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Publicizando uma prtica: a avaliao


de trabalhos de histria da educao
Giving public attention to a practice: the evaluation of essays about the history of education

Clarice Nunes
Universidade Federal Fluminense

Resumo

Abstract

O artigo torna pblica a prtica de


avaliao dos trabalhos de histria
da educao realizados pela autora,
que desenvolve um sucinto histrico
do processo de avaliao dos trabalhos apresentados no mbito das
reunies anuais da ANPEd e oferece
subsdios para pensar as caractersticas de um trabalho de qualidade em
Histria da Educao. Discutem-se
critrios de aceitao e recusa dos
trabalhos assim como procedimentos
de avaliao, compreendida como
um processo sempre em construo.
O aspecto decisivo do debate o
modo pelo qual se forma o consenso
do que seja (ou no) um trabalho de
qualidade, questo poltica que obriga a pensar em que sentido certos
consensos so realmente favorveis
ao avano do conhecimento na
rea.
Palavras-chave: Avaliao, Histria
da Educao.

The article makes public the evaluation practice of the education history
works done by the author, that develops a brief story of the evaluation
process of the works presented at
the annual ANPEd meetings, and offers contributions for thinking on the
characteristics of a quality work on
education history. Works acceptance
and refusal criteria are discussed as
well as evaluation procedures, which
is understood as a process always
under construction. The decisive
aspect of the debate is the way by
which the consensus of what is (or
is not) a work of quality is formed,
a political issue that obliges to think
in what sense certain consensus are
really favorable to the knowledge advance in the area.
Keywords: Evaluation, Educacion
History.

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No ano de 1999 recebi do GT-Histria da Educao da Associao


Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) a incumbncia de realizar uma reflexo sobre minha prtica de avaliao dos trabalhos
de histria da educao. Era um oportuno e delicado desafio j que, simultaneamente, tinha sido indicada pelo referido GT como membro do Comit
Cientfico nos trabalhos preparatrios 23a Reunio Anual, que ocorreu no
ano de 2000.1
Escrevi um texto que foi debatido nessa ocasio, dentro do GT, mas
nunca foi publicado. Apesar de datado e voltado para uma experincia especfica de avaliao, creio que ele trata de questes inevitveis que temos
de enfrentar enquanto pesquisadores convocados a elaborar pareceres para
projetos enviados s agncias financiadoras, a examinar dissertaes e teses
ou ainda quando participamos de bancas de concursos pblicos e integramos conselhos editoriais de revistas pedaggicas.
Discutir nossas prticas avaliativas uma necessidade, mas tambm
um grande incmodo. No entanto, a avaliao no s confronto! A crtica
no s demolio! A avaliao um processo em permanente construo
e a crtica nos ajuda a tornar nossas afiliaes toricas menos partidrias e
menos passionais, contribuindo para que abandonemos o reducionismo explicativo, o sectarismo apressado e o ecletismo gratuito.
Resolvi reler o texto que havia escrito. Retirei dele aspectos que julguei demasiado restritos s circunstncias em que foi produzido, ou seja, em
relao aos trabalhos avaliados na 23a Reunio Anual da ANPEd. Embora
o contexto da reflexo continue sendo minha atividade como avaliadora
nessa Reunio, no que sou fiel s condies de produo original do texto,
introduzi pequenas alteraes atravs do deslocamento de pargrafos ou do
corte aos trechos que julguei demasiado especficos, conferindo sempre que
possvel um carter mais abrangente s reflexes ora divulgadas.2
Refletir sobre os nossos processos de avaliao implica perguntas variadas e complexas: Como estamos avaliando e com que finalidade? Quais
as faces menos expostas e as mais ocultas desse processo? Quem avalia
os avaliadores? Em que condies a avaliao vem sendo produzida? Ao
avaliar o que lemos estamos definindo o que procuramos. Todo aquele que
avalia est, no fundo, revelando o seu projeto ou as idias preconcebidas
que tem sobre a pesquisa. O que est no cerne da avaliao o modo pelo

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qual se forma o consenso do que seja (ou no) um trabalho de qualidade,


questo poltica por excelncia, que nos obriga a pensar em que sentido
certos consensos so realmente favorveis ao avano do conhecimento.
Qualquer prtica avaliativa pressupe uma concepo de avaliao. Na dcada de 1980 uma comisso especialmente designada,
dentro da ANPEd, para propor uma alternativa sistemtica avaliativa da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
composta pelos professores Ana Maria Saul, Menga Ldke, Ozir Tesser e
Nicanor Palhares de S apresentou a avaliao como um processo associado a uma vontade poltica de transformao da universidade; que garante a
participao dos agentes da ps-graduao na construo/reconstruo de
sua prpria histria e opera no s como oportunidade formativa daqueles
que atuam nos cursos, mas tambm como fator impulsionador dos Programas
de Ps-Graduao. (FVERO, 1999). Essa concepo foi um bom ponto de
partida para nossa discusso quele momento dentro do GT Histria da
Educao.
A avaliao do trabalho acadmico s se completa com a avaliao do trabalho administrativo e tcnico no interior das instituies. Uma
avaliao honesta da qualidade da universidade tambm depende das condies de trabalho e funcionamento oferecidas a estudantes e professores.
No se trata apenas do quanto se produz, mas da importncia social dessa
produo. Portanto, a questo da avaliao, com as sanes positivas ou
negativas que acarreta, est dentro de uma complexa rede de atribuies e
procedimentos institucionais. Avalia-se para verificar se a pesquisa produzida em seu mbito relevante e em que medida faz avanar a reflexo em
torno de questes cruciais, definidas em cada rea de conhecimento. Logo,
a avaliao uma atividade acadmica que tem implcita uma referncia
ou um modelo de conhecimento que se pretende implantar, fortalecer e/ou
legitimar. Est, portanto, relacionada intrinsecamente a um projeto, seja no
mbito mais especfico de uma rea de investigao, seja no mbito mais
geral da prpria universidade.
Foi dentro dessa perspectiva que interroguei, naquela ocasio, a
avaliao dos trabalhos de Histria da Educao focalizando problemas,
riscos, ambigidades e inconsistncias no processo e nos produtos da nossa
avaliao. Procurei evidenciar crticas a concepes e no a pessoas. Ao
mesmo tempo me expunha numa tentativa de desmiticar o papel do avaliador.
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O meu desejo era de que o debate evidenciasse que avaliar principalmente garantir a oportunidade de continuar a aprender, de aperfeioar nossas
investigaes, de desconstruir e reconstruir propostas de trabalho. No se
tratava, portanto, de conceber um manual, um modelo de avaliao ou fornecer conselhos.
O que pretendi foi simplesmente publicizar uma prtica, pois me
parecia que a nica maneira de cultivar o esprito crtico era e atravs da
ampliao permanente do dilogo. quele momento a reflexo em torno da
avaliao no pretendia abolir as conquistas efetuadas pelo GT nem fixar-se
nelas. Buscava a possibilidade de indicar o que era vulnervel e insustentvel
nos aspectos tericos abraados, de examinar alternativas epistemolgicas,
de encarar os mecanismos de defesa contra a crtica e a acomodao, que
se dedica apenas ao primoramento dos dispositivos rgidos de reproduo
da ordem universitria no mbito dos programas de ps-graduao em educao. Ainda acredito que para dar nascimento ao novo preciso que nos
desembaracemos, no sem dor, mas com deciso, do que temos aprendido,
inclusive ensinado.
Com a mesma motivao apresento este artigo, que est dividido
em dois momentos. No primeiro, fao um sucinto histrico do processo de
avaliao dos trabalhos apresentados no mbito das Reunies Anuais da
ANPEd, at o momento em que apresentei o texto original sobre minha prtica como avaliadora nessa instituio. Meu intuito que as informaes sejam
teis para as novas geraes de pesquisadores que no acompanharam
esse processo, mas sofrem os efeitos dele. No segundo, ofereo subsdios
para pensar as caractersticas de um trabalho de qualidade em Histria da
Educao.

A histria de um percurso
O processo de seleo dos trabalhos apresentados nas Reunies
Anuais da ANPEd foram de responsabilidade exclusiva dos coordenadores
dos GTs at o ano de 1991. Com uma quantidade limitada de trabalhos inscritos, usufruamos de uma efetiva possibilidade de discusso das pesquisas
apresentadas, inclusive com o convite a colegas pesquisadores no vinculados ANPEd para apresentao das suas investigaes de acordo com
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temas de nosso interesse. Com a evoluo desse processo, acabamos definindo problemas que eram debatidos no encontro dos membros do GT em
reunies denominadas Estgios de Intercmbio, patrocinadas pelas agncias
financiadoras e que produziram publicaes especficas. (NUNES, 1989).
Surgiram os trabalhos encomendados aos prprios integrantes do GT, o primeiro deles relativo discusso da Historiografia da Educao e Fontes.
(NUNES; CARVALHO, 1993).
Na 14a Reunio Anual da entidade a assemblia geral aprovou a
proposta da Diretoria da ANPEd de rever a concepo do formato do encontro anual e o funcionamento dos GTs. Estes tiveram suas funes redefinidas
e foram estabelecidos critrios para criao, funcionamento e seleo dos
trabalhos. Com relao a este ltimo aspecto, coube ao Comit Cientfico,
ento criado, com base nos pareceres encaminhados pelos coordenadores,
tendo presente a proposta de trabalho do GT, e utilizando os critrios de
classificao estabelecidos na proposta da Diretoria, a seleo final dos trabalhos pelo mrito, o que veio a ocorrer em 1992. (FERRARI, 1992).
So vrios anos, portanto, de um processo de avaliao que, com
ligeiras modificaes, conjuga no exame dos trabalhos a apreciao dos
consultores ad-hoc designados pelos GTs, do membro do Comit Cientfico
e, no caso de recurso, de um pesquisador indicado, geralmente pelo presidente ou coordenador do Comit, para rever os argumentos contra e a favor
da aprovao do trabalho e, ao mesmo tempo, emitir o parecer definitivo.
Temos, portanto, um processo de avaliao institudo e consolidado.
No primeiro ano de funcionamento do Comit Cientfico sua composio reuniu pesquisadores eleitos pelos associados, pesquisadores indicados
pelos programas e pesquisadores indicados pela Diretoria da ANPEd.
Fizeram parte do primeiro Comit: Carlos Roberto Jamil Cury, Clarice Nunes,
Gaudncio Frigotto e Toms Tadeu da Silva (eleitos pelos associados); Antonio
Chizotti e Iracy Picano (indicados pelos programas) e Miguel Gonzales
Arroyo (indicado pela Diretoria da ANPEd). Esse primeiro Comit construiu
coletivamente os critrios para avaliao, aps exposio num momento
inicial daqueles aspectos que cada avaliador havia utilizado durante sua
leitura individual.
Na apreciao dos trabalhos um dos critrios adotados foi o de
maior rigor para os pesquisadores doutores do que para os pesquisadores

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iniciantes. A qualidade de contedo e forma foi traduzida, do ponto de vista


do contedo, na utilizao do referencial terico, no rigor conceitual, na articulao entre referencial terico e pesquisa de campo, na presena de novas
temticas e/ou abordagens. Quanto forma, na coerncia e preciso das
informaes, na clareza, fluncia e correo do texto.
Com ligeiras alteraes, esses aspectos permaneceram e se consolidaram como critrios gerais estabelecidos pela ANPEd, assim sintetizados:
pertinncia e relevncia do tema; consistncia terico-metodolgica; lgica
na exposio, clareza e preciso de linguagem. A pertinncia do tema
dada tanto pela vinculao temtica geral da reunio, quanto pela sua
vinculao rea especfica do GT. A relevncia considera a possvel contribuio do trabalho pelo tratamento aplicado, pela discusso do assunto na
atualidade e pelo enriquecimento que traz ao debate contemporneo.
A consistncia terica foi entendida como qualidade na argumentao apresentada, tanto no que diz respeito articulao de idias, quanto
em relao aos prprios pressupostos e paradigmas escolhidos. Os demais
aspectos referem-se s qualidades da redao, incluindo-se a tambm a
originalidade do estilo. Esses critrios gerais tornaram-se vlidos tanto para
a demanda livre, quanto para a demanda direcionada pelas temticas priorizadas pelo GT.
Cabem alguns comentrios a esse processo. A criao do Comit
Cientfico no se fez sem resistncias. Elas se expressaram de vrias formas,
como por exemplo, no temor de que essa medida tivesse como resultado uma
diminuio do nmero de trabalhos inscritos e selecionados para o evento, o que
de fato no ocorreu, como relata o ex-presidente da ANPEd, professor Alceu
Ravanello Ferrari, na apresentao do relatrio da Reunio Anual de 1992.
Embora os coordenadores dos grupos de trabalho vissem no Comit
uma possibilidade de liberao da presso que sofriam de alguns participantes
das reunies, ansiosos pela aceitao do seu trabalho, tambm perceberam
que tal iniciativa lhes enfraquecia o poder enquanto lderes do prprio GT.
Criado para marcar a qualidade acadmica, que nunca foi uniforme, nem
homognea pelos diversos grupos, o Comit, assim entendo, foi pensado
como um frum que, tendo a oportunidade de uma viso de conjunto da
produo avaliada, se prestaria tambm a refletir sobre a sua qualidade, ou
seja, seus principais problemas, suas possibilidades e avanos.

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O Comit ofereceria, portanto, subsdios para a discusso interna


dos grupos e seria, de certa forma, uma instncia de apoio Diretoria da
ANPEd, forando a abertura dos grupos demasiadamente fechados, alguns
com graves problemas internos desde srias disputas e conflitos em torno de
questes poltico-ideolgicas, at situaes de complexa avaliao, onde
parecia evidenciar-se o uso do prprio grupo, pelo coordenador, como instrumento de manobra em favor da presena de certos atores privilegiados,
como por exemplo, o staff de secretarias de educao.
Na ocasio, a trajetria de certos GTs foi colocada em dvida,
antes de mais nada, porque parecia se desviar dos objetivos centrais que
inspiravam a Entidade. Os fatos vividos colocavam em evidncia a identidade da ANPEd enquanto instncia acadmica e/ou de militncia, obrigando
seus membros a refletir sobre as diferenas entre os procedimentos e tempos
da pesquisa e da poltica e sobre as prprias concepes com relao
aplicabilidade do resultado das investigaes. Buscar a relao entre pesquisa educacional e ciso poltica trouxe tona o debate sobre a relevncia da
pesquisa e seus produtos, assim como sobre o conhecimento e a competncia daqueles que efetivamente tomam decises.
Alm dos critrios de exame do trabalho j descritos anteriormente, o
segundo ano do Comit, do qual tambm fiz parte, verificou a multiplicidade
de sentidos que trabalho ganhava junto aos associados e julgou oportuno
distinguir relatos de experincia, informaes de pesquisa, divulgao de dissertaes e teses. Esse segundo Comit caminhou no sentido de considerar
trabalho apenas textos que envolvessem em algum grau, elaborao terica,
se possvel novas, permitindo a formulao de questes que suscitassem discusso e, como comunicao, textos que se destinassem a informar sobre
projetos de pesquisa, em andamento ou concludos, sem necessariamente
envolver um aprofundamento terico e/ou contribuio original ao conhecimento do tema investigado. Esse Comit decidiu tambm que no seriam
acolhidos trabalhos j efetivamente publicados em livros ou revistas, quando
do encaminhamento Secretaria Geral para sua recepo, o que em parte
explica aquele formulrio que o candidato seleo responde e envia preenchido junto com o texto.
De l para c consolidou-se essa forma de selecionar trabalhos para
as Reunies Anuais, mas diante do crescimento considervel da demanda
para apresentao, em todos os GTs, a limitao de recursos financeiros,
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espao e formato da programao acarretou um impasse. Era preciso arbitrar um nmero mximo de trabalhos aceitos. Na ocasio pareceu injusto a
vrios coordenadores de GTs, incluindo a coordenao do GT de Histria
da Educao, limitar a aceitao dos trabalhos a esses aspectos e muito
menos no explicitar os motivos de possvel recusa, que nada tinham a ver
com o mrito. A sada foi a criao da categoria trabalhos excedentes, que
provocou tambm a insatisfao de alguns pesquisadores cujos trabalhos foram assim classificados, embora essa soluo lhes permita a divulgao dos
seus textos em CD-ROM produzido pela ANPEd. Em meados da dcada de
1990 surgiram os Posters.
Os GTs que resistiram existncia do Comit acabaram praticamente
se apropriando desse espao e o acmulo de trabalho, pelo crescente nmero de inscries para participao nas reunies anuais, junto aos problemas
de organizao das reunies do prprio Comit, dentre outros aspectos,
transformou-o, na minha interpretao pessoal, mais num rgo operacional,
encarregado de emitir pareceres, do que em instncia efetiva de reflexo
sobre as questes que atravessam a pesquisa em educao no pas, nas
diversas reas de conhecimentos e temas que abrangem.
Outros problemas tambm se acrescentam a esse citado, apesar de
todo o esforo despendido pela Secretaria Geral, como por exemplo, as deficincias na primeira triagem dos trabalhos, aquela que os encaminha para
os consultores ad-hoc e para o prprio Comit. Acabam sendo aceitos alguns
trabalhos que fogem s regras estabelecidas, quanto ao nmero de pginas,
formatao, etc., ou que as burlam, criando situaes embaraosas, que posteriormente tomam grande tempo de discusso do Comit em detrimento de
questes substantivas, reiteradamente adiadas, como o prprio entendimento
da qualidade dos trabalhos, j que no Comit pesquisadores com diferentes
reas de formao e experincia nem sempre tambm tem clareza ou concordncia com relao a este ponto decisivo, que merece ser matizado na
especificidade das produes dos GTs e na sua histria de construo em
torno de reas de conhecimento, como o nosso, ou dos diferentes nveis de
ensino e temticas especficas.
Embora esteja focalizando os pontos problemticos, entendo que,
por esforo de pesquisadores empenhados, os pareceres elaborados e enviados agradem ou no aos candidatos inscritos vem cumprindo papel
pedaggico importante e demonstrando o respeito com que devem ser trataRevista Educao em Questo, Natal, v. 24, n. 10, p. 91-109, set./dez. 2005

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das as contribuies examinadas. Nesse sentido, vale a pena destacar um


aspecto desse processo: a importncia dos pareceres dos consultores adhoc. Pareceres detalhados e pertinentes so imprescindveis, sobretudo em
caso de discordncia entre o parecerista ad-hoc e o do Comit Cientfico,
ou ainda em caso de recusa. Um grande problema enfrentado pelo membro participante do Comit quando confronta seus pareceres com os dos
pesquisadores ad-hoc tem sido o carter lacnico desses ltimos, s vezes
mais opinativos que analticos, ou mesmo a omisso do parecerista quanto
ao seu papel de avaliador, deixando exclusivamente cargo do membro do
Comit a responsabilidade pela deciso final de aprovao e/ou recusa
dos trabalhos. Em minha opinio, salvo algumas situaes especficas, essas
atitudes so inaceitveis, pois tumultuam e fragilizam o prprio processo de
avaliao.
Uma questo que me parece importante com relao aos trabalhos e
pareceres elaborados a do anonimato, tanto do ponto de vista do pesquisador que inscreve seu trabalho para apresentao como de quem elabora
uma apreciao sobre ele. Com relao aos trabalhos inscritos, o anonimato
acaba sendo quebrado de vrias formas. Em primeiro lugar, porque quem conhece a produo da rea acaba idenficando os autores ou, ainda, porque o
prprio autor burla a regra do anonimato atravs das autocitaes no prprio
texto ou nas notas de p de pgina. E o anonimato dos examinadores? Neste
ponto a polmica cresce. Os que o defendem argumentam que sua quebra
pode provocar presses indesejveis sobre os examinadores, nos mesmos
moldes das que afetavam os coordenadores dos GTs, sobretudo quando os
candidatos forem provenientes da mesma instituio do examinador.
Acrescentam ainda que, se o GT elege os examinadores ad-hocs, indica os membros do Comit Cientfico e informado da escolha da Diretoria,
a questo do anonimato j aparece relativizada. Os que recusam advertem
para a possibilidade do abuso da crtica ou da condescendncia, quando
os autores dos trabalhos inscritos so desafetos, no primeiro caso, ou amigos,
parceiros ou cmplices dos examinadores. Sem o anonimato os examinadores se sentiriam mais responsveis pelas suas afirmaes, minimizando-se
casos de leitura apressada dos trabalhos ou de comentrios desrespeitosos
e agressivos.
Como j afirmei anteriormente, a participao no processo de avaliao dos trabalhos inscritos nos torna sensveis para a discusso do que
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um trabalho de qualidade em Histria da Educao, do papel do avaliador


e dos resultados que a avaliao revela.

O que um trabalho de qualidade em Histria da Educao?

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Esta pergunta precisa ser dimensionada nos seus diversos e implcitos


aspectos que revelam sua complexidade. Antecipam essa interrogao inicial
duas outras indagaes: o que se entende por um trabalho de Histria da
Educao? Qual o perfil de quem avalia esse trabalho?
Comearei pelo fim. O perfil multifacetado de quem avalia e que
inclui a sua prpria trajetria, sua posio no campo da produo do conhecimento e sua participao na comunidade dos historiadores da educao, influi
decisivamente sobre o seu modo de avaliar. Nesse sentido, o carter dessa
insero constri, nele, no apenas uma maneira de fazer a histria, enquanto
manejo de um ofcio, mas sobretudo, um modo de conceber o histrico.
Quanto concepo de trabalho de histria da educao, ela se
encontra implcita nas exigncias que atendemos quando enviamos trabalhos
para serem apreciados em diversos eventos e que nos solicitam a indicao de
fontes, da periodizao, das categorias utilizadas e dos resultados a que chegamos. Mas ser que essa concepo nos satisfaz? Como cada pesquisador
concebe cada elemento citado? No posso responder pelos outros, mas aceito
o desafio de recolocar o problema a partir do meu estgio de entendimento
das questes com as quais lido ao produzir Histria da Educao.
Do meu ponto de vista, tanto as fontes quanto a periodizao e as
prprias categorias no esto dadas. So resultado de um laborioso trabalho do investigador. Os objetivos e as hipteses que dirigem a investigao
norteiam o recorte do tema e com ele a problematizao do objeto, que j
pressupe localizao e escolha de certas fontes, a periodizao desejada
e as categorias a serem utilizadas. Ou seja, o historiador vai construindo o
seu campo de significado ao transitar por um circuito mltiplo de instituies,
tradies tericas, fontes e produtos, num esforo contnuo atravs do qual
no s constitui as prprias fontes e resultados de pesquisa, mas estabelece
estratgias e prticas interpretativas. (NUNES, 1995).
As fontes dos acervos de pesquisa organizados e colocados disposio para os pesquisadores em instituies pblicas ou privadas no se
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confundem com as fontes utilizadas nos trabalhos. Claro que elas tem essa
marca de procedncia, mas o que conta a seleo que, nos arquivos, o
pesquisador opera, primeiro passo para constituir o seu campo de pesquisa.
Entendo fonte na acepo mais larga que essa palavra j ganhou depois da
contribuio da Escola dos Annales. Fonte todo tipo de documento acessvel ao pesquisador. Mas no existem somente fontes escritas. Existem tambm
fontes orais e iconogrficas, para s ficar nessa distino.
A escolha das fontes utilizadas j uma questo de mtodo: como
trat-las? Aqueles que se dedicaram ao seu exame o fizeram pela necessidade que a pesquisa lhes sugeriu e suas contribuies so ainda pouco
conhecidas e divulgadas entre ns. Trata-se, em geral, da discusso em termos de documentos escritos como, por exemplo, as cartas, os romances, os
relatrios dos diretores de instruo ou os depoimentos dos deputados nos
anais legislativos. Essas fontes j foram teorizadas entre ns pela prpria necessidade dos pesquisadores entenderem a especificidade dos documentos
com os quais lidaram. (SANTOS, 1995; GALVO, 1996; SOUZA; VIDAL,
1999; FARIA FILHO; RESENDE; ROSA; SOUZA, 1999). Dignos de registro
so tambm alguns trabalhos que procuram refletir sobre as fontes iconogrficas. (BARROS, 1995; ALMEIDA, 1999).
O GT-Histria da Educao vem discutindo o papel das fontes na
produo da pesquisa desde 1987, mas ser que j discutiu seriamente a
questo da sua teorizao? Acredito que, se discutiu, no foi suficiente e
valeria a pena, em minha opinio, que isso fosse feito pelos pesquisadores
experientes e sensibilizados com uma reflexo cujas implicaes, na minha
concepo, so mais srias do que suspeitamos. A teorizao das fontes vai
revelar a especificidade da sua contribuio, alm de afetar a qualidade da
argumentao de quem escreve a histria.
Teorizar a fonte usada desnaturaliz-la. compreend-la como monumento, no sentido que Le Goff (1984) apresenta. ultrapassar a barreira
simblica em que ela se constitui para a compreenso do prprio pesquisador. findar com a iluso positivista de que se reportando a elas estamos nos
reportando aos fatos como eles aconteceram, iluso que persiste apesar dos
nossos arsenais tericos. Tenho lido vrios trabalhos para pareceres em diversas circunstncias e observo como o pesquisador se deixa livrar e aprisionar
pela lgica interna de certas fontes a partir do fascnio que elas exercem,
o que empobrece e reduz a anlise. O feitio vira contra o feiticeiro! O arRevista Educao em Questo, Natal, v. 24, n. 10, p. 91-109, set./dez. 2005

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gumentador fica confinado ao ponto de vista dos nativos, como diriam os


antroplogos.
Creio, sem receio de cometer um grave erro que, com todo o crescimento da quantidade e qualidade dos nossos trabalhos, com a evoluo
da discusso sobre o papel das fontes e mesmo da elaborao de bancos
de dados e bibliotecas virtuais, poucos entre ns exercem a prtica de desmitific-las, de compreender que, se a fonte tem uma referncia precisa, seja
pela origem, pela autoria ou pela finalidade, mltiplos podem ser os seus
nveis explicativos, tanto no aspecto explcito, quanto no que diz respeito s
significaes implcitas que o historiador vai procurar desvendar. Estas ltimas
tambm so fruto de um intenso trabalho de relaes que cruzam informaes
dos documentos analisados com informaes e anlises conjunturais, com
aspectos dos textos tericos eleitos, dentre outras possibilidades.
Chamo a ateno para o fato de que muitas vezes temos feito, com
relao histria oral, objeto de farto debate entre os historiadores, inclusive
os da educao, um uso displicente, apressado, e que nos retira a possibilidade de apropriarmo-nos da riqueza dos depoimentos com os quais trabalhamos,
porque no lhes questionamos o carter de monumento. (LOURO, 1990).
A definio dos tempos (periodizao) e espaos dos nossos objetos
de estudo tambm no esto dados a priori. Constituem o paradigma dos
problemas que estudamos, ou seja, so coordenadas que se incorporam aos
projetos de investigao como dimenso fundamental de questes tericas,
com repercusses polticas para os temas que trabalhamos. Precisamos nos
perguntar, assim compreendo, o que essas coordenadas nos permitem enxergar e com que alcance. As interrogaes que compem um objeto de estudo
podem exigir que o historiador trabalhe com diferentes temporalidades, por
exemplo. (NUNES, 1992).
As categorias, por sua vez, so instrumentos de pensamento. (LOPES,
1992). A partir dos aportes tericos que elegemos definimos, no incio da
pesquisa, certas categorias que nos ajudam a analisar o objeto de estudo.
Mas ser que, no caso da pesquisa histrica, trabalhar com categorias significa apenas aplic-las? Entendo que a tenso entre a empiria e a teoria
nos impele a recriar as categorias, saturando-as da historicidade do prprio
objeto. difcil realizar esta tarefa e poucos historiadores a empreendem,
como por exemplo Ilmar Mattos (1994). Com relao ao uso das categorias

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encontramos trabalhos que, se apresentam a preocupao com o seu uso,


operam ainda a ciso entre as informaes dos arquivos e os conceitos usados, o que se manifesta pela justaposio de ambos.
oportuno destacar tambm o carter mgico que o uso de certas
categorias parecem adquirir para seus portadores como se fosse uma espcie
de salvo-conduto para aprovao nos processos de avaliao. Eu me pergunto se a obrigatoriedade de definio de categorias deve constituir critrio
de avaliao. O manuseio de fontes, a eleio de interlocutores e leitores j
no delineiam opes epistemolgicas e afinidades eletivas?
Com essas indicaes, assim entendo, assumo algumas posies
que informam meu olhar no exame dos trabalhos de histria da educao
que tenho em mos, ou o que entendo que seja um trabalho de histria e,
conseqentemente, de histria da educao. Para mim, a narrativa histrica
a expresso de um caminho possudo, intimamente possudo pelo pesquisador. um problema terico. No se confunde com narrativa ficcional,
pois exige um aparato documental, validao de conceitos, elaborao de
hipteses e explicitao de referncias bibliogrficas, o que no impede o
estilo literrio, o esforo de reunir rigor e imaginao. O que notamos, nessa
busca, muitas vezes o desbalanceamento, ora mais rigor e menos imaginao e vice-versa.
O que fundamentalmente procuro realizar na minha produo, o que
no significa que necessariamente consiga, e busco ver nos trabalhos dos
meus pares , sobretudo, a articulao terico-emprica expressa na narrativa. Considero importante ressaltar que levar a empiria a srio no adot-la
em seus prprios termos, mas permitir que ela provoque os aportes tericos
escolhidos, o que evita as camisas de fora e os dogmas. S assim nossas
escolhas tericas so testadas, o que nos obriga em alguns casos a alterar
nossas decises e, portanto, a forma de pensar e construir o objeto de estudo. Eu tive a oportunidade de escrever um artigo dedicado a apreciar as
relaes teoria/empiria e no qual reflito sobre as suas exigncias e obstculos. A traduo da possibilidade dessa articulao aparecem em alguns
aspectos que, num esforo de explicitao, passo a identificar:
a capacidade do autor delimitar com clareza seu objeto de estudo
e fazer perguntas significativas s fontes escolhidas;

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a habilidade de fazer uma reviso bibliogrfica cuidadosa e adequada s questes levantadas;


a capacidade de criar problemas ainda no sugeridos, explorar
fontes ainda no estudadas e, principalmente, de recriar um objeto
j estudado;
o investimento terico, traduzido na busca da superao de explicaes maniquestas, na elaborao de matizes interpretativas, na
identificao e exame das contradies, tenses e resistncias presentes no objeto, na elaborao de relaes pertinentes e ousadas
entre os vrios aspectos que sua problemtica inclui;
a criatividade expressa ao destacar ngulos imprevistos no tratamento do tema;
a abertura e a consistncia para dialogar com a produo historiogrfica existente, aproximar certas questes da histria das de
outras reas de conhecimetno no mbito das cincias humanas e
sociais, criticar os prprios fundamentos sobre os quais se desencadeia seu processo de investigao e elaborar seus instrumetnos
de anlise, relativizar seus prprio achados;
a apresentao de uma bibliografia atualizada;
uma escrita clara e um estilo pessoal que expressam um esforo
honesto e persistente de pensar o objeto.
Em suma, busco o discernimento que mapeia e avalia a herana
recebida para avanar alm dela, expandindo o objeto, dinamizando o mtodo e exorcizando toda a necessidade de fetichiz-lo, toda a centralizao
terica que cria adeptos e crentes, mas no pesquisadores. A ousadia do
pesquisador se expressa na fidelidade ao objeto que constri e que, julgo, o
levar a interrogar a teoria da qual parte, a transformar de modo incessante o
prprio mtodo e a renunciar aos pontos de vista que arduamente conquistou,
se assim se fizer necessrio, recusando transformar certas opes em monoplio do pensamento crtico.
Busco, quando leio um trabalho, ser persuadida, ser convencida
pelo autor. E, ao mesmo tempo, resisto essa persuaso. Pergunto-me: o que
saber mais? acrescentar maior quantidade de conhecimento ao conhecimento adquirido, ou seja, saber mais sobre o mesmo, ou procurar saber de
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outro modo? Saber mais , a todo custo, localizar documentos desconhecidos referidos ao tema? Nem sempre o indito garantia de excelncia.
Essas concepes constituem uma referncia implcita para mim
quando avalio trabalhos de histria da educao e se confrontam, na prtica do exame dos trabalhos, com uma heterogeneidade de perspectivas,
possibilidades e limites. Nessa ocasio, alguns aspectos mencionados anteriormente se cruzam, podendo influir (ou no) na aprovao do trabalho
para apresentao na reunio anual. Em primeiro lugar, os trabalhos apresentam uma grande variedade de temticas, perodos, no referindo-se apenas
queles temas e perodos que o avaliador mais conhece ou aprecia. Variam
tambm quanto ao seu nvel de profundidade, refletindo, de certa forma, o
que predomina em termos da produo dos programas.
As contribuies extradas de dissertaes, teses de doutoramento e
teses de concurso de docncia so mais numerosas do que as provenientes
de pesquisas em andamento ou concludas. Predominam tambm trabalhos
que utilizam preferencialmente a literatura nacional. Poucos so aqueles que
se reportam a uma bibliografia internacional.
Os aspectos citados revelam que a concepo da qual parto pressupe um certo modelo de pesquisa e de pesquisador dos quais certos trabalhos
inscritos esto mais prximos e outros mais distantes, o que me obriga, na
prtica, a flexibilizar o meu ponto de partida e a ter sempre em mente o
suposto de que a minha forma de conceber a produo do conhecimento
histrico no a nica, e embora possa me parecer a mais satisfatria, at o
momento, pode no ser unanimemente partilhada ou mesmo compreendida
por alguns dos meus pares dentro do GT-Histria da Educao.

Procedimentos de avaliao dos trabalhos de Histria da Educao


Utilizo os seguintes procedimentos de leitura dos trabalhos de histria da educao. Inicialmente leio e anoto minhas primeiras impresses.
Verifico, nessa leitura, se o autor atingiu os objetivos a que se props. Fao,
em seguida, uma outra leitura me detendo na qualidade da argumentao e
distinguindo se o autor define (ou no) com clareza o seu problema, realiza
(ou no) interpretaes plausveis, apresenta (ou no) um texto inteligvel e
coerente. Elaboro, ento, um parecer preliminar.
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No caso de selecionar um nmero limitado de trabalhos, procedo a


uma terceira leitura de natureza comparativa, criando uma espcie de escala
de contraste, na qual procedo distino dos trabalhos que sero ou no
aceitos. O que ilumina essa escala a maior ou menor aproximao dos
textos ao conjunto de concepes anteriormente mencionadas e que funciona
como uma espcie de parmetro de avaliao. Considero tambm, caso
tenha as informaes, se o trabalho j foi apresentado em outros fruns, divulgado em livros ou peridicos, se continuidade de pesquisa ou fruto de
pesquisa financiada. Observo tambm o escpo e a relevncia do objeto.
A complicao no com os trabalhos considerados excelentes ou
insuficientes, mas com aqueles que estariam na fronteira entre o bom e o
regular. A outros critrios interferem na deciso final. No caso do GT, o conhecimento da sua trajetria e a sensibilidade para necessidades e demandas
que ele expressa podem ser acionadas. Tendo a resguardar a diversidade de
temas e tratamentos, quando este critrio no fere os objetivos do evento ou
publicao que abrigar o trabalho.
Procuro redigir os pareceres de modo a ressaltar os aspectos positivos do trabalho, as contribuies, os problemas e as dificuldades que
apresenta. Mesmo que no agrade ao autor, procuro elaborar a crtica sempre com a inteno de no desqualific-lo, ironiz-lo ou desrespeit-lo. Fao
um grande investimento no sentido de apresentar, da forma mais clara possvel, os motivos pelos quais um trabalho considerado aceito ou no. Talvez
valesse a pena esclarecer quais motivos me levam a recusar certos trabalhos.
Isto ocorre quando, o autor:
no atinge os objetivos aos quais ele mesmo se props;
no demonstra a relevncia do seu trabalho para a histria da
educao brasileira;
no problematiza seu tema;
no acrescenta algo de novo problemtica estudada;
no utiliza as fontes j disponveis;
no desenvolve idias que lanou ao longo do texto.
E, quando o trabalho:
est autoreferido;
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est num nvel preliminar de anlise;


est com uma discusso terica insipiente;
ignora qualquer dilogo com a historiografia sobre o seu tema;
apresenta incoerncias lgicas e hiatos na construo de pensamento.

Esses critrios de recusa, tanto quanto os de aceitao, que explicitei


neste texto no se pretendem um modelo, mas a publicizao de uma prtica.
No estou e nunca estive isenta de cometer injustias nesse processo, apesar
dos cuidados assumidos no encaminhamento das avaliaes que realizo. Nem
sempre tambm prevalece minha concepo de qualidade, quando os trabalhos avaliados incluem outras instncias avaliadoras. Como membro do Comit
Cientfico, por exemplo, enviei os pareceres para a reunio que definiu a deciso final sobre cada trabalho j com a minha escala de prioridade. Nessa
ocasio ainda no tinha o conhecimento do parecer dos consultores ad-hoc.
De posse dos pareceres dos consultores ad-hoc, j na reunio do Comit, procedi sua leitura averiguando concordncias e discordncias. No ltimo caso,
os dois pareceres (o do consultor ad-hoc e o do membro do Comit) vo para
um outro membro do Comit que d o seu parecer conclusivo.
Em todo o processo de avaliao que inclui vrias instncias ocorrem alguns desacordos. Estes merecem uma discusso aprofundada, pois em
alguns casos podem resvalar no abuso da crtica. Esta uma questo nebulosa difcil de demonstrar e enfrentar, mas concreta e perturbadora quando
as disputas entre instituies permanecem dissimuladas e fazem da crtica um
instrumento que manipula dados e informaes, um dogmatismo pelo avesso,
onde o no dito tem mais fora que o dito.
Se no escapo, como meus colegas, da subjetividade na avaliao
dos trabalhos lidos, tambm foroso reconhecer que nossa arbitrariedade
tem limites, aqueles fornecidos pela partilha das nossas formas de pensar e
operar a pesquisa numa comunidade que define acordos e fronteiras entre o
que aceitvel ou no, o que considerado qualidade ou no. Portanto, as
condutas valorizadas esto tambm condicionadas por cdigos construdos
nos processos de interlocuo de produo do conhecimento. A crtica convive, o tempo todo, com a tenso da firme defesa de certos aportes tericos
escolhidos e nunca demais lembrar que a autoridade da crtica provm da
autocrtica, assim como a autoridade do avaliador advm no da sua imunidade, mas do fato de que tambm avaliado.
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Notas
1 Participei como membro eleito do Comit Cientfico nos anos de 1992 e 1993 e como membro
indicado do GT nos anos de 1999 e 2000.
2 A verso original deste texto foi lida e comentada por Ana Waleska Pollo de Mendona, Diana
Gonalves Vidal, Eliane Marta Teixeira Lopes, Lcio Kreutz, Jos Gonalves Gondra, Maria Lcia
Spedo Hilsdorf, Marta Maria Chagas de Carvalho e Marcos Czar de Freitas. A todos reitero meus
agradecimentos embora seja exclusivamente minha a responsabilidade pelas idias apresentadas.

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Clarice Nunes
Pesquisadora do CNPq
Prof Dr Associada ao Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal Fluminense
Grupo de Pesquisa Das Polticas Pblicas Histria
e a Memria da Educao Fluminense
Rio de Janeiro | Rio de Janeiro
E-mail | drcnunes@uol.com.br
Recebido 20 jun. 2005
Aceito 27 jun. 2005

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