
2. Comprenderqueelvolumendelairevaraconlatemperatura.
Objetivos
Globosyarosdeplstico.
Se pregunta a los alumnos qu le pasa a una lata de refresco al dejarla
muchotiempoenelcongelador(esunhechocercanoquelamayoradelos
Presentacinde
alumnos conocen) y por qu sucede esto. Se presentan los materiales,
laexperiencia
explicando lo que vamos a hacer y preguntamos qu es lo que creen que
suceder.
Experiencia Inflamoselglobohastaquepasejustoporelinteriordelaro.
Decimosalosalumnosquedencaloralgloboconsusmanos.
Trasunosinstantesintentamospasarelgloboporelaro,yvemosquenopasa.Yaqueelaro
siguesiendoigual,loquehacambiadohadeserelvolumendelglobo,yporconsiguienteel
volumendelairequehaydentrodel.
Despus sumergimos el globo en agua fra para bajar la
temperatura del aire y probamos a pasarlo por el interior del
ara,vemosqueahorasipasa.
Deducciones
9 Existe una relacin directa entre volumen y
temperatura
9 El volumen del aire aumenta con el calor y disminuye
conelfro.
Materiales

Objetivos
Materiales

EXPERIENCIACONELAIRE4:ELAIREYSUVOLUMEN(LATAS)
1. Reforzarelconceptodequeelaireocupaunvolumen.
2. Reforzarelconceptodequeelvolumendelairevaraconlatemperatura.
Latasdealuminio,globos,gomaselsticas,unafuentedecalor(mecherode
alcohol),unrecipienteconaguayunaprobeta(MatrazdeErlenmeyer).

Presentacinde
laexperiencia

Seindicaalosalumnosquehandecolocarelgloboenlapartesuperiorde
lalataydespusasegurarloconlagomaelstica.

Preguntamosalgrupoqucreenquepasaralcalentarlalata.Sepromueveundebatedelas
distintasrespuestasdelosalumnos.
Acercamos la lata con el globo montado a una fuente de
calor,yrpidamentevemoscomoelglobosehincha.
Del mismo modo, colocamos un globo en el cuello de una probeta y la
acercamosalmecherodealcohol.Vemoscmoelglobosehincha.
Experiencia

Preguntamosalosalumnosporqusucedeestoysedebatenlasideas.
9 Elaireaumentasuvolumenalcalentarse.
Deducciones 9 Elairesaledelalatayvemosqueelglobosehincha.

126

EXPERIENCIACONELAIRE5:ELAIREYSUVOLUMEN(BOTELLACONACEITE)
1. Reforzarelconceptodequeelaireocupaunvolumen.
2. Reforzarelconceptodequeelvolumendelairevaraconlatemperatura.
Objetivos
Botellas,pajitasderefresco,aceiteyplastilina
Se indica a los alumnos que han de construir una herramienta de trabajo
Presentacinde
echando un poco de aceite en una botella, colocando una pajita en su
laexperiencia
interiorhastaelniveldelaceiteysellandolabotellaconplastilina.
Preguntamosalosalumnosqucreenquesucederaldarcalorconlasmanosalabotella.Se
debatenlashiptesisdelosalumnos.
Materiales

Experiencia

Tras montar nuestra herramienta procedemos a

darlecalorconlasmanos.

Observamoscomoelaceitesubeporlapajita.
Paraterminarenfriamoslabotellasumergindolaenaguafra.
9 Alcalentarseelaireaumentasuvolumen,este
ejerceunapresinsobreelaceitedelfondode
Deducciones
labotellayhacequesubaporlapajita.
9 Cuandoenfriamoslabotellavemoscomoelaceitebajaporla
pajita.

Objetivos

EXPERIENCIACONELAIRE6:ELSINFNDELRADIADOR
1. Reforzarelconceptodequeelaireestcompuestopormateria.
2. Entenderqueelairealcalentarseasciende.

Cartulina,pinzas,unavarillametlicayunradiadoruotrafuentedecalor.
Indicamos a los alumnos que se fijen en lo que ocurre con un pster
Presentacinde clavado slo por las esquinas superiores a la pared estando encima del
laexperiencia
radiador,yquetratendeexplicarporquelpstersemuevesinquehaya
vientoenelaula.
Semuestranlosmaterialesyseexplicacmodebenmontarse.
Seprovocalaformulacindehiptesisacercadeloquecreenquesucedercuandopongamos
laespiralyelsoporteencimadelradiador.
Colocamos nuestro sinfn en el radiador y observamos que la espiral de
Experiencia
cartulinagirasielradiadorestcalienteyestaparadasielradiadorestfro.
9 El aire al calentarse asciende, y al estar
formado por materia (partculas) esta
Deducciones
chocacontralaespiralyhacequegire.
Materiales

9 Si fusemos capaces de aprovechar este movimiento

podramos obtener otro tipo de energa al igual que
hacenlosaerogeneradores.

127

Objetivos

EXPERIENCIACONELAIRE7:ELSUBMARINOCASERO
1. Comprenderelconceptodedensidadcomorelacinentremasayvolumen.
2. Comprenderelconceptodeflotabilidad.

Materiales Botella,jeringuilla,tuboplstico,globo,unpeso,recipienteconaguaycelo.
Presentacinde Los alumnos elaboran una tabla con objetos que flotan y objetos que se
laexperiencia
hundenenelagua.
Explicamoscmocontrolaunsubmarinosuflotabilidad.
Demostramos que una botella con aire dentro flota, y que llena de agua y con un peso se
hunde.Sepidealoschicosqueintentenexplicarporqupasaesto
Surge el concepto de densidad. Se plantea cmo podramos controlar que una botella
sumergidaenaguaflotaraosehundieraanuestravoluntad,comohacenlossubmarinos.
Ahora solo tenemos que crear un instrumento que nos permita meter aire a
Experiencia
nuestroantojoenlabotellallenadeaguayconunpesodentro.
Esto lo hacemos uniendo la jeringuilla y el globo con el tubo de plstico, de manera que
podamoshincharydeshincharelgloboaccionandoelmbolodelajeringuilla.Llevamosacabo
elexperimentoyconseguimoscrearnuestrosubmarino
Deducciones
9 Si la densidad de un objeto es mayor que la
delaguaestesehunde,ysiesmenorflota.
9 La flotabilidad de un objeto es relativa a la
densidaddelpropioobjetoyaladensidaddel
medioenelquelosumergimos.

Experienciasconlacondensacin
EXPERIENCIACONLACONDENSACIN1:QUESLACONDENSACIN?
Objetivos 1. Entenderlosdistintosestadosdelagua.
2. Comprenderlosdiferentescambiosdeestadodelamateria.
3. Saber que el aire est compuesto por diferentes gases, entre ellos el agua en forma de
vapor.
4. Sercapazdeexplicarlosconceptosdeevaporacin,fusin,condensacinysolidificacin.
Materiales Hieloyunbotedecristaltransparente.
Seplanteaalosalumnosqueenumerenlosdistintosestadosdelaguaenla
Presentacinde
naturaleza,indicandoquetenganencuentaloquepasaconelaguaenla
laexperiencia
vidadiaria,cuandoseduchanocundosehierveaguaenlacocina.
Despusponemosalosniosfrentealaventanadeclaseylesdecimosqueechenelalientoal
cristaleintentenexplicarloquepasa.
Seguidamenteselesindicaquehaganlomismoenunapuertademadera.Alverquenoocurre
lomismoselesplanteaelporqusucedecadacosa,hastaquealguienindicaqueelcristalesta
froylamaderano.
Preguntamos a los alumnos si conocen algn fenmeno parecido. Surgen ejemplos como la
puertametlicadelcolegioporlamaana,elrocoenlahierba,oelcristaldelbaotrasuna
ducha.
128


Despus preguntamos a los alumnos si creen que en el aire del aula hay vapor o no, y las
distintasrespuestashandeserrazonadasydebatidasporelgrupo.
Despus de sacar las conclusiones pasamos a realizar una experiencia para comprobar si
nuestrashiptesissoncorrectas.
Llenamos el bote con los cubitos de hielo y lo pasamos a todos los alumnos
Experiencia
paraquecompruebenqueelexteriordelboteestcompletamenteseco.
Esperamosunosminutosquededicamosadebatirqupasardandolasrazonesqueleshan
llevadoalasdistintasconclusiones.Transcurridosunosminutoslosalumnosseacercanalbote
ycompruebanquesusuperficieexteriorestcubiertaporgotasdeagua,ylasrecuperamosen
unvaso.Preguntamosalosalumnosquesloquehayenelvaso,ysianquedandudasun
alumnoloprueba(siemprequeelboteestbienlimpio)yefectivamentevemosqueesagua.
Deducciones

9 En el aire hay agua en forma de

vapor.

9 El vapor de agua al entrar en contacto con una

superficiefrasecondensaenformadegotasde
agua.
EXPERIENCIACONLACONDENSACIN2:
ELVAPORARRUGAUNALATA
1. Relacionarlosdistintosestadosdelaguaconelvolumen.
Objetivos 2. Reforzarlosconceptosdeevaporacin,fusin,condensacinysolidificacin.
3. Comprenderlasfuerzasquedesencadenanloscambiosdeestado.
Materiales Alicate,lataderefresco,mecherodealcoholyunrecipienteconagua.
Presentacinde Seexplicaalosalumnosloquevamosahaceryselespreguntaquecreen
laexperiencia
quesucederyporqu.
Vertemosunasgotasdeaguadentrodelalata.Utilizandounosalicatesponemos
Experiencia
lalataacalentarhastaquelaoigamoshervir.
Cuandoelaguahiervelasumergimosrpidamentedemaneraquelapartesuperiordelalata
que dentro del agua, Vemos cmo la lata se ha arrugado espectacularmente, y pedimos
explicacionessobreelsuceso.Sedebatenlasdistintasideas.
Deducciones
9 Cuando el agua hierve el interior de la lata est ocupado por
vapordeagua.
9 Al sumergir la lata en el agua el vapor se condensa, ocupando
muchomenosvolumen,yhacequelalatasearrugue.

Objetivos

EXPERIENCIACONLACONDENSACIN3:
OBTENEMOSAGUA
1. Reforzarlosconceptosde,fusin,condensacinysolidificacin.
2. Utilizarconocimientoscientficosparasolucionarproblemasdelavidadiaria.

Materiales Unaazada,plstico,unrecipienteyobjetosmetlicos.
Seplanteaalosalumnossiselesocurrealgunaideaparaconseguiragua,
Presentacinde
plantendoleslasituacindequeseencuentranenunbosque,sedientosy
laexperiencia
slocuentanconelmaterialdelaexperiencia.
Enelpatiohacemosunhoyoconlaazada,yenelfondoponemosunrecipiente
Experiencia vaco, despus tapamos el hoyo con el plstico, ponemos objetos metlicos
sobrelyhacemosunagujeroenelcentrodelplstico.
129


Deducciones

9 Gracias al fro del metal, el vapor del ambiente se

condensar,ylasgotascaernalrecipiente

Experienciascongases

Objetivos
Materiales
Presentacinde
laexperiencia

EXPERIENCIAGASES1:AHOGAMOSALFUEGO
1. Comprender que para la combustin es necesaria la presencia de
oxgeno.
2. Entenderqueconunacombustinseconsumeoxgeno.
Unavela,unbotedecristalyunallama.
Seexplicaalosalumnosloquevamosahacerylesindicamosqueexpresen
razonadamenteloquecreenquepasar.
Encendemosunavelaylatapamosconelbote.Trasesperarunossegundos
vemoscmolallamapierdefuerzahastaqueseapaga.

Experiencia

Deducciones

Siantesdequesellegueaapagarcompletamentedejamosqueentreaire
enelbotelevantndolovemosquelallamaseaviva.
9 El oxgeno hace que la llama arda, pero en un ambiente estanco el
oxigeno se va quemando hasta que la llama se extingue, esto sucede
cuandonoquedaoxgenoquequemar.

130

Objetivos

Materiales

Presentacinde
laexperiencia

EXPERIENCIAGASES2:OBTENEMOSOXGENO
1. Repasarlarelacinentrecombustinyoxgeno.
2. Comprender que en un ambiente rico en oxgeno la combustin se
favorece.
3. Entender que se pueden separar los componentes de elementos
qumicos.
Tarrodecristal,aguaoxigenada,trozosdepatata,hisoposdemaderay
unallama.
Preguntamosalosalumnossisabenladiferenciaquehayentreelaguayel
aguaoxigenada.Explicamosqueelaguaoxigenadaesaguaricaenoxgeno.
Recordamos qu suceda con la vela encendida al taparla con un bote, y
preguntamos por qu pasaba eso. Cuando ha surgido la idea de que el
oxgeno es responsable de la combustin, preguntamos a los alumnos si
creenqueunambienteconmuchooxgenoharquelallamaardaconms
fuerza.
Presentamoslosmaterialesyencargamosaunalumnoquepeleycorteen
dadosunaspatatas.
Metemos en un bote las patatas y lo llenamos hasta la mitad con agua
oxigenada.Esperamosunosminutosyvemosquesehacreadounaespuma
blancadentrodelbote.

Experiencia

Deducciones

Destapamoselboteeintroducimosunhisopodemaderaardiendo.Vemos
quelallamaseavivaespectacularmente,ypreguntamosalosalumnospor
qucreenquehasucedidoesto,obligandoaquerazonensusrespuestas.
9 Eloxgenoesunapartefundamentaldelprocesodecombustin.
9 La cantidad de oxigeno que haya ser la responsable de que un llama
ardaconmsomenosfuerza,odequeseapague.
9 Haymtodosdesepararloscomponentesdeunasustancia.

131

Objetivos

EXPERIENCIAGASES3:ELPELIGRODELGASDEUNREFRESCO
1. Entenderelcomportamientodelosgases.
2. Relacionargasesycombustin.
3. Iniciaralosalumnosenlaestticadefluidos.

Materiales
Presentacinde
laexperiencia
Experiencia

Deducciones

 Tarro de cuello largo y ancho, alambre, vela, lata de refresco y una

llama.
Indicamos a los alumnos lo que vamos a hacer y preguntamos por lo que
creenquesucederyporqulocreen.
Vertemos el refresco en el tarro. Hacemos un soporte para la vela con el
alambreybajamoslavelaencendidaporeltarro.Observamosquealllegar
a determinada altura la llama empieza a debilitarse, que si la subimos se
avivaysilabajamosmsanseapaga.
9 Elgasliberadoporelrefrescoocupaunespacio.Esteespaciollegahasta
la altura en que la llama se apaga. As, vemos que los gases se
comportancomofluidos.

EXPERIENCIAGASES3:HACEMOSQUEELAGUASUBAPORUNVASO
1. Observarelcambiodevolumen delairealquemar eloxgenoquehay
enel.
Objetivos
2. Introducirelconceptodepresinatmosfrica.
Materiales
Presentacinde
laexperiencia

Experiencia

Deducciones

Agua,unavela,unallama,unacubetayunvasograndeyalargado.
Indicamos a los alumnos lo que se va a hacer y preguntamos por lo que
creenquesuceder.
Enlacubetaechamosaguayencendemoslavelaqueflotaenlasuperficie
delagua.Ponemoselvasoinvertidoenelrecipientedemodoquelavela
est en su interior y observamos que cuando se quema el oxgeno, la
presin atmosfrica hace que el nivel de agua dentro de la botella sea
mayorqueeldelacubeta.
9 Ladiferenciaentrelapresininterior(tarro)ylaexterior(atmosfrica)
hacequeelniveldelaguadedentrodelabotellaseamayorqueeldela
cubeta.
9 El oxigeno quemado es el responsable de la disminucin de la presin
enelinteriordelvaso.

132

Objetivos
Materiales

Presentacinde
laexperiencia

Experiencia

Deducciones

EXPERIENCIAGASES4:ELHUEVOENLABOTELLA
1. Reforzar los conceptos de volumen y cambio de volumen tras la
combustin.
Unabotella,huevoscocidosdecodorniz,alcohol,algodnyunallama.
Seplanteacmopodramosmeterunhuevodentrodeunabotelladnde
eldimetro delcuellodelabotellaesmenorque eldelhuevo,utilizando
losconceptosyatrabajadosenotrasexperiencias.
Conunvasoyunpocodealcoholhacemosqueelvasosequedepegadoa
lamanoynocaigaeintentamosexplicarelfenmeno.
Cuandolosalumnoshanentendidoquelacombustindeloxigenoproduce
un cambio en su volumen, y un cambio de presin en el interior de la
botella,nosdisponemosacomenzarelexperimento
Sepresentanlosmaterialesysemuestraqueelhuevonocabeporelcuello
de la botella. Los alumnos realizan hiptesis acerca de cmo conseguir
meterelhuevoenlabotella.
Unaalumnaindicaquepodramosmeterunallamadentrodelabotellay
tapar la botella con el huevo y procedemos a realizarlo. Tras el xito,
hacemos que los alumnos reflexionen sobre ello. Ahora el problema es
sacarelhuevo,paralocualnecesitamosdelasideasdelosalumnos.
Siunapresinprovocadaporladisminucindevolumendelairededentro
de la botella ha hecho que el huevo entre, un aumento de ese volumen
harasalirelhuevo.Paraqueaumenteesevolumenprocedemosasoplar
dentrodelabotellayconseguimosqueelhuevosalga.
9 Elvolumendelairealquemarsuoxgenodisminuyeyeselresponsable
dequeentreelhuevo.
9 Alsoplardentrodelabotellaloquehacemosesmeteraireapresin,y
estapresineslaresponsabledequeelhuevosalga.

133


Otrasexperiencias

Objetivos
Materiales
Presentacinde
laexperiencia

Experiencia

Deducciones

OTRASEXPERIENCIAS1:UNGRIFOQUEGOTEA
1. Concienciaralosalumnosdelaimportanciausarracionalmenteelagua.
2. Entender que un gran volumen de agua est formado por pequeas
gotas.
Unvasomedidor,uncronmetro,papel,lpizyungrifo.
Explicamos que hay partes del mundo que apenas tienen agua. Una gota
parecepoco,peroelocanoestcompuestoporunconjuntodegotas.
Se procede a medir el agua que pierde un grifo mal cerrado durante un
minuto
Despusenelaulaseplanteaelproblemadesiungrifomalcerradopierde
43 mililitros/min. Cunta agua pierde en una hora, en un da, en una
semana?
9 Vemosclaramentelagrancantidaddeaguaquesedesperdiciaconalgo
que parece insignificante. Se pregunta a los alumnos qu medidas
podemostomarparanodesperdiciaragua.

Objetivos

Materiales

Presentacinde
laexperiencia

Experiencia
Deducciones

OTRASEXPERIENCIAS2:ELVOLUMENDEUNHUEVO
1. Repasarelconceptodevolumen.
2. Utilizar conceptos trabajados con anterioridad para la solucin de
problemas.
 Para la exposicin previa cubos de distintos materiales (hierro y
aluminio)eigualvolumen,yparalaexperienciaunvasomedidor,agua,un
vasoyunhuevo.
Losalumnosmanipulanloscubosdehierroydealuminioparacomprobar
quenopesanlomismo,yapareceelconceptodedensidad,comorelacin
entrepesoyvolumen.Preguntamosalosalumnosporlamaneradehallar
elvalordelvolumendeunhuevo.ContamoslahistoriadeArqumedesyla
coronadeHiernparaguiarelrazonamientodelosalumnos.
Sumergimoselhuevoenunvasollenohastaarribadeagua,yconunajarra
medidoramedimoselvolumendeaguaquehasidodesalojada.
9 Mediante esta experiencia los alumnos son capaces de comprender el
teoremadeArqumedes,antesandequeselesexplique.
134

Objetivos

Materiales
Presentacinde
laexperiencia

Experiencia

Deducciones

OTRASEXPERIENCIAS3:HUESOSBLANDOS
1. Entenderloscambiosproducidosporreaccionesqumicas.
2. Relacionarlapresenciadelcalcioenloshuesosconsudureza.
3. Ser conscientes de los problemas derivados del consumo excesivo de
determinadassustanciasenladieta.
Huesosdepollo,cocidosylimpios,untarrodecristalyvinagre.
Presentamos los materiales y hacemos que los alumnos manipulen los
huesos para comprobar su dureza. Explicamos lo que vamos a hacer y
pedimos que elaboren hiptesis razonadas acerca de o que creen que
suceder.
Metemosloshuesosenelboteylollenamosdevinagre.Tapamoselbotey
lo dejamos reposar tres das. Cambiamos el vinagre y lo dejamos reposar
tres das ms. Sacamos los huesos y observamos que los huesos han
perdido su dureza y que aunque tengamos que limpiarnos, el vinagre ha
dejado de oler tan fuerte. Tambin se ha producido un cambio en el
vinagre.
9 Elvinagreharobadoelcalciodeloshuesos.
9 Elcalcioeselresponsabledeladurezadeloshuesos.
9 Espeligrosoabusardelvinagreenladieta.

CONSIDERACIONESFINALES
La realizacin del trabajo que hemos expuesto ha tenido unas repercusiones muy positivas
tantoenlosaprendizajesdelosalumnoscomoensuimplicacinenelprocesoeducativo.Esto
nosconvence,anmssicabe,delaimportanciadeestetipodepropuestasgeneradorasde
curiosidad, experiencias y conocimientos. Por tanto, y tras finalizar este trabajo, nace la
necesidad de darle continuidad para que sus efectos no se diluyan en el tiempo. Si hemos
135


logrado motivar al alumnado hacia el mundo de la ciencia, mostrando su aprendizaje como
algoatractivo,realycercano,nopodemosdesperdiciarestainerciatanpositivaynecesariaen
elmedioescolar.
Comoelementosdemejoradeltrabajorealizadoseproponendosaccionesfundamentales:
En primer lugar, la mejora de los modelos e imgenes que se exponen de cada tema para
facilitar en los alumnos el andamiaje de los conocimientos. Puesto que muchos temas son
abstractosylosalumnosnolograninteriorizarlos,omsbiencomprenderlos,desdelapropia
teora,hemosdellegaraquestoscreenlasestructurasmentalesapartirdemodelosclarosy
lomssencillosposibles.
Ensegundolugar,ypuestoqueelintersdelosalumnosprovocaquestosrealicenpreguntas
ciertamentecomplejasypropongannuevasexperiencias,enalgunosmomentossehasentido
la carencia de una formacin cientfica ms profunda. De este modo hemos de destacar la
importanciadefomentarlaformacindelprofesoradoenrelacinaltrabajodelacienciaenel
aula, ya quepara ensear, como paramuchas otras cosas, para dar un poco hay que tener
mucho. Tambin creemos que sera muy positiva la elaboracin de un fichero de
experimentosquesefueseenriqueciendoaotrasao.
BIBLIOGRAFA
 C.S.I.C. (2007). Material y apuntes del curso La ciencia en la escuela. Zamora: C.F.I.E. de
Zamora.
FeriadeMadridporlaCiencia(2002).IIIFERIAdeMadridporlaciencia.Madrid:Ediciones
SM.
LpezSancho,JoseM(2003).Lanaturalezadelconocimiento.Madrid:CCS.
Manning,MickyGranstrm,Brita(2006).Miprimerlibrodeciencias.Len:Everest.
SnchezSolera,Jesus(2005).Cuadernosdetecnologa:magnetismo.Madrid:Microlog.
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/RinconC/rincon.htm
http://www.aula21.net/primera/paginaspersonales.htm
http://www.aula21.net/primera/paginaspersonales.htm
http://www.cienciaenaccion.org

136


Conlasmanosenlamasa
Por:GustavoTrbolLpez,delColegioBlder,delas
Matas(LasRozasdeMadrid)
Resumen
La LOE, el RD. 1513 del 7/12/2006, los Paradigmas
Educativos y las Competencias Bsicas en Educacin
hacenreferenciaalanecesidaddelograrunaprendizaje
estructurado,significativoyconstructivistaenelquesea
elalumnoelqueconstruyasuspropiosconocimientosy
experimenteconlarealidaddelmedioenelquevive.Pero,apesardeesto,casiningnlibro
de texto hace referencia a experimentos o experiencias que se puedan llevar a cabo en el
aula y/o que estn relacionados con los contenidos del rea de Conocimiento del medio
natural,socialycultural.
El objetivo de este trabajo es explicar la experiencia llevada a cabo en un aula de 5 de
Primariaduranteestecurso,enlaquesehandiseadoexperienciasyexperimentosrelativosa
cadaunodelostemasdeConocimientodelMedio.
ExposicinenPPS

137

138

139

140


Ring,ring!,,Dgame?
Por:CarmenSerranoMartn,Yosune
GmezReyyGustavoTrbolLpez
delColegioBlder,delasMatas(Las
RozasdeMadrid)
Resumen
Elobjetivodeestacomunicacinesexponerlaexperienciallevadaacaboenunaulade6de
Infantil relativa al desarrollo de un Proyecto Cientfico basado en el Sonido, aplicando la
metodologainvestigadorayllevndoloalaprcticatantodentrodelaulacomoenlaVIIIFeria
delaCiencia.
Introduccin
Senosplanteelretodedesarrollar
unproyectobasadoenelsonidocon
los alumnos del ltimo curso de
infantil
para
posteriormente
presentarloenlaFeriadelaCiencia.
El primer reto fue empaparnos
del tema. Buscamos informacin va
CSIC e Internet y decidimos trabajarlo como un proyecto dentro de la programacin de 6
Infantil.
UnidadDidctican8:Ring,ringdgame?
Objetivos

Adquirir nociones bsicas acerca de las

cualidadesdelsonido.
Experimentarconsupropiocuerpoyconelde
diversos objetos cmo se produce y propaga
elsonido.
Explicar con sus propias palabras qu es el
sonido.
Conocer, a nivel bsico, el rgano que interviene en la recepcin del sonido en el ser
humano.

Ideasprevias
Queselsonido?
Losniosloasociangeneralmentearuido
y estruendo. Ellos tienen claro que es
141


algo que llega al odo pero no saben definirlo. Por eso lo asocian a
msica,ruidofuerte
Lasconclusionesmsdestacablesquehanobtenidoconlasexperiencias
trabajadasseran:
9 Elsonidoesalgoinvisiblequemuevelasmolculasdeaire,que
seconvierteenondasyquellegaanuestrosodosgolpeandoel
tmpanoysubehastanuestrocerebro,dondeloomos.
9 Ondasqueviajanporelaire,porelagua,porunacuerda,porlas
paredes,porunacuchara
9 Algoquenoescuchamossinohayaireosiutilizamosunacajadecorcho.

Sesionesdelproyecto
SesinI,II,IIIyIV:Elsonido.
Contenido:Cualidades.Timbre,Intensidad,AlturayDuracin
Temporalizacin:1horadiariadeexperimentacin paradescubrir
cadaunadelascualidades.
Materiales:Instrumentosmusicalesypartituraselaboradasen
elaula.
SesinVyVI:Transmisindelsonido
Contenidos: El sonido se transmite mediante ondas.
Introdujimoselconceptodeondaapartirdelaexplosindeun
globo:Dentrodelglobolaconcentracindemolculasdeairees
mayorquefuerayalexplotarelglobolasmolculasdeairese
desplazan por el tubo hasta llegar a nuestro odo. Unas
molculas van chocando con otras formando una onda de alta
presin.
Experiencias:

Ondastransversales:

9 Piezasdedominquevancayendoalchocarunaconotra.
142


9 Agitar cuerda fijndose en el movimiento que
realiza el punto rojo pintado en el centro de la
cuerda.
Experiencias:

Ondas longitudinales: Muelle helicoidal. Fijarse

unenpuntosituadoenelcentrodelmuelle.

SesinVII:Transmisindelsonido.
Contenido:Transmisindelsonidoatravsdediferentesmedios:
9 Aire:tubohuecoconembudosenlosextremos.
9 Agua:doscanicasquechocanenelinteriordeunrecipienteconagua
cuyosonidoescuchamosatravsdeuntubohueco.
9 Slidos:escucharatravsdelasparedes,cucharasmetlicas,cajade
poliespn(materialesaislantes).
SesinVIII:Aplicacionesdelsonido.
Contenidos:Inventosrelacionadosconelsonido

Telfonodehilo:vasosdeplstico,lana,gomets.
Instrumentosdecuerda:vasosdeyogur,gomaselsticas,palitosdecaf,gomets.

Conclusiones

143


Elcientficoquellevamosdentrodesde
pequeos
Por: Carmen Daz Sanz, Luisa M Gonzlez
Prez, Azucena Sanz Yage, de la Sociedad
Andaluza para la Divulgacin de la Ciencia de
SevillaSADC)

Resumen
Allporelao2002,ungrupodeasesoresdelCentrodeProfesoresdeSevilla,preocupados
porlareduccinhorariaydemediosquelasasignaturasdecienciasestabanteniendoenlas
nuevas leyes de Educacin, y, despus de haber visitado la Feria de la Ciencia que la
Comunidad Autnoma de Madrid desarrolla desde hace tiempo, en la que los alumnos y
alumnas de los centros educativos explican al pblico experimentos cientficos que han
trabajado en clase, decidieron constituirse en Asociacin (SADC), convocar a maestros y
maestrasdevarioscolegiosdeSevillayprovincia,yproponerlesunaformadistintadeenfocar
ydinamizarloscontenidoscientficos.NospresentaronlainformacindetalmaneraqueNOS
ENTUSIASMARON!
Ennuestrocolegio,queimparteEd.InfantilyPrimaria,diseamosunProyecto,paraelque,en
primer lugar, establecimos los siguientes
OBJETIVOS:
1. Acercaralosniosalmundocientfico.
2. Despertar en ellos el inters por la
experimentacin para adquirir nuevos
conocimientos.
3. Dinamizar la enseanza de las Ciencias
en nuestro centro trabajando los
contenidos cientficos de forma distinta
a como se suele hacer en los centros
(manipulando,
observando,
explorando)
4. DestacarlaimportanciadelaCienciaen
la vida de todos los das e incidir en la
necesidad de conocer aspectos
cientficos que nos permitan estar ms
felices y vivir de acuerdo con nuestro
entornonatural,social,tecnolgico,etc.
5. Hacer que nuestros alumnos se
conviertan en pequeos cientficos
aplicandoelmismomtodoqueusanlos
adultosparaelaborarteoras.
6. Pasarlobienaprendiendociencias.
144


LosCONTENIDOSvarancadaaosegneltemadelproyectoquedecidamosdesarrollar,
pero,entodocaso,elnivelcognitivodelosalumnos(segnseandeunniveleducativou
otro)determinalaseleccindelasinformacionesquevamosadarles.Yaquvieneunode
losprincipalesproblemasdelasunto:losmaestrosnosolemostenerbuena preparacin
cientfica, de modo que tenemos que hacer un gran esfuerzo por informarnos sobre el
tema,asesorarnosporespecialistasyprepararmuybiencadaactividad,inclusorealizarla
previamenteparaentenderla,adaptarlaypoderpresentrselaalalumnado.
En cuanto a la METODOLOGA que debamos utilizar, en la Educacin Infantil y Primaria
estamosmsinteresadasenelprocesoquesesiguequeenelproductofinal.Conlosadultosy
nios mayores la enseanza puede ser verbal. No ocurre lo mismo con los pequeos. Para
entenderladefinicindeuntrmino,estosniostienenqueestarfsicamenteactuandosobre
un concepto en el que se utilice esa palabra. Un concepto tiene verdadero significado para
elloscuandolohancomprobadomedianteexploracinymanipulacin.
Todassabamosque,losniosyniasdeestasedadesposeenunfuertedeseodeactuarpara
conocer. Actuando establecen una relacin con el entorno que les va proporcionando
informacin.Enesteprocesocontinuodeinteraccinvanaprendiendo,conociendo,nosolola
realidadquelesrodea,sinotambin,cualessonlosmecanismos,lasleyes,lasnormasquela
regulanyorganizan.Almismotiempo,adquierenunmododeconoceryaprender,ponenen
juegosuscapacidades,competenciasyas,apartirdelaaccinavanzanenelconocimientoy
sientenlanecesidaddesercuriosos,siendolosaprendizajessignificativoslosquelespermiten
progresar.
.....
Con todo ello pretendemos potenciar y enriquecer progresivamente las capacidades de
nuestro alumnado presentndoles modelos que les enseen a resolver con autonoma las
situaciones que se les puedan presentar, que vea y conozca la realidad, que clarifique sus
ideas,.Endefinitivaestamosconvencidasdelanecesidaddequenuestrasalumnasyalumnos
lleguenaserciudadanosyciudadanascapacesdeinterpretarlosfenmenosdelanaturalezay
comprendan los mensajes cientficos bsicos. En realidad no les damos clases, sino que les
proporcionamosunentornoquelesestimuleypermitaqueellosaprendanporsmismos.Este
entorno debe ser lo suficientemente rico e ininterrumpido como para que promueva el
crecimientoyelaprendizaje.
Yalgoquenoshaquedadomuyclaroenestosaosesquetambindebemosproporcionarel
soporteemocionalnecesarioyelcarioquepermitiralospequeosypequeasconsiderarse
asmismosvaliososycapacesdelxito.Recompensamoscontinuamentecualquierconducta
adecuada en el trabajo de todos los alumnos, lo cual resulta muy fcil, porque NOS
DIVERTIMOSUNMONTNAPRENDIENDOCIENCIAS!

145


LaCienciaaplicadaenEd.Infantilyprimeros
nivelesdePrimaria:ExperienciaPrctica
Por: Vicente Jos Fernndez Rodrguez1 y Jos
ManuelEscoberoRodrguez2,del 1CEIPSanBlas,
deLaPuertadeSegura(Jan)y 2delCentrodel
ProfesoradodeJan.
Resumen
Enlaactualidad,laEscuelaenseaapensarasusalumnos/as?Lacreacindeunhbitode
trabajo cientfico, junto con la concepcin e interiorizacin de una cultura y lenguaje
cientficos, permitir a los nios/as afrontar su andadura educativa y social de una manera
diferente.Sernuestramisinprepararalasfuturasgeneracionesdeestasociedadtecnificada
y cosmopolita de acuerdo a un modelo de persona que sea capaz de pensar y resolver los
conflictossiguiendolospasosdelcampocientfico.Desdeestacomunicacinpresentamosuna
lneadetrabajoqueseapoyaenunManualdeExperimentosdondeseenglobanmultitudde
actividades y experiencias para poder ser realizadas en el aula por cualquier docente que se
animeaentrarenestemaravilloso,yparalosalumnos,mgico,MundodelaCiencia
Este ao 2007, es un ao muy especial para todos y todas las personas que trabajan en la
generacin del conocimiento tecnolgico y cientfico, as comopara todos los docentes que
apoyanyapuestanporlaciencia.Vivimosenunasociedadconunmarcadosesgohumanstico,
donde no conocer si Garca Lorca pertenece a la generacin del 27 del 98, es un tropiezo
imperdonable;yencontra,desconocemosqueinalarlosgasesqueseproducenalmezclarun
cido y una base (leja y amoniaco) te puede llevar a la muerte. La dicotoma entre una
sociedad altamente tecnolgica y, a la vez, carente de formacin cientfica bsica, donde la
Cienciaestausentedelocomnmenteconocidocomoculturageneral,puedetenerunode
susorgenesenunaEscuelaquenohacebiensusdeberesenestecampo.Obien,porsimple
falta de preparacin de sus profesionales; o por no respetar las etapas evolutivas de los
discentes; o por carecer de actividades y materiales concretos, eficaces y eficientes para
hacerlo. Por consiguiente debemos plantearnos la siguiente pregunta: en la actualidad, La
Escuela ensea a pensar a sus alumnos/as?. La creacin de un hbito de trabajo cientfico,
juntoconlaconcepcineinteriorizacindeunaculturaylenguajecientficos,permitiralos
nios/asafrontarsuandaduraeducativaysocialdeunamaneradiferente.Sernuestramisin
prepararalasfuturasgeneracionesdeestasociedadtecnificadaycosmopolitadeacuerdoa
unmodelodepersonaqueseacapazdepensaryresolverlosconflictossiguiendolospasosdel
campocientfico.Desdeestacomunicacinpresentamosunalneadetrabajoqueseapoyaen
un Manual de Experimentos donde se engloban multitud de actividades y experiencias para
poder ser realizadas en el aula por cualquier docente que se anime a entrar en este
maravilloso,yparalosalumnos/as,mgico,MundodelaCiencia
LaetapadeInfantilesunperododocentedecarcterpropedutico.Enelcasodelaprendizaje
cientfico,tambinloser.Conlassiguientesexperienciashemosintentadocongeniarloque
realmentesucedeenelentornodelaulayelcolegio,ydotarlodeunaexplicacincoherentey
razonada: una explicacin cientfica. Precisamente, el uso de lo cotidiano, o la recreacin

146


controlada de experiencias, mediante metodologa cientfica, es lo que se conoce como
EnseanzaProblematizada.17
Mediante el uso de materiales de la vida diaria y afines, as como algunos de ndole ms
cientfica,sedesarrollanexperienciasquesirvanparaclarificaryexplicarsituacionesysucesos
desuentorno.
EstasexperienciasdeCiencia,queestamosrealizandoenelcentro,nosetratadedesarrollarla
teoradeDarwindelaSeleccinNatural(cosaque,porotraparte,anestpordemostrar),sino
de comprobar que las ranas antes no lo eran, sino que vivan como peces en una adaptacin
morfolgicayanatmicaespecialytransitoriadenominadarenacuajo.Enunsimpleacuarioen
unamesa.O,porponerotroejemplo,tratardeconocerlosfenmenosmetamrficosdehistlisis
(destruccin de tejidos) e histognesis (formacin de tejidos nuevos) que acarrea la
transformacindepupaenadulto,enlamariposadelaseda;seramsbiencomprobarquelos
gusanosqueellosestnacostumbradosaverycuidarsonlosbebsdelasmariposas,aunque
noseleparezcanennada.
NuestraescueladeInfantilyPrimaria,adems,cumpleunadoblefinalidad,alacercarsealmundo
delaCienciausandosusexperienciasymtodos,porunladodesarrollaelmtodocientficoypor
otro,quenoespoco,mejorandosushabilidadesydestrezasmotrices,expresivas,comunicativas,
manipulativas..etc. Por otro lado, aunar esfuerzo, despertar emociones, motivar al alumnado,
ensear mediante la manipulacin directa, son metas irrenunciables que el centro pretende
conseguir y sobre la que inciden los distintos programas y proyectos existentes en el centro:
Escuela Espacio de Paz, Coeducacin y Ecoescuela, es decir, en todas las actividades de
ciencia planteadas inciden y redundan los principales objetivos de cada uno de los distintos
programas. De esta manera, nos encontramos a grupos mixtos de alumnos y alumnas
profundizandoenexperienciasrelevantesdemujerescientficas,trabajandoactitudesfavorables
y deseadas de respeto, colaboracin y cuidado; as como, utilizacin de materiales y utensilios
quenodegradenelmedio,porponerunejemplo.
Insistimos:loimportanteaestaedadnosonlosconceptos,sinolacreacindelhbito.Elhbito
detrabajarsegnlosprocedimientosdelaCiencia,dondetengancabidayparticipenalavezlos
distintos planes y programas que existen en el centro. Si pensamos que el aprendizaje de los
nios,pornaturaleza,esatravsdelamanipulacin,delensayoyerror,razonamientopropiode
laexperienciavivida,etc.,estamoshablandodeunosnioscientficos.
Con el desarrollo de estos experimentos pretendemos que los alumnos/as descubran las
propiedades de los objetos, de las formas, y comiencen a clasificar e interrelacionar
atendiendo a determinados criterios. Con mucha frecuencia los nios/as desde la ms
temprana edad hacen sus propias interpretaciones del mundo que les rodea, casi siempre
equivocadas(lahistoriadelaHumanidadesbuenapruebadeello).Enotroscasos,losadultos
sonlosqueledanunsignificadoerrneoadeterminadossucesos.Estosueleserlasecuencia
lgicaeneldesarrollo,yaqueunnionecesitamltiplesexperiencias,quenosueletener,con
las cosas y objetos de este mundo antes de que la palabra que lo nombra o califica tenga
sentidoparal.Porejemplo,antesdequeparaunniotengasentidolapalabracuadrado,

17

SegnBorradorDocumentoFinalEducacinyCulturaCientficaenlaEscuelaAndaluza,Granada2006

147


necesitarmltiplesexperienciasconlascosascuadradas.Lomismoocurrirconelfro,laluz,
elsonido,etc.
Unadenuestrasintencionesesromperestasecuencialgicadeldesarrollo.Comodocentes,
proponemos este cmulo de actividades eficaces y significativas para lograr que el nio/a
rompa anteriores estructuras cognitivas y elabore unas nuevas ms ciertas, acelerando el
desarrolloeinvitandoalaprendizaje,adems,deunamaneraextraordinariamenteatractiva.
Unodeestosconceptosparalosquecasitodosnosotrosposeemosunbagajedeexperiencia
insuficienteeselTiempo,eldevenirdelosfenmenosnaturalesenunasecuencialgica.Nien
InfantilnienPrimariaseconcedesuficienteatencinacmoseinteriorizaesteimportantsimo
sistemadereferencia,yloslibrosdetextoestnllenosdeerroresintentandoexplicarHistoria
aeducandosincapacesdecomprenderesosdilatadosperodosdeaosyloqueellosignifica.
Eneldesarrollodenuestrosexperimentos,estetiempo,comounidaddemedida,tienecabida
yestrabajadosinquelosnios/assedencuenta.Cuandonuestrosalumnos/asdescribenlas
actividadesylasexperiencias,estnrelatandosucesospasadosconpalabras;estofortalecesu
habilidadparacomprenderymanejarlacontinuidadeneltiempo.Empiezanapensarenun
ordensecuencialrespectoalossucesospasadosyaprendenlaspalabrasqueusanlosadultos
pararepresentareltiempo.
Laverdaderaexperimentacinllevaalnioaunconocimientoglobalizadoreintegradordelos
diversos aspectos del desarrollo: social, afectivo, intelectual, psicomotor, etc. Es una
incongruencia,portanto,alejarlaCienciaysusmtodosdelniodeestaetapa,usandopara
elloargumentostansuperficialescomo...quesonpequeos,quenoentienden,paraqu
quieren ellos aprender esto... En definitiva, un subterfugio para el docente que, en muchos
casos, prefiere lo que siempre ha funcionado (afirmacin sobre la que habra mucho que
discutir) a intentar congeniar lo que realmente sucede en el entorno del aula y el colegio, y
dotarlodeunaexplicacincoherenteyrazonada:unaexplicacincientfica.
A fecha de hoy, est comprobado que la mejor manera de ensear Ciencia es mediante la
EnseanzaProblematizada18.Noobstante,partiendodequenuestropropiosistemaeducativo
(elactual,peroextensivoalamayoradelosanteriores)adolecedeunmarcotericocientfico
queavaleloscambiosintroducidos19,tenemos,enprincipio,justificadoplenamenteelhecho
decontinuarconunmodelotradicional(loquehicieronconmigoesloqueyoreproduzco
con mis propios alumnos). Sin embargo, siempre habr un colectivo ms o menos extenso
que intente descubrir las leyes que rijan el mundo y sus fenmenos observables. Los
tradicionales fueron quienes quisieron quemar a Galileo, pero l y otros como l saban que
...sinembargosemueve.Quserloquesemueveendidcticacientfica?
No se nos oculta el hecho de que, mientras ms pequeo es el educando, ms difcil ser la
experimentacin y teorizacin. Pero esto es un sofisma, porque cuando solemos pensar o
expresarestaidea,lohacemosconlaimagenenmentedeunniode45aosvestidocon
unabatablancamirandoporunmicroscopio,orealizandounacurvadetitulacindeuncido.
La edad no tiene nada que ver con la capacidad de experimentacin (hasta los fetos
experimentan)ydesacarconclusiones.

18
19

SegnBorradorDocumentoFinalEducacinyCulturaCientficaenlaEscuelaAndaluza,Granada2006
Mismafuente

148


Ser la oportuna gradacin de la experiencia, y el respeto fundamental a las capacidades
mentalesdelaedadquenosocupa,reconociendoyvalorandosuszonasdedesarrollo(segn
Vigosky, prximo y potencial), en donde resida la verdadera dificultad para el docente que
quieraponeralalcancedesusalumnoselmaravillosomundodelaCiencia.Disearyelegirel
experimentoadecuadoesdifcil.Peronoolvidemosunacosa:esunprincipiofundamentalen
Cienciaaprenderdelospropioserrores.Esmejorequivocarse,quenohacernada.
Por ejemplo, las seriaciones. Denominamos seriar a la habilidad para ordenar las cosas de
acuerdoconalgunapropiedad.Laseriacinesunahabilidadcognoscitivageneralqueimplica
lacoordinacinderelaciones,pueslosobjetosseordenanojerarquizanbasndoseenalguna
dimensin.Lahabilidadparaseriarsedesarrollaporcompletoentornoalos7u8aosenla
etapa de las operaciones concretas. Mediante la experimentacin, los nios de 3 y 4 aos
puedenempezaraacoplarunconjuntodeobjetosordenadosconotro.Losniosmayores,en
la etapa preoperacional, entre 4 y 5 aos, pueden construir una serie de objetos de
diferenteslongitudes,dadoelcaso.Porconsiguiente,seinfierequenodebemosdejarpasarla
oportunidad de que los alumnos/as de 3 aos puedan empezar a seriar, atendiendo a 1 2
atributos (tamao color). Paralelamente, la experimentacin presenta un mximo
aprovechamiento con todas las capacidades mentales, de observacin y manuales
desarrolladas,ynoenuneducandodeinfantil;peroquintieneesedesarrollo?
Sinembargo,noseamosilusos.Tratamosdeaprenderjugando,ylaedadesunlmiteobvio,
pormuyelsticoquequeramoshacerlo.Enestecasoconcreto,unejemplosencillo:debemos
de tener en cuenta que comparar o seriar ms de cuatro elementos en un conjunto pueden
originarfrustracinyelabandonodelatarea.Noobstante,lamayoradeestosinconvenientes
se descubrirn con la puesta en marcha de la metodologa. Una observacin atenta de los
resultados, una evaluacin docente de la prctica, indicar la idoneidad de un desarrollo u
otro.Oloqueeslomismoenterminologacientfica:aprenderdelerror.
Tambinesciertoquelamejordelasexperiencias,perfectamenteadaptada,puedefracasar
estrepitosamente.Todoelandamiajequeeldocenteelaboraminuciosamentepuedevenirse
abajosinosesustentaenelaprendizajepreviodelniosobrelavivenciaatratar.Losniosno
carecen de explicaciones ante los fenmenos que se suceden a su alrededor. Lo que suele
ocurrir es que dichas explicaciones (y la inmensa mayora de las explicaciones que los
pretendidosadultosdamossobreellos)sonerrneas.Obienconceptualmente(lasestaciones
se provocan por la distancia al Sol de la Tierra) o bien por la generacin de hiptesis
espontneas(loquepesamscaemsdeprisa20).
Ser, por tanto, la habilidad y responsabilidad del docente averiguar cul es el punto de
partidadesusalumnos,identificarlasdistintasexplicaciones,generarcontradiccinentreellas
ylarealidad,ypredisponeraleducandoaqueelaboreporsmismounanuevaexplicacinms
perfectaycoherente,porunlado,yelexperimentoquelacorrobore(sealinfalibledexito
rotundo)porotro.Detalforma,esanuevahiptesisseincorporarcomopropiaasupropio
acervocientfico.Enunafotofinish,seraelprecisomomentoenelqueeldiscentegenera
aprendizajereal.Insistimos:loimportanteaestaedadnosonlosconceptos,sinolacreacin
delhbito.ElhbitodetrabajarsegnlosprocedimientosdelaCiencia.

20

Ponencia: Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Joaqun Martnez Torregrosa.
Prof.DeDidcticadelasCienciasexperimentalesdelaUniversidaddeAlicante.6demarzode2006.Granada

149


Este Manual de Materiales y Actividades Experimentales en Educacin Infantil y Primeros
NivelesdePrimaria,estconcebidocomounagua.Despusdelanecesariajustificacindela
existenciadeestetrabajo,convienequehagamosunaspequeasaclaracionessobreelmismo.
En primer lugar, lo hemos escrito ya: es una gua. Como tal, es un instrumento para
profundizar, paraexplorar.Nohemosqueridonuncaquelaexperimentacinsereduzcaalo
que a continuacin hemos ido recopilando, inventando, adaptando, es decir, colocando
juntosmaterialesdispersos,parafacilitareltrabajoacompaeros/asinteresadosenlaCiencia
Aplicada.Ynosatrevemosams,interesadosenunaformadiferentedeEscuela.
Esteconjuntodeexperienciasymaterialeshasidoconcebidodesdeelprincipiocomouncajn
de sastre de donde el docente que desarrolla y aplica una programacin, puede extraer un
instrumento que le sirva para introducir la actividad, para finalizarla, para motivar a sus
alumnos,parapremiarlos,pararomperlamonotonadeunajornada,paraafianzaroevaluar
conocimientos, destrezas, habilidades y capacidades. En definitiva, hemos pensado en una
especiedenavajasuizaderecursossobredidcticadelaCienciaenInfantil.
Terminemos con un guin didctico sobre cmo plantear estas experiencias didcticas en
Infantil y Primer Ciclo de Primaria, segn como nosotros mismos hemos comprobado que
resultanmseficacesyproductivas:
Planificacindelaactividad:

Actuarsobrelosobjetosyvercmoreaccionanestos(Observacin).
Actuarsobrelosobjetosparaproducirunefectodeseado(Prediccin).
Serconscientedecmosehalogradoelefectodeseado(Concienciacin).
Explicarlascosas(Interiorizacin).

Comienzodelaactividad:

Introducirlaactividaddemaneraquesemaximicelainiciativadelosalumnos/as.Ellose
consigue:

1.

Presentandoelmaterialypreguntando,porejemplo:Aver,quseosocurrehacercon
esto?,puedeshacertalcosa?.
Empezar con el juego en paralelo e introducir la actividad y circunstancias de tal modo
quelacooperacinresulteposibleynecesaria.

2.

Continuacindelaactividadatravsdelassiguientesclaves:

Descubrirloqueestpensandoelnioyresponderenlostrminosdeeste.Haycuatro
maneras de actuar sobre los objetos, cada una de ella sugiere un tipo particular de
preguntaqueelmaestrohadeusarenelmomentoadecuado.Estaspreguntaspueden
estimularalnioparaestablecerunarelacinentrelosobjetosylossucesos:

1. PREDICCIN: Actuar sobre los objetos y ver cmo reaccionan sugieren preguntas que
implicanpredicciones,talescomo:QucreesquepasarasihacesX?
150


2. EFECTO DESEADO: Actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado sugiere
preguntasdeltipoPuedeshacerX?,puedesencontraralgoquesirvaparahacerX?
3. CONCIENCIACIN: Ser consciente de cmo se ha logrado el efecto deseado sugiere
peguntastipoCmohicisteX?
4. INTERIORIZACIN:ExplicarlacausasugierepreguntasPorqusucedeosucediX?
Pormediodepreguntascomostaselmaestro/a,nosloayudarysugeriralalumno/a
alternativas, sinoqueconocerloque esthaciendoentodomomentoylo que estar
pensando,conlocualsermuchomsfcilcontinuarlaactividadysugerirnuevastareas
oalternativas.

Animar a nuestros alumnos para que interaccionen con otros alumnos: aumentar la
coordinacinylacooperacininterindividual
Integrar todos los aspectos del desarrollo en las actividades de conocimiento fsico. La
verdaderaexperimentacinllevaalnioaunconocimientoglobalizadoreintegradorde
los diversos aspectos del desarrollo: social, afectivo, intelectual, psicomotor.
Continuamente aparecen situaciones en las que interviene el desarrollo moral y
lingstico, simbolizacin, la ordenacin y la comparacin de los objetos que le lleva a
conseguirunarmaznlgicayespaciotemporal,etc.

Despusdelaactividad.
Durante la actividad los nios estn ocupados haciendo cosas con los objetos. Nuestras
intervenciones verbales han de ser breves. Una vez terminada la actividad, sin embargo, es
deseable que los nios reflexionen sobre lo que hicieron, qu descubrieron y como
consiguieronunefectodeseado;bienmediantecoloquiosdespusdeguardarlosmateriales,
enlaasambleaoenlahoradeldesayuno.Essumamenteimportante quelosniospiensen
realmentequhicieron,queobservaron,enqusefijaronotrosniosycmosesintieron.Lo
quedesdeaqupretendemosesdespertarenlosnioslaconcienciadesusaccionessobrelos
objetosylaspersonas.
En definitiva,bajonuestraexperiencia comodocentes,alolargode losaos,hemos podido
comprobar, y este tipo de experiencias nos dan la razn, que la transmisin oral del
conocimiento, suele desembocar en el olvido; otras muchas veces, la enseanza de una
determinada doctrina puede llevar al aprendizaje; pero la verdadera implicacin y
manipulacin del material objeto de estudio nos conduce al verdadero aprendizaje,
consiguiendoquelosalumnosyalumnasaprendanapensar.Unaprendizajecorrectoypara
todalavida.Estassonnuestrasintencionesparaconnuestrosalumnosyalumnas.Porloque
no slo la valoracin de estas experiencias, de cultura cientfica, son muy satisfactorias, sino
que invitamos a todo el profesorado a iniciarse en este grandilocuente mundo de las
experienciasyexperimentoscientficos.
Este Manual pretende cubrir estas tres carencias, mediante una numerosa batera de
situacioneseducativasprevistasparaunaetapadondelaexperimentacinpareceresultarms
difcil (1 ciclo de Primaria y educacin Infantil), sin necesidad de instalaciones especiales
(aunquereivindiquemoslavueltadellaboratorioalosCEIPs),yconelconvencimientodeque
losdocentesquelasapliquenseentusiasmarnconellasdeltalmodoquejamsvolverna
trabajarlaCienciadelamismamanera.
151


A continuacin enumeraremos algunas de los Materiales y Actividades Experimentales que
puedenencontrarenestemanual:
Pulsmetro
Siluetgrafo
CrculodePapel
Cmo se forma una
Montaa?
Volcnenerupcin
Pndulodearena
RifledeGauss
SubmarinoCasero
Acuario
ContaminacindelAgua
CultivosHidropnicos
Este Experimento es una
Patata
FloresMulticolores
CmoseFormaunFsil?
ArmnicadelCristal
Magiaentusmanos.Bolasque
aparecenydesaparecen
BotedeCristalMulticolor
Carreradecolores
CarreradeLquidos
ChocolatequeFlota
ElAguaesDura
EstalactitasyEstalagmitas
Flotabilidad
ElLudinUnSubmarinoenla
Botella
MezcladeLquidos

CohetedeaireComprimido
GuardandoelEquilibrio
ConstruirunaBombillaCasera
Construccin de una Pila
ElctricaenCasa
LaLataObediente
MuequitosMetlicos
LaPilaVegetal
DiscosInseparables
MonedaSaltarina
PresinAtmosfricaI
PresinAtmosfricaII
ElCanarioEnjaulado
LaManoAgujereada
Laboratorioptico
LserdeLuz
LaLataqueseArruga
ElpoderdelDetergente
ExtintorApagaVelas
ConstruccindeunExtintor
FabricandoGaseosa
FuegodeColores
ObservacinalNatural
QuinCorreMs?
BandadeMbius
QuesMsDuro:UnaPatata
ounFolio?
CircuitodeDomin.

152


ElUsodelLaboratorioenlosColegiosde
InfantilyPrimaria.
Por:JosManuelEscoberoRodrguez1y
VicenteJosFernndezRodrguez,del1Centro
delProfesoradodeJanydel2CEIPSanBlas,
deLaPuertadeSegura(Jan)
Resumen
Vivimos en un mundo altamente tecnolgico, que, sin embargo, adolece de una adecuada
formacincientfica.Desdeloscentroseducativostenemoseldeberprofesionaldesubsanar
estacarencia,quealalargainfluyedecisivamenteenlacalidaddevidadelosciudadanosyen
la escala de valores con la que se mueven. El Laboratorio de Ciencias en los CEIPs es un
instrumentoperfectoparaaplicarunacorrectadidcticaenelcampoquenosocupa,porque
individualiza, destaca, motiva y gestiona la prctica cientfica en el ambiente ideal para la
misma. Proponemos, a travs de un Manual de Laboratorio, un modelo de intervencin
didcticaquevienefuncionandoelCEIPSanBlas,delaPuertadeSegura(Jan),conlafirme
esperanzadequelaAdministracindotealosCentrosdeunLaboratorioYA.
Amododeintroduccin
El presente artculo tiene como finalidad reivindicar el uso de los Laboratorios en los CEIPs
como un instrumento didctico que se reviste de unas caractersticas que lo vuelven nico.
Entendemos que la desaparicin de los laboratorios, efectiva al menos en la Comunidad de
Andaluca, de la red de Centros Pblicos de Enseanza guarda una correspondencia muy
estrecha,anuestromododever,conciertadicotomapresenteennuestrasociedad;asaber,
la alta dependencia tecnolgica que se enfrenta a una incultura cientfica ms o menos
generalizada.
Creemos que muchas de las razones por las que un Laboratorio no recibe la valoracin que
merece, se relaciona directamente con las causas de esta paradoja. Es, pues, menester
acercarnos a un anlisis de esta realidad, en la que creemos percibir un cierto rechazo al
mundodelaCiencia,basadoensupuestosnototalmenteciertos.Entreestos,que,encierto
modo,podramosdenominarprejuiciosencontramos:

ConsideraralaCienciacomounmundoexclusivodeespecialistas.Larealidadesbienotra.
Lamayoradelapoblacinconunaculturageneralbsicaentiendeymanejaunavariada
gama de terminologa cientfica (alimento transgnico, supernova, tsunami, CFCs, etc.),
popularizada por la ubicua presencia en los medios de comunicacin. Lo que quizs sea
verdadesqueestosconceptosnoseinterrelacionandelamaneraadecuada.
La Ciencia es un campo del conocimiento que no despierta inters. En este caso, no nos
referimos a los avances que de ella dimanan, sino a la vaga idea de que cualquier tema
relacionadoconlaciencia,divulgativaoespecializada,nomerecelaatencin.Solamente
haremosdosapuntesparademostrarqueestotampocoescierto.
9 Por un lado, el nico programa que se repite tres veces en el da en televisin, con
tantaentidadpropiaquemereceuntratoaparte,esunprogramadendolecientfica:
153


de meteorologa, para ser ms exactos, y nos referimos a la informacin sobre el
tiempo.
9 Porotrolado,lascurvasdeaudienciasehanvenidoincrementandoenciertomagazn
dominicalvespertinocuandoserealizabanespectacularesexperimentosendirectode
ndole cientfica; hasta tal punto que, posteriormente, se reedit un programa
cientficoenexclusivadelmismocorteprogramtico.
Una correcta praxis de la metodologa cientfica en la Escuela Primaria, que debe implicar el
uso correcto de un Laboratorio, conlleva la interiorizacin de mecanismos y estrategias muy
tilesenlavida.Elmtodocientficoesuninstrumentovlidocomprobadoparaabundarenla
resolucindeproblemas,encararplanesdeestudio,autoformacin,bsquedadedatos,etc.
Es decir, se ensea al alumnado a pensar. Adems, la experimentacin en el ambiente
adecuado conlleva a la correccin de las denominadas hiptesis espontneas. Si nos
preguntamos cul es la razn de que haya estaciones en nuestro planeta; qu est ms
calienteenlahabitacin,silasuperficiedemetaldelapatadeunasillaosutapizado;qucae
antes a igual dimetro, si una bola de hierro, de madera o de cera; y si las respuestas
obtenidas no son, respectivamente, debido al ngulo de incidencia de los rayos solares
producidoporlainclinacindelejeterrestre,oelquetodoestalamismatemperatura(por
definicin),oquelastresbolascaenalamismavelocidad,comoGalileodemostrhace500
aos, es porque la falta de un aprendizaje significativo en el campo cientfico nos lleva a
elaborar respuestas "lgicas", pero totalmente intuitivas, que la mayora de las veces no se
correspondenconlarealidad.
Una buena formacin cientfica, una praxis correcta de su metodologa, instrumental,
procedimientoyvocabularionosevitatambincaerenlasfalsasciencias,quenosloabarcan
fenmenospropiosdebarracadeferia(horscoposdedominical,calendarioschinos,mayaso
etruscos, etc.), sino las realmente peligrosas, como puedan ser las tcnicas de venta
publicitariadondeparacolocarunproductogeneralmenteintilrevistensuscaractersticasde
lenguaje cientfico (el nico limpiador de casa con bioalcoho!!!l). En cualquier caso, las
reflexiones y ejemplos descritos nos llevan a afirmar que es necesario valorar la cultura
cientfica en el marco de lo comnmente denominado Cultura General. Consideramos que
dicha cultura cientfica sera incompleta sin la utilizacin de su herramienta de trabajo ms
usual,elLaboratorio.
Justificacindelusodellaboratorio
Cuandollegamosdenuevosauncolegio,normalmenteambosnoshemosinteresamospor
susinstalaciones,yenparticularporelLaboratorioylaBiblioteca.Ascomoestaltimasuele
estar ms o menos en funcionamiento, y existe un sistema adecuado al centro para sacarle
rendimiento,lonormalesqueelLaboratorioseaunrincndelcolegioalquenoseleconcede
mucha importancia. Ms bien ninguna. Aunque hay veces en que esto no es as, lo usual es
percibir el abandono que se manifiesta en el cierto desorden reinante, en el polvo de las
estanterasylosequipos,inclusoavecessinestrenar,quesearrinconanencajas.Siemprenos
haintrigadoeldesdnconelquesetrataaestamagnficaposibilidaddeexperienciaparael
alumnado. Las posibilidades educativas del Laboratorio suelen quedar relegadas a la ocasin
puntualdeutilizarunesqueleto,avecesungrupodelminas,quizsalgunosminerales(delos
pocosquequedan),o,enelpeordeloscasos,aemplearlocomoelrincndelcolegiodondese
almacenanlosrestosdelaltimasemanacultural.
154


Entendemosquelatareadeponerenmarchaunlaboratorioescolar,ysacarlepartido,esmuy
peculiar.Nuestrapropiaformacinexcluy,enlamayoradelasocasiones,lavisitaaunode
estos lugares, y casi ninguno de nosotros realiz durante su etapa formativa ningn tipo de
experienciaprcticaconmaterialcientfico.Ylosmaestrossolemosreproducirenunprincipio
losmodosymanerasconlosque,asuvez,fuimosenseados...Apartenuestrapropiafaltade
formacin,quizsnosresulteaparentementepeligrosoeltrabajoenelAuladeLaboratorio.Y
digo aparentemente, porque la peligrosidad estriba en el desconocimiento. En realidad, un
LaboratorioresultaunlugarmuchomsseguroqueunaclasedeEducacinFsica,ounrecreo,
yalaestadsticadeaccidentesnosremitimos.
Conunmnimodeformacineneltema,unaclasepuededesarrollarseperfectamenteenel
Laboratoriosinincurrirenriesgos.Descontandolassituacionesespeciales(gruposnumerosos,
faltadematerialyriesgodeaburrimiento,gruposdealumnosdemasiadoinquietos,etc.),un
grupo de prcticas pueden ser diseadas y planificadas con un mnimo de esfuerzo y gasto,
empleando el material de que dispongamos. Por supuesto, una vez iniciado ese camino, ya
iremoscompletandoelinventarioque,comoesobvio,noesprecisamentebarato.Peronada
enunColegioloes.Tambintenemosqueperderelmiedoadaarloqueusamos.Nopuede
convertirse en excusa para no utilizar el Laboratorio el hecho de que ... los materiales son
muy caros, y los nios los pueden partir.. Claro. La nica manera de que no se parta el
materialesguardarloconvenientementeenelfondodeunarmario...
Estos,yalgunosmotivosquenoeselmomentodedesarrollar(faltadebibliografadeconsulta
especfica, creencia falsa en la incompatibilidad de la prctica cientfica con la edad de
nuestros educandos, falta de financiacin, etc.), son los que en definitiva arrinconan a la
mayoradelosLaboratoriosEscolaresdePrimaria.
Metodologadetrabajo:propuestadeunmodelodeintervencin

Laexperienciaquevamosadescribiracontinuacintuvosuorigenenelcurso20012002enel
CEIPSanBlas,deLaPuertadeSegura(Jan),ytodavacontina.Laespecialdistribucinde
docentes en nuestro centro, as como la incorporacin del mismo al programa de
Ecoescuelas, facilit que pudisemos disponer de alguien que impartiera clases de
Laboratorio, as como se daban de Informtica o Idiomas. Para ello ha sido imprescindible
equiparar las clases de Apoyo y Refuerzo con la de estas prcticas, porque en el horario del
futuroresponsabledelautilizacindelLaboratoriosetuvomuchocuidadoendisponerdedos
sesionesdedoshorasdeduracincadaunaalolargodelasemana.
EnunclaustroinicialsepresentlaideadelMaestrodePrcticas.Dichoespecialistaelabor,
despus de un inventario del material disponible, un listado de experimentos o serie de
experimentos a desarrollar en una sesin de aproximadamente hora y media, que
rpidamentepasaronadenominarsePrcticasdeLaboratorio.Loscompaerosrevisaronsus
currculaenlasdistintasreunionesdeCiclo,yelaboraronunalistadePrcticas,entresacadas
de las que se ofrecan, o que podan interesarle en virtud de sus programaciones (es decir,
creadasexnovo).
ElMaestrodePrcticasrevisabalaspeticionesdeCiclo,elaborabaunmodelodeintervencin,
yconlenlamano,tutoryMaestrodePrcticasvolvanaajustarlo.
155


Este procedimiento se repite trimestralmente, de tal manera que cada alumno de Segundo
NivelhastaSextovisita,almenosunavezaltrimestre,elLaboratorio.LaPrcticanoconsiste
en una demostracin magistral, sino que es condicin sin excepciones en estos niveles la
manipulacin por parte del alumnado. Tambin es requisito que, al menos al principio, el
Maestro de Prcticas y el tutor del grupo asistan juntos a la sesin, de manera que se
incremente la seguridad, el trabajo en equipo se mejore, y las mutuas intervenciones
favorezcanlaautoformacin.
Enunprincipioacadatutora,yapartirdelsegundoaosloconPrimerNivel,seintroduca
encadagrupoclaselaprimeraPrcticaconunaseriedeindicacionesgenerales:Cmoseiba
adesarrollar,quprecaucionessedebanguardar,yenqucondicionessepodaestablecerla
dinmicadeclaseque,obviamente,ibaacambiar.Laexperiencianoshademostradoqueesta
charlaesimprescindible,peroslonecesariaunavez.Elalumnadosevuelveresponsablesise
letratacomoresponsable.Jamshemostenidoproblemasdeconductaenningunasesindel
centenarlargoquellevamos.
Despus del desarrollo de la Prctica, podan ocurrir dos cosas: O bien todo iba segn lo
previsto,obieneldesarrollodelasesinnoseadecuabaensutotalidadaloprogramado,caso
quesoladarse,sibiennodemasiadofrecuentemente,enlasactividadesdenovo,noaplicadas
anteriormente. En este ltimo caso, la programacin se revisaba de nuevo, con las
observaciones tanto del Maestro de Prcticas como por parte del tutor, y dicho ajuste se
incorporabaalmaterialrecopilado.Esdecir,serealizabaunprocesodeevaluacininternadel
sistemademaneraefectiva,inmediata,ytil.LamaneradeevaluarlaPrcticayelaprendizaje
generadodesdeelpuntodevistadelalumnadohasidoabierta,utilizndoseprincipalmente:

Fichadetrabajo,dondeelalumnorecogaconclusiones,describaelmontajedeaparatos,
odiseabaexperimentospropios.
Debate cientfico. Unos minutos al finalizar la Prctica, donde se discutan los aspectos
msrelevantesenelsenodelgrupoclase.
Exposiciones y murales. La mayora de las fichas de trabajo pueden convertirse en una
exposicinmuraldeltrabajorealizadoparacolgarenlospasillosotablonesdelcentro,lo
queademsestableceunareddecomunicacininternaestimuladora,alaparqueseabre
laexperienciaalrestodelacomunidadeducativa.

ElcasodelosalumnosdePrimerNivelsetratademaneradiferente.Elmaterialdelaboratorio
era trasladado al aula, y all se realizaba el experimento correspondiente, hasta que el tutor
vea que el grupo era lo suficientemente maduro como para asistir directamente al
Laboratorio. Normalmente, la Prctica del segundo trimestre se haca ya en estas
instalaciones.TambinEducacinInfantilrecibeuntratodistinto.Laexperimentacinesenel
aula,perolosgruposde4y5aospasabanunavez,eneltercertrimestre,porelLaboratorio,
aunque el nivel de atencin de estos alumnos modificara el estilo de la Prctica: duran
aproximadamente 45 minutos, y generalmente consisten en experimentos muy llamativos
(virajes de color de indicadores, aparicin de precipitados, experiencias con una llama, ),
peroconcarctermagistral,dadoquelafinalidaddeestavisitaes,msqueotracosa,crear
expectativaeinters.
Conviene mencionar unas lneas sobre la financiacin de este proyecto. En principio, se
solicitaba a los nios el material fungible (alcohol, algn producto qumico, agua destilada,
156


pilas,bombillasetc.).Fueronlaspropiasmadreslasquesugirieronquesesolicitarauna"cuota
",recogidaporelresponsableotutor,paraquestefueraelquerealizaralacompra.As,enla
actualidad,cadaniocontribuyeconuneuroporcadaprctica,independientementedelgasto
realdelamisma,ylosmaterialesmscaros(cristaleraeinstrumentosdemedida)hansurgido
del remanente de esta contribucin, de una cantidad, siempre exigua, que el colegio ha
destinado al Laboratorio, e, incluso, de campaas organizadas por los propios nios para
recaudar fondos, con las que se han llegado a comprar las ltimas lupas binoculares
incorporadasalinventario,enuntotaldecuatro.
Enunaocasin,laconversindeuncentrodeunalocalidadvecinaenCentroTICobligal
mismoadeshacersedetodoelmaterialdelaboratorioquetenanacumuladoenlahabitacin
dondeseibaainstalarelprocesadorcentral.Obviamente,enunatardenoshicimoscargode
esevaliosotesoro
La aplicacin a lo largo de ms de cinco cursos escolares de esta metodologa ha venido
mejorando la Red de Formacin de nuestro centro, como demuestra la elaboracin de un
completo Manual de Prcticas de todas las experiencias aplicadas y desarrolladas, desde
Educacin Infantil de 3 aos a Sexto de Primaria, con sus correspondientes evaluaciones
actualizadas, descritas por objetivos, apartado del currculum correspondiente, y nivel
educativo.
Y tambin, y no menos importante, por el hecho de que l inters demostrado por el
profesorado del CEIP San Blas ha llevado a que, aunque el personal iniciador de la
experiencia no est ya en el Centro, el Claustro se haya comprometido a continuar con esta
dinmica,yactualmenteseaotrocompaeroelquesehayahechocargodeestalabor.Aadir
ademsque,enprincipio,subagajeexperimentalerabastanteescaso,perolametodologay
el material recopilado son de tan buena calidad que no ha tenido mayor inconveniente en
aplicarloyenriquecerlo.
Caractersticasdelusodellaboratorio
Podemosahorapreguntarnossieltrabajoenellaboratorioaportaalgodistintoaloquepueda
ser una simple sesin de experimentos en el aula. Nuestra experiencia nos dice que,
rotundamente,si.Enprimerlugar,elusodelLaboratorioEscolarrealzalaactividad.Estamos
acostumbrados a demasiada rutina en nuestros colegios, y tambin a comprobar que en el
alumnadoaumentaelniveldeinters,y,portanto,decompromisoconlaactividad,cuando
dicha rutina se rompe. Excursiones, conferencias de expertos, diversos festejos y otras
actividades de comn realizacin en los centros educativos estimulan la participacin de
nuestros nios y nias. El desarrollo de la experimentacin en el Laboratorio, de por s, ya
incitalasactitudesbsicasynecesariasparaunaprendizajeeficaz.
Adems,elritualqueacompaaalasprcticasenunlaboratoriocontribuyeasingularizarla.La
preparacindelamisma,labsquedadelosmateriales,larecogidadelgrupoclaseporparte
delMaestrodeLaboratorio,ataviadoconvenientementeconunainmaculadabatablanca,son
pequeos detalles que provocan que la actividad que el nio va a realizar dentro del
Laboratoriocobrenunvalordistinto.Laliturgiaconlaqueprocuramosrevestirestaactividad
la ha beneficiado extraordinariamente. Tambin es indudable que el lugar idneo donde
practicarcienciaesenunlaboratoriocientfico.Laprcticahabitual,peridicaycontinuaque
157


propone este modelo de intervencin lleva, en poco tiempo, a que alumnos aparentemente
demasiado jvenes manejen tubos de ensayo, pipetas, mecheros de alcohol o gas, pinzas,
lupasbinocularesyunsinfindematerialtpicoalosquelamayoradelapoblacinadultarara
veztieneacceso.
Ellaboratorioesellugarnaturalparamantenerlosrecursosordenadosyprotegidos.Mucho
material es frgil, costoso y, por qu no decirlo, peligroso. De esta manera se ahorra y se
evitanriesgosinnecesarios.
No menos importante es sealar, por fin, que cualquier tipo de experimento es
completamenteimprevisible,enelsentidodequeavecesofrecenresultadosinesperados.Por
ejemplo,enciertaocasin,desarrollandounaunidadsobreelCalorconalumnosyalumnasde
3y4aos,necesitamospercibirenunaexperiencialadiferenciaentrecalorytemperatura.
Camos en un error de concepto que fue subsanado rpidamente: slo hubo que coger la
botelladelalcohol,tocarlaporfuera(elplsticoofrecilasensacindecalor)yluegoverter
unasgotassobreeldorsodelamanodecadanioynia.Lasensacindefrofueinmediata.
Puesbien,denohaberestadoenellaboratorio,nohubiramostenidoesealcoholamano,y
probablemente la Prctica hubiera fallado en un aspecto fundamental. Con ello queremos
decirqueeltrabajoenelLaboratoriosiempreofrecerecursosalternativos.
Nuestro sistema de trabajo brinda, adems, otra serie de ventajas adicionales. El uso del
Laboratorio,talycomoproponemos,nosloesuninstrumentodemotivacinyungenerador
fantsticodeestmuloseducativos,sinotambinuncreadordeculturadecentro,dadoquelos
alumnos participan de una actividad comn, de tal manera que con el tiempo entre ellos se
comentanlasexperienciasrealizadas,llegndoseavalorarydiscutirsobrelasmismasconaos
de antelacin a que se apliquen. La salida de un grupo clase del Laboratorio siempre trae
consigoundilogoentrecompaerosdeotrosgrupossobrequsehahechoyquhagustado
ms.
Laboratorioescolarorincndeciencias?
Esperemos que lo que hemos venido defendiendo hasta ahora, merced a una experiencia
prcticaaplicadaenuncolegioconcreto,sobrelanecesidaddelautilizacindelLaboratorio,
no nos lleve a imaginar que otras experiencias de ndole cientfica en la clase no son
necesarias. La dicotoma entre Laboratorio o Rincn de Ciencias es artificial, y se
complementanantesqueoponerse.
La actividad de aula, en el campo cientfico, debe llevar consigo una experimentacin
inmediata, cercana, motivadora, inductora de aprendizaje significativo, que el maestro o la
maestratenganquedesarrollardeacuerdoalosprogramasdeCentro.
Simplemente queremos sealar que el Laboratorio es una herramienta ms, menospreciada
comoinstrumentodidctico,yquedeberevalorizarse,dadoqueofreceunasposibilidadesque
laexperimentacinenelaulanotiene;lomismoqueestaexperimentacinposeeunosvalores
queeltrabajoenelLaboratoriotampococonsigue.

158

Indicacionesgeneralesparaelmontajedellaboratorio
Para todos aquellos y aquellas que os hayis animado con esta presentacin, os damos a
continuacin una serie de consejos sobre cmo ir montando el Laboratorio en vuestros
Centros,dentrodelaconcisinquelosmrgenesdeestaponenciaobliga.Enprimerlugar,es
convenienteadecuarbienelAula.Noobstantelasindicacionesqueacontinuacinsedetallan,
cabe decir que nuestro Laboratorio no las cumpla, ni de lejos, al principio. Se reduca a un
habitculodondeapenascaban4mesastipogrande,mslamesadelprofesor,yunalmacn
de ropa de teatro, un armario con sombreros, un mueble para mapas, diversas cajas de
refrescosypatatasfritasparalascelebraciones,decenasdeordenadoresobsoletosyhastalos
tilesdelimpiezadelCentro.Lalaborcontinuada,laeficaciadelosresultadosylavaloracin
subsiguiente permitieron implicar a la Comunidad Educativa en una reforma completa del
mismo, y hoy es un espacio abierto, sin riesgos en la movilidad del alumnado, aunque sigue
conalgunascarencias.
Loidealescontarcon:

Un espacio ventilado, y si es posible con campana extractora, dado que a veces se

producengasesdesagradables(comoenlasublimacindelazufre)
159

9
9

Unespaciobieniluminado,tantoconluznaturalcomoartificial
Tomas de electricidad a mano, a ser posible en cada mesa de trabajo. El nuestro no las
posee,yestainstalacinessustituidaporuncomplejodealargaderassujetas,paraevitar
accidentes,alaspatasdelasmesasyalsueloconprecinto.Sonnecesariasparaenchufar
losaparatosdeexperimentoselctricos,ylaslupasymicroscopios,conosiniluminacin
autnoma.
Agua corriente dentro. Nuestro Laboratorio tambin carece de la misma. En todo caso,
disponer de un cubo lleno de agua cerca, para pequeos accidentes (jams lo hemos
usado), otro de arena y un extintor. Lo ideal es disponer tambin de un fregadero,
metlico (para romper lo menos posible la cristalera). Nosotros utilizamos dos grandes
barreos de plstico con agua y detergente para ir acumulando el cristal sucio, que
despusesllevadoaunlavabo.
Dependiendodelaratiodelcentro,unamesaparacadagrupodealumnos,quenodebe
superar el nmero de 6. Lo ideal es que sean de cuatro componentes. Estas mesas
deberan ser a prueba de derrames, o, en su caso, utilizar papel de filtro en cada
experiencia (o un simple peridico), para protegerlas. La veterana de las nuestras se
demuestraensusmltiplescicatrices.

Materialesconlosquecomenzar:

9
9
9
9

9
9
9
9
9

Lupas: mucho ms tiles en Primaria que los microscopios. En un comienzo, siendo el

material ms caro, se recomienda adquirir alguna, y completar el inventario con las
denominadas lupas cuentahilos, de fcil adquisicin en cualquier ptica, y con un
aumentosimilaralmicroscopioestereobinocular.Quecuentenconautoiluminacin.
Cristalera: tubos de ensayo, pipetas, probetas, cuenta gotas, varillas, capilares, frascos,
matraces,etc.
Fuentesdecalor:porsuestabilidadyeficaciaserecomiendairsustituyendopocoapoco
losmecherosdealcoholporlosBunsen,agas.
Piesysoportes,pararealizarlosmontajes.
Colecciones: de minerales, de preparaciones microscpicas, de conchas, de hojas, de
nidosabandonados,etc.Deningnmodorecomendamoslosttricosbotesdeformolcon
especmenes de toda ndole en su interior, muy tiles en las clases de zoologa de
cualquieruniversidad,perocarentesdeutilidadennuestrosniveleseducativos.
Productos qumicos sencillos: cidos y bases dbiles (aguafuerte y amoniaco), distintos
tipos de sales, elementos qumicos puros (azufre, hierro, zinc, yodo, etc.), alcohol,
acetona,glicerina,pastillasdeglucosa,etc.
Reactivos:unsimplepapeldetornasol.
Instrumentos de medida: de todo tipo. Balanzas, dinammetros, cintas mtricas,
ampermetros,voltmetros,cronmetrosyprobetas.
Imanes.
Materialelctrico:interruptoresdesencillomontaje,cables,pinzascocodrilo,bombillasy
portalmparas,etc.

Estos materiales pueden irse adquiriendo en la medida en que se vayan necesitando en las
distintasprcticas.
160


No har falta aclarar, evidentemente, que mucho de este instrumental puede ser sustituido
porelementoscaseros,reciclandoenvasesyotrosenseres.Yelmscomplejofabricadoenlas
clasesdemanualidades.Unadisolucindelugolseguardaigualenunabotellahermticade
tapn esmerilado que en un frasco de conserva, y un vaso de precipitados y un bote de
mayonesapuedenservirparalomismo.Pero,insistimos,esimportanterecuperar,digmoslo
as,lapurezadelLaboratorio,yeltrabajoenelmismoserevalorizacuntomsespecializado
seaelmaterialutilizado.
Un simple cajn de frutas puede ir almacenando el material provisional sustituido, y as se
convierteenunkitidneoparaexperimentarenclase.Laprcticaconunmaterialespecfico
implicaunmayorniveldemotivacin.
Conclusionesfinales
Hemos intentado exponer las ventajas que tiene el uso de un Laboratorio en un colegio.
Hemos defendido la necesidad de contar con las peculiaridades que su uso conlleva. Y, por
ltimo,hemosplanteadounmodelodeintervencinrealymuyefectivo.
Deseamosconestetrabajoquetodosaquellosdevosotrosyvosotrasqueosanimisamontar
vuestropropioLaboratorio,encadaunodeloscentrosdetrabajodondedesarrollisvuestra
labor,ossumisanuestrapeticin,consistenteenreivindicarlavueltadelosLaboratoriosa
loscolegiosdePrimariaeInfantil.

161


CienciabotnicaparaniosdeEducacinInfantily
PrimariaenelRealJardnBotnico
Por:MaraBelletSerrano,EstherGarcaGuillnyMauricio
VelayosRodrguez,delRealJardnBotnico,CSIC.
Resumen
El Real Jardn Botnico, a travs de su programa de
divulgacin, trata de acercar la ciencia botnica a los
alumnos de todos los niveles escolares a la vez que
despertarunintersporlanaturalezaquefavorezcaunas
actitudes de respeto y conservacin de sta. Para ello
poneadisposicindeloscentrosescolaresunaseriederecursosparalaeducacindealumnos
de Educacin Infantil y Primaria como son los talleres, las visitas guiadas, as como material
didcticosobrediferentestemasquesepuede descargartambinatravsdelapginaweb
delRJB(www.rjb.csic.es)
Presentamosaqudosexperiencias,unadirigidaaniosdeEducacinInfantilylaotraanios
deEducacinPrimaria.EltallerPinchosyTrampastratademostraralosmspequeosla
diversidad del mundo vegetal a travs de las adaptaciones que las plantas presentan en los
distintos medios. Con casos llamativos como son las plantas carnvoras o los cactus,
pretendemos captar la atencin de los nios y promover un temprano inters por el medio
natural.Conlosalumnosdeprimaria,unodelostalleresmsaceptadoesLasHojas.Atravs
deactividadesprcticas,aprovechandosunaturalcuriosidadyfavoreciendosucapacidadde
observacin, aprenden a usar una clave de identificacin y a reconocer los rboles ms
comunesdenuestroentorno.
ElprogramadedivulgacindelRealJardnBotnico,CSIC,dirigidoaescolaresdeEducacin
InfantilyPrimaria
Qunosproponemos?CuleselpapeldelRJBenestesentido?
Acercarla ciencia botnicaalpblico quenosvisita:Educacin InfantilyPrimaria.Enprimer
lugarunose plantea cual eselpapel delRJBenestesentido,
qunosproponemosyporqu.
Tenemosdosgrandesrazones,ograndesresponsabilidadesen
cuanto a la educacin de escolares. Porque somos un centro
de investigacin botnica: misin de divulgar los
conocimientos concretos que se tratan o se generan en l, y
porque tenemos la responsabilidad en aumentar la cultura
cientfica de la sociedad: necesario toma de decisiones, Los
niossonelfuturodelaciencia
Incrementar el inters por el medio que nos rodea,
promoviendo actitudes de respeto y cuidado hacia el mismo.
162


tienequeverconlaresponsabilidaddelos
jardines botnicos en cuanto a la
educacinparalasostenibilidad.
Intentamos incrementar el inters por el
medio que nos rodea, en concreto las
plantas,creandoactitudesquefavorezcanelrespetoyelcuidadohaciaelmismo.

Resaltarlaimportanciadelpapeldelosvegetalesenlavidadelplaneta
Destacarlasplantascomofuentederecursosparaelhombre
Trasmitirlaimportanciadesuconservacin,apoyadoporloscompromisosdelosjardines
botnicosenrelacinalConveniodeDiversidadBiolgicayalaEstrategiaMundialparala
ConservacindelasPlantas.

Cmolodesarrollamos?:Programadevisitasguiadas
Desde el principio del programa de
divulgacin se pusieron en marcha visitas
guiadas para todos los niveles (ya haba
germen de visitas) Pe ro principalmente
para primeras etapas recomendamos
talleres.
Programa de talleres botnicos: Son actividades terico practicas dirigidas
porunmonitorsobreunaspectoconcreto

Monogrficos
Participativos,interactivos
Experimentacin:aulayjardn
Incentivar capacidades: observacin, curiosidad, formulacin de
hiptesis,razonamiento,...

Todoelloimplicaunacercamientoalmtodocientfico.

EducacinInfantily1y2deEducacinPrimaria

9 PinchosyTrampas
9 MundoVegetalparaPequeosBotnicos

EducacinPrimaria

9 LasHojas
9 LasAdaptacionesdelasPlantas
9 PasoaPasoporelMundoVegetal:DelaRaz
alasHojas,LosFrutos,

163


Ejemplo para Educacin Infantil: taller
pinchosytrampas

Temtica: las adaptaciones de las

plantasalmedio

Objetivos:

9 Reconocerlasplantascomoseresvivos
9 Diferenciar las partes bsicas de una
planta con sencillas explicaciones sobre
lasfuncionesdecadauna.
9 Entenderlasnecesidadesbsicas(luz,agua)delaplanta.
9 Observar y aprender sobre algunas de las adaptaciones de las plantas a distintos
ambientes.
9 Conocer la importancia de las plantas en la vida cotidiana: las plantas aromticas, las
plantasdehuerta.
9 Fomentarlaobservacinyeltrabajoindividualyenequipodelosalumnos.
9 Inculcarelrespetoeintersporelmedionatural

CurriculumdeEducacinInfantilenrelacinconeltema:
rea:ConocimientodelEntorno
Objetivos:
5. Conocer y valorar los
componentes bsicos del medio
naturalyalgunasdesusrelaciones,
cambios y transformaciones,
desarrollando
actitudes
de
cuidado, respeto y responsabilidad
ensuconservacin.
Contenidos:Bloque2.Acercamientoalanaturaleza
Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas,
nubesoros.Valoracindesuimportanciaparalavida.
Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en los
seresvivos.Aproximacinalciclovital,delnacimientoalamuerte.
Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente
animales y plantas. Inters y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones
negativas.
Observacindefenmenosdelmedionatural(lluvia,viento,da,noche).
164


Formulacin de conjeturas sobre
suscausasyconsecuencias.
Disfrute al realizar actividades en
contacto con la naturaleza.
Valoracindesuimportanciaparala
saludyelbienestar

EjemploparaEducacinInfantil:Tallerlashojas

Temtica:lashojas.Funcin,diversidad,clasificacin,identificacindeespecies
Objetivos:

9 Comprender el significado biolgico de

unahoja.
9 Acercar el concepto de biodiversidad
basndose en los distintos tipos de
hojasdelosrboles.
9 Conocercomosenombranyclasificanlas
plantas cientficamente, el porqu y su
importancia.
9 Aprenderamanejarunaclavedicotmica,
9 Fomentaractitudespropiasdeltrabajocientficocomolaobservacinolarigurosidad.
9 Inculcar el respeto por el mundo vegetal como parte imprescindible de la vida en el
planeta, mostrando al alumno la importancia de estudio de los ecosistemas y sus
componentesparasuconservacin.
CurriculumdeEducacinPrimaria(2y3erciclo)enrelacinconel
tema:

rea:Conocimientodelmedionatural,socialycultural.
Contenidosciclo2:Bloque2.Ladiversidaddelosseresvivos
9 Plantas: hierbas, arbustos y rboles. Caractersticas,
reconocimientoyclasificacin.
9 La nutricin, relacin y reproduccin de animales y
plantas.Clasificacindeanimalesyplantasenrelacincon
lasfuncionesvitales.
9 Intersporlaobservacinyelestudiodetodoslosseres
vivos.
9 Comportamientoactivoenlaconservacinyelcuidadodeplantasyanimales.

Contenidos:Ciclo3:Bloque2.Ladiversidaddelosseresvivos
9 Laestructurayfisiologadelasplantas.
165


9 Uso de claves y guas de
identificacin
de
animalesyplantas.
9 Sensibilidad
por
la
precisin y el rigor en la
observacin de animales
y plantas y en la
elaboracin
de
los
trabajos
correspondientes.

166


Otrosrecursos:PginaWebwww.rjb.csic.es

Materialdelprofesor

167


AplicacionesELearning

168


Laluz
Por:EstherLezaOngay,delCPCarlosIIIdeNavarra,de
Uju(Navarra)
Resumen
Por qu cuando viene la luz del Sol a la Tierra se ve
amarilla si la luz del Sol es blanca?, Por qu cuando
fuimosaSendaVivaentramosenlaCasadelosEspejos
yteveasgrandeypequeo?,Porqulaluzdavidaa
todo?, Por qu la chispa da luz?, Por qu cuando
apago la luz ilumina an?, Cmo se iluminan las
pantallasdelosordenadores?
Estaspreguntasymuchasmsfueronformuladasduranteelprocesodetrabajoporlossiete
niosdelaEscuelaUnitariadeUjudeedadescomprendidasentrelos4ylos9aos.Yloms
apasionante de la tarea fue descubrir las respuestas que, a su vez, dieron lugar a nuevas
cuestiones.ParainvestigarconstruconloscartonesdetresfrigorficoslaCmaraoscura.
Este habitacin, que se transform en funcin de las necesidades, un espejo flexible y otros
materialesfueronimprescindiblesparalatarea.LaCmara,sobretodo,fueellugaridneo
paralaexperimentacin;unasvecesenoscuridadabsolutayotrasconunpequeoorificiopor
elquepenetrabalaluz.
Recuerdo que, en mi poca de estudiante, muchas cuestiones cientficas las aprend como
dogmasdefe.Simedecanquelavelocidaddelaluzerade300.000kilmetrosporsegundo,
melocrea,enlosexmenesrepetaeldatoyaprobaba.Ahorapiensoqueeseplanteamiento
didcticodificultaeldesarrollodelpensamientocientfico,entreotrasrazonesporquenonada
cuestiona. De modo opuesto a esa praxis didctica, pretendo que el alumnado desarrolle su
espritu crtico, piense que en todo hecho hay una serie de variables a tener en cuenta,
conozca mejor el mundo en el que vive y si es posible, lo mejore. El proceso de enseanza
aprendizaje, largo y complejo, ha sido una aventura compartida con el alumnado en el que
todos hemos desarrollado nuestros conocimientos, nos hemos acercado un poquito ms al
sabercientficoyasuprocesodedesarrollo.
Justificacin
Antecedentesydecisin
El teatro de sombras chinescas realizado por el alumnado en el festival navideo nos
sumergienelmundodelaslucesylassombras.Duranteelmontajedeteatrolosniosas
experimentaronconlassombras,laslucesyelcolor.Todoellodespertsuintersque,unido
almofuerondeterminantesparaelegirlaluzcomotemadelproyecto.
Qussobrelaluz?
Para ser consciente de mis conocimientos sobre el tema elabor un mapa conceptual en el
que interrelacionaba aquellos contenidos que consideraba relevantes. De igual manera
169


constatlanecesidadestudiarparaqueelalumnadoaprendieramsymejory,porsupuesto,
yotambin.
Formacinpersonal
Elestudiofuedesdedosvertientesfundamentales:Laluzdesdeelpuntodevistacientficoy
Reflexionessobrelaenseanzadelascienciasen:
9 EnsearcienciaAutoresGuidoniyotros
9 DidcticadelascienciasnaturalesHildaWeissmann
9
Creacindeespacios:Lacmaraoscura
Para desarrollar esta propuesta necesitaba de un espacio que se pudiera oscurecer
totalmente, y como careca de l constru con los cartones de tres frigorficos una cmara
oscuracuyointeriorpintdenegro:Unpequeohabitculoquepermitieralaexperimentacin
yeljuegoconlaluz.
Experiencia,conocimientoylenguaje.Laimportanciadelaspreguntas
Segn Guidoni, la construccin del conocimiento cientfico se sustenta en tres pilares
fundamentales: experiencia, conocimiento y lenguaje. Cuando se habla, continuamente se
expresanenlenguajecomnexperienciascomunes,ycontinuamentestassontransformadas
enconocimientos
Como los conocimientos deben desarrollarse y enriquecerse, una de las estrategias
fundamentalesespartirdelasinterrogantesqueelnioseformula,desucuriosidadydeseo
de saber. La bsqueda de respuestas es la tarea en este proceso de enseanzaaprendizaje
queampliarlosconocimientosdelnioyfavorecerlaformulacindenuevaspreguntas.Este
procesocclicocontinuaryalterminarelproyectoquedarnpreguntasporresponder.
Recuerdo que muchas cuestiones sobre la luz, en mis tiempos de estudiante las haba
aprendidocomodogmas.Cuandomedecanporejemplo,queelcolornegroabsorbalaluz
melocrea.Esafeenesayotrascuestionescientficas(velocidaddelaluz,masadeunlitro
de agua,) transmitidas como verdades absolutas no me facilitaron el desarrollo del
pensamientocientfico,entreotrasrazonesporquenadasecuestionaba.Demodoopuestoa
esapraxisdidctica,pretendoqueelalumnadoseformuleinterrogantes,piensequeentodo
hecho hay variables a tener en cuenta, desarrolle su espritu crtico y relacione lo
experimentadoyaprendidoconelmundoenquevivey,siesposible,lomejore.
Apartirdeestasideasyparaconocercuntosabenycmoessusabersobrelaluz,despus
dedejarelaulalomsoscuraposible,lespedescribieranodibujaranquelessugeralaluz.
Mipretensinconestapropuesta,eraconocersusexperienciasyconocimientossobreeltema
quesirvierandebaseparasaberqucuestioneslespreocupaban,ignorabanodeseabansaber
sobrelaluz.

170


Surgieron conceptos, ideas y preguntas que, clasificadas por los niosas, quedaron
agrupadasenestosbloques:Losobjetosylaluz,Laluzylosojos,LaluzylavidayLossueosy
laluz
Ejemplos:
Conceptos,ideas

Preguntas

Elcoloresluz
Laluzsedescomponeenelprismaptico
Laluzseveborrosadebajodelagua
Sinluznopodemosvivir
Las lagartijas necesitan luz para mover el
cuerpo
CuandomiroalSollosojossemecierran
Laluzrebotaenloscristales
Laluztraspasaelagua
Laluznolavemos.
Laslucirnagasdanluz
Laluzbrilla,esdecoloresytieneelectricidad

Porqulosgatosvenenlaoscuridad?
Qutienenlosojosparaver?
Porqulachispadaluz?
PorqulaTierranodaluz?
Porqulaluzdavidaatodo?
Porqusevelaluzborrosadebajodelagua?
Porqucuandoapagolaluziluminaan?
Porqubrillalaluz?
Cmo se iluminan las pantallas de los
ordenadores?

Previamentealabsquedaderespuestasanalizolaspreguntasqueelalumnadohaformulado
paraqueelalumnadoseaconsciente,enlneasgenerales,detodoloquetienequeaprender
les entrego un KPSI, un documento en el que debe reflejar qu saba al principio y qu ha
aprendidoconestetrabajo.Laspreguntassonmuyabiertasparaquenolimitensudeseode
saberydenampliasposibilidadesatodoslosniosas.
Ejemplodeldocumento:QUSYQUVOYAAPRENDERSOBRELALUZ?

Fecha Fecha
inicio final

Sabescmoeslaluz?

Sabesporqulaluzesfuentedevida?

Nolos

Losunpoco
Losbastante
Lopuedoexplicar

Nolos
Losunpoco
Losbastante
Lopuedoexplicar

La bsqueda de respuestas, ha implicado una estructura organizativa variable. En parejas,

individualmenteoengrangruposehabuscadolasolucinperosiempresegnlosprincipios
delaprendizajecooperativo.

171


Las fuentes de informacin han sido diversas, pero en un trabajo como ste la
experimentacin,segnlaspautasdelmtodocientficohasidofundamental.Ysiempre
ha sido la pregunta quien ha determinado el procedimiento a seguir para encontrar la
solucin.
Procesodeenseanzayaprendizaje
El proceso desarrollado no fue lineal, tal como se plasma en este documento porque unos
conocimientos eran necesarios para abordar otros. Adems durante el proceso de trabajo
surgieronnuevaspreguntasydescubrimientosdelalumnadoqueobligaronareconsiderar
la tarea. Como docente, y atenta siempre al proceso de aprendizaje tuve que modificar
algunos planteamientos didcticos para que los niosas avanzaran en el conocimiento. En
estedocumento,parasumejorcomprensin,explicarlosaspectos,param,msrelevantes
deltrabajosintenerencuentasusecuenciatemporal.
Entornoalacmaraoscura
El trabajo en la cmara ha sido una constante fuente de sorpresas tanto cuando no entraba
nadadeluzcomocuandopenetrabaporunpequeoorificio.
Conlacmaratotalmenteoscurecida
a. Conlinternas
El alumnado provisto de linternas y dentro de la cmara jug, experiment y observ, con
sorpresa, que con la luz de su linterna apenas se iluminaba el espacio. Vio como la luz
prcticamentedesaparecaenlasuperficiedelaparedynoocurralomismoconlospapeles
decoloresquecolgabandesusparedes.Comohacamuchocalorensuinterior,relacionaban
el color con el calor. Vieron una luz blanquecina sobre la superficie negra, pero ignoraban
comoeralaluzsolarysepreguntabansiocurralomismo
Iosu (8 aos) explicaba lo sucedido as: He descubierto que el negro traga luz. Lorena (6
aos)deca:Cuandodabaluzalonegroeramsblancalaluz.Manex(5aos)explicabaque
el tamao del foco de luz dependa de la distancia a la que situaras la linterna, Hemos
descubierto que cuando se pone la linterna lejos se ve grande, grande y despus cuando se
ponecercalalinternasevepequeo.Marcosaada(6aos):Hedescubiertoquesiponesla
manoencimadelalinternaseveroja
b. Linternasenvueltasencelofanesdecolores.
Jugaronydescubrieronquesurgannuevoscoloresmezclando laslucesdesuslinternas
sobrelasuperficiedelacmara.AsdecaIaki(9aos):Hedescubiertoquerevolviendo
colores sale otro color, con la luz roja, verde y azul sale el blanco. Marcos y Manex
anotaban:Sijuntamosazulyverdesaleverdeazulado
Aunqueenestaexperiencia,laintensidaddeluzaportadaporcadalinternaeradiferente
y no se vean con nitidez todos los colores del espectro, era vlida para descubrir la
mezcladeluces.
172


c. Descomposicindelaluzyotrasexperiencias
Con una bombilla de filamento recto y prismas pticos vimos la descomposicin y
composicin de la luz. La luz amarillenta de la bombilla se descompona en sus tres
coloresprimarios,yelalumnadoseguapreguntandosialaluzsolarleocurralomismo.
Mediante estas y otras experiencias nos acercamos al conocimiento de las algunas
propiedadesdelaluz,peroeranecesarioinvestigarconlaluzsolar.Elalumnadoposea
yaciertosconocimientossobrelaluzperolorelevanteeseldesarrollodelacapacidadde
construirnuevosconocimientosapartirdelosprevios,formularsepreguntasinteresantes
yencontrarsurespuesta.
Enlacmaraentralaluzsolarporunorificioenunasusparedes
Las reflexiones y experiencias cuando en la cmara entraba la luz por el orificio han sido
interesantsimas. Es cierto que este espacio ofrece muchas posibilidades que se enriquecen
cuandoatendemosalaspruebasoexperimentosquelosniosproponeny,alascuestiones
queformulan.
Relatarloocurridocuandoelalumnadoentrporprimeravezenlacmara.
Hiptesisdelalumnado
Antesdeentrarenlacmaralosniosasdecan:
9 Veremoselagujeroydondeapuntarelagujeroentrarlaluzyseesparcir
9 Porelagujeropasarlaluzperotienequechocarcontraelnegroydesaparecer
9 Laluzsevaaverdondeapuntaelhueco
Observacionesyexperiencias
Elalumnadosehasorprendidoalverunoscorpsculosquenoparabandegirary,laluzenel
suelodelacabina.Noveanelrayo,slounaspartculasqueparaelloseranfotones.
Manex(3Inf),alcolocarsumanoenlatrayectoriadelrayohadescubiertoqueveasumano
roja.Ocurralomismoqueconlalinternaperoenestecasonoveaelrayodeluz.Iosu(3P)
hacolocadosulupayhacomprobadoquelasuperficiedelaluzseincrementaba.
Hacan observaciones sobre la temperatura en su interior y abran nuevas lneas de trabajo:
Qu pasara si colocsemos espejos? Y si la cmara tuviera polvo y por eso se ven los
fotones?Ysilimpisemoslacmaramuybienqusucedera?Sepuedencruzarlosrayos?
Anlisisdelosucedido,conclusionesynuevasvasdetrabajo
Ya fuera de la cmara reflexionbamos sobre lo sucedido, lo expresbamos con diferentes
lenguajesyextraamosconclusiones.Enestecasolasconclusionesfueron:
Elrayodeluznoseve.Slocuandoponeslamanoenelrayosevedecolores.
173


A partir de este punto, y como los interrogantes y estudio sobre el espacio, el Sol y los
Planetashansidounaconstante,establecimosunacomparacinentrelacmarayelespacio.
Eltextoquesurgifueelsiguiente:
Cuandoviajaelrayodeluzporelespacionoseveperosiponeslamanosevedecolor.
Intentqueelalumnogeneralizaramsperonofueposible.Generalizarcreoqueesunode
losprocesosintelectualesmscomplejosyfundamentalesenlaadquisicindeconocimientos.
A lo largo del proceso y con la cmara como lugar de experimentacin el alumnado plante
nuevosinterrogantesamedidaqueampliabasusconocimientosyprofundizabaenlosmismos.
Entrelaspreguntasqueseformularondestacunadeellas.PorqusilaluzdelSolesblanca
cuandollegaalaTierralavemosamarilla?Paraentenderlasrazonesserecurrialacreacin
deunmodeloyalaobservacindeladescomposicindelaluz.
Un da a la salida de clase un nio quiso mostrarle a su madre lo que suceda en la cmara
oscuraycolocunfolioblancocercadelagujero.Susorpresafueenormealobservarquese
veainvertidapartedelaclase.Dijoqueeraundibujochino.Estedescubrimiento,basede
lafotografa,dioorigenanuevosinterrogantes.
Elespejoflexible
Lasexperienciasconlosespejosplanos,tantoenlacmaracomoenelexterior,condujerona
nuevosinterroganteentrelosquedestaco:
9 Culeslahistoriadelespejo?(Diego,9aos)
9 Por qu cuando fuimos a Senda Viva entramos en la Casa de los Espejos y te veas
grandeyenano?(Marcos,6aos)
La primera de las cuestiones se solvent buscando informacin y su rastreo supuso un
recorridohistricodesdelaprehistoriahastalaactualidad.
La segunda de las preguntas me encant porque misma no tena muy clara la respuesta e
implicabaunretodidcticoyconceptual.Buscamosobjetosquepermitieranvernoscomoen
la Casa de los espejos pero slo encontramos cucharas, cazos y perolas. Cuando el
alumnadosemirenellosconstatelhecho,yalbuscarlasrazonesunodelosniosdijoque
era porque la cuchara era cncava y convexa, pero la mayora de los nios y sobre todo el
alumnadodeinfantilnorelacionabalaformadelespejoconlaimagen.
Alcomprobarquenoavanzbamos,indaguyencontrenelmercadounespejoflexibleque
ayudaraalalumnadoaencontrarlarespuesta.Unavezinstalado,elalumnadosevioreflejado
ensuformaplana,cncavayconvexa.Ademsdererseydivertirseelalumnadodeinfantil
comenz a establecer la relacin entre forma e imagen. Por otra parte surgi una pregunta
muyimportante:Cundomemirenelespejo,dedndellegalaluz?Sillevounacamiseta
roja,porquseveroja?(Marcos,1P)
Para avanzar ms en su conocimiento establec una secuencia de trabajo, con el espejo de
formasdiferentesquesedesarrollenlassiguientesfases:
174


a. Observacin y registro de los cambios que experimenta la imagen al modificar la
distanciaalaqueelniosesitadelespejo.Simplementehacerconscientealalumnado
de lo que espontneamente hace ante el espejo. Deca Mara (3 Inf) ante el espejo
cncavo:Meveodosveces,mspequeayhacecuesta.AnteelconvexodecaLorena
(3Inf):Siponemoslapiernayelbrazoestirados,sevenlargos,yloquenoestiramosse
vepequeo
b. Reflexinsobrelosucedidoparaextraerconclusiones.Marcosdeca:Todosloscolores
mandanrayosdeluzalespejo,rebotanynosvemostodos.Lascasasmandanrayos,por
qu no los vemos? Se lleg a la conclusin de que en un espejo cncavo la imagen
dependa de: La distancia al espejo, su forma y el tamao de la persona. Aunque me
plante en un principio situar el centro de curvatura y situar el foco, decid que si no
avanzabanmsensupensamiento,porelmomentolopospona.Enlosespejosplanosse
preguntaron los chicos mayores por el ngulo que formaban el rayo incidente y el
reflejadoqueseveanenlacmara.
c. Representacin grfica de lo ocurrido. Intent que el alumnado esquematizara lo
sucedidoaplicandoelprincipiogeneraldelareflexin.Enestepuntoquedeltrabajoy
sus representaciones muestran el grado de comprensin del hecho. En el futuro,
podemosavanzareneseconocimiento.
Tambintrabajamosconelespejoenlacmaraoscurayelalumnadoviomuybienlareflexin
delaluzcuandoelespejoadoptabaformasvariadas.
Laluzylanieve
Elda21demarzocayenelpueblounanevadadeunos60centmetrosdealtura.Mepareci
una ocasin nica para reflexionar sobre la relacin de la luz con la nieve. La clase estaba
excepcionalmenteluminosayeneltiempoderecreoloschicosdebancerrarlosojosporque
elexcesodeluzlesmolestaba.Esalneadetrabajoevolucion.Secomparelpuebloconla
Zonas Polares y nos preguntamos qu sucedera en el Polo si los hielos y las nieves
desaparecieran.Manex(3Inf)deca:Elsolechaunrayodeluzalanieveylorebotaporque
esmuydurayporqueesblanca.YcuandollegaalaguasemeteycalientaLosmayoresse
aproximaronmsalasconsecuenciasparaelplanetaconladesaparicindeloshielospolares,
esdeciralcambioclimtico.
Laluzylavida
Iaki,IosuyDiegoformularonpreguntasenlasqueinterrelacionabanluzyvida.Porqula
luz da vida a todo? Por qu no podemos vivir sin luz? Considero que establecer esta
relacinesfundamentalporquesoncontenidosquemerecelapenaaprender.
Abordarestacuestinimplicabaelconceptodeservivoyelprocesodetrabajoconstdelas
siguientesfases:

Implicacinpersonal.Nosotrospodemosvivirsinluz?Decanquenoporquenoveramos
nada.Alaadirlesquelaspersonasciegasvivansedabancuentaquesurazonamientono
eravlido.
Diseodeexperienciasparamostrarsilasplantaspodanvivirsinluz.Plantaronsemillas
enlaluzyenlaoscuridad,observaron,registraronlosucedidoysacaronconclusiones.
175

Trasladaronlasconclusionesalacadenaalimenticiayencontraronunadelasrespuestas.

Paralelamenteyconunahojadeunaherbcealespedqueformularansuhiptesissobrequ
sucedacuandolaluzllegabaalahoja.Explicaronporqueraverde.
9 Iosu(3P)dijo:Enlaplanta,alserverdelaluzverderebotaperotragalarojaylaazulA
partirdesushiptesiscontinaunprocesodebsquedadeinformacinquelesacercaal
conceptodefotosntesis.
9 Iaki(4P)dice:Lavidasinluzesimposibleporquesinluznohabraplantasysinplantas
notendramosoxgenoysinoxgenomoriramos
Enelespacio
Aunque a lo largo del proceso apareci la luz artificial, el mximo inters del alumnado se
centrabaenlaluzsolar.Preguntabansobrelavelocidaddelaluz,elcolordelSol,cmoerael
espacio,qupasabaenlosagujerosnegrosasqueparaconocerquepensabansobrealgunas
de estas cuestiones les ped que formularan sus propias hiptesis. Es interesante destacar
que:

Losmayorescreanquelavelocidaddelaluzerade300.000kilmetrosporsegundo.Al
cuestionarles esa afirmacin desde la pura lgica que la relacionaba con su propio
movimiento en diferentes medios y con diversas circunstancias, indagaron y
descubrieronenfuentesbibliogrficasquevariabasegnelmedioporelqueviajase.
Los ms pequeos decan que corra mucho, en base a su propia experiencia. Manex
afirmaba: Desde la escuela se ve que le cuesta poco llegar. Va como el rayo. Marcos
explicaba: Van los rayos con mucha velocidad, ms deprisa que el coche porque no se
puedepasarde100.Sisepudierapasarde100ganaraelcochealaluz.
OtracuestinquelespreocupabaeraelcolordelSolporqueentrabanencontradiccin
susaberysuexperienciayestehecholescreabaunconflictocognitivo.Decan:Silaluz
esblanca,elSoltambinserblanco,perolovemosamarillo,ComoelSolesunabola
de fuego, la luz ser amarilla y naranja como el fuego. Al hilo de estas cuestiones
preguntabaDiego:Dequcoloreselhelio?
PararesolverestasdudasbuscaronimgenesdelSolenInternetyvieronqueademsde
verse amarillo tambin se vea blanco. Esta informacin la relacionaron con sus
conocimientos sobre las estrellas. Saban que las estrellas jvenes eran blancas y las
msviejasrojas.

Nosotros,losanimalesylaluz
Todoslosniossabenmuchascosassobrelaluzporquecontinuamenteinteraccionanconella
yaseanaturaloartificial.Lascuestionesquemslespreocuparonyseinvestigaronfueron:

Culessonlaspartesdelojoquenospermitenver?
Cambiaalgodelojocuandopasamosdelaoscuridadalaluz?
Porqucuandoapagaslaluz,iluminaan?
Porqucuandosueohaycolorenelsueo?
Porqulosgatosvenenlaoscuridad?
176


Paraencontrarlarespuestaserealizaronexperienciasdiversasquesorprendieronalosnios.
A lo largo del proceso s que muchas las cuestiones trabajadas se han comentado en las
familias. Lorena (3 Inf.), le pregunt a su abuelo: Abuelo, sabes con qu vemos? Al
contestarlequeconlosojosellaledijoqueveamosconelcerebro.
Lasfuentesdeinformacinfueronbibliogrficasyvideogrficas.Unadelascosasquemsles
sorprendicuandovieronelDVDdelaColeccinElhombreylavidafueronlosfotones.Alo
largo del trabajo han intentado, los ms pequeos sobre todo, verlos en diversas ocasiones
porque saban que eran partculas muy pequeas y pequeos eran los corpsculos que se
veancuandoelrayodeluzpenetrabaenlacmaraoscura.
PorqulaTierranodaluz?
Larespuestaaestapreguntaenalgunosmaterialesescolareshasidomuysimple.Lasestrellas
danluzylaTierracomoesunplanetanodaluz.
Alolargodelprocesolosnioshandescubiertoqueexistenlucenquenosotrosnopodemos
ver: infrarrojas, microondas,.. Vieron en Internet que los seres humanos y los animales
emitimosluzinfrarroja,asocianelfuegoylosobjetosmuycalientes,especialmenteelhierro,
conlaluz.
Por tanto la pregunta no es obvia y les plantea incgnitas que antes de este trabajo no se
formulaban,entreotrasrazonesporquesabanmenossobrelaluz
Sirvadebaseaestaexplicacinunfragmentodeladiscusinentrevariosniosdelaescuela
entornoaestacuestin.
9 IOSU:LaTierradaluzporquetieneuncoraznquedaluzycalor.
9 DIEGO: En el centro puede que s que tengas razn pero en la superficie no. La luz del
centrodelaTierranopuedesalirporquerebotaconelmarrn.Alsalirhaciafuerano
puedeatravesarlaTierraporquesereflejayseconvierteencolormarrn.
En realidad su pregunta qued parcialmente sin respuesta porque en el fondo sta hace
referencia a la naturaleza de la luz. Ellos han visionado vdeos donde hablan de fotones,
radiacioneselectromagnticas,rayosX,microondas,ysabenqueelconceptodeluzesalgo
complejo.
Labsquedadeinformacinlesacercalconceptodecalorquesegn.Diegodecaquesegn
susinformacionesElcaloreslaenergamscorriente.Elcaloracompaaalaluz
Eltrabajoquedenestepunto.Todavaquedamuchoporaprendersobrelanaturalezadela
luz.
Evaluacin
Laevaluacindelasactividadesdeenseanzasehasustentado,sobretodo,enelanlisisdelo
ocurridoencadaunadelassesiones,yenalgunapruebaquehepasadoalalumnado.
177


Las opiniones de los chicosas han sido positivas respecto a la tarea realizada. Transcribo
algunasdesusafirmaciones:
9
9
9
9
9

Melohepasadomuybien
Heaprendidoquelaluzeslomsimportantedelplaneta
Esbonitoloquehacemosysinluznopodemosvivir
Mehaparecidointeresanteelespejoporquetevesdiferenteyesgracioso
Lomejorlosexperimentosdelaluz

Para m ha sido una aventura y un reto porque me ha obligado a reflexionar sobre la luz y
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. He vuelto a constatar que el alumnado tiene
grandes ideas e importantes preguntas que merece la pena tener en cuenta. Una de las
conclusiones ms importantes desde el punto de vista didctico es comprobar cmo el
alumnado construye nuevas preguntas, a medida que ampla sus conocimientos, y al
resolverlascontinaunprocesodeenseanzaaprendizajequenuncadebieraterminar.

178


Alhilodelaciencia
Por:PabloEspinaPuertas,delCPMarqusdeSantillanade
Palencia
Cuandolagentenoparticipaenelanlisisyenlatomade
decisiones,nocambia
(P.Freire)
Resumen
Unaformadeorganizarnoseltrabajo
El grupo de maestros y maestras del C.P. Marqus de Santillana, ha optado como en aos
anteriores por una forma de trabajo que, con ciertas reminiscencias de la globalizacin, la
metodologa de proyectos... se pretende que todas aquellas actividades que se realizan en
grangrupo,tenganunhiloconductor,unmecanismoqueencauceelhechoeducativo,alavez
quesetrabajadeunaformaparticularyconcretaenelaula.Todoellobuscandounacohesin
vertical,yaquetodosloscursostrabajanenlamismalnea,yunacohesinhorizontalalserel
tema comn el que engloba todas las actuaciones. Y es que el profesorado necesita estar
cohesionado y coordinado, por lo que se constituyen comisiones (integradas, al menos, una
persona de cada uno de los ciclos, incluidos los distintos especialistas que estn adscritos a
ellos)quetrabajanporsucuentayluegoaportanalrestodelprofesoradosuspropuestas.Es
aqu donde se concretan, se depuran y perfilan las actividades a realizar, como un proyecto
comn. Unas actividades con matices ldicos y educativos donde la mejor manera de
transmitirlo es compartiendo experiencias para que no se queden solamente en lo ldico, y
esoesloquehemoshecho.
Cul es el hilo conductor de las distintas actividades que se realizan para el presente curso
escolar?Niquedecirtiene,yporesoestamosaquesteao,queLACIENCIA.
Ejemplificacionesenlaaccin
La primera gran actividad que nos planteamos fue la celebracin del Da escolar de la no
violenciaydelapaz,vimoscomolacienciaseutilizaafavordelaPaz.Lacienciaysuevolucin
enlaagriculturatambinestuvieronrepresentadaseneldadeCastillayLen.
Elmismotemanossirvidehiloconductorencarnavales(segundagranactividad),Carnavales
conlaciencia.Yporltimoyenlasemanadel21al25demayonuestrasemanaculturalcon
Laferiadelaciencia.

179


ElRincndelaCiencia,unaexperienciaparticipativaen
elcolegioRamnyCajaldeCuenca.
Por: D. Miguel Molero Valero; Beatriz Ureste Villegas,
Oscar Utrilla Paos, Mara valos Muoz, Esther Soria
Estival, Eva Mara Marco Armero, Marga Canales
Hernansinz, Francisco J. Baranda Ferrer, del Colegio
Ramn y Cajal de Cuenca, y Constancio Aguirre Prez
delaEUdeMagisteriodeCuenca.

Resumen
Seissemanasenloquecedoras,intensasperomaravillosas,vividasporungrupodemaestrosde
prcticasyunprofesoramantedelaFsica,dondeloshaya,enelcolegioRamnyCajalde
Cuenca.
UnassemanasvividasporyparalaFsica,enlasquetantoalumnos,comoprofesoresypadres
hanpodidodescubrirquealosmspequeostambinlesinteresaelporquunosobjetos
del mismo peso en agua se colocan a diferentes alturas; por qu una moneda siendo ms
densosumaterialpuedeflotarounliquidosubirporunosconductostanestrechos.Tambin
hayquedestacarquetodoestohasidorealizadoeneltiempolibredeloscolegialesporloque
losrecreosseconvirtieronenunconsultoriosobreestaactividad.
Ycomocolofnsealar,lapiaqueseformentrelosalumnosdeMagisterioenprcticas,y
eltrabajoengruporealizadoquehasidofructferoymotivadorparaestimularydesarrollarel
trabajocolaborativoyparademostrarqueeltrabajoenequiponosoloesposibleynecesario
sinoqueademspotencialosesfuerzosdetodosycadaunodelosparticipantes.
Entotalsehandesarrollado7experienciasenlasculeshanparticipadoalrededordeun40%
deltotaldealumnosdelColegio.
Eltema
Se trataba de habilitar una zona de los pasillos superiores del centro como punto para la
observacindeexperimentosdeciencia.Conelfindeposibilitareldesarrollodelpensamiento
cientfico. Bsicamente se expuso uno cada semana, dependiendo de la participacin del
alumnado. Estuvo destinado para todo aquel que quiso interesarse y en todos los niveles
cursos.
Losalumnosrespondieronalaspreguntasyexpusieronsusreflexionesyconclusionesatravs
deltablndeanunciosqueacompacadaactividad.Losmaestrosrespondieron,orientarony
replantearonlasaportacionessinextraerconclusionesdefinitivashastaelltimoda.

180


Seiniciunacampaadecaptacindeatencinatravsdelpropiocarteldeanunciosbasada
en estrategias publicitarias como la rumorologa y la creacin de expectativas hacia un
acontecimientoinminente(QUEDANCINCODAS!,QUEDANCUATRODAS!.....)
Objetivos:

Desarrollarunaactividadparalaparticipacindetodoelalumnado.
Estimularlacuriosidad,observacinyreflexinsobresucesoscuriosos.
Estimulareldebatesobrefenmenoscientficos.
Adquiriratravsdelaexperimentacinconceptosfsicosyqumicos.
Ayudaralacomprensindeprocesosyfenmenosnaturales.
Desarrollar la capacidad de argumentacin para dar explicacin de los fenmenos
observados.
La implicacin de los sectores educativos como comunidad de aprendizaje, alumnos,
maestrosyfamilia.
Eldesarrollodelvocabulariocientfico

Ycomonopodaserdeotraforma,trasunosdasdeintriga,endondetodoelcolegio,incluida
unagranpartedelprofesorado,sehabaestadopreguntandoqupasaraelmencionadoda.
YAparecilaprimerapropuesta:
Experimenton1:LADENSIDAD(Bolasenrecipientesconsal,eltrucodelasbolasmgicas):
Materiales: tres recipientes de
plstico, tres pelotas de ping
pong,sal.
1) Echamos agua, por igual, en
lostresrecipientes.
2) Enel primeroechabastante
sal (10 cucharadas aproximadamente), en el
segundolamitad(5cucharadas)yelterceronole
echamossal.
3) Con una jeringuilla introducimos cierta cantidad de agua en las pelotas de pingpong
(debernpesarlomismo).
4) Las introducimos una en cada recipiente y observaremos que cada una se queda a una
altura distinta, dependiendo de la cantidad de sal; la que hemos introducido en agua dulce
bajarhastaelfondoylasotrascuantomssalhallamosechadomsarribasequedar.
La expectacin que habamos creado el primer da tuvo su fruto y prcticamente todos los
alumnosdelcolegioquisieronverdequsetrataba;huborespuestasparatodoslosgustos,
desdequelasbolastenancadaunaunpeso,quelaspelotastenanmsdensidadqueelagua,
que las de arriba del todo estaban oxigenadas, y otros que nos dieron la versin del agua

181


saladadelmarmuerto,menossalada
la del mediterrneo y dulce como la
del ro, etc. Pero tambin y sobre
todo los mayores quienes nos dieron
larespuestacorrecta.
Explicacin: el agua salada es ms
densaqueelaguadulceporloquea
mayor concentracin de sal, los
objetos se hundirn
menos.
Undatoquecreemosimportanteeseldelaparticipacin,puesnosetrataba
de que todos los alumnos participasen sino solo los que estuviesen
interesadosdehechoeltiempoempleadoparaestaactividaderaelrecreo.
Experimenton2:LACAPILARIDAD
Con este experimento creo que tenamos ms ilusin los propios alumnos de prcticas pues
habamosvistolaaceptacindelaanteriorynoslevanttotalmentelamoral.Ellistn,tanto
departicipacin,comointershabasidomuyalto,porloquelasegundapruebaparecaque
no podra superarse, pero cosas de lanaturaleza o de la fsica. Aparecieron las flores en la
urnaytodoelmundoquisosaberporquaunosclavelesblancolehabansalidoloscolores,
rojo,azul,verde.
Asfuecomolopreparamos:Coloreaunaflor.
Materiales:Variosclavelesblancos,tresrecipientesconaguaycolorantesotinta
1) Cortamoslasfloresconunos10CMS,detallo.
2) Enlosrecipientesponemoscolorantes.
3) Dejamoslasfloresahdurantevariashoras.losptalos
comienzanateirseconelcolorantedelvaso.
Explicacin:laFlorabsorbeelaguacoloreadaporlosestrechostubos
queposeeeltallo.Estacapilaridadessuficienteparavencerlafuerza
delagravedad.
Experimenton3:LAPRESIN
Con estos experimentos tuvimos muchos problemas
pueslosglobosquepensamosponersenosrompan
todos,asquecambiamosaguantesdeltexperonos
durabaunrecreo,puestodosqueranvercomoelmuequitobajabaysuba
conunasimplepresin.
Fabricamosunbuzoconlosenvoltoriosdeunhuevoknderyunmuecodeplstico.
182


Materiales:Unfrasco,unhuevoknder,hiloogomaelstica,unguantedeltex.
1. Construimos una especie de buzo con los dos envoltorios de plstico de un huevo
knder.
2. Llena el frasco con agua hasta el borde, introducimos el buzo que hemos construido,
conunajeringuillalevamossacandounasgotasdeaguadellapartedearribadelapieza
que hemos puesto en el mueco, hasta dejarlo equilibrado, si vemos que se hunde
podemosinfiltrarleunaburbujaconlamismajeringuilla.
3. Tapamoslabocadelfrascoconelguantedeltex.Sipresionamoselguanteconlapalma
delamanoelbuzodescender.Cuandoretiraslamanovuelvaasubir.
Explicacin:Elplsticoesslounpocomspesadoqueelagua,conunasolaburbujadeaire
quequedeatrapadadentrodelapartedearribadelbuzoestoessuficienteparaqueflote.Al
presionar hacia abajo el guante de ltex, comprime las
burbujas de aire en un espacio ms reducido y de esta
formapenetramayorcantidaddeaguaenelcapuchn.Su
pesosehacemayorysehunde.Cuandonoejercemosms
presin,elairedeexpande,expulsaelaguayelcapuchn
sube.
Enestasemanaseincorportambinprimerodeprimaria
ycolmtodasnuestraspretensiones.
Experimenton4:TENSINSUPERFICIAL
Faltabaalgosobrelatensinsuperficialydecidimoshacerelexperimentode
lamonedaoagujaflotandoenunvasodeagua.
Monedaoagujaflotando:
Los primeros das solo tratamos de exponerlo, para que los alumnos
desarrollaran un poco su imaginacin, pero el tercer da pensamos que
deberamos demostrrselo. La forma era sencilla, pues en el vaso lleno de
aguasolohabaqueponeruntrozodepapelhiginicoosimilarydescansar
la moneda o aguja, una vez que el papel se hubiese mojado comenzara a bajar, entonces
nosotros con un palito fino, la sacaramos del vaso,
quedndoseflotandolamoneda.
La solucin que ya si empezaban a responder
correctamenteeradebidoalaTensinsuperficial.
Experimenton5:ELECTROLISIS
Uno de los experimentos ms complicados que
realizamos fue este, el de la electrolisis del cloruro
sdico(NaCl). Enunprincipiononos parecidifcil
porque slo queramos que los nios se dieran cuenta que hay lquidos (como el agua pura)
que no conducen la electricidad, y otros (como el agua salada) que sin son buenos
183


conductores, pero luego nos dimos cuenta que ocurran algunas reacciones
qumicas muy complicadas, y que a la hora de explicrselo a los chicos nos
resultara difcil, an as hicimos todo lo posible para ponrselo lo ms fcil
posible.
Lo primero que hicimos como en todos los experimentos anteriores fue
realizarlo nosotros para comprobar que pasara lo que esperbamos. Y
efectivamente,elexperimentonossalibien.
Realizamosuncircuitoelctricocontodossuscomponentes,unabombillapequea,unapila,
cables, un recipiente con la disolucin y dos tubos de ensayo. Lo presentamos todo de una
formamuycientficaparacaptarmssuatencin(colocamoslapilaenunsoporte,tambinla
bombilla.Lesavisamosqueeraunexperimentomuypeligrosoyqueeramejornorealizarloen
casa.
Alprincipioenelrecipientehabaaguasola,entonceslabombillanoseencenda.Dosdasms
tardeelagualamezclamosconsalyloqueocurraesquelabombillasiseiluminaba.Yloque
tenanqueexplicareraporqucreanqueocurraeso.
A medida que pasaba la semana, se podan observar los cambios que ocurran en el
experimento,losniosfueronechandoenlacajatodassusficorespuestas.Laverdadesque
semostrabanmuymotivadosyparticipativos.
Alfinaldelasemanayahabaalgunosnios/asquesabanpordondeibanlostiros,peropara
que todos los nios finalmente comprendieran que es lo que suceda, fuimos por todos los
cursos de primaria explicando el experimento. La verdad, no quisimos profundizar mucho,
dadalacomplicacindelasunto.
En primer lugar les preguntamos si haban observado el experimento, qu era, si haban
notado algn cambio, cules, etc. Sobre la marcha ya salan algunas palabras como
electricidad,circuitoelctrico
Acontinuacin,lesdijimossinospodandefinirloqueeralaelectricidad,ydndepodamos
encontrarla en casa. Despus nosotros les dimos una pequea explicacin sobre ello. La
electricidad estaba formada por unas partculas muy pequeas (no les dijimos que esas
partculas tienen carga negativa slo en sexto) que al moverse permiten que haya corriente
elctrica,ycuandoestnparadasno.
Arazdeah,hacemoselexperimentosloconlabombillaylapila.Alconectarlabombillaala
pila se observa que la bombilla se enciende, por lo tanto las partculas que forman la
electricidad se mueven. Lo que estamos observando se llama circuito elctrico cerrado. Si
cortamosuncable,labombillaseapaga,porlotantolaspartculas(electrones)estnquietas.
Lo que observamos ahora es un circuito elctrico abierto (estos conceptos lo comprobamos
mandandoaunnio/aacerraroabrir,segnest,elcircuitoelctricoquehacequesuclase
estiluminada).
Cuandoestosdosconceptoshanquedadoclaros,pasamosarealizarelexperimento.Primero
con agua, como hemos dicho anteriormente, y observamos que la bombilla no se enciende,
184


por lo tanto, las partculas (e) no se mueven y el circuito est abierto por que el agua no
conducelaelectricidad.Despusleechamossalalagua,(unacantidadsuficienteparaquela
bombillaseencienda).Observamoslosucedidoysacamosconclusiones,comoqueelcircuito
secerrabayportantolaspartculas(e)estabanencontinuomovimiento,porquealmezclarel
agua con la sal, las partculas se movan
libremente por la disolucin pasando de
uncableaotro.
Y bsicamente es eso lo que le
explicamos a los nios, porque
profundizar ms en el tema no tiene
sentido, ya que es en cursos muy
superioresdondeseestudianestetipode
fenmenos.
Experimenton6:TENSINSUPERFICIAL
Ya estancados y en una situacin donde las preguntas surgan por doquier,
unalumnonoshizolapreguntadePorqulospolvosdetalcopasadosenun
recipiente con agua, se desplazaban hacia la orilla cuando echabas una gota
dedetergenteenelcentro?Decidimosinvestigarloyalavezquelospropios
alumnos lo hicieran paralelamente en sus casas. Y as surge la propuesta de
estasemana.
Polvosdetalcosobreplatoconagua
Enesteejercicionosparecimsoportuno,explicarenunospanelesenlazonadelrincnde
lafsica,enquconsistaelexperimentoyquelosalumnoslohicieranensuscasas.
Si hubo bastantes que lo hicieron y venan encantados, sobre todo por los rosetones que
formabanlosmismospolvosdetalcoajuntarseenlaorilladelplato.
Todoestocomosolucineradebidoaligualqueconlasagujasalatensinsuperficial.
Experimenton7:Boteconaguacalientesemeteenaguafrayse
comprime
Estaactividadnoshabagustadoperovimosqueeraunpocoarriesgada,as
quesefueclaseporclase,unprofesoroalumnodeprcticas,explicandoen
quconsistayhaciendoelexperimentoenlapropiaclase
Aquhemosdedecirenhonoralaverdad,quelosmuchachostuvieronslo
dos recreos para poder participar, debido a las salidas que hemos estado
realizando.
Luego nos dieron una explicacin bastante seria; para ellos las partculas de aire, que se
encuentrandentrodelbote,alsercalentadocomienzanunamovimientoincesantequehace
salir a unas pocas, al introducirlo bruscamente e invertirlo en agua fra, no le da tiempo al
185


interior del bote a recuperar sus partculas hncales por lo que se ejerce una presin
(implosin)haciadentrocomprimiendototalmenteelbote.
CONCLUSIN:
El rincn de la ciencia es un ms de las actividades que hemos realizado los alumnos de
prcticas en el Colegio de Infantil y Primaria Ramn y Cajal. La idea naci del profesor de
educacinespecialdelcentro,queestambinnuestrotutordeprcticas,yconlaaprobacin
deladirectoradelcentroDa.CristinaAsensio,quenoshadejadoactuarlibrementeentodo
momento,ofrecindonossuayudayfacilitndonoseltrabajo.
A nosotros nos pareci muy interesante su propuesta y la aceptamos. Desde ese mismo
momentoyaempezamosacomentarquexperimentossepodranproponeralosalumnosdel
centro. Luego cada uno por su cuenta investig sobre ms experimentos, y cuando nos
juntamos cada uno expuso los suyos, y terminamos decidiendo cul sera el primer
experimento a realizar. El paso que seguimos antes de presentar el experimento era el
siguiente:
Cuando ya tenamos escogido el experimento, buscbamos
informacin en todo tipo de medios, biblioteca, Internet, libros de
otros cursos, para estar muy bien documentados y poder resolver
cualquiertipodepreguntaquelosniospuedanrealizar.
Lasemanaanteriorantesdeprepararelexperimento,senosocurri,paracaptarlaatencin
delosniosydespertarsucuriosidad,ponerlacuentaatrsdelosdasquefaltabanparaque
empezaraafuncionarelrincndelaciencia.Porsupuestolosniosnosabannadadedicho
rincn.
Conelcomienzodelprimerexperimento,habilitamosunaventanadelpasillodelcentro,detal
manera que captara la atencin de los nios al pasar por ella. Realizamos unos rtulos con
colores llamativos y les presentamos el rincn, en el cual apareca el profesor Fico, que es
quien mostraba los experimentos y realizaba las preguntas que los nios deben contestar.
Tambin les animaba y les deca si iban bien encaminados o no hacia la respuesta del
experimento.
Aunladodelexperimento,estlalistaconlospuntosquehanconseguidoscadanio,yuna
cajaparameterlasposiblesrespuestas.Yalotroestnexpuestosalgunosdelosexperimentos
anteriores,contodoslosnombresdelosobjetosutilizados.
Antes de exponer un experimento a los nios lo probbamos nosotros antes para que nada
fallase. No siempre seguimos la misma dinmica, es decir, no siempre los experimentos
estabanexpuestos,enalgunoscasos,losniosdeberanrealizarlosencasaconlospadres.
ElobjetivodenuestroprofesorD.MiguelMoleroValeroeraponerensituacindeungrupode
maestros (de prcticas) en la que necesariamente hubiese que coordinarse alrededor de un
objeto comn. En los colegios suele haber interesantes individualidades y supone un gran
esfuerzolacoordinacin.
186


ASPECTOSPOSITIVOS:
9 Todosaprendemos
9 Lasfamiliasparticipan
9 Atravsdelretoylaprovocacinsecreaunruidodefondodeexperimentacine
investigacinquearrastraalaparticipacin.
9 Seaceptaysevaloralapropiaparticipacinperoseanimaalareflexinyala
fundamentacindelasrespuestas
9 Siseexperimentaseaprende.
9 Delerrortambinseaprende.
9 Nosebuscaelaciertosinodesarrollarprocesosmentales.
Pensamosquehubierasidointeresante:
9 Redondearlajugadaclaseporclase.
9 Logrartodavamsexperimentacinanivelindividualencasa.
9 Comotambinserainteresantereplantearexperimentosparacomprobarelcaladodelos
aprendizajes.
Estetrabajohasidoposiblegraciasa:
D. Miguel Molero Valero (coordinador de prcticas y profesor de pedagoga teraputica),
Beatriz Ureste Villegas, Oscar Utrilla Paos, Maria balos Muoz, Esther Soria Estival, Eva
Mara Marco Armero, Marga Canales Hernansiz, Francisco J. Baranda Ferrer y nuestro
fotgrafoparticular,LuisBlasco(personalnodocente).
BIBLIOGRAFA

ARESDEBLAS,FLIX:LaaventuradelaCiencia,.EUSKARA.
AMERY,HEATHER:ComohacerExperimentos.1978Madrid.EDICIONESPLESA.
EDICIONESPLESA:IniciacinalascienciasFsicoNaturales,1.967Madrid.

187


ElJardndelaCiencia
Por:CarmenLlopis,RosaMartnyMJosMartnez,dela
FundacindeApoyoalMuseoNacionaldeCienciay
Tecnologa.
Resumen
Palabras clave: Patrimonio cientfico, Talleres, Infantil,
MuseosdeCiencia.
La educacin cientfica en sus primeras etapas, infantil y
primaria,esrelevanteparalaformacindelnio,puessusprimerasconcepcionescientficas
las adquiere entonces. Como extensin de su innata curiosidad, la ciencia se presenta como
parte integral de sus vidas contribuyendo a dar respuestas satisfactorias a preguntas
cotidianassobreloquelesrodea.
Laexperimentacineslabasefundamentaldetododescubrimiento,unadelasllavesqueabre
la puerta al conocimiento cientfico. Sabemos que la clase es el mejor espacio para realizar
descubrimientos, puesto que es un entorno conocido para ellos (su segundo hogar). Sin
embargo,noeselnico.
ElJardndelacienciaesunproyectopioneroennuestrocentroquehavenidoahacerrealidad
nuestroviejoanhelodeconvertirelmuseoenunnuevoespacioenelquelosmspequeos(
3 a 7 aos) puedan desarrollar experiencias cientficas que les permitan acercarse a nuestro
patrimonio cientfico y tecnolgico a travs de visitas guiadas y talleres de corta duracin,
cuadernosdeactividades,ycuentosorelatosespecialmentepensadosparaellos.
Enestecongreso,presentaremoslaformaenlaqueexplicamosalosniosdeinfantilalgotan
complejocomolapersistenciaretiniana,atravsdelosobjetoshistricosquehanservidoalo
largodelahistoriaparacrearlailusindelmovimiento.DesdeelconocidodiscodeNewton,
con el que aprendemos que la luz no es lo que parece, y sus experimentos acerca de la
descomposicin de la luz en movimiento a travs de los juguetes pticos del precinema,
objetosquetraslavisitaalasaladeprecinemade nuestromuseopueden construirconsus
propiasmanos.

188


Profesores,alumnos,familiasy...museos.
Por:MJosefaJimnezAlbarrn,delMuseoNacionalde
CienciayTecnologa,deMadrid,yCarmenLlopisPablosy
RosaMMartnLatorredelaFundacindeApoyoal
MuseoNacionaldeCienciayTecnologa.
Resumen
PALABRAS CLAVE: ciencia,
comunicacinyfamilia

museos

de

ciencia,

Loscambiosenlosmodelosdeconvivenciafamiliaryelaumentodelaspresioneseconmicas
quedebensoportarloshogaresespaoleshanreducidomuchoeltiempoeinclusoelnimo
delospadresparacomprometerseconlaeducacindesushijos.Eltiempoesunbienprecioso
y cada vez ms escaso. Disfrutar de tiempo para compartir con los hijos experiencias que
ademsapoyenelaprendizajedelascienciasyeldesarrollodelosnios,esmuyimportantey
doblementeprovechosoyaqueestasociedad,cientficaytecnolgicamentedesarrollada,nos
obligacadavezmsalanlisisyalareflexincrtica.
Entre los distintos programas de promocin de la cultura cientfica y tecnolgica, el Museo
Nacional de Ciencia y Tecnologa realiza visitas guiadas para grupos escolares de todos los
niveles educativos: Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Universidad, charlas y talleres
cientficos para nios y jvenes, ciclos de conferencias sobre temas de actualidad cientfica
parapbliconoespecializado,ciclosdedivulgacincientficaatravsdelcine,programasde
colaboracincondocentesyalumnosdecolegioseinstitutos,etc.
EnestalneaChicosygrandesenelMNCT,enunprogramadirigidoprincipalmenteapblico
familiarquetienelugardurantelasmaanasdelosdomingosenelmuseo.Enl,profesoresy
alumnosdecolegioseinstitutosdelaCAM,detodoslosniveleseducativos,seconviertenen
los principales actores para la transmisin del conocimiento cientfico. De este modo, el
pblicoquevisitaelmuseopuededisfrutardelasexperienciascientficasquedesarrollanenel
aula,desdeunpuntodevistamsldico.Esteciclosecompletaconotraactividadenlaque
jvenesvoluntariosdeentre14y24aosrealizanvisitasguiadasalpblicoquelodesee.
Entrelosobjetivosqueelmuseopersigueconestosprogramasseencuentranelpromoverla
participacin de los estudiantes en todo tipo de actividades educativas organizadas por el
museoydarcabidaalasnuevasinquietudesdenuestrosjvenesalosquehemosdedotarde
un mayor nmero de posibilidades de interaccin con la sociedad y con esta institucin, as
comoponerenvalorlarelacinentrelosjvenes,losdocentesylospadresenfavordeuna
mayorymejorculturacientficadelosciudadanos

189


Lucesysombras:Descubriendoelcaminodelaluz
Por:RosaGarcaBernardino,delaEEILosGorriones,de
Madrid
Resumen
Estaexperienciarecogeeltrabajorealizadoporlosnios
y nias de cuatro a seis aos de la Escuela Infantil Los
Gorrionessobrelaluzdesdelaperspectivadelarteyde
laciencia.Todosurgiapartirdeunapreguntaquesla
luz?, de dnde viene?, estas cuestiones nos llevaron a
investigar sobre las fuentes de luz, su propagacin
(camino),laluzfraylaluzcaliente(luminiscenciaeincandescencia)larelacinentrelaluzy
los objetos, as surgieron experimentos para resolver un enigma la luz puede atravesar
objetos?Deestamaneranosadentramosenelmundodelassombras,surelacinconelda,
lanoche,laluna,lassombrasmentirosas.

190


Elcaminodelaluz
Por:MaestrasyalumnosdelCEIPJorge
GuillndeMadrid
Resumen
Nuestrotrabajosedesarrollaenuncentro
pblicodeunbarriodeMadrid.Nuestros
alumnos tienen un nivel sociocultural
mediobajo, con parte del alumnado
inmigrante. Es un colegio con una dilatada experiencia en el trabajo con alumnos con
discapacidadmotrica.
Continuamos con el trabajo iniciado en el curso pasado, contando con el apoyo del CSIC, y
realizandounseminarioenelcentro,asesoradopornuestroCAPdereferencia,elCAPMadrid
Norte.
Centramos nuestra exposicin en la forma de abordar el contenido cientfico que hemos
organizado en siete etapas, las respuestas de los nios ante esta forma de metodologa, las
ideasiniciales,ylasconclusionesposteriores,yfinalmentelavaloracinfinaldelosalumnos.
Presentacindelosalumnos:
Somos unos nios de 1 del Colegio Jorge Guilln de Madrid. Un da llegamos a clase y
encontramos que las profes haban bajado las persianas y no dejaban encender la luz. Nos
sorprendimucho.Pudimoscomprobarquenodistinguamosbiennuestrascarasynuestras
cosas.Deestamaneracomenzamosainvestigarelcaminodelaluz.
Nosdieronlaslinternasy,enequipos,comenzamosajugarconellasenlaoscuridad.Nuestros
ojos saltaban de unos espacios a otros. La luz nos diriga. Las linternas alumbraban al techo,
nuestrascaras,laboladelmundo,algunoslasmetimosenlaboca,lastapamosconlasmanos
observandoquelamanoseteaderojo.
Algn compaero pensaba que dentro de la linterna haba fuego. La profe le pregunt si
quemaba,ldijoqueno.Entonces,qusucede,elrestodecompaerosdijimosquedentrode
la linterna hay una bombilla. Llegamos a la conclusin de que hay diferentes fuentes de luz,
unaartificialyotranatural.Comprobamoslaluznaturalalsubirlaspersianas.
Seguimostrabajandoconlaslinternas,descubrimosquelaluzviaja,queelcaminoquerecorre
es una lnea recta y que va en todas las direcciones. Cmo lo descubrimos? Bajamos las
persianas, las profes nos dieron linternas, harina, hilos, chinchetas, corcho, peines, espejos
Moviendolaslinternasencontramosunalnearectadeluzquealgunoscompaerosllamaron
espadalser.
En otra sesin trabajamos con los espejos proyectores, fue muy divertido. Cada equipo
tenamos tres espejos y una linterna. Un compaero con la linterna proyecta la luz hacia el
espejodeotro.Estelaatrapaylavuelveaproyectaralespejodelotrocompaero.Alprincipio
191


nos costaba detener la luz porque no nos situbamos en la lnea recta que proyectaba la
linterna,peroconunpocodeprcticaloconseguimos.
Queremos contaros lo que hicimos otro da, al llegar a clase nos encontramos en las mesas
condistintostiposdemateriales,cartulinas,raquetasdepingpong,maderas,cristales,lupas,
distintos tipos de plsticos, papel metalizado, papel cebolla, alfombrillas, Tenamos que
observarsielobjetodejabapasarlaluzono.Comprobamossiseve,sinoseveosiseveun
poco la luz que llega a nuestra mano. As hicimos la clasificacin de cuerpos opacos,
traslcidosytransparentes.
Otro da, bajamos al patio de los pequeos a ver nuestras sombras, las dibujamos y las
medimosadistintashoras.Nospreguntamosporqumedandistintoyporqucambiabande
posicin. Lo primero que observamos es que el sol se mova y por eso nuestras sombras
cambiabandeposicin.Lasprofesnosexplicaronqueelsolnosemueveyquelatierrase
muevemuylentamente.Seguimosobservandoynosdimoscuentadequecuandoelsolest
sobrenuestracabezanuestrasombrasevepocoporquelosrayosdelsolcoincidenconeleje
longitudinaldenuestrocuerpo.
Estamos muy ilusionados con nuestro trabajo. Nuestras profes nos han guiado en las
investigaciones cientficas y nuestros padres nos han ayudado en nuestras casas. Estamos
dispuestosaseguirinvestigandoconelCSIC.Gracias.
Presentacindelasmaestras:
Nuestrocentroynuestrosalumnos
Nuestro trabajo se desarrolla en un
centro pblico de un barrio de
Madrid. Nuestros alumnos tienen un
nivel sociocultural mediobajo, con
partedelalumnadoinmigrante.
Es un colegio con una dilatada
experienciaeneltrabajoconalumnoscondiscapacidadmotrica.
Lasprofesoras

Continuamosconeltrabajoiniciadoenelcursopasado.
ContamosconelapoyodelCSIC.
Hemos realizado un seminario en el
centro asesorado por el CAP Madrid
Norte.

Secuenciadelapresentacin

Centramos nuestra exposicin en la

forma de abordar el contenido
192

cientficoquehemosorganizadoensieteetapas.
Las respuestas de los nios ante esta forma de metodologa.(dibujos, comportamiento,
palabras).
Lasideasinicialesylasconclusionesposteriores.
Valoracinfinaldelosalumnos.

EtapaI.Fuentesdeluz

La presencia de la luz en nuestro entorno (observacinreflexin, valoracin de los

resultados).
Descubrimientodelasideasprevias:
9 Identificanluzcomounreflejo,unbrilloenunasuperficie.
9 De la bombilla (la luz es el objeto que la contiene: fluorescente, linterna) a la luz
natural.
9 Luzyoscuridad.

Conclusiones:
9 Distincin entre luz natural y luz
artificial.
9 La oscuridad como ausencia de
luz.

Etapa II. La luz se mueve en lnea recta y

entodasdirecciones

Unavezquesabemosdedndeprocedelaluz,investigamoscmoseproyecta.
Descubrimientodelasideasprevias:
9 Identifican el camino con el efecto de la luz sobre una pantalla (si la linterna es
redonda,laluzsemueveenredondo).
9 Elcaminodelaluzessegncmomuevaslalinterna.
9 Laluznosemueve(apareceydesaparece).

Conclusiones:
9 Laluzvaenlnearectaaliluminarconlalinternasevecomounabarra,espada
lser.
9 Ver objetos en distintos ngulos, es consecuencia de que la luz se mueve en todas
direcciones.
9 Adoptamosunvocabulariocomnycientfico:lnearecta.

EtapaII.Laluzsemueveenlnearectayentodasdirecciones.I

Atravsdelosespejosobservamoseldesplazamientodelaluz.
Conclusiones
193


9 Losespejosproyectores
9 Losespejosatrapanlaluzylaproyectanenotradireccin.
9 Podemosdirigirlaluzdeunosespejosaotros.
EtapaIII.Qunecesitamosparaver?

Somoscapacesdeverlaluzcuandounobjetoseinterponeensucamino.
Descubrimientodeideasprevias:
9 Paravernecesitamosluzyojos.
9 la caja es negra y por eso no se ve nada cuando enciendo la linterna.(si
introducimosunobjetonegro).

Conclusiones:
9 Necesitamosademsdelaluzylosojos,algoqueseinterpongaenelcaminodela
luz.
9 Hay unos colores que reflejan ms la luz que otros. Lo ms potente que se ve
dentrodelacajaeselbotederotuladoresporqueesblanco.
9 Laluzesloquepermitever,perolaluzcomotalnoseve.

EtapaIV.Clasificacindeloscuerpos.

Notodoslosobjetosqueseinterponenenelcaminodelaluzsecomportandelamisma
manera(opacos,transparentes,traslcidos).
Descubrimientodeideasprevias.
9 Existen materiales que dejan pasar la luz, los transparentes. Y otros que no, los
oscuros.

Conclusiones.
9 Existeotrotipodecuerpos.
9 Facilitarles
trminos
que
desconocen:traslcidoyopaco.

EtapaV.Laformacindelassombras.

Cuando un cuerpo opaco se interpone

enelcaminodelaluzapareceunasombrasihayunasuperficiealaquesedirigelaluz.
Descubrimientodeideasprevias:
9 Conceptodelosalumnos.(luzycuerpoopaco,faltalasuperficie)
Conclusiones:
9 Paraquehayasombratienequehaberluz.

194


EtapaVI.Jugamosconlassombrasi.

Medimossombras.
Comparamos sombras: con el mismo objeto
conseguimos sombras distintas y con
diferentes objetos conseguimos sombras
iguales.

Conclusiones:
9 Amenorinclinacin,mayorlongituddesombra.
9 Unificarlaunidaddemedida(delospiesalcentmetro).

EtapaVI.JugamosconlassombrasII.

Sombraschinescas.
Aplicacin ldica de nuestra investigacin
sobrelassombras.
Descubrimosideasprevias:
9 El punto de referencia para aumentar o
disminuirlasombrapuedeserlafuentede
luzoelobjeto.

Conclusiones:
9 Hayqueconvenirenquelementoesel
quevaavariardeposicin.
9 Cuandoelobjetoestcercadelaluzla
sombraesmsgrandeyalainversa.
9 Observamossombrascondistintogrado
denitidez.

EtapaVI.JugamosconlassombrasIII.

Medimoslassombrasenelpatioalolargodelda.Descubrimosideasprevias:
9 No establecen relacin entre el trabajo realizado en el patio (sol, suelo) con el
realizadoenelaula(linterna,mesa).
9 Elsolsemueveyporesosemuevenlassombras.
9 Tienenexperienciasconlassombras.
9 No son conscientes de los cambios que experimenta la sombra a lo largo del da
(tamao,posicin).

Conclusiones:

195


9 Son capaces de trasladar la experiencia del aula a la del patio: comprueban que la
longitud y la posicin de las sombras cambia a lo largo del da. Por la maana es
grande,almediodaespequeapueselSolestencimadenosotros,porlatardela
sombraestmediana.
9 Soncapacesdedeterminarloselementosquesenecesitanparalaformacindelas
sombras:sollinterna,objetocuerpo,suelopantalla.ElSolestquietoylaTierrase
mueve,ylasombratambinsemueveporesoopinoquelasombrasemueveigual
quelaTierra.
EtapaVII.Sombras,daynoche

Laausenciadeluzeslanoche.Nopodemoshacersombrasdenocheporquenohayluz.
Descubrimosideasprevias:
9 CuandonosalumbraelSolesdedayensuausenciaseproducelanoche.
9 Cuandoenunazonaesdedaenelotroladoesdenoche.

Conclusiones:
9 ElSolnosemueve(dogma).
9 Durante el da la sombra cambia dependiendo de la inclinacin. Las sombras se
producenporelgirodelaTierra.Cadavezquegiramoslapelotalasombravaaun
ladooaotro,onosemueve.Lasombraesmuypequeaporqueelsolestencima
denosotros,segnsevamoviendolaTierralasombravacambiandodetamao
9 Amayorngulolasombraesmayor.
9 Cuandolosrayosincidenenperpendicularhacemscalor.
9 SegnvagirandolaTierra,enunospasesesdedaporquesobreellosapuntaelsoly
enotros,delladoopuesto,esdenoche.

196


De la investigacin al aula. Propuestas sobre el paisaje
culturaldeLasMdulas.
Por:SoniaGarcaBasanta,delaFundacinLasMdulas
Resumen
Lasinvestigacionesrealizadasentornoalpaisajecultural
de Las Mdulas no slo han tenido como finalidad
comprenderlosprocesoshistricosquehanconformado
estos territorios sino tambin han privilegiado la
proyeccinsocialdesusresultados.
Esprecisamenteladifusindelosmismosloquedasentidoalalaborinvestigadorarealizada
hastaelmomento.
Por ello, uno de los objetivos prioritarios de la Fundacin Las Mdulas es difundir de forma
rigurosaycientficalasconclusionesdetodosestostrabajosconelfindeacercarsucompleja
realidad histrica al conjunto de la sociedad. Dentro del propio mbito divulgativo son
especialmente importantes las actuaciones planificadas a nivel educativo, esencialmente
dirigidasalacomunidadescolar,yquepretendenfomentarelconocimientoylavaloracinde
este paisaje cultural apoyando la labor docente en el aula a travs de distintas formas de
aprendizajetransversal.
ElpaisajeculturaldeLasMdulas
ElpaisajeculturaldeLasMdulas,situadoen
la provincia de Len, es el resultado de la
interaccin del hombre sobre el medio a lo
largo de la historia. Este territorio, bien
Patrimonio de la Humanidad desde 199721,
es testimonio de los cambios en la explotacin de los recursos y las formas de vida de las
comunidades que lo habitaron durante la Antigedad, teniendo especial relevancia la
explotacindesuyacimientoaurferoenpocaromana.
Durante casi dos dcadas, el Grupo de Investigacin Estructura Social y Territorio
Arqueologa del Paisaje del Instituto de
Historia del CSIC22 (en adelante GI EST
AP) ha estudiado los procesos histricos
quesehandesarrolladoenesteterritorio
y la accin que han ejercido sobre l las
diferentes comunidades que lo han
habitado durante siglos. Dicha labor
investigadora no slo ha tenido como
objetivo prioritario la consecucin de

21
22

http://whc.unesco.org/en/list/803
http://www.ih.csic.es/lineas/territorio/index.htm

197


unas conclusiones cientficas rigurosas
sino tambin la proyeccin social de las
mismas.
La divulgacin de estos resultados no es
algo subsidiario y complementario a la
investigacinsinoqueeslajustificaciny
larazndeserdedichosestudios.Dara
conocerlarealidadhistricadeestepaisajeculturalest,pues,articuladoenlainvestigaciny
vaparejoaelladesdeelcomienzodeestetrabajo.
Las diferentes estructuras todava visibles en la actualidad hacen de Las Mdulas un
documentodeprimeramanoparaelestudiodelahistoriaydelosprocesosdetransformacin
en las sociedades del pasado, por lo que su vala educativa y su potencial didctico son
incontestables.
La concepcin global que la Arqueologa del Paisaje nos ofrece del territorio, nos permite
aprovechar el paisaje como tema transversal en diferentes reas del currculum oficial y
ahondar en diferentes mbitos que ayudan a complementar de forma eficaz los contenidos
tericosaprendidosenelaula.
ApartirdeLasMdulas,ydentrodelreadelascienciassociales,noslopodemosconocer
sus elementos histricos y arqueolgicos vinculados a la explotacin de su mina de oro en
pocaromanayalareorganizacinterritorialysocialqueelloimplica.Tambindesdeaquse
pueden abarcar aspectos geogrficos como la climatologa, los sistemas agrarios o la
demografa,entreotros.
Asimismo,laetnologaesotroelementoatenerencuentayaqueesinteresanteacercaralos
nioslaarquitecturapopulardelazonaylaordenacinespacialdesusncleosdepoblacin,
comoreflejodelasformasdevidayocupacinenlaactualidad.
Ya en el rea de las ciencias de la naturaleza, los mbitos de la geologa y la biologa tienen
especial inters. Por una parte, el propio yacimiento aurfero de Las Mdulas es muy
apropiado para explicar a los alumnos toda una serie de cuestiones vinculadas a las
formaciones geolgicas, procesos de sedimentacin, materiales, tectnica de placas, Por la
otra, y atendiendo a su valor medioambiental, conocer la riqueza y diversidad de la flora y
faunadeestazonaesunaherramientamuytil
paraladocenciadeestecampo.
Adems de todos los mbitos del currculo
escolar ya sealados, existen otros factores
educativosdecarctertransversalsusceptibles
desertratadosdesdeestepaisajecultural.Son
por ejemplo la ecologa y la preservacin del
medio, el respeto y la valoracin hacia
patrimonio e incluso cuestiones como la
identidadylaintegracindenuevosalumnos.
198


ArazdelainclusindelpaisajeculturaldeLasMdulasenlaListadel
Patrimonio de la Humanidad se crea, a comienzos del ao 1999, la
Fundacin Las Mdulas23. Con el apoyo de su patronato y bajo la
asesora tcnica y cientfica del GI EST AP, esta entidad sin nimo de
lucro desarrolla desde sus inicios unas lneas de actuacin muy
definidas:preservacin,puestaenvalorydifusindelazonaprotegida.
En este ltimo mbito, las actividades realizadas han tenido el claro
objetivo de hacer partcipe al conjunto de la sociedad de las
investigacionesrealizadasentornoaLasMdulas,medianteundiscurso
riguroso y cientfico. Esta labor divulgativa ha tenido como mxima
expresinlaedicindediversaspublicaciones,centradasenlarealidad
histrica de este territorio, con un lenguaje claro y conciso adaptado a
unpbliconoespecializado.Enestesentido,esespecialmenterelevante
la Serie de Cuadernos de la Fundacin Las Mdulas, pequeas
publicaciones que sintetizan los aspectos histricos y arqueolgicos de
esteterritorioyquehantenidounagranacogidadentrodelpblico.
AunquestehasidoyesunelementoimportanteenladifusindeLas
Mdulas, sabemos que en el mbito de la didctica del patrimonio
debemos ir ms all. Las actividades deben ser ms diversificadas y
concretas para implicar a los diferentes sectores de la sociedad y
promover un conocimiento activo dentro de ellos. ste es, sin duda, el
nico modo de que nuestro mensaje no slo se transmita si no que
llegue y cale hondo. Por ello, desde la Fundacin Las Mdulas hemos
desarrollado un plan de difusin a corto, medio y largo plazo con
mltiples propuestas adaptadas a la diversificacin del pblico con la
finalidad de promover el inters, la participacin y, en definitiva, el
conocimiento,valoracinyrespetodeestepaisajecultural.
Enelmarcodeesteplan,unadelaslneasdeactuacineslaeducaciny
la formacin. Su finalidad no es otra que cubrir las necesidades
formativasenlosmbitossocialesmsimportantes.Porello,impulsary
desarrollarunalaboreducativaadistintosnivelesesunclaroobjetivo.
En esta lnea formativa tiene una especial relevancia la comunidad
escolar al completo. Como hemos dicho antes, promover el
conocimiento, la valoracin y el respeto hacia Las Mdulas es de vital
importancia para nosotros. Somos conscientes de que este es un gran
retoyaqueestosvaloressedebenadquirirpocoapocodesdelasms
tempranasedades.Porestemotivo,nuestroclaropropsitoesqueLas
Mdulaslleguealaulaatravsdeactividadesquefacilitenelacercamientodelosmsjvenes
aestepaisajecultural.Porsupuesto,creemosqueestasiniciativasdebenteneruninterlocutor
dentro del centro educativo y ste no es otro que el profesor. Su figura es para nosotros
fundamental en este proceso de aprendizaje. Por todo ello, las actividades diseadas estn
encaminadasadosfigurasconcretas:elprofesoradoylosalumnos.

23

http://www.fundacionlasmedulas.org

199


Profesorado
Poner en contacto al cuerpo docente con los
trabajosquerealizalaFundacinesimportantepara
que desde ella, los profesores puedan conocer la
entidad cultural, patrimonial y didctica de Las
Mdulas y valorar sus aptitudes para la transmisin
de conceptos y valores. En este proceso se hace
imprescindible dar a conocer todos los trabajos de
investigacinrealizadosporelGIESTAP,conelfin
de que los docentes cuenten con una informacin
cientficayrigurosasobrelosprocesossocialesehistricosdesarrolladosenLasMdulas.
Para conseguir este objetivo tenemos previsto participar de forma activa dando apoyo a la
formacincontinuadelprofesorado.Enestesentido,estamostrabajandoencolaboracincon
elGrupodeElCSICenlaEscuelayelGIESTAPenlarealizacinypuestaenmarchadeun
cursoorganizadoporelCentrodeApoyoalProfesoradodeVallecas.Estaprimeraexperiencia
esunagranoportunidadparallevaralaprcticanuestrosplanteamientoseducativosrespecto
aLasMdulasyservir,sinduda,parasentarlasbasesdefuturasactuacionesformativasdel
profesoradoenlaComunidaddeCastillayLen.
Porotrolado,ybasndonosenlapotencialidaddidcticadeLasMdulas,hemosplanteadola
posibilidad de facilitar la labor educativa de los profesores mediante diversas propuestas
didcticas. Dichas propuestas se concretarn en la realizacin de materiales didcticos cuya
finalidad es ofrecer pautas y actividades orientadas a las diferentes reas curriculares. Ello
facilitar que los docentes puedan desarrollar contenidos referidos a Las Mdulas en el
transcurso de las clases relacionndolos con los conocimientos adquiridos en diferentes
asignaturasatravsdeloselementosvisiblesquecomponenelpaisajecultural.
Asimismo,planteamoslacreacindeotrosmaterialesencaminadosaorientaralprofesorenel
propio territorio de Las Mdulas, con el fin de promover una visin global de los elementos
queloconformancomopaisajeculturalyfacilitarlacomprensindesusestructurasvisibles.
Alumnos
Aunque en el campo de la didctica la figura del profesor centra nuestra atencin, es
importantelapuestaenmarchadeactividadesenlasquelosniosseanlosprotagonistas.Es
el caso de las actividades didcticas, centradas en la realizacin de diferentes talleres
experimentales:larecreacinarqueolgica,laexperimentacinylainterpretacindelpaisaje.
En la primera actividad se quiere acercar a
los menores a los mtodos de la ciencia
arqueolgica a travs de la simulacin de
unaexcavacin,loquenospermitirromper
con los grandes tpicos que rodean a esta
disciplina. El taller de experimentacin
emplea las manualidades como punto de
partida para dar a conocer elementos
200


culturales de las sociedades que habitaron Las Mdulas, como por ejemplo la cermica o el
sistema monetario romano. Por ltimo, la interpretacin del paisaje tiene como objetivo
ensearalosnioslasdiferentesescalasespacialesqueexistenycmostassonempleadas
porlosarquelogosparaestudiarelpaisajecomodocumentohistrico.
El desarrollo de estos talleres es muy interesante, puesto que permite a los nios y
adolescentesconocertodaunaseriedeaspectosrelacionadosconlaarqueologaylahistoria
de manera prctica y efectiva, a travs de Las Mdulas como ejemplo. Asimismo, tambin
tenemos previsto convocar un concurso escolar a nivel comarcal. Ello nos permitir integrar
LasMdulascomotemadetrabajoenelaulamedianteunmecanismodidcticoyparticipativo
y favorecer la implicacin activa y dinmica del profesorado y de los alumnos durante el
desarrollo de los materiales, contribuyendo y ahondando en su mayor conocimiento y
valoracin como paisaje cultural, como bien patrimonial del que todos somos depositarios y
comoelementointegradoeintegradorenlapoblacinqueloconcibecomoentorno.
Ya dentro de la alta divulgacin, estamos trabajando en la edicin de un cuaderno sobre el
paisajeculturaldeLasMdulasdirigidoaniosapartirdeochoaosyencuyoasesoramiento
haparticipadoelGIESTAPyelGrupodeElCSICenlaEscuela,aquienesquieromanifestar
nuestroagradecimiento.Conestapublicacinqueremosquelosnioslleguenacomprender
qu es Las Mdulas, por qu es un paisaje cultural y cmo las sociedades pasadas que lo
habitaron lo han transformado. En definitiva con este libro queremos introducir a los ms
pequeos en la historia de este territorio. Esta iniciativa es la primera publicacin de estas
caractersticas sobre el paisaje cultural y, adems, constituye una herramienta til para los
profesoresconespecialintersenacercarlarealidadhistricadeesteterritorioasusalumnos.
Conelloesperamosquesteseaelpuntodepartidadenuevasiniciativasdidcticaseneste
mbito.
Porltimo,quieroagradeceralGrupodeElCSICenlaEscuelaelapoyo,lacolaboracinyel
asesoramientoquesiemprenoshanofrecido,enespecialaMaraJosGmez.
Bibliografa

FRENNDEZ POSSE, D.; MENNDEZ, A. Y SNCHEZ PALENCIA, J.: El paisaje cultural de

Las Mdulas. En IV Seminari dArqueologia i Ensenyament. Treballs dArqueologia 8.
Barcelona,2002.
HERNNDEZCARDONA,F.X.:Sociedad,Patrimonioyenseanza.Estrategiasparaelsiglo
XXI.EnLaGeografaylaHistoria,elementosdelmedio.MinisteriodeEducacin,Cultura
yDeporte.Madrid,2002.pp:245277.
OREJAS, Almudena: Los parque arqueolgicos y el paisaje como patrimonio. En
Arqueologacomobiensocial.Arqueoweb.N3.Abril2001.
OREJAS, Almudena: La mano de obra de Las Mdulas. Cuadernos de la Fundacin Las
Mdulas,N3.Ponferrada,2002.
PRATS,J.yHERNNDEZ,A.:Educacinporlavaloracinyconservacindelpatrimonio.
EnVV.AA.:Porunaciudadcomprometidaconlaeducacin.Barcelona:IMEB,1999.
PRATS, Joaqun: Valorar el patrimonio histrico desde la educacin: factores para una
mejor utilizacin de los bienes patrimoniales. En VV. AA.: Aspectos didcticos de las
cienciassociales.15.ICEUniversidaddeZaragoza,2001.
201

SNCHEZPALENCIA, J. (ed.): Las Mdulas (Len). Un paisaje cultural en la Asturia

Augustana.InstitutoLeonsdeCultura.DiputacindeLen.Len,2000.
SNCHEZPALENCIA,J.;PREZ,L.C.YOREJAS,A.:ElorodeLasMdulas.Cuadernosdela
FundacinLasMdulas,N1.LasMdulas,1999.
VV.AA.:LasMdulas.PatrimoniodelaHumanidad.ExposicinenelRealJardnBotnico
deMadrid(16.12.2002/23.03.2003).JuntadeCastillayLen.Salamanca,2002.

202


Unasolucinpsicomotrizalosproblemasdeclculo
Por: M del Carmen Vallejo Illescas (cvallejo@ucjc.edu)
delInstitutodeEnseanzaAprendizajedelaUniversidad
CamiloJosCela,deVillanuevadelaCaada(Madrid)y
Teresa Olaorta Uribarri, del Colegio Eskibel de San
Sebastin.
Resumen
Lapercepcinespacial,juntoconlapercepcintemporal
y el ritmo, forman las conductas perceptivomotrices,
cuyascaractersticasprincipalessonladeestarunidasa
laestructuradelesquemacorporalyladeestarrelacionadasunasconotras.
Elespacionoessolamenteellugardelosdesplazamientos,sinoqueentraaformarpartede
nuestropensamientoyes,porlotanto,representativoysimblico.
Elobjetivodeltrabajopresentadoeseldeponerdemanifiestoladependenciaexistenteentre
lasalteracionesdelarepresentacinyestructuracinespacialporunaparte,ylasalteraciones
delosaprendizajesescolaresporotra,ymsenconcreto,elaprendizajedeclculo.Adems,
comprobarquesiserealizaunareeducacinpsicomotriz,seobtienentambin,mejorasenlos
aprendizajesescolares.
Seeligieronalumnasdecicloinicialymedio,estudiandotantosuniveldeorganizacinespacial
comosurendimientoenelaprendizajedelclculomatemtico,proponiendocomohiptesis
que una mejora en el nivel de organizacin espacial, conduce a un mejor aprendizaje en el
clculomatemtico.
Lamuestraestabaformadapor29alumnasde2,22de3,21de4y33de5curso.
Conlasalumnasde2,3y4,sellevaronacabosesionespsicomotricidaddiarias,de30min.
de duracin, a lo largo de todo el curso escolar. Las sesiones estaban dirigidas a todas las
alumnas, disendose un programa especfico de orientacin espacial, atendiendo de forma
particularalasniasquepresentabanretrasosenestecampo.
Elprogramadirigidoalasalumnasde5cursotuvounaduracindeuntrimestreyselleva
cabosoloconlasalumnasquepresentabanretrasosenlaorganizacinespacial.Elprograma
constaba de sesiones diarias de psicomotricidad, de 30 min. de duracin y centrada en
ejerciciosdeorganizacinespacial.
Delosresultadosobtenidos,sepuedeconcluirque:
Elpuntodepartidadelaprendizajedelclculodebesituarseenelnivelmadurativodelnio
encuantoasuestructuracinespaciotemporal,deformaqueseevitenesfuerzosintilesen
el proceso de enseanza/aprendizaje del clculo cuando no se han logrado las bases
madurativasadecuadas.
203


Cuando existen problemas de aprendizaje en el clculo mental, antes de recurrir a la
repeticindeejerciciosmatemticos,esnecesariobuscarunaposiblecausamotrizyaplicarla
recuperacinadecuadaenelcampodelamotricidad,partiendodelnivelenqueseencuentra
elnio.
Si la causa de los problemas de aprendizaje del clculo matemtico es una deficiente
organizacin espacial, estos problemas van desapareciendo conforme se va estructurando
dichaorganizacin.
Tambin pueden existir problemas provenientes de una inadecuada metodologa, cuando
sta no atiende al nivel de maduracin neuropsicolgica del nio y, por lo tanto, a su
necesidad de manipular, explorar, etc. Para llegar a los conceptos especficos de los
aprendizajesbsicos.Enestecaso,laintervencindebeseruncambiodedidctica.
Nuestra conclusin con el trabajo realizado es que la mejora en los aprendizajes
matemticosdelasniassujetodeestudiosedebealamejoradesuorganizacinespacial,ya
que durante la intervencin no se vari la metodologa ni se hicieron recuperaciones
especficasdematemticas.Anteriormente,sinembargo,lamayorpartedelossujetoshaban
asistidoaclasesdeapoyoyrefuerzo,sinresultadospositivos.
1.Introduccin
Hoy da es de sobra conocida la relacin existente, tanto entre la motricidad y el psiquismo,
como entre este desarrollo fsico y el desarrollo de las funciones de orden superior. Si
trabajamosuna,tambinlohacemosconlaotrayviceversa.Ayudamosalnioasudesarrollo
ensuconjunto.
En el nacimiento, todo el cuerpo est completo menos el cerebro ste est inmaduro: se
necesitarn aproximadamente 6
aosparaquemadureelSistema
Nervioso.
Es en esta etapa donde el nio/a
es ms receptivo a toda la
informacin que le ofrecemos,
por lo que sta ha de ser
adecuada y ofrecida en el
momentooportuno,respetandoy
sabiendo lo que es capaz de
realizarelnioencadamomento,tantoanivelpsquicoomentalcomofsicoomotor;porque
cadapersonatieneunmomentocrticoparacadaaprendizaje.
Elsistemanervioso,eselresponsabledecasitodoloquehacemosporque:
1. Asimila o recoge la informacin proporcionada en cada movimiento ya que produce
sensacionesexternaseinternasquesoncaptadasatravsdelossentidos.

204


2. Procesa la informacin: El cerebro, tiene que saber qu hacer con esa informacin de
maneraordenada,saberqupartedelcerebrotienequeestardespiertoparafuncionar.
3.Dasalidaalainformacin:Escribir,dibujar,coordinardistintosmovimientos,calcular,etc.
Es importante recordar algunos conceptos fundamentales en el estudio de la relacin
motricidadpsiquismomente, y que nos van a ayudar a entender el porqu de esta
investigacin:
1. Movimiento:Serefierealaaccin,alcambio,almediomsimportanteatravsdelcual,
podemosaprendermsacercadenosotrosmismosydelmundoquenosrodea,pudiendo
desarrollarlacapacidadintelectual,afectivaymotora.
Elhombredesdequenace,estencontinuomovimiento,peroessobretododurantelos
6primerosaosdondelaactividadmotoraesmayory,graciasaella,elnio/aseconoce
a s mismo, conoce el espacio (objetos, dimensiones, longitudes), el tiempo (orden y
duracindelosheosucesos)yvaentrandopocoapocoenelconocimientoinstrumental,
etc.
2. Definicin de patrn motor: Es la combinacin de movimientos organizados segn una
disposicinespaciotemporal.
9 Definicin de habilidad motora bsica: Es la capacidad adquirida por aprendizaje de
realizarunoovariospatronescorrectamente,conunobjetivoconcreto.
9 Definicindehabilidadmotoraespecfica:Eslacapacidaddeejecutarycoordinarconla
mayor precisin posible las habilidades bsicas asociadas a las cualidades fsicas del
individuo:
ElprocesomadurativodelSistemaNerviosocomienzahaciael4mesdevidafetalyno
acabarhastalaadolescencia.
ESQUEMACORPORAL.
PiernlodefinecomolaRepresentacinmentalquecadaunosehacedesucuerpo,yquele
sirva de referencia en el espacio fundado sobre datos sensoriales mltiples exteroceptivos y
propioceptivos.
Comienzaaformarsedesdelosprimerosmesesdevidahastaaproximadamentelosdiezaos,
deahlaimportanciadetrabajarenlaetapainfantiltodoslosmovimientosquelepermitanal
nio tener ricas u abundantes sensaciones internas y externas para llegar a un buen
conocimientodesucuerpo(decadaunadelaspartesquelocomponenconceptocorporaly
saberquesloquepuedehacerconlconcienciacorporal).
Nuestrametadebeserqueelniollegueapercibirsucuerpoconlamayorexactitudposible,
yaqueeselresultadodeunaajustadarelacinentreelindividuoysumedio.Paraconseguir
esarepresentacinmental,elnio,primeroinvestigasobresupropiocuerpoyluegosobreel
delosdems.
205


Los objetos en relacin a l (explorar y manipular con los objetos le proporcionar el
diferenciarseconelmundoysuorientacinenelespacio)
Paraempezartrabajaremosparaqueelnioalcanceunaestructuracinperceptivaadecuada,
yaquelainformacinentraalcerebroatravsdelossentidosysuposteriorconocimientoy
razonamiento(percepcin)seancorrectos.
Esta estructuracin perceptiva va a permitir el DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL
madurandolossiguienteselementos:
A) CONCIENCIACORPORAL:conocercadaunadelaspartesquecomponenmicuerpoysaber
quposibilidadesdemovimientotengoconl.
B) AFIRMARLALATERALIDAD.
C) PERCEPCINYESTRUCTURACINESPACIAL:soloapartirdelconocimientodeunomismo
podremos llegar a movernos en el espacio, relacionar distintos objetos, apreciar las
distancias.
D) AJUSTE TNICO POSTURAL: es necesario poder desarrollar un equilibrio tnico de la
musculaturaparapodermantenerunabuenayfcilpostura(parapoderleer,escribir,
atenderenclase,etc.)yconseguirunadecuadoequilibrioestticoydinmico,yaqueun
equilibriocorrectoeslabasefundamentalparaunabuenacoordinacindinmicageneral
ydecualquieractividadautnomadelosmiembrossuperiores.
Las dificultades de equilibrio repercuten en: el aumento del cansancio, la ansiedad (por
inseguridad en los movimientos) o la disminucin de la atencin, ya que por mantener una
actitudcorrectaocasionanenelniounagranprdidadeenergayconcentracinparaotras
tareas.
Para llegar a esto, conocemos la importancia de trabajar las siguientes nociones: grande,
pequeo, mediano (tamaos); a, hasta, desde, aqu (direcciones); dentro, fuera, encima,
debajo(situaciones);derecha,izquierda,arriba,abajo,delante,detrs(orientaciones).
INFLUENCIADELAESTRUCTURACINESPACIALSOBRELOSAPRENDIZAJES:
El trabajar las nociones espaciales anteriormente descritas, se van a evitar: problemas de
aprendizaje,dificultadesderazonamiento,alteracionesdeconducta.
Confundir las letras p/q, b/d o escribir en espejo los nmeros, es por una insuficiencia en la
orientacin del espacio, manifestada por la incapacidad para discriminar izquierda derecha,
arribaabajo.O,porejemplo,laincorrectaapreciacindelasdistancias,acarreaproblemasde
lecturayaqueentrelasletrassedanunosespaciosyentrelaspalabrasunespaciomayorque
debenserpercibidosparallegaraunacorrectacomprensindelafrase.
Similaresproblemassedanenlaescritura,tantodeletrascomodenmeros,confundiendola
direccionalidad de las grafas o uniendo o separando arbitrariamente cifras, letras, slabas y
palabras. Quedan claras, por tanto, las relaciones del esquema corporal con las actividades
escolares.

206


Porltimo,sealaremosqueelaprendizajedelclculosebasaen:unbuendesarrollodela
percepcinvisual,unapropiadoconocimientoespaciotemporal,laadquisicindelanocinde
nmeroyunaadecuadaatencinymemorizacin.
2.Fundamentacinterica
Comosehadicho,lapercepcinespacial,juntoconlapercepcintemporalyelritmo,forman
lasconductasperceptivomotrices,cuyascaractersticasprincipalessonladeestarunidasala
estructuradelesquemacorporalyladeestarrelacionadasunasconotras.
Elespacionoessolamenteellugardelosdesplazamientos,sinoqueentraaformarpartede
nuestropensamientoyes,porlotanto,representativoysimblico.
El espacio al principio se estructura con referencia al propio cuerpo y, a partir de sta
percepcin, se comienza a percibir el espacio exterior, primero como algo situado a tal
distancia y en tal direccin respecto al yo y despus respecto a otro objeto. Cuando se
consigue esta percepcin del espacio, se logra una abstraccin, un proceso mental que se
apoyaenlamemoriadevivenciasanteriores.
Conforme se va adquiriendo el dominio de uno de los hemisferios cerebrales, el espacio
propioceptivo primero y el exteroceptivo despus, se orientan en funcin de la derecha o la
izquierda. Tambin aqu se pasar de la de la generalizacin a la abstraccin: se percibir
primero que el objeto est situado a mi derecha, para despus, percibir que yo estoy a la
izquierda del objeto. Lo mismo ocurrir despus respecto a las personas. Por fin, en ltimo
lugar llegar la transposicin sobre la persona situada frente a m. Esta transposicin, exige
queexistayaunsuficientedominiodelaabstraccinespacial,quepermitaunatransposicin
mental.
Si el desarrollo psicomotor del nio no se ha estructurado bien y no ha formado
adecuadamente su esquema corporal, nos encontraremos con dificultades en la percepcin
delespacioyconalteracionesdelarepresentacinydelaestructuracinespacial.Sitenemos
encuentaque,adems,elpapelesunaproyeccinbidimensionaldelespaciotridimensional
en el que se desenvuelve el individuo, comprenderemos que a las alteraciones descritas, se
unenperturbacionesenlosaprendizajesescolares.
Porltimo,nopodemosdejardeladoquenuestroespacioestorientadoygiraendireccin
izquierdaderechaylosaprendizajesdeescritura,lectura,numeracinyclculoseorientanen
esta misma direccionalidad. Es por tanto evidente que, como se ha venido diciendo, que
alteraciones de la representacin y estructuracin espaciales, provocan alteraciones en los
aprendizajesdelasdiferentesreas.
En nuestro estudio vamos a presentar una experiencia que pone de manifiesto esta relacin
existenteentrelaorientacinespacialyelaprendizajedelclculomatemtico.
3. Objetivo
Elobjetivodeltrabajopresentadoeseldeponerdemanifiestoladependenciaexistenteentre
lasalteracionesdelarepresentacinyestructuracinespacialporunaparte,ylasalteraciones
207


delosaprendizajesescolaresporotra,ymsenconcreto,elaprendizajedeclculo.Adems,
comprobarquesiserealizaunareeducacinpsicomotriz,seobtienentambin,mejorasenlos
aprendizajes escolares, proponiendo como hiptesis que una mejora en el nivel de
organizacinespacial,conduceaunmejoraprendizajeenelclculomatemtico.
4. Muestra
Seeligieronalumnasdecicloinicialymedio,ysetuvoencuentatantosuniveldeorganizacin
espacial como su rendimiento en el aprendizaje del clculo matemtico. La muestra estaba
formada por 29 alumnas de 2, 22 de 3, 21 de 4 y 33 de 5 curso. El centro escolar est
situadoenlaperiferiadelaciudaddeSanSebastin,cuyoalumnadoesfemeninoypertenece
aunaclasesocialmediaymediaalta.
Entrelasalumnasencontramoscuatrosituacionesdiferentes:
9 Nivel adecuado para su edad en orientacin espacial y un rendimiento bueno en
matemticas.
9 Rendimientoadecuadoenmatemticas,peroconunnivelinferioralcorrespondienteasu
edadcronolgicaenorientacinespacial.
9 Niveladecuadoenorientacinespacial,perorendimientobajoenmatemticas.
9 Nivelinferiorasuedadenorientacinespacialybajorendimientoenmatemticas.
Porcursolamuestrasedistribuadelasiguienteforma:
9 2 Curso: De 29 alumnas, 10 presentaban retrasoen su nivel de organizacin espacial y
todasellastenandificultadesenclculo.
9 3erCurso:De22alumnas,3presentabandificultadesen clculo.Unade ellassufrauna
enfermedadneurolgicayestabaentratamientomdico.Otra,ademsdepresentardos
aosderetrasoensuorganizacinespacial,tenasinautomatizarlospatronesbsicosde
movimiento. La tercera, tena un retraso de 3 aos en su orientacin espacial y la
lateralidadsindefinir.
9 4 Curso: De 21 alumnas, 7 presentaban problemas en matemticas y 8 retrasos en su
organizacinespacial.
9 5 Curso: De 33 alumnas, tambin 7 presentaban tanto dificultades en clculo y como
retrasos en su organizacin espacial. Una de ellas no haba establecido totalmente su
lateralidad.
Enlassiguientestablaspodemosobservarestadistribucin:

208

5. Metodologaeintervencin
LosnivelesdeorganizacinsedeterminaronconlaspruebasdePicqVayer24
En2,3y4serealizabansesionesdiariasdepsicomotricidad,de30deduracinalolargo
detodoelcursoescolar.Dentrodeestassesionesseincluyunprogramaespecialparatodala
clase de orientacin espacial, atendiendo de forma particular a las nias que presentaban
retrasosenesecampo.En5,sehizounprogramaespecialconlasalumnasquepresentaban
retrasosensuniveldeorientacinespacial.Sellevacaboduranteuntrimestre,ensesiones
depsicomotricidaddirigidasnicamentealaorientacinespacial,de30deduracin.
Enestosprogramasderecuperacin,seatendialostresnivelesquesepuedendestacaren
orientacinespacial,deformaquenosetrabajabaunnivelhastaquenoestuvieseafianzado
elanterior:
1. Organizacin del espacio general y personal: interiorizacin de las nociones derecha
izquierda.
2.Orientacinenelespacio:respectoalosobjetosyenelespaciogrfico.
3.Orientacinrespectoalosdems.
6. Resultadosobtenidos
Lassiguientestablasnosmuestranlosresultadosgeneralesobtenidos:

24

Vayer,P.1985.Elniofrentealmundo:enlaedaddelosaprendizajesescolares.EditorialCientficoMdica.

209

Porcursospodemossealar:

Unaalumnanoelevasunivelenorientacinespacial,nimejoraenmatemticas.
Dosmejoranen4aossunivelenorientacinespacial,unadeellasquesumabaperono
restaba,aprenditambinarestarymultiplicar.Laotratambinpresentaunaimportante
mejora.
Dos suben su nivel de orientacin espacial en tres aos y las dos aprenden a restar y
mejorannotablementeenlasuma.
Cuatro mejoran en 2 aos su orientacin espacial. De stas, 3 que no sumaban ni
restaban,aprendenyautomatizanlasdosoperacionesmatemticas.Laotrasumabayno
restaba,peronohaycambiosdestacables.
La otra alumna que tambin sigue el programa de recuperacin, no mejora su nivel de
orientacinespacial,peroaprendeasumaryarestar.

210

La nia que sufra la enfermedad neurolgica aprendi a dividir con dificultad, y su

mejorafuemuylenta.
Laquetenasindefinirlalateralidad,nopresentmejoraenningncampo.
La que tena sin automatizar los patrones de movimiento, tras un programa especfico
consigui dicha automatizacin y aprendi a multiplicar y a dividir, aunque esta ltima
operacinsolodeformamanipulativa.

Todaslasalumnasexceptouna,adquierennivelesadecuadosensuorganizacinespacial.

Dosalumnasquesolosabansumaryrestaraprendenamultiplicarydividir,unadeellas
inclusocondecimales.
Unaalumnaqueparecaincapaz,aprendeadividir.
Dos que presentaban fallos en la resta, corrigen estos fallos y comienzan a operar con
decimales.
Otrasdospresentanmejoras,perononuevosaprendizajes.

Elproblemafundamentalquepresentabanlasalumnasdeestecurso,erasuincapacidadpara
aprenderyautomatizarladivisincondecimales.
Duranteelprogramaderecuperacin,noselespropusolaresolucindeningunadivisinde
este tipo, ni se le impartieron clases destinadas a su aprendizaje. Despus de los tres meses
211


que dur el programa, de las 7 alumnas, 5 entendieron esta operacin y aprendieron a
realizarlasinerrores.
Cabedestacarquetodasalcanzaronnivelespropiosdesuedadenorientacinespacial.
7. Conclusiones
Delosresultadosobtenidos,sepuedeconcluirque:

El punto de partida del aprendizaje del clculo debe situarse en el nivel madurativo del
nio en cuanto a su estructuracin espaciotemporal, de forma que se eviten esfuerzos
intilesenelprocesodeenseanza/aprendizajedelclculocuandonosehanlogradolas
basesmadurativasadecuadas.
Cuando existen problemas de aprendizaje en el clculo mental, antes de recurrir a la
repeticin de ejercicios matemticos, es necesario buscar una posible causa motriz y
aplicarlarecuperacinadecuadaenelcampodelamotricidad,partiendodelnivelenque
seencuentraelnio.
Si la causa de los problemas de aprendizaje del clculo matemtico es una deficiente
organizacinespacial,estosproblemasvandesapareciendoconformesevaestructurando
dichaorganizacin.
Tambinpuedenexistirproblemasprovenientesdeunainadecuadametodologa,cuando
sta no atiende al nivel de maduracin neuropsicolgica del nio y, por lo tanto, a su
necesidad de manipular, explorar, etc. Para llegar a los conceptos especficos de los
aprendizajesbsicos.Enestecaso,laintervencindebeseruncambiodedidctica.
Nuestra conclusin con el trabajo realizado es que la mejora en los aprendizajes
matemticos de las nias sujeto de estudio se debe a la mejora de su organizacin
espacial, ya que durante la intervencin no se vari la metodologa ni se hicieron
recuperacionesespecficasdematemticas.Anteriormente,sinembargo,lamayorparte
delossujetoshabanasistidoaclasesdeapoyoyrefuerzo,sinresultadospositivos.

8. Bibliografa

COBOS LVAREZ, P. 2001. El desarrollo psicomotor y sus alteraciones. Editorial

Pirmide.
FERR, J. Y ARIBAU, E. El desarrollo neurofuncional del nio y sus trastornos: Visin,
aprendizajeyotrasfuncionescognitivas.EdicionesLebn.
GMEZTOLN,J.1997.RehabilitacinPsicomotrizenlosTrastornosdeAprendizaje.
EditorialMira.
MARTN LOBO, M. P. 2003. La lectura: Procesos neuropsicolgicos de aprendizaje,
dificultades,programasdeintervencinyestudiodecasos.EdicionesLebn.
NIETO,M.1987.Porquhayniosquenoaprenden?EdicionescientficasLaPrensa
MdicaMexicana.
QUIRS, J. B. DE Y SCHRAGER, O. L. 1980. Fundamentos neuropsicolgicos en las
discapacidadesdeaprendizaje.EditorialMdicaPanamericana.
VALETT, R.E. 1985. Tratamiento de los problemas de aprendizaje: Manual de
ProgramasyMtodosPsicopedaggicos.EditorialCincelKapelusz.

212

VAYER,P.1985.Eldilogocorporal:Accineducativaenelniode2a5aos.Editorial
CientficoMdica.
VAYER, P. 1985. El nio frente al mundo: en la edad de los aprendizajes escolares.
EditorialCientficoMdica.

213


Estrategiasparaelrazonamientoenciencias
Por: M del Carmen Vallejo Illescas (cvallejo@ucjc.edu)
delInstitutodeEnseanzaAprendizajedelaUniversidad
CamiloJosCela,deVillanuevadelaCaada(Madrid)
Resumen
La situacin de fracaso escolar que se registra en los
distintos niveles educativos es preocupante para la
sociedadyllevaacontinuoscambiosenlasorientaciones
metodolgicas,enlasleyes,etc.
La investigacin actual se dirige a estudiar los procesos cognitivos y el avance de las
neurociencias contribuye en gran parte a ello, sin embargo, se multiplican las teoras y los
enfoques tanto a la hora de explicar esos procesos como de dar orientaciones para la tarea
educativa.
En lo que hay acuerdo es en que una proporcin significativa de los alumnos ni alcanzan
nivelesadecuadosderazonamientoformalnisabenutilizarlasestrategiasadecuadasparala
resolucindeproblemas.
Enesteestudioseintentaanalizarlaimportanciaquetienenlashabilidadesdepensamientoy
elentrenamientodirectoentareasdeproporcionalidad.
Objetivos

Analizar las estrategias que utilizan los alumnos adolescentes frente a tareas de
proporcionalidad.Enconcreto:ladensidaddelamateriaylaprobabilidadsimple.
Estudiarsiproducemejoresresultadosenlaresolucindeesastareaselentrenamiento
encadaunadeellasolashabilidadesdepensamiento,engeneral.
Estudiarsiseproducealgunatransferenciaentreunastareasyotras.

Sujetos
La muestra para llevar a cabo la investigacin fue de 30 sujetos de 1 de Bachillerato
Humanidades,atendiendoalaedad,elsexoyelnivelsocial.
Tareas
Conelfindealcanzarelobjetivopropuesto,sepropusierontareasdeproporcionalidad,tanto
de deduccin de datos y conceptos a partir de proporciones dadas, como de proporciones
probabilsticas:

Deduccin del concepto de densidad como propiedad de la materia a la vista de la

proporcinconstanteentrelamasayelvolumen,
Ejerciciosdeprobabilidadsimple.
214


Los30sujetosrealizaronesteprimercuestionarioy,posteriormente,teniendoencuentalos
resultados, se formaron tres grupos de caractersticas similares, para llevar a cabo la
intervencin.
Al analizar los resultados obtenidos se pone de manifiesto cmo existen an muchos
interrogantes en el mbito de la cognicin. Son enormes las dificultades que aparecen a la
hora de disear un modelo de enseanzaaprendizaje ms eficaz para que los alumnos
alcancenelniveldepensamientolgicoformaldeseadoysteseestablezcacomonormade
supensamientoentodoslosmbitosdelapersona.
LasHabilidadesdepensamientoseperfilancomomseficacesaunquelasrestriccionesdeeste
estudio, tanto el tamao de la prueba como el nmero de sesiones de intervencin, no
permiten comprobar esta eficacia. Sin embargo, se aprecian indicios suficientes como para
concluirqueesnecesarioqueelsistemadeenseanzaaprendizajeincluyalashabilidadesde
pensamientoeneldesarrollodelcurrculo.
Otro aspecto importante es que, aunque el razonamiento parece depender ms de la
capacidaddeconsiderarlasdistintasposibilidadesquedelaprcticaextensivadeunatarea,
no se puede olvidar que hay muchos aprendizajes que necesitan, adems de habilidades de
pensamiento adecuadas, un entrenamiento directo y sistemtico como tambin se ha
evidenciadoenesteestudio.
Nosquedalatareadeconoceryaplicarestasmetodologasenlaenseanzadelascienciasy
lasmatemticasdesdelosprimeroscursos,parafacilitareldesarrollodelrazonamientolgico
yelpensamientoformalenlosalumnos.
1.Introduccin
La situacin de fracaso escolar que se registra en los distintos niveles educativos es
preocupanteparalasociedadyllevaacontinuoscambiosenlasorientacionesmetodolgicas,
enlasleyes,etc.
La investigacin actual se dirige a estudiar los procesos cognitivos y el avance de las
neurociencias contribuye en gran parte a ello, sin embargo, se multiplican las teoras y los
enfoques tanto a la hora de explicar esos procesos como de dar orientaciones para la tarea
educativa.
En lo que hay acuerdo es en que una proporcin significativa de los alumnos ni alcanzan
nivelesadecuadosderazonamientoformalnisabenutilizarlasestrategiasadecuadasparala
resolucindeproblemas.
Enesteestudioseintentaanalizarlaimportanciaquetienenlashabilidadesdepensamientoy
elentrenamientodirectoentareasdeproporcionalidad.
2.Fundamentacinterica
Lossereshumanosnopodemosobtenersignificadodelmundo,sinopodemosimponerorden
sobre nuestras experiencias perceptivas. Los conceptos permiten la categorizacin, y el
215


lenguaje humano permite dar nombres a los conceptos, expresar relaciones entre ellos y
construir conceptos ms complejos a partir de otros ms simples. Muchos de nuestros
pensamientos se componen de conceptos, que utilizamos para categorizar las cosas del
mundo.
Durante el desarrollo del pensamiento, desde la infancia hasta el final de la adolescencia, el
nioevolucionaenelmododeenfrentarsealasdistintastareasmentalesqueselepresentan
tantodesdeelpuntodevistatericocomoprctico.
AunquesehavistoquelosestadiosdeterminadosporPiagetnosoncompartimentosestancos
eneldesarrollo,lastareasquelpropusoensudescripcinde estosestadiossiguensiendo
objetodeinvestigacinenPsicologa.
Segn Piaget, el desarrollo intelectual culmina con el dominio de las operaciones lgico
formales, pero actualmente se sabe que el pensamiento humano no deja de evolucionar,
renovarseoconstruirse.Porello,pareceimportantepropiciarenlosalumnoselprocesodela
investigacin cientfica de modo que aprendan a pensar, ser crticos y reflexivos, evitando
fomentar, como haca la educacin tradicional, que los alumnos aprendan nicamente los
productosfinalesdelasinvestigaciones.Paraconseguiresto,algunosespecialistaspostulanla
alternativa de un aprendizaje activo y significativo que evita los hbitos de inhibicin
intelectualyconduceaunaenseanzacentradaenelpensamiento.
Existendistintasteorasquepretendenexplicarcmoaprendenlosalumnos.Algunasparten
desupuestospsicolgicosmuydiferenciadosyaboganporproyectoscurricularesquepueden
llegaraseropuestosenalgunospuntos(delCarmen,1997).
Sinembargo,larealidaddelosalumnosalahoradecomprenderlacienciarequierenivelesde
generalidad u homogeneidad intermedios. Los alumnos conciben los conceptos cientficos
insertos en ciertas estructuras conceptuales, pero estas se relacionan con caractersticas
generalesdelpensamientoquedebenseractualizadasparacadatareaocontenidoconcreto.
Esta situacin ha llevado a la bsqueda de una nica forma de entender y tratar el
conocimiento,peroenrealidadtodasaportanluzalconocimientodeltrabajointelectualdelos
alumnosytodastienensuspuntosdedivergencia.
El movimiento de la enseanza para desarrollar habilidades de pensamiento comienza en la
dcadadelosaossetentacomoconsecuenciadeundescontentogeneralizadoenelmbito
educativo provocado por la evidencia de que los programas de estudio no desarrollaban
adecuadamentelaspotencialidadesintelectualesdelosalumnos.Lasteorassobrelaconexin
entrepensamientoyeducacincontribuyeronengranmedidaaldesarrollodeestacorriente.
Seplante,pues,lanecesidaddemejorarelpensamientoenlasescuelas,peroinicialmente,
no haba estudios y anlisis que dijeran como deberan llevar a cabo su tarea los profesores
paracontribuiraestimulareincrementarlascapacidadesdepensamiento.Separtidelabase
dequeaprenderahablar,aprenderapensaryaprenderarazonarestnntimamenteligados.
Por otra parte, el razonamiento es un aspecto del pensamiento que puede ser expresado
discursivamenteyessusceptibledeserevaluadomediantecriterioslgicos.
216


En la actualidad est universalmente admitido que una de las metas fundamentales de la
educacinesensearapensaryqueparaconseguirloesnecesarioestimularellenguajeyel
progresoenlosprocesosdelrazonamiento.
Algunoseducandosadquierenestashabilidadesdeformaespontneaconeltrabajohabitual
de las aulas,pero hay muchos que no las desarrollan o lo hacen de forma irregular. Esto les
llevaatenerseriosproblemasalenfrentarseatareascomolasmatemticas,lafsica,lalgica,
lafilosofa,etc.Deahlasdificultadesqueseencuentranenlaenseanzadelasciencias.
Unacaractersticadeestosprogramasesqueresaltanlafuncindelprofesor,nocomomero
transmisor de conocimientos e informacin, sino como un orientador que fomenta la
curiosidad,lainvestigacinylacreatividad,yayudaalosalumnosaqueparticipen,exploreny
descubranporsmismos.
Esimprescindibletenerclaroslosmotivosylasrazonesporlaquelascienciassonimportantes
enlaeducacindelosalumnos.Hayquerealizarunesfuerzoparaconseguirquelasideas,la
imaginacinylaactividaddelosniosyadolescentesseimpliquenenesteproceso.
Harlenrealizaunarevisindevariasinvestigacionesquedemuestranquelasideaspreviasde
losniossobreelmundoquelosrodeaseconstruyensobrelosaosdeenseanzaprimaria,
conindependenciadequeselesenseencienciasono.Sinembargo,sinoseintervienepara
introducir un enfoque cientfico en su exploracin del mundo, es fcil que las ideas que
elaboren los nios sean acientficas y dificulten el aprendizaje en la enseanza secundaria
(Harlen,1998,p.17yCaptuloIII).
Esmuydifcilquelasnuevasideas,pormuysencillasqueparezcan,perdurenenlamentesino
evolucionan. El alumno debe relacionarlas con su experiencia y sus conocimientos de forma
que las incorpore a su forma de entender el mundo. Al mismo tiempo, este proceso se
relacionaconsuestilodepensamiento.
En la enseanza de las matemticas se da por supuesto que el alumno posee algunos
conocimientos necesarios en determinadas prcticas pero, sin embargo, estos no han sido
enseados. Es lo que ocurre con el razonamiento, no se ensea explcitamente. Se hace
necesarioqueladidcticatengaencuentafenmenoscomoeldelainvisibilidaddealgunos
objetos matemticos (Ruiz, 2001, p.229) para que se identifiquen correctamente las causas
deloserroresydficitdelosalumnos,antesdeatribuirlasalasdificultadescognitivas.
Sinduda,tantolascienciascomolasmatemticassonactividadesintelectualescomplejasque
requieren una considerable capacidad intelectual para su comprensin. La realidad que nos
encontramosenlasaulasdelosnivelessuperioresdelaenseanzanosllevaahacerdudarque
los alumnos estn en condiciones de comprenderlos. Esto mueve a investigar el nivel de
capacidad de los alumnos, de las metodologas ms adecuadas o de los aspectos que el
sistemaenseanzaaprendizajedeberaincluirparacapacitaralosalumnosparaestastareas.
Losalumnosnohanalcanzadoelniveldepensamientoformalesperadoysiguendesarrollando
muchasdesusactividadesconunpensamientoligadoaloconcretoaunquevayanmsallde
lasaparienciasperceptivasporlaconceptualizacin.
217


La realidad que nos encontramos en las aulas dista mucho, en algunos casos, de que los
alumnos tanto de Bachillerato como Universitarios hayan alcanzado estas cotas de
razonamiento.
3.OJETIVOS

Analizar las estrategias que utilizan los alumnos adolescentes frente a tareas de
proporcionalidad.Enconcreto:ladensidaddelamateriaylaprobabilidadsimple.
Estudiarsiproducemejoresresultadosenlaresolucindeesastareaselentrenamiento
encadaunadeellasolashabilidadesdepensamiento,engeneral.
Estudiarsiseproducealgunatransferenciaentreunastareasyotras.

4.MTODO
SUJETOS
La muestra para llevar a cabo la investigacin fue de 30 sujetos de 1 de Bachillerato
Humanidades,atendiendoalaedad,elsexoyelnivelsocial.
9 Laedadnosetuvoencuentacomovariabledentrodelestudio.staoscilabaentrelos16
ylos19aos.
9 Elgrupolocomponan14chicosy16chicas,porloquelavariablesexotampocosetuvo
encuentaenelanlisisdelosdatos.
9 Pertenecanauncentrodenivelsocioeconmicomedio,enelquenicamenteseimparte
Bachillerato, por lo que los alumnos del grupo experimental procedan de 19 centros
escolaresdelaESOdiferentes.Conestoseasegurabaquelainstruccinenlastareasno
estuvierasesgadaporunaintervencinpreviaenunmtodoconcreto.
TAREAS
Conelfindealcanzarelobjetivopropuesto,sepropusierontareasdeproporcionalidad,tanto
de deduccin de datos y conceptos a partir de proporciones dadas, como de proporciones
probabilsticas:
9 deduccin del concepto de densidad como propiedad de la materia a la vista de la
proporcinconstanteentrelamasayelvolumen,

218


9 ejerciciosdeprobabilidadsimple.
Sedisearontrescuestionariosdelpizypapelcondosejercicioscadauno:
Ejercicio1:
Tarea deductiva del concepto de densidad a partir de la proporcin constante entre masa y
volumendelassustancias:
9 Sepresentabanunasimgenesdetresobjetosigualesdeclaseyformaperodedistintos
tamaosysedabanlosdatosdelasmasasyvolmenesdecadauno.
9 A partir de esos datos deban deducir, como consecuencia de las proporciones de las
magnitudes,sisetratabadelamismasustanciaenlostrescasos(contestandosono)y
elegir,entre6respuestasposibles,laquedabarazndesueleccinanterior.
9 Acontinuacindebanrepresentarlosdatosenlaprimerapartedeunatabla.
9 Selespresentabaunsegundogrficosimilaralprimeroperoconotrosdatosdemasay
volumenconlosquedebancompletarlasegundapartedelatabla.
9 A partir de los datos de la tabla, deban descubrir la proporcionalidad entre masa y
volumenydecirsieranverdaderasofalsascuatroafirmacionesqueselespresentaban.
9 Porltimo,teniendoencuentalasproporcionesobservadas,debancompletarlosdatos
desustancia,masayvolumenquefaltabanenotratabla.
Ejercicio2:
Tarea predictiva de tipo probabilstico, en la que deban utilizar el concepto de
proporcionalidad. Se presentaban 10 tems, cada uno formado por dos pares de situaciones
similares,enlosquedebanelegirquparejatenamsprobabilidaddeobtenerelresultado
definidoenelenunciadoosilasdostenanlamisma.
DISEOYPROCEDIMIENTO
Conelfindeconocerel nivelde pensamientolgicoformaldelosalumnosenel momento
inicial del estudio y su destreza para resolver tareas de proporcionalidad se llev a cabo un
pretest,queconsistienresponderauncuestionariodelosindicadosanteriormente,quese
aplicenelaulahabitualdelosestudiantesenunasesinde50minutos.
Los30sujetosrealizaronesteprimercuestionarioy,posteriormente,teniendoencuentalos
resultados, se formaron tres grupos de caractersticas similares, para llevar a cabo la
intervencin. El grupo 1 recibi cinco sesiones de Habilidades de pensamiento, sin realizar
ninguna de las tareas planteadas en el cuestionario del pretest. Se trabajaron los siguientes
procesosdepensamiento:
9 Procesos mentales bsicos: observacin y ordenacin de variables, planteamiento y
verificacindehiptesis,definicindeconceptos,anlisis,sntesisyanalogas.
9 Razonamientoverbal.
9 Resolucindeproblemas:representacin,simulacin,bsquedadeinformacinimplcita.
9 Adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin: seleccin, anlisis, diseo y
aplicacindeestrategias.Larepresentacinmental.Procesamientodelainformacin.
219


El grupo 2 recibi cinco sesiones de Entrenamiento de tarea, realizando en cada sesin un
cuestionario similar al del pretest. En cada sesin se realizaron los ejercicios en grupo,
explicandolasdudasylosprocesospararesolversatisfactoriamentecadatarea.
El grupo 3 fue definido como Grupo Control, en el que no se llev a cabo ningn tipo de
intervencin.
Lasintervencionesseiniciaron20das despus del pretest.Sellevaronacaboen5sesiones
semanales de 50 minutos, durante el horario lectivo. Al cabo de 10 das de terminadas las
intervenciones, tanto el grupo control como los dos experimentales realizaron un nuevo
cuestionario(postestI),similaralpretest.Conelfindeestudiarlapermanenciadelasideasen
cadaunodelosgrupos,despusde18semanas,sinningntipodeintervencinposterior,se
realiz el tercer cuestionario (postest II). Este periodo de tiempo incluy las vacaciones de
verano.
CORRECCINDELASTAREASYPUNTUACIN
Elejercicio1decadatestconstabade14tems:acuatrodeellos,cuyasrespuestascorrectas
suponanunniveldepensamientoformalmselevado,selesasign2puntosacadaunoya
los otros 10 tems, que consistan en tareas de aplicacin representativa y matemtica de
proporciones,1puntoacadaunodeellos.Porlotantolapuntuacinmximaposibleerade
18puntos.Enelejercicio2seconcedi1puntoacadaunodelos10tems.
DISTRIBUCINDEGRUPOS
Unavezcorregidosypuntuadoslosejerciciosseformaronlostresgruposde10alumnoscada
uno,distribuyndolossegnlaspuntuacionesmediasglobalesobtenidasenelpretest.
5.RESULTADOS
Sehananalizadolossiguientesaspectos:
9 Porcentaje de alumnos que mejora, relacionando cada una de las pruebas con las otras
dos:mejorapretestpostestI,mejorapostestIpostestIIymejorapretestpostestII.
9 Nmerodealumnosdecadagrupoquemejoran,empeoranonovaran,relacionandolas
pruebascomoenelcasoanterior.
9 Incremento medio de mejora relacionando las pruebas y los grupos como en casos
anteriores.
9 Incrementomediodemejoraglobal.
Sedecidillevaracaboelanlisisdeformaindependienteparalastareasdeproporcionalidad
(densidad)yparalasdecontenidoprobabilstico.
RESULTADOSDELASTAREASDEPROPORCIONALIDAD
Unaprimeraobservacindelosdatosnospermiteverqueentodoslosgruposhayunamejora
delosresultadosenelPostestIrespectoalPretestyningunodestacaclaramentedelosotros.
220


9 La mejora entre el Postest I y el Postest II es menor en el grupo de Habilidades de
pensamiento (30%), siendo similar en el Entrenamiento de tarea y el Control (40% y
42,86%respectivamente).Comovemoslasdiferenciasnosonimportantes.
9 EntreelPretestyelPostestIIesmuyclaralamayormejoraelgrupodeEntrenamientode
Tarea(70%)sobreelgrupocontrol(28,72%).
9 ElEntrenamientoenlatareaconsiguemejoresresultadosenlastareasdeproporciones
(densidad), siendo importante destacar que, aunque haya resultados intermedios
diferentes,elgrupoControlpresentaelincrementodepuntuacinmenorenlostrestipos
decomparacin

RESULTADOSDELASTAREASDECONTENIDOPROBABILSTICO

EntodoslosgruposhayunamejoradelosresultadosenelpostestIrespectoalpretest
siendostamayorenelgrupodeEntrenamientodetarea(40%).
La mejora en el postest II respecto al postest I tambin es superior en el grupo de
Entrenamientodetarea(50%).
As mismo, entre el pretest y postest II obteniene la mayor mejora el grupo de
Entrenamientodetarea(30%).
La figura muestra, sin embargo, cmo las Habilidades de pensamiento proporcionan
globalmente mejores resultados en las tareas con contenido probabilstico en todas las
relacionesestablecidasentrelaspruebas.

221

RESULTADOSGLOBALES
Es interesante observar el incremento medio de mejora (figura 8) teniendo en cuenta los
resultadosglobalesdelasdostareas,yaqueseobservaquehayunamejorainicialsimilaren
losdosgruposdeintervencindespusdesta(0,66y0,70puntos)mientrasqueenelpostest
II, se da un empeoramiento global respecto a las dos pruebas anteriores siendo ste algo
menorenelgrupodeHabilidadesdepensamiento.

222


6.Conclusionesydiscusin

Enlatareadeproporciones,elentrenamientodirectotieneefectospositivossoloacorto
plazo. A largo plazo, estos efectos se debilitan poniendo de manifiesto la dificultad
intrnsecadelacomprensindeunapropiedaddelassustancias,comoeslaNOCINDE
DENSIDAD.
Enlatareadeprobabilidadesresultamseficazacortoplazoeltrabajoconhabilidadesde
pensamiento,aunquetambinseobservaundebilitamientoalargoplazoyelporcentaje
dealumnosquemejoraesmenorqueenelgrupodeentrenamientodetarea,esdecir,
mejoranmenosalumnos,peroelincrementodemejoraesmayor.
El empeoramiento que se produce, en algn caso, despus del entrenamiento puede
estardebidoa:lasituacinpersonalinternadelalumno(inters,motivacin,...),errores
aleatorios o la dificultad para reconocer la similitud de la tarea cada vez que se le
presenta ya que esto se observ tambin en las sesiones de intervencin en algn
alumnoconcreto,loqueevidenciaraunnivelinferiordepensamientolgicoformal.
No se observan transferencias de lo aprendido de un contexto a otro. Esto pondra de
manifiestolasectoralizacinoelencapsulamientodelosconocimientosyladificultad
paracaptarestructurassimilares,semejanzasoanalogasentreunosproblemasyotros.
En los resultados globales la mejora a corto plazo es similar en los dos grupos de
intervencin,aunque,alargoplazonoseconstataunmantenimientodeloaprendido.Sin
embargo, el debilitamiento es algo menor en el grupo que trabaj habilidades de
pensamiento.

Al analizar los resultados obtenidos se pone de manifiesto cmo existen an muchos

interrogantes en el mbito de la cognicin. Son enormes las dificultades que aparecen a la
hora de disear un modelo de enseanzaaprendizaje ms eficaz para que los alumnos
alcancenelniveldepensamientolgicoformaldeseadoysteseestablezcacomonormade
su pensamiento en todos los mbitos de la persona (personal, familiar, profesional, social o
acadmico).
LasHabilidadesdepensamientoseperfilancomomseficacesaunquelasrestriccionesdeeste
estudio, tanto el tamao de la prueba como el nmero de sesiones de intervencin, no
permiten comprobar esta eficacia. Sin embargo, se aprecian indicios suficientes como para
concluirqueesnecesarioqueelsistemadeenseanzaaprendizajeincluyalashabilidadesde
pensamientoeneldesarrollodelcurrculo.
Otro aspecto importante es que, aunque el razonamiento parece depender ms de la
capacidaddeconsiderarlasdistintasposibilidadesquedelaprcticaextensivadeunatarea,
no se puede olvidar que hay muchos aprendizajes que necesitan, adems de habilidades de
pensamiento adecuadas, un entrenamiento directo y sistemtico como tambin se ha
evidenciadoenesteestudio.
7.Bibliografa

AGUIRRE DE CRCER, I. (1985). Los adolescentes y el aprendizaje de las ciencias.

Madrid:ServiciodePublicacionesdelMinisteriodeEducacinyCiencias.
CORRAL, A. (1987). El aprendizaje de la estrategia de comparacin de proporciones.
Infanciayaprendizaje,37,3343.
223

CORRAL,A.(1998).Delalgicadeladolescentealalgicadeladulto.Madrid:Trotta
UNED.
CUBERO,R.(1993).Cmotrabajarconlasideasdelosalumnos.Sevilla:Dada.
DELCARMEN,L.(1997).LaenseanzayelaprendizajedelasCienciasdelaNaturaleza
enlaEducacinSecundaria.Barcelona:ICEHORSORI.
PREZ, M. P. Y GAMBARA, H. (1998). Influencia de la instruccin en el razonamiento
probabilstico. En I Jornadas de Psicologa del pensamiento (pp. 213225).
UniversidaddeSantiagodeCompostela.
PORLN, R., GARCA, J.E. Y CAAL, P. (1988). Constructivismo y enseanza de las
ciencias.Sevilla:Dada.
REID,D.J.YHODSON,D.(1999).Cienciaparatodosensecundaria.Madrid:Narcea.

224

Carteles
LaEnerga:Motordenuestravida
Por:FernandoVillarPalomar1(fditovp@gmail.com)yAndrs
Garca Ruiz2 (andres.garcia.ruiz@uam.es), 1Profesor de
Primaria y 2Dpto. de Didcticas Especficas, Universidad
AutnomadeMadrid.
Resumen
El presente trabajo recoge la experiencia de los alumnos de 6 de Primaria en el tema de la
energa.Estetemaseenfocdesdedospuntosdevista:porunladotrabajandolacienciaenla
escuela a travs del segundo principio de la termodinmica y por el otro intentando
fomentarelDesarrolloSostenible.
Secomenzevaluandolasteorasimplcitasdelosalumnosysusinquietudessobreeltema,es
decirqusedelaenerga?yququierosaber?Primerosehizodemodoindividualyluego
en Asamblea. A partir de ello se elabor un cuadernillo con los contenidos a trabajar: La
Energa:MotordeNuestraVida.
La metodologa empleada para su realizacin consisti partir de sus conocimientos previos
parallegaralcambioconceptual.Separtideloparticular,eltomo,paraunirloconloms
general que ya conocan: molcula, clula,, ecosistema. De ese modo se cimentaron los
contenidosyaadquiridosenunidadesprevias.
Laexperienciallevadaacaboresultmuypositiva,losalumnosseencontraronmuymotivados
intrnsecamente ante los contenidos, analizndolos de un modo crtico, observando sus
implicacionesenlavidadiariaylograndoaslosobjetivospropuestos:fomentarelDesarrollo
Sostenible,elanlisiscrticodelainformacinrecibidaylograrunaprendizajesignificativoy
funcionaldeloscontenidoscientficos.

225

LaEnerga:Motordenuestravida

226


Relacin Museo Escuela: Una visita a un Centro de Ciencia con alumnos de Educacin
Primaria
Por:CuestaLorenzoM,DazPalacioMP,EchevarraUgarteIyMorentnPascualM.,delaEU
deMagisteriodeBilbao.
Resumen
Estetrabajoestenmarcadodentrodeunestudiomsamplio,queestamosllevandoacabo,
sobre el aprendizaje en los Museos y Centros de Ciencia y los factores que influyen en el
mismo,conalumnosyalumnasdediferentesniveleseducativos.Labibliografasobreeltema
destacalaimportanciadelasactividadesdepreparacindelavisita,ascomolasquesedeben
llevar a cabo una vez realizada la misma a fin de optimizar el aprendizaje de los contenidos
cognitivos,afectivosysocialesenCiencias.
Enestainvestigacin,lavisitafuerealizadaporescolaresde4deEducacinPrimariadeun
ColegiodeBilbao,acompaadosdesustutoras,alMiramnKutxaEspaciodelaCienciadeSan
Sebastin.
Dentro de las actividades postvisita, nuestro equipo ha elaborado un Cuestionario de
diagnstico, adaptado a las caractersticas del alumnado en cuanto a desarrollo cognitivo y
exigenciasdelcurrculo,cuyocontenido,resultadosyconclusionesconstituyenelestudioque
presentamosenelpster.
El anlisis de los datos obtenidos avala la tesis de que estos Centros son percibidos por los
alumnos como espacios divertidos e interesantes, donde aprenden cosas nuevas, donde
comprueban que la ciencia es til y no aburrida, y tienen la oportunidad de una
enriquecedoraconvivenciafueradelaula.

227

RelacinMuseoEscuela

228


Tallerdeciencias:investigo
Por:MdelCarmenAcostaBono,delCEIPClaraCampoamordeBormujos(Sevilla)
Resumen
ElTallerdeCiencias:Investigonacideunaideaquetuvehace5aos,despusdevisitarThe
NaturalHistoryMuseumdeLondres,especialmentelasala:Investigate.
Todoloqueallvivysentmehizopensarquetalvezpodrahaceralgoparecido,adaptadoal
auladeEducacinInfantil.
AsqueesteTallernacisiendounpequeoRincnenmiclasedeInfantildurantedoscursos.
El objetivo era conocer de cerca todos los "tesoros de la naturaleza", investigar con ellos:
tocarlos, olerlos, pesarlos, medirlos, verlo con lupa... de manera que acercndonos a ellos
pudiramos amar la Naturaleza y, por consiguiente, respetarla. As pues, este Rincn se iba
llenandodevida.
Elcursosiguiente,esteTallersehizomayor,yaqueestuvedeprofesoradeApoyoaInfantily
llevelTalleralaTutoradeInfantilparaquetodosloscursosfuesenpasandoconmigopara
hacer las siguientes investigaciones: disoluciones, colorantes, juegos con agua: flotacin,
hacemosnuevoscolores,vemoselarcoiris?,electricidadesttica:globosmgicos,separacin
decolores,juegosconimanes:coches,trenesyapescar,manejolalupaylalupabinocular,
semilleros, germinamos semillas, plantamos en macetas, observamos caracoles, cuidamos
gusanosdesedayjugamosconcochesyrampas.Elaprendizajecientficoesunprocesoque
nacedelacuriosidadporconocertodoloquenosrodea.Laescueladebefacilitarlosmedios
paraquesusalumnosyalumnasdescubraneinvestiguenelmedio.
EsteaoparticipamosporprimeravezenlaFeriadelaCienciadeSevillaconlasactividades
siguientes:
Observamoslanaturaleza.
Jugamosconlosimanes.
Globosmgicos.
Juegosconagua:flotacin.
El curso siguiente, cambi de Centro, y las compaeras de Infantil formamos un Grupo de
Trabajo,queelCEPdeCastillejadelaCuestanosaprob,yquecontinuamosenelpresente
curso.
El pasado mes de mayo mi colegio particip en la V Feria de la Ciencia de Sevilla en los
siguientesniveles:Infantilde4y5aos,1y6dePrimaria.Lasinvestigacionesquehemos
llevadohansido:
Observamoslanaturaleza.
Cmonacenlasplantas?
Miratuhuella.
Cuidamosgusanosdeseda.
229


La experiencia de participar conjuntamente alumnos y alumnas mayores y pequeos/as ha
sidorealmentesorprendente...

Tallerdeciencias:investigo

230

Laenseanzadelascienciaspormediodecuentos
Por M Montserrat GarcaCastejn Rodrguez, de la
FacultaddeCCdelaEd.,delaUniversidaddeCrdoba.
Resumen
La enseanza por medio de narraciones orales y cuentos
fue usada durante siglos, en una sociedad que no saba
leer y escribir, y este sistema an lo utilizan algunos
grupostnicosprimitivosenlaactualidad.
LosMaestrosyMaestrassabenmuybienqueparadespertarelintersdelosniosespreciso
divertirle,despertarsucuriosidadyestimularsuimaginacin.Uncuento,enelqueseincluye
la aventura, el misterio del desenlace, los distintos personajes, estimulan la curiosidad y el
inters de las nias y los nios, y por tanto lo que queremos conseguir los profesores: su
atencin.
Se presenta el cuento ganador del II Concurso de Cuentos Infantiles Centro Asturiano de
Oviedo,quenoes msquela narracindelciclo delaguaenlanaturaleza,combinado con
contaminacin ambiental, como ejemplo de lo que defendemos. Es de hacer notar que el
concurso era de temtica libre, y desde luego no de temas cientficos. El jurado estaba
compuestopordosescritores,dosperiodistasyunaconcejaladecultura,yningunodeellos
relacionadoconlascienciasosuenseanza.Alfinaldelcuento,presentadobajoplica,sehaca
la aclaracin de que la narracin era de divulgacin cientfica para nios y nias y que los
conceptoscientficosestabancontrastados.Apesardeestascaractersticas,eljuradoleotorg
el primer premio de los tres que haba en juego. Hacemos esta aclaracin, porque creemos
que a veces, somos los propios profesores los que nos cerramos las puertas a la divulgacin
cientfica,enestecasopormediodecuentosinfantiles,pensandoquelaciencianoimportaa
la sociedad y puede que no sea as, que la sociedad y los nios y las nias estn deseando
saber cmo funciona el mundo y la naturaleza, pero que les sea explicado en un lenguaje
asequible.

231