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El aprendizaje del tiempo histrico y el desarrollo de la conciencia histrica como base

del ejercicio ciudadano

Mg. Augusta Valle Taiman


acvalle@pucp.edu.pe
999-436959
Julio, 2013

Augusta Valle Taiman

Recientemente, el Ministerio de Educacin del Per ha reconocido la necesidad de educar para


una ciudadana democrtica e intercultural como una de las finalidades centrales de la educacin
peruana (MINEDU: 2013). Desde este enfoque, el concepto de ciudadana no se restringe
nicamente al cumplimiento de obligaciones y derechos propios de una categora legal, sino que
se vincula con la pertenencia a una comunidad de la que se participa libremente para dialogar,
deliberar e intervenir en los asuntos que les conciernen. Se trata, en definitiva, de que todas y
todos aporten a la construccin del bien comn como consecuencia de una valoracin positiva del
sistema democrtico y de la diversidad sociocultural del Per.
Esta investigacin se organiza en dos partes. La primera sintetiza y sistematiza la relacin que se
ha establecido entre el aprendizaje del tiempo histrico y la conciencia histrica, y el ejercicio
ciudadano. Para ello se tratarn primero los distintos fines que ha tenido la enseanza de la
historia y su relacin con la ciudadana; el tiempo histrico y conciencia histrica, y el desarrollo de
la conciencia histrica para el ejercicio ciudadano. La segunda sistematiza tres propuestas
curriculares sobre dicho aprendizaje.

PRIMERA PARTE
1. Fines de la enseanza de la historia y su relacin con la ciudadana
Las finalidades de la enseanza son las que nos permiten responder el por qu y para qu
ensear y aprender [] indican una camino una intencin en el trabajo (Santisteban, 2011: 66).
Estas reflejan tanto los valores de una sociedad como su problemtica. As, el pensar en las
finalidades de la enseanza de la historia nos enfrenta a temas propios del siglo XXI como los
planteados por Santisteban (2011):
- globalizacin y diversidad
- relativismo
- rentabilidad, competitividad, flexibilidad
- cambio tecnolgico
- transformaciones en las relaciones humanas
- cambios en la concepcin del tiempo y el espacio
- incertidumbre de futuro
(Santisteban, 2011:71)

Si se analizan los orgenes, la enseanza de la historia en la escuela ha estado desde sus orgenes
vinculados a la formacin del ciudadano. Como seala Halbwachs (1992), la historia escolar sera
parte de un proyecto de memoria colectiva que puede identificarse en una nacin. Esta se ha
entendido como una narracin oficial de la experiencia pasada comn que fortalece la identidad
de los alumnos y alumnas (Carretero, 2007). Por ello, ha sido promovida como parte del discurso
oficial de muchos gobiernos, democrticos o no, para suscitar los vnculos entre los connacionales
(Carretero, 2007; Cajani, 2007; VanSledright, 2011; Heyed, 2012).

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Para entender el vnculo existente entre la enseanza de la historia y la ciudadana es importante


remitirse a los fines que la historia escolar ha tenido como una disciplina escolar. Estos fines
pueden ser organizados en tres: nacionalismo, la socializacin y el desarrollo de capacidades para
el ejercicio de la ciudadana democrtica.
Es importante sealar que estas finalidades no niegan la existencia de finalidades disciplinares en
el aprendizaje de la historia. Estas ltimas se refieren al saber conceptual y el saber procedimental
en el que se sostienen las otras finalidades.
1.1. Nacionalismo
La importancia de la historia como disciplina se desarroll en el siglo XIX y principios del
XX de la mano de la construccin del estado-nacin. Desde el Estado se apoy la
produccin histrica, pues se consideraba fundamental para la construccin de las
identidades nacionales. La historia permita edificar un vnculo entre los ciudadanos del
presente a partir de una continuidad con los antepasado (Heyed, 2012). As, la historia se
incorpor a las disciplinas escolares, pues se entenda que la reconstruccin del pasado
nacional era necesaria para que las futuras generaciones se identificaran con la nacin.
En Amrica Latina, las naciones que concretaban sus procesos de independencia
compartieron esta valoracin de la historia. De manera que, al igual que en Europa, se
entenda que la enseanza de la historia permita a la formacin de una narracin
histrica que una a los ciudadanos con la nacin y la patria, e inculcaba valores patrios y
nacionales (Carretero, 2007).
Esta visin en la que se prioriza el nacionalismo y el patriotismo ha sido cuestionada a
partir de la Segunda Guerra Mundial. En Europa de la postguerra nace el inters por
remover el sesgo nacionalista del curso de historia a nivel escolar. Instituciones como
Unesco, el Consejo de Europa y el Instituto Georg-Eckert asumieron el reto de terminar
con dicho sesgo y transformar la historia escolar europea, en una historia capaz de
reconciliar a los viejos rivales. Por ejemplo, el Consejo de Europa desarroll programas de
revisin de textos escolares y actividades con docentes con el fin de remover las miradas
negativas y nacionalistas predominantes en las historias escolares europeas. El objetivo
era desarrollar una propuesta de enseanza que encajara con el proyecto de unificacin
europeo, para ello se consider que era necesario dejar de enfocarse solo en historias
nacionales y ms bien convertir al curso de historia en una oportunidad para conocer las
experiencias de diversos pueblos en el pasado. (Cajani,2007).
Un segundo cuestionamiento a la enseanza de la historia con estas finalidades, se dio
como consecuencia de las investigaciones que demostraron que las narraciones histricas
haban sido adaptadas a los intereses polticos y nacionales de las dictaduras
prosoviticas de Europa del Este o en la URSS (Carretero, 2007; Wertsch, 2002).

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1.2. Socializacin en una cultura compartida


Otra perspectiva importante de los fines de la enseanza de la historia es la de la
integracin de los y las estudiantes al pas bajo un modelo que preserve un orden social y
nacional deseado. Este coincide con la finalidad ejemplar de Garca y Leduc (2003) que
plantea la historia como un conjunto de ejemplos a imitar y la finalidad integradora que
considera a la historia como una disciplina que permite la integracin del o la estudiante a
la nacin.
Segn VanSledright (2011) la finalidad socializadora es fundamental en el caso de Estados
Unidos. Al analizar los marcos curriculares y las prcticas docentes concluye que una de las
finalidades de la aprendizaje de la historia en ese pas es integrar al individuo a la nacin y
hacerlo partcipe de ciertos valores comunes compartidos por los estadounidenses.
Propone que muchos maestros mantienen un discurso en el que se refuerza la identidad
norteamericana a partir de la figura de los hroes nacionales que seran los responsables
del progreso y desarrollo del pas, a la vez que construye modelos a imitar (VanSledright,
2011).
Como indican Lpez y Carretero (2012) al analizar los estudios de caso hechos sobre los
Pases Bajos, Estados Unidos, Irlanda, Nueva Zelanda, Francia y Canad, se reconoce las
narrativas histricas tradicionales o master narratives han fracasado como base de la
enseanza de la historia. Plantean que es necesario reflexionar sobre las posibilidades de
replantear los aspectos de la identidad en la enseanza de la historia. Si bien se reconoce
la importancia de la identidad, se plantea que sta se est construyendo en un contexto
de grandes migraciones y un creciente multiculturalismo. Esto dificulta que muchos
sectores de la poblacin se sientan representados en las grandes narrativas nacionales.
Como seala Barton (2001, 2010, 2012), los y las estudiantes en el presente, traen al aula
diversas versiones del pasado que recogen de sus familiares y diferentes identidades
colectivas que la escuela no integra, pero que tampoco modifica.
Esta sensacin de no representatividad en la narrativa histrica oficial escolar ha sido
planteada en el Per por Ruiz (2009) y Walker (2009), ambos coinciden en que los
contenidos escolares oficiales en el Per dejan de lado a las grandes mayoras y no
contemplan la diversidad del pas. Ruiz (2009) concluye que la historia escolar buscar crear
un vnculo de pertenencia a partir de contenidos que carecen de significado para los
jvenes.
Segn Lpez y Carretero:
Consequently, the existing identities that students bring to a class can occasionally forma n
obstacle to an adequate understanding of history, as they prevent the students from

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achieving the emotional distance required to critically interpret historical events. (Lpez y
1
Carretero, 2012:144)

Se plantea, tambin, que existe una diferencia entre la construccin de la identidad


nacional tnica y la construccin de una identidad nacional cvica (Lpez y Carretero,
2012). Segn Rosa (2012) el tema de la identidad se relaciona con la experiencia del
individuo que conecta el yo con el nosotros; de manera que incluye a aquellos que
considera como mis semejantes y los diferencia de los otros. En ese sentido, Rosa
encuentra una diversidad en los estados-nacin. Propone que antao se perciba como
coincidentes polis (Estado), demos (comunidad poltica), ethnos (comunidad
cultural) y cives (espacio de ejercicio de derechos) en un pas. En la actualidad, desde la
enseanza de la historia, se aprecia que si bien estos cuatro aspectos se mezclan en cierto
sentido, no necesariamente corresponden a las fronteras nacionales. En consecuencia,
una de las grandes dificultades de la finalidad homogenizadora es que niega o esconde
las diversidades que los pases albergan.
Jelin y Lorenz (2004) proponen que esta finalidad de la enseanza de la historia ha sido
una gran aliada de las polticas estatales para crear un solo modelo de ciudadano,
preferentemente acrtico. Como seala Pags:
El positivismo ofrece un modelo oficial de historia escolar de cada pas, que cambia en
funcin de las circunstancias, pero que mantiene la misma finalidad: moldear la conciencia
colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciudadana. Frente a ella, se han
levantado, y se siguen levantando, otras voces que, aunque minoritarias, pretenden
dignificar el conocimiento histrico escolar y convertirlo en un instrumento al servicio de la
democracia y de la participacin ciudadana. Mientras que para los primeros, la enseanza
de la historia es un fin en s mismo, que se enmascara a con seuelos de tipo cultural,
identitario o propedutico, para estos ltimos ha de ser un medio para ubicar al alumnado
en su presente y permitirle intervenir en la construccin de su futuro personal y social
(Pags, 2004:193).

Para Pags (2004, 2007, 2011) la finalidad homogenizadora corresponde al modelo


positivista de enseanza, y es contraria a la formacin de la ciudadana democrtica en el
siglo XXI. Este modelo de enseanza, que es hasta el presente el ms comn, est
centrado en el docente y en la transmisin de conocimientos e informacin. De este
modo limita la capacidad crtica, la reflexin y la capacidad de plantear otras
interpretaciones del pasado de los alumnos y las alumnas; y termina por anular la
identidad propia del individuo y su capacidad de accin con miras a construir un futuro
social. Este ltimo aspecto relacionado a la construccin de futuro se desarrollar en
relacin al tiempo histrico ms adelante.
1

Consecuentemente, las identidades existentes que los estudiantes traen a clase pueden ocasionalmente
formar un obstculo para una adecuada comprensin de la historia, ya que impiden a los estudiantes
alcanzar la distancia emocional requerida para interpretar crticamente los acontecimientos histricos. [la
traduccin es nuestra]

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Por otro lado, las propuestas homogenizadoras no dan cabida a la diversidad cultural y
ms bien fortalecen la idea de que en las naciones existe un solo pasado, un solo
presente y un solo futuro (Pags,2011). Evidentemente, esta visin se contrapone a una
nocin de ciudadana intercultural como la que est proponiendo el MINEDU. Hoy que se
reconoce la coexistencia de diversas identidades individuales y colectivas dentro de los
estados-nacin y se entiende que la identidad es una construccin histrica que no
necesariamente corresponde a una nacin.

1.3. Enseanza de la historia y ciudadana democrtica


Actualmente desde la didctica de la historia se prioriza la idea de que las finalidades y
propsitos de la enseanza del historia estn muy relacionados a la enseanza
aprendizaje de la ciudadana y la democracia (Laville, 2003; Arthur, Davies, Wrenn, Haydn
y Kerr,2001; Hurst y Ross,2000, Audigier, 2003), Pags, 2003, 2007, 2011; Garca y Leduc,
2003; Lautier, 2003).
Como sealan de Alba, Garca y Santisteban:
Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a
saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia,
geografa o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensamiento
crtico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y promover cambios
sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseanza que promueva el camino
que va desde la reflexin a la accin, desde la valoracin de las situaciones a la toma de
decisiones y la comprensin de las consecuencias (Alba Fernndez de, Garca Prez, &
Santisteban Fernndez, 2012:13-14). 2

Por su parte Delval indica:


Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los ltimos siglos en los pases
ms prsperos, a los que tambin aspiran a sumarse otros muchos pases, se encuentra en
la capacidad de participacin de los individuos en la vida poltica y social, que se
manifiesta en los intentos de implantacin de sociedades democrticas e igualitarias. La
democracia no consiste slo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o
representantes polticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban
un trato semejante, sino tambin en que sean individuos autnomos que tienen
capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma
crtica y escoger entre ellas las ms favorables para el bienestar no slo propio sino de
todos. Por ello un componente esencial de la vida democrtica es la capacidad de decisin
autnoma de los ciudadanos (Delval, 2012:37).3

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Las negritas son nuestras


Las negritas son nuestras

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En ese sentido, hay coincidencia en considerar que las finalidades actuales de la historia
en la escuela estn asociadas a la formacin ciudadana en la medida que:
- Contribuye a la formacin del pensamiento crtico
- Promueve la autonoma del individuo
- Promueve la capacidad de participacin en el entorno
- Considera que el estudiante tiene capacidad de intervenir en el futuro
promoviendo cambios sociales a favor del bien comn
Se trata de competencias, capacidades o actitudes que el proceso de enseanzaaprendizaje de la historia debera promover. Estas estaran comprendidas en las
finalidades cvicas planteadas por Garca y Leduc (2003), quienes vinculan el aprendizaje
de la historia al ejercicio del pensamiento crtico y la ciudadana democrtica.
Es evidente que para que la enseanza de la historia promueva esta formacin, sta no
puede centrarse en la repeticin de datos e interpretaciones hechas por el profesor o la
profesora y el libro de texto; la clase de historia, deber promover situaciones de
aprendizaje en las que el pensamiento crtico, el uso de fuentes, el contraste de
evidencias y la discusin permitan a los alumnos y alumnas construir el conocimiento. De
esta manera se logra, tambin, promover el desarrollo de actitudes necesarias para la
convivencia como el respeto, la tolerancia, la comprensin de la intencionalidad y los
comportamientos individuales y colectivos, y se contribuye a la construccin de la
identidad (Arthur et al, 2001; Santisteban,2011).
Desde esta perspectiva, se propone organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de la
historia en torno a problemas, especialmente a problemas socialmente relevante. Es
decir:
Una historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes
pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 145
y 155), uno de sus primeros valedores, la segregacin que mata la vitalidad de la historia
consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente. El
pasado como pasado ya no es ms cosa nuestra [] El punto de partida verdadero de la
historia siempre es una situacin presente problemtica (cit por Pags, 2004:193- 194)

Esta propuesta se relaciona con lo plantead por Delval (2012):


Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparacin para la democracia no
pueden consistir simplemente en una enumeracin de hechos que permanezca muy
alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos
contenidos son difciles de conectar con la vida de cada uno (Delval, 2012:38)

Una de las ventajas de la perspectiva de los problemas socialmente relevantes es que


facilita que los y las estudiantes puedan establecer conexiones entre lo que estudian en la
clase de historia y lo que viven en su comunidad o con aquellos temas nacionales e
internacionales que les interesan. Es importante aclarar que en las sociedades actuales,
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los y las jvenes se interesan no solo por problemas o situaciones locales, sino que han
desarrollado una mirada ms global e internacional de sus intereses.
Lee (2002), promotor de la renovacin de la enseanza de la historia en Gran Bretaa,
considera que los contenidos deben organizarse a partir de abordar problemas relevantes
para la sociedad, como: la guerra, la dictadura, la conservacin del medio ambiente,
problemas internacionales, la discriminacin, entre otros. Estos temas sern tratados con
una perspectiva histrica que busca acercar a los nios, las nias, los y las jvenes a la
construccin del conocimiento histrico considerando las distintas edades de los
escolares y sin intentar convertirlos en historiadores.
2. Problemas en la relacin entre la ciudadana y la enseanza-aprendizaje de la historia
Un primer problema entre la finalidad vinculada a la ciudadana democrtica y la enseanza de la
historia se relaciona al desarrollo del pensamiento histrico. Desde el punto de vista de las
finalidades disciplinares, para Lee (2002) el gran objetivo es el desarrollo del pensamiento
histrico, que vendra a ser el uso del pensamiento crtico aplicado a la reflexin y epistemologa
de la historia. Para este autor, es a partir y en el desarrollo del pensamiento histrico que se logra
contribuir a la ciudadana.
Sin embargo, Tutiaux-Guillon (2001) advierte que el desarrollo del pensamiento crtico que la
historia quiere dar a los estudiantes puede ser contradictorio con la repeticin de un pasado como
dado y establecido que plantea la finalidad identitaria. Seala que desde el XIX en Francia, se trata
de desarrollar el pensamiento crtico, y alentar la identidad poltica y social a travs de la
enseanza de una memoria y valores comunes. Los contenidos se manejan de acuerdo a lo cvico,
los mtodos pueden ser ms crticos; pero en el fondo no llevan a confrontar diversas posturas o
interpretaciones. Para la investigadora en el presente existen mltiples memorias que se
confrontan con:
La voluntad de transmitir una memoria, una herencia, ya travs de stos de contribuir a la
integracin social y poltica, pide el cese de ningn pluralidad de memorias sobre el
acontecimiento mismo, para evitar cuestionar la diversidad de interpretaciones en la
actualidad, cuestionando la diversidad de interpretaciones contemporneas con el evento
es posible, porque esta diversidad se toma para significativo del pasado, y de la evolucin .
(Tutiaux-Guillon, 2001:42)

La autora trata de entender por qu hay un rechazo a pensar la historia a partir de diversas
memorias o de incorporar diversas interpretaciones del pasado. Concluye que la enseanza
escolar se basa en ensear solo lo autntico, por esta razn se apoya en hechos, estadsticas,
documentos y ejemplos que se convierten en informacin objetiva (Tutiaux-Guillon, 2001). El
problema sera que el pensamiento histrico como expresin del pensamiento crtico no se puede
ejercitar cuando la historia no es entendida como la interpretacin del pasado, sino como su fiel
reflejo.
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Por otro lado Cercadillo (2012) plantea que:


Los profesores de Secundaria parecen estar viviendo un difcil dilema entre educacin para la
ciudadana (citizenship) y educacin histrica (history education), tanto en los institutos y colegios
como desde la normativa que reciben de las administraciones educativas. (Cercadillo, 2012: 203)

El problema sera la necesidad de adecuar el contenido histrico a la ciudadana. Encuentra dos


riesgos: el de considerar como prioridad una agenda utilitaria o instrumental, como podra
llegar a ser la incorporacin de las competencias (literacies, skills, competencies) a expensas o
separadas del conocimiento y la comprensin de las distintas disciplinas (Cercadillo, 2012: 206).
Es decir el alejamiento de los contenidos. El segundo:
. es reducir la historia al pasado prctico (practical past), como defini Oakeshott (1983): lo que
nos es til para el presente. Una cosa es insistir en la conexin necesaria pasado-presente y otra,
quedarse slo con lo que nos sirve del pasado para nuestras preocupaciones presentes, saquear
el pasado en funcin de intereses ms o menos sectarios (el pasado de los polticos, o de los
empresarios, o de los obreros). Es buscar el uso de la historia fuera de s misma, como medio para
un fin externo a la disciplina. Pero esto dista mucho de ser educacin histrica; es, ms bien,
ingeniera social. (Cercadillo, 2012: 206).

Este problema se puede observar en los planteamientos de Sobejano y Torres (2009) quienes
consideran que los contenidos histricos, la seleccin de procedimientos a trabajar en el aula y la
metodologa deberan estar al servicio de la educacin para la ciudadana (2009: 77). Este
alejamiento de la historia en s que no significa para Cercadillo (2012) una enseanza de la
historia limitada a la exposicin de datos puede hacer olvidar la importancia del tiempo histrico
y dificultar el desarrollo de la conciencia histrica de los y las jvenes. Seala tambin que:
En el Reino Unido ya se alerta desde hace una dcada sobre el peligro de que la historia se
convierta en ancilar, y no compaera, como se esperaba, dentro de unos planes de estudio cada vez
ms interesados por la advenediza. Existe, en efecto, un fundado temor entre los profesores de
historia de que se est marginando a la historia y reforzando a la ciudadana porque es ms fcil
manejar a sta, sin un corpus acadmico apoyado por la tradicin universitaria y cientfica.
(Cercadillo, 2012: 207).

Este temor a que se abandone la dimensin histrica para dar paso a la educacin ciudadana es
compartido por Lee y Shelmit (2007), quienes indican que la educacin ciudadana necesita una
dimensin histrica en la que se considere los cambios y las permanencias, y los vnculos entre el
presente, el pasado y el futuro. Es decir requiere del tiempo histrico.

3. Tiempo histrico y conciencia histrica


3.1. El tiempo histrico
El tiempo histrico es un concepto social cambiante cuya comprensin debe ser desarrollada
por la enseanza de la historia en la escuela. Como indica Santisteban (2011), la
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representacin del tiempo en la actualidad se ha transformado, y la enseanza debe facilitar a


los y las estudiantes comprender: cmo lo [al tiempo] conciben y cmo lo representan por
medio de los mltiples lenguajes de que se disponen (Santisteban, 2011:73).
Sin embargo, muchas veces se plantea el concepto de tiempo histrico como esttico e
inmutable, pues se le asocia equivocadamente con la cronologa. Esta asociacin limita un
concepto tan complejo a esquemas cronolgicos, en los que se acumulan datos y fechas de
manera discontinua. Si bien la cronologa y la datacin son aspectos a considerar en el tiempo
histrico, no lo definen ni lo explican desde la perspectiva de la didctica de la historia actual.
Ms bien, se tratara de una concepcin propia del positivismo que entiende el tiempo
histrico como un tiempo externo a los hechos, objetivo, que acta de manera lineal,
acumulativa (Pags, 2004:191). En realidad, la cronologa implica una medida del tiempo que
se concreta en la enseanza-aprendizaje de la historia y las ciencias sociales a travs de
calendarios o lneas de tiempo.
En esta misma lnea, el tiempo histrico se relaciona a la periodizacin que permite ordenar en
etapas los hechos y procesos histricos. Estas etapas pueden organizarse diacrnicamente o
sincrnicamente. Todo ello se acompaa de la datacin de los hechos.
Cuando la didctica de la historia busca romper con la enseanza pasiva, memorstica y
repetitiva, el tiempo histrico no puede ser sinnimo de cronologa, periodificacin o
datacin. Se parte de un marco epistemolgico distinto al positivismo que en lo educativo se
adhiere a la Escuela Nueva, y en la historiografa sigue a la Escuela de los Anales y a
historiadores como Braudel (1968) y Vilar (1980). Para ellos el tiempo histrico es una
construccin del historiador que implica una mirada desde el presente al pasado. Se establece
una relacin pasado-presente que es fundamental en la temporalidad histrica. Esta nocin es
recogida por la didctica de la historia y las ciencias sociales, y se plantea que el tiempo
histrico es un constructo cultural que permite explicar y comprender los cambios y las
permanencias en el devenir humano (Pags, 2004: 198).
En este sentido el aprendizaje del tiempo histrico facilita a los estudiantes comprender la
duracin (acontecimiento, coyuntura o estructura), el ritmo de las transformaciones sociales,
polticas, econmicas y culturales; y el rol de los protagonistas que constituyen el motor de
la historia. En otros trminos, conocer:
la existencia de distintos ritmos de cambios y permanencias
qu es lo que cambia y qu es lo que permanece
de qu manera los protagonistas (individuales o colectivos) han causado o influido en los
cambios y su perspectiva
establecer explicaciones causales (multicausales)
comprender las intenciones de los protagonistas, sean estos individuales o colectivos
(Pags, 2004).

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Seixas (2004), destaca la importancia de percibir la dinmica entre el cambio y la permanencia


al aproximarse al pasado. La comprensin de esta permite marcar una distancia entre el
pasado, el presente y las posibilidades del futuro. Plantea que para lograrlo la aproximacin al
conocimiento histrico debe considerar:
-

la existencia de procesos
el anlisis de las transformaciones y las permanencias
percibir las diferencias en las duraciones
establecer relaciones entre la sociedad y el medio, entre aspectos polticos,
econmicos y sociales, entre fenmenos culturales y lo social, lo poltico y lo
econmico

Se observan coincidencias entre las propuestas de Pags y Seixas.


Santisteban (2011) resalta que la causalidad, la intencionalidad y relativismo o reconocimiento
de distintos puntos de vista sobre los hechos histricos permiten la comprensin de la
complejidad social, lo cual se relaciona directamente con el desarrollo de la ciudadana. El
Cuadro 1 sintetiza los aspectos principales de estos tres puntos y su relacin con el ejercicio
ciudadano.

Cuadro 1
Intencionalidad
Analizar los efectos de
los acontecimientos y
de los cambios sociales
Juzgar las pretensiones
de los protagonistas de
los hechos
Comparar distintas
interpretaciones de los
hechos tanto de los
actores como de los
estudiosos
(historiadores,
socilogos)

Causalidad
Relativismo
No implica un
- La realidad social se
comportamiento
comprende segn el
observable como puede
espacio y el tiempo
ser en las ciencias
desde la que se mira
naturales
- Aceptacin de la
existencia de puntos de
Se unen diversas causas
(multicausalidad)
vista distintos
Los hechos histricos se
- Posibilidad de entender
interpretan para buscar
que un problema tenga
las causas
varias soluciones
Las causas se valoran
desde las ms
importantes hasta las
ms superficiales
RELACIN CON EL EJERCICIO CIUDADANO

R
e
l
a
Construye sus propias
c
explicaciones
causales a
partir deila reflexin
sobre la evidencia

Al analizar la
intencionalidad se
emiten juicios
Valoramos diversas

El contraste de diversos
puntos de vista sobre
un hecho
El conocimiento social

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c

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Evala la calidad o
validez de los factores
en los acontecimientos
sociales

interpretaciones

puede tener diversas


perspectivas y por lo
mismo un problema
social puede tener
varias soluciones que
deben ser reflexionadas
y debatidas
La diversidad de
respuestas y
alternativas favorece el
cambio social
La conciencia de
diversos puntos de vista
(tanto en lo cotidiano
como en la realidad
social) favorece el
aprendizaje de la
diversidad y de la
cooperacin

Cuadro elaborado a partir de Santisteban, 2011: 88-93


La comprensin del tiempo histrico implica ser capaz de contextualizar los conocimientos
en un tiempo y en un espacio que son distintos a otros, comprendiendo que las ideas
tienen como funcin explicar una determinada forma de vida, son tiles en un
determinado contexto, pero pueden no serlo en un medio diferente o en otro tiempo
histrico. Las concepciones personales, las ideas cientficas o religiosas, culturales o
tnicas condicionan la interpretacin del mundo social (Santisteban, 2011:93). Se trata
pues de comprender que la realidad cambia en el tiempo de diferentes formas segn las
culturas y los momentos.
3.2. La conciencia histrica
La conciencia histrica fue planteada por Gadamer (2000) bajo la idea de que el ser humano es
un ser histrico, y por ello debe tener conciencia de la historicidad del presente y el carcter
histrico del futuro. Rsen (1987; 1992; 2004; 2007) teoriz e investig esta relacin entre
pasado-presente-futuro. El autor plantea que la conciencia histrica cumple una funcin
orientadora de las acciones del presente, pues conlleva una serie de valores morales cuyas
races se hallan en el pasado y se trasladan al presente. Segn Rsen (2007), el proceso mental
de la conciencia histrica puede ser descrito como la construccin del sentido de la
experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y
anticipar el futuro.
Qu visin de futuro tienen los y las jvenes? Segn Santisteban est asociada a la
incertidumbre como:
consecuencia del relativismo, la aceleracin de los cambios tecnolgicos o la dificultad
para comprender el tiempo y el espacio, ya que estos aspectos influyen en las expectativas
del porvenir. [] La visin del futuro en la modernidad se caracteriza por la esperanza en

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las posibilidades de cambio. Hoy da aparece una sensacin de inseguridad provocada por
la prdida de confianza en la ciencia y la tecnologa como dominadoras de la naturaleza,
en el orden socioeconmico como suministrador de bienestar y en la organizacin poltica
como forma de participacin para conseguir la justicia social. En la escuela el alumnado
tiene dificultades para imagina o para proyectar futuros positivos. (Santisteban, 2011:73)

En esta visin la participacin ciudadana es incapaz de impactar en el futuro con miras al bien
comn. Sin embargo, al aprender el tiempo histrico se pueden establecer relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro que le dan a este tiempo mayores alternativas. El aprendizaje
del tiempo histrico permite que el pasado sea entendido como lo que ha ocurrido; el
presente como producto del pasado; y el futuro como producto de lo que somos y lo que
hacemos en el presente. Es decir, abrir la posibilidad de intervencin en el presente para
construir un futuro
La importancia del futuro es planteada desde la didctica de la historia en las propuestas que
consideran el tema de la conciencia histrica (Pags, 2007; Gonzlez, 2004; Martineau, 2002;
Laville, 2004; Audiger, 2003). Para ellos la conexin pasado-presente-futuro implica, la
posibilidad de que los y las estudiantes se planteen un proyecto de futuro distinto al presente,
en el que su accin logre atenuar los problemas sociales actuales. Esto se alcanza gracias a que
el aprendizaje del tiempo histrico permite una concepcin de futuro en la que la nia, el
nio, el o la adolescente es protagonista.
Evidentemente, esta percepcin del futuro es imposible cuando la enseanza de la historia se
enfoca en grandes narrativas nacionales en las que los grandes hombres, hroes o figuras
polticas son quienes concentran el protagonismo y se convierten en los que forjan el futuro.
El desarrollo de la conciencia histrica debe considerar dos aspectos fundamentales:
-

En primer lugar, que el aprendizaje de historia y las ciencias sociales debera permitir a
los alumnos y las alumnas conocer los problemas del presente en diversos niveles
(comunidad, localidad, ciudad, regin, etc.). Se entiende que el ejercicio de la
ciudadana requiere de conocimientos sobre la sociedad que faculten a los estudiantes
a dialogar, deliberar e intervenir, pues estas acciones no se pueden concretar en la
prctica cuando se carece de conocimientos sobre la sociedad y los procesos sociales.
Como indican Sobejano y Torres: Para ejercer la ciudadana de manera activa, el
conocimiento de la historia se convierte en una condicin necesaria, porque recoge el
pasado de las sociedades y hace inteligible la forma de interactuar las mltiples
dimensiones de los actos humanos (2009: 222). Como planteaba Cercadillo (2012) no
se puede abandonar el estudio de los contenidos histricos, siendo lo ideal plantearlos
como problemas histricos socialmente relevantes, es decir con vnculos con los
dilemas, problemas o preguntas del presente (Lee, 2002; Pags,2004)

En segundo lugar, gracias a la comprensin de la relacin existente entre los tres


marcos temporales, se promueve que en los y las estudiantes la comprensin de que
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Augusta Valle Taiman

todos los seres humanos incluidos ellos y ellas-, son un producto histrico, con un
pasado detrs, un presente y un futuro; y que tienen un papel como agentes
histricos. As, abandonan el rol de espectadores pasivos que la historia memorstica
les confiere al impartir conocimientos concluidos e inconexos temporalmente. Dejan
de ser ajenos al futuro y pasan a ser protagonistas del presente, que son producto
del pasado y que estn actuando en la construccin del futuro. Al adquirir conciencia
de su rol como agentes histricos, se aprende la capacidad de intervenir en la
comunidad con miras a la construccin de un futuro mejor para todos y para todas, es
decir en el ejercicio de la ciudadana.
Pags y Santisteban concluyen que la conciencia histrica es fundamental para la educacin
para la ciudadana porque: nos ayuda a plantear el debate sobre cmo son los cimientos
temporales o cmo deberan ser, sobre los cuales estamos construyendo o hemos de construir
el edificio de la convivencia democrtica. (Pags & Santisteban, 2009:203). Agregan:
La participacin democrtica reclama una visin del futuro como una realidad que se est
construyendo, que se puede cambiar a partir de nuestra accin social. De la misma manera
que reconstruimos el pasado o describimos el presente, tambin podemos construir el
futuro. El desarrollo de las capacidades para la accin social requieren el convencimiento
que podemos modificar la realidad social (Pags y Santisteban, 2009:212).

De igual manera, Benejam resalta la conexin entre pasado-presente-futuro, al establecer


que:
el objetivo esencial y justificable de la Didctica de las Ciencias Sociales es la formacin
de nuestros alumnos como ciudadanos de un sistema democrtico y alternativo [] Las
Ciencias Sociales en la enseanza tendrn que contribuir a ampliar la informacin, la
comprensin y el nivel de interpretacin y valoracin del proceso histrico que ha llevado
a la realidad actual y sus posibles alternativas de futuro, para que el conocimiento se
exprese en actitud social deseable. (Benejam, 2004:47)

La existencia de alternativas de futuro que se forjan contribuye a la formacin ciudadana


porque permite la reflexin sobre alternativas deseables en las que el estudiante puede
intervenir como constructor.
Audigier (2003), adems de plantear la conciencia histrica como la que permite ubicarse en
relacin con el tiempo, propone la existencia de una conciencia ciudadana y una conciencia
poltica, las tres muy relacionadas. La conciencia ciudadana es la que facilita al individuo su
integracin a una comunidad. La poltica fomenta la participacin activa en la vida poltica.
Por su parte Cercadillo (2012) seala que:
La educacin cvica escolar aspira a inculcar el respeto por toda opcin cultural o nacional
que forme la identidad de los ciudadanos, pero qu mejor leccin puede ofrecer la
historia que mostrar el carcter contingente de esas opciones, frente al esencialismo
todava dominante fuera de la escuela? La ciudadana slo se puede contrastar cuando se

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Augusta Valle Taiman

ha adquirido una conciencia histrica: sin conciencia histrica no hay conciencia social. La
historia es una excelente preparadora de ciudadanos con conciencia social y participativa,
precisamente porque es capaz de cambiar la visin del mundo que tienen los alumnos.
Siempre que seamos capaces de ensearla genuinamente, claro. (Cercadillo, 2012:208)

Es decir, considera que la conciencia histrica es esencial para la construccin de la social.


Plantea la importancia del aprendizaje de la historia como una oportunidad para tomar
contacto con otras experiencias histricas que pueden contribuir a delinear la identidad de los
ciudadanos, y a entender la dinmica de los procesos histricos de otros grupos humanos en
relacin pasado-presente-futuro. Heyd (2012) seala que la gran ventaja de la historia radica
en que permite aprender a apreciar y valorar sociedades diversas, sistemas polticos distintos,
una variedad de culturas en el tiempo. En ese sentido, el tiempo sera la dimensin exclusiva
de la historia, ya que otras disciplinas -como la sociologa o la antropologa- pueden abordar
los hechos humanos, pero solo la historia es capaz de comprenderlos en un marco temporal.
Este marco exige desde el presente una aproximacin distinta a la que hacemos cuando
tratamos hechos humanos del presente, pues se trata de una pluralidad de experiencias de
otros, en otro momento histrico que son analizadas (Heyed, 2012). Desde el punto de vista
de la ciudadana fomenta el desarrollo de la comprensin del otro y de la diversidad de
sociedades en el tiempo y el espacio.

3.3. Casos de investigaciones sobre conciencia histrica y visiones de futuro


Pese a la importancia de la conciencia histrica, las investigaciones demuestran que en la
escuela predomina la historia positivista; en consecuencia, los y las jvenes presentan
problemas para comprender el tiempo histrico y entender su capacidad de participar en la
construccin del futuro. Se aprecian dificultades para relacionar los hechos, comprender la
duracin de los procesos, establecer conexiones sincrnicas o vincular el pasado con el
presente y con el futuro (Pags, 2004; Schmitdt y Barca, 2009; Schmidt y Braga, 2005; Pags y
Santisteban, 2009; Henrquez, 2004; Santisteban; Gonzles y Pags, 2010; Pirola y Dias
Sabinoa, 2011).
Un ejemplo interesante en la regin constituye el caso brasilero, estudiado
independientemente por Schmidt y Braga (2005) y por Pirola y Dias Sabinoa (2011). Schmidt y
Braga (2005) investigan la conciencia histrica en Brasil y concluyen que: la historia es
empleada por los y las estudiantes escolares de secundaria para interpretar la realidad y
entenderse a s mismos como parte de la historia, pero que la mayora de la poblacin
estudiada no es capaz de establecer relaciones con el futuro. Estos hallazgos fueron ratificados
posteriormente por otro estudio en el mismo pas, realizado por Pirola y Dias Sabinoa (2011).
Este no se enfoc solo en la historia del Brasil, sino que se plante desde la visin que se tiene
de la historia latinoamericana en la escuela. Se observ que ms de la mitad de los

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Augusta Valle Taiman

participantes recurre al pasado para explicar el presente, pero que solo una minora ven al
pasado la capacidad de orientar la vida prctica.
Sin embargo, no siempre los y las jvenes son capaces de establecer la relacin del pasado con
el presente. Por ejemplo, la investigacin de Fink, y Heimberg (2006), muestra que pese a los
intentos del cantn de Ginebra por renovar la enseanza de la historia (por acercarse a una
didctica ms reflexiva) no se ha tenido el xito esperado. Los alumnos y alumnas mantienen
la idea de que la historia se asocia a conocimientos dados por el docente que deben repetirse
y no a la comprensin. Para la mayora, la historia es importante como una fuente de cultura
general, pero no de comprensin del presente o en relacin con el futuro. Los investigadores
concluyen que los jvenes no perciben la relacin de la historia con la conciencia ciudadana, ni
la funcin crtica del pensamiento histrico.
Por otra parte, las investigaciones sobre la valoracin del futuro no siempre encuentran la
valoracin negativa propuesta por Santisteban (2011) citada lnea arriba, pues en el caso de
Portugal, Brasil y Estados Unidos la visin del futuros es positiva cuando se refiere a su nacin,
aunque no as cuando se relaciona a un contexto mundial. La investigacin de Barca (2007)
plantea que el principal mensaje de la narrativa nacional portuguesa es optimista por las
conquistas logradas, especialmente por la democracia y la derrota de la dictadura de Salazar.
El estudio comparativo hecho en Brasil y Portugal ratifica los hallazgos. Para el caso brasilero
destaca que la esperanza positiva del futuro se asocia al hecho de tener acceso a un trabajo, el
derecho a educacin y a la salud; y a una participacin conjunta para construir uno de los
mejores pases debido a su gran potencial (Schmitdt y Barca, 2009). Se encuentra que los
brasileros estn muy orgullosos de las dimensiones de su pas y las asocian a gran potencial de
futuro (Pirola da Conceio y Dias Sabinoa, 2011). Barton (2001) observa que los jvenes
estadounidenses coinciden en una visin de progreso de su pas apoyada en el
emprendimiento e la inventiva del espritu norteamericano. En Argentina, los jvenes tambin
presentan una mirada optimista del futuro en trminos individuales (familiares y laborales) y
polticos (predominio de la democracia), pero consideran que el conflicto ser una variable
presente (Garriga, Pappier y Morrs, 2010).
Sin embargo, la visin de futuros a nivel global no presenta una mirada tan optimista. Si bien
hay una tendencia general a resaltar el progreso tecnolgico; los conflictos tnicos, el
terrorismo, los problemas ambientales y la sobrepoblacin les preocupan y generan una visin
negativa del futuro mundial (Barca, 2009; Cerri y Amzola, 2010; Schmidt, 2005; Schmitdt y
Barca, 2009).
Por otra parte, las investigaciones realizadas permiten observar que los y las adolescentes
valoran positivamente la democracia y negativamente de la dictadura. La democracia se asocia
con libertad (Barca, 2009; Cerri y Amzola, 2010; Schmidt, 2005; Garriga, Pappier y Morrs,
2010).

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Augusta Valle Taiman

4. Conclusiones
A partir de la informacin recopilada se concluye las finalidades nacionalistas y homogenizdoras
de la enseanza de la historia no contribuyen al desarrollo de la ciudadana desde la perspectiva
actual. De igual manera, la tendencia positivista y tradicional en la enseanza anula la relacin
temporal entre el pasado, el presente y el futuro; y descarta la posibilidad del ciudadano y la
ciudadana comn de intervenir en el diseo del futuro. De este modo, no permite que aprendizaje
del tiempo histrico contribuya al desarrollo de aprendizajes importantes para la ciudadana
democrtica.
Se concluye tambin que la historia proporciona informacin, conceptos, contenidos necesarios
para la comprensin de la sociedad desde la perspectiva de la ciudadana. Pero para que el
aprendizaje de la historia contribuya al ejercicio ciudadano se requiere que la historia se
problematice en torno a problemas socialmente relevantes y se fomente que los estudiantes
construyan sus propias interpretaciones a partir del anlisis de los hechos, el manejo de fuentes, la
deliberacin, la discusin y la capacidad de sostener sus argumentos. Todas estas habilidades son
propias del pensamiento histrico.
En la misma lnea, se concluye que el aprendizaje del tiempo histrico y el desarrollo de la
conciencia histrica permiten el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes que no solo los
llevan a mirar hacia el pasado, sino a analizar el presente, relacionndolo con el pasado y
planteando los problemas y retos del futuro. De esta forma, se promueve la visin del futuro
como un tiempo que se construye a partir de las acciones del presente y en el que los y las jvenes
son capaces de intervenir.
Los y las estudiantes deberan comprender que la misma concepcin de ciudadana es una
construccin histrica; de manera que valoren, analicen y evalen las acciones de aquellas
personas que en el pasado han intervenido en su construccin. As, es ms probable que
comprendan que ellos y ellas tambin son responsables del futuro de la ciudadana.

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Augusta Valle Taiman

SEGUNDA PARTE
Anlisis de currculos
Dentro de los avances de la investigacin en didctica de las Ciencias Sociales y de la propia
apuesta del gobierno peruano, resulta imprescindible articular la enseanza de la historia con la
formacin de ciudadana democrtica e intercultural. Para ello, es importante revisar los currculos
y seleccionar cuidadosamente los contenidos centrndolos en el desarrollo del pensamiento
histrico crtico y en las competencias vinculadas a este. Desde este marco terico, se analizaron
tres currculos para examinar en qu medida la enseanza de historia se relacionaba con la
formacin de una ciudadana democrtica, crtica y participativa en los siguientes aspectos:
-

Examinar e interpretar un fenmeno social desde una perspectiva histrica


Deliberar y utilizar fuentes de informacin
Desarrollar la conciencia histrica y de la temporalidad
Construir identidades democrticas y plurales
Desarrollar una conciencia tica en relacin con el respeto a los derechos humanos, la
tolerancia y el contacto con otras culturas, la preservacin del patrimonio y de la memoria

Los marcos curriculares que fueron parte del anlisis corresponden a los casos de Colombia, Reino
Unido, y Qubec (Canad), adems se revis el caso peruano.
Cuadro N 2
Currculos analizados
N
1
2
3
5

Pas
Colombia
Reino Unido
Canad
Per

Nombre del curso


Ciencias Sociales
Historia
Historia y educacin para la ciudadana
Historia, Geografa y Economa

Los cuatro casos estudiados estn construidos sobre la base del enfoque de competencias.
El anlisis contiene las siguientes partes: Descripcin de la organizacin de los currculos, la
finalidad que se le otorga a los cursos de Historia o Ciencias Sociales, las competencias generales
que buscan desarrollarse, y las capacidades asociadas a saberes segn niveles del sistema escolar.
Se ha considerado el caso de Qubec porque es visto como una de las propuestas ms slidas en
lo que se refiere a los vnculos entre la enseanza-aprendizaje de la historia y la ciudadana (Pags,
2011 b).
1. Organizacin de los currculos

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Augusta Valle Taiman

En esta primera seccin, se explican algunas caractersticas de la organizacin de los currculos


analizados con la finalidad de que el documento se entienda con mayor claridad.
a. Colombia
Estndares Bsicos en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (2006)
El currculo analizado establece los Estndares Bsicos de Competencias en las Ciencias
Sociales y las Ciencias Naturales a nivel de la Educacin Bsica Media. Aunque se trata de
dos cursos distintos, el documento los coloca juntos porque ambas asignaturas buscan
desarrollar el pensamiento cientfico. Tras una densa fundamentacin terica de ambas
reas, el currculo establece grandes metas de la formacin en ciencias, las cuales han
sido definidas en el anlisis como las competencias generales que se buscan desarrollar.
Los Estndares estn organizados en tres componentes:
1) Me aproximo al conocimiento como cientfico social
2) Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales en tres reas (a)
relaciones con la historia y las culturas, b) relaciones espaciales y ambientales, y c)
relaciones tico-polticas)
3) desarrollo compromisos personales y sociales.
El anlisis ha abarcado los tres componentes.
b. Reino Unido
History: Programme of study for key stage 3 and attainment target (2007)
La finalidad del curso de Historia se sintetiza en la seccin Importancia de la historia. As
mismo, las competencias generales son definidas como manejo de conceptos y procesos
claves en el estudio de la historia. Las capacidades estn asociadas a contenidos generales
y a niveles de logro (del 4 al 8). Actualmente, este currculo est en revisin y la nueva
versin ser publicada en el ao 2014.
c. Qubec (Canad)
History and Citizenship Education (2004)
El curso de Historia y educacin para la ciudadana es parte del rea de Ciencias Sociales,
al igual que el curso de Geografa. La finalidad se expresa en las secciones tituladas
Contribucin para la formacin del estudiante y Aproximacin al estudio de la historia y
la educacin para la ciudadana.
El documento define con claridad tres competencias generales que interesan desarrollar.
Las capacidades relacionadas con los contenidos estn organizadas en un cuadro. Las
relaciones entre las competencias generales, las capacidades y los contenidos se organizan
grficamente mediante cuadros y se aclaran mediante varios ejemplos.
d. Per
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Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (2009)


El curso de Historia, Geografa y Economa es parte de la Educacin Bsica Regular a nivel
secundario. La fundamentacin encierra la finalidad del curso y explica las competencias
generales a desarrollar. Un cuadro define estas competencias en relacin con los ciclos de
la educacin secundaria.
A travs de tablas se establecen las relaciones entre las capacidades, los conocimientos y
las actitudes que deben trabajarse en cada ao. Aquellas vinculadas a Historia son parte
del componente Historia del Per en el contexto mundial. El anlisis se ha centrado en
las capacidades.

2. Finalidades de la enseanza de Historia o de Ciencias Sociales


Los currculos analizados sintetizan de la siguiente manera la finalidad del curso de Historia o de
Ciencias Sociales.
Cuadro N 3
Finalidad del curso de Historia o de Ciencias Sociales
Caso

Finalidad

Colombia

Desarrollar el pensamiento cientfico y aportar a la formacin de seres


humanos solidarios, capaces de pensar de manera autnoma, de actuar de
manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los que se
encuentran.

Reino
Unido

Equiparar al alumno con conocimientos y habilidades que les permitan ser


parte de una sociedad democrtica como individuos autnomos, crticos y
comprometidos con su entorno.

Qubec

Permitir a los estudiantes desarrollar su comprensin del presente a la luz del


pasado y prepararlos para participar como ciudadanos informados en la vida
de una sociedad democrtica, plural y abierta a un mundo complejo.

Per

Construir la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes, y el


desarrollo de competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los
procesos humanos en el tiempo histrico y en el espacio geogrfico.

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Augusta Valle Taiman

El Cuadro N 3 permite concluir que todos los currculos analizados, salvo el peruano, establecen
una relacin entre la finalidad del curso de Historia y el ejercicio de la ciudadana democrtica. El
britnico y el canadiense se refieren explcitamente a capacitar a los estudiantes para
desenvolverse como ciudadanos de una sociedad democrtica y plural. Estos documentos,
adems, asocian la ciudadana con la formacin de individuos autnomos, informados, crticos y
comprometidos con su entorno.
El caso peruano sostiene que la finalidad del curso de Historia es la construccin de la identidad
social y cultural de los estudiantes. Si bien se hace referencia al desarrollo de competencias
vinculadas a la contextualizacin de procesos en el tiempo histricos y en el espacio geogrfico,
estas son subordinadas a la construccin de identidades. En comparacin, se observa que el
enfoque identitario no se presenta en el resto de casos como finalidad, sino ms bien asociada a
competencias.

3. Competencias generales
Las competencias generales asociadas a la enseanza de Historia o Ciencias Sociales han sido
sistematizadas segn los criterios planteados en cada currculo (Ver Anexo 1). A partir de este
anlisis, se han encontrado algunas ideas transversales a todos los casos.
En primer lugar, todos los currculos resaltan la comprensin y el anlisis de problemas sociales a
travs del mtodo de investigacin de la historia como una competencia que permite desarrollar
el pensamiento crtico. Algunas de las competencias asociadas a este tema son la lectura e
interpretacin de diversas fuentes de informacin, la formulacin de problemas sociales e
histricos, la seleccin y el anlisis de fuentes de informacin, la explicacin de fenmenos
sociales, la comunicacin de los conocimientos de manera oral, escrita, grfica.
El caso que mejor ilustra esta idea es el de Qubec. Se plantean tres competencias estrechamente
conectadas entre s, las cuales se desarrollan juntas y en interaccin sobre la base de los mismos
contenidos:
1) El examen de fenmenos sociales desde una perspectiva histrica
2) La interpretacin de fenmenos sociales utilizando el mtodo histrico
3) La construccin de conciencia ciudadana a travs del estudio de la historia.
El desarrollo de la primera competencia debe conducir a despertar y orientar las actitudes y las
acciones que los estudiantes emplean para formularse preguntas y construir conceptos sobre los
fenmenos sociales. Sobre esta base, los estudiantes requieren de herramientas que les permitan
investigar para formarse una interpretacin propia del fenmeno social, lo cual es objeto de la
segunda competencia. Finalmente, todo el proceso anterior, vinculado con el desarrollo del
pensamiento crtico, permite construir una conciencia ciudadana con bases histricas, la cual se
construye progresivamente conforme los estudiantes examinan e interpretan fenmenos sociales.
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Augusta Valle Taiman

Adicionalmente, los currculos britnico y quebequense ponen nfasis en el desarrollo de una


conciencia sobre la temporalidad en los estudiantes. Los fenmenos sociales deben evaluarse en
trminos de duracin, por lo que es importante que el curso de Historia permita al estudiante
construir conceptos como proceso histrico, marco cronolgico, distancia temporal, cambio y
continuidad, causa y consecuencia.
El caso peruano recoge tres competencias vinculadas al pensamiento crtico (Manejo de
informacin, Comprensin espacio temporal y Juicio Crtico) no las asocia directamente con el
ejercicio ciudadano. La competencia de juicio crtico es la que ms se acerca a la educacin para la
ciudadana, pero su relacin no es explcita.
En segundo lugar, los casos britnico y quebequense sealan la construccin de identidades como
una de las competencias relacionadas con el curso. Desde esta perspectiva, la comprensin de la
realidad social contribuye a formar un sentido de pertenencia con la comunidad que permita
contribuir a la convivencia social y la participacin ciudadana. Sin embargo, estos currculos
sealan que se debe promover identidades plurales, respetuosas de la diversidad, de la
democracia y de los derechos humanos.
En este sentido, nuevamente destaca el currculo de Qubec, en el que la fundacin de la
identidad social de los y las estudiantes pasa por reconocer los aspectos de la identidad personal,
relacionndolos con sus orgenes sociales y la diversidad de identidades. Luego de este nivel, la
construccin de la identidad social abre a la conciencia ciudadana al establecer conexiones con la
accin colectiva, la comprensin del propsito de las instituciones pblicas, y la identificacin de
los derechos y los deberes individuales en una sociedad democrtica.

4. Capacidades asociados a saberes


Las capacidades asociadas a saberes que forman parte de los currculos de los cursos de Historia o
Ciencias Sociales han sido sintetizadas en funcin de los criterios planteados en los documentos
revisados (Ver Anexo 2). A diferencia de las competencias, hay una clara brecha con respecto a las
capacidades entre los currculos canadiense y britnico frente a los casos latinoamericanos.
En primer lugar, los casos latinoamericanos presentan una abundancia de contenidos que son
organizados de manera cronolgica desde la Prehistoria hasta la historia contempornea. Lo
central parece ser que los alumnos reciban informacin sobre diversos procesos histricos y no
que desarrollen competencias vinculadas al ejercicio ciudadano. Si bien se asocian los procesos
histricos con problemas generales, no hay un criterio claro de por qu se han escogido estos
procesos ms all de responder a un orden cronolgico.
Un ejemplo notorio es el del currculo peruano, donde la competencia de manejo de informacin
se concreta en la capacidad de identificar informacin sobre los procesos histricos, geogrficos y
econmicos. Esta se aplica a los distintos grados, de manera que los estudiantes deberan ser
capaces de identificar informacin sobre procesos como se presenta en el Cuadro 4.
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Augusta Valle Taiman

Cuadro 4
Relacin entre los contenidos y la capacidad de identificar informacin sobre los procesos
histricos, geogrficos y econmicos
Grado de la Contenido
secundaria
Primero
Desde el desarrollo de las primeras sociedades
peruanas y americanas hasta el siglo XV
Segundo
De los siglos XVI y XVII
Tercero
Desde la formacin de los estados modernos
hasta fines del siglo XVIII
Cuarto
Desde los inicios de la vida republicana hasta
mediados del siglo XX
Quinto
Durante la segunda mitad del siglo XX

El criterio de progresin est dado por el contenido y no hay una complejizacin de la capacidad:
en todos los aos se les requiere desarrollar la misma capacidad. Adems, no hay una orientacin
especfica sobre cmo abordar estos periodos histricos que siguen un criterio nicamente
cronolgico.
En cambio, en los currculos britnico y quebequense se proponen procesos histricos amplios y
se especifican pocos contenidos. La seleccin de los procesos refleja un enfoque temtico antes
que cronolgico; y estn relacionados con problemas socialmente relevantes. Por ejemplo, se
abordan temas histricos relacionados con el desarrollo del Estado y del poder poltico, la
democracia y los derechos ciudadanos, el imperialismo, la economa mundial, entre otros.
En segundo lugar, si bien Colombia enuncia capacidades directamente vinculadas con la
ciudadana, estas no estn debidamente articuladas. En ese sentido, no aparece una clara nocin
de desarrollo progresivo de las mismas. No se identifica con claridad cmo se logran desarrollar en
articulacin con los contenidos. Al contrario de lo que se propone en las competencias, lo que
parece orientar el aprendizaje son los contenidos antes que las capacidades.
Evidencia de lo dicho el currculo peruano, en el que el y la estudiante debe ser capaz de
identificar informacin, juzgar y evaluar fuentes, discriminar y analizar, interpretar causas y
consecuencias, analizar cambios y permanencias, comparar, en todos los aos de la
educacin secundaria.
El caso colombiano coloca como un componente central en el proceso de enseanza-aprendizaje,
el desarrollo de capacidades asociadas al proceso de investigacin histrica, que se van
complejizando de ciclo a ciclo. Adicionalmente, se pretende integrar los contenidos con las
capacidades. Por ejemplo, en los grados 6 y 7, se propone describir caractersticas de la
organizacin social, poltica o econmica en algunas culturas y pocas (democracia en los griegos,
los sistemas de produccin de la civilizacin inca, el feudalismo en el medioevo, el surgimiento del
Estado en el Renacimiento). A partir de esta base, se pide establecer relaciones entre culturas y
pocas para, posteriormente, comparar estas diferentes culturas con la sociedad colombiana
22

Augusta Valle Taiman

actual. Con todo, esto no se hace de manera sistemtica y varios contenidos y capacidades no
estn debidamente articulados con las dems.
En contraposicin, los currculos britnico y quebequense ponen el nfasis en el desarrollo de
capacidades dirigidas a la formacin de ciudadana democrtica, que deben desarrollarse
progresivamente en cada uno de los ciclos educativos. Por lo dicho, en ambos casos, las
capacidades se traducen en indicadores de logro relacionados entre s y que se complejizan
conforme se avanza en el sistema educativo. Esto permite explicitar con claridad cmo se articulan
los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, as como permitir al docente conocer qu se
espera que haga en la clase.
En efecto, algunas de las capacidades del caso britnico se relacionan directamente con la
ciudadana. Por ejemplo, explorar cmo el pasado ha moldeado identidades y culturas, establecer
relaciones entre la historia local y un contexto histrico ms amplio. El currculo quebequense lo
hace de manera ms clara al indicar que el estudiante debe ser capaz de aplicar el conocimiento
histrico, los conceptos pertinentes y las herramientas metodolgicas como parte del ejercicio de
su conciencia ciudadana, as como considerar la naturaleza plural de la sociedad.
En conclusin, el predominio de los contenidos y la falta de articulacin de las capacidades en
funcin de niveles de logro hace poco prcticos los currculos peruano y colombiano. Al tratarse de
documentos demasiado especficos y sin criterios claros de integracin entre las capacidades, los
conocimientos y la formacin ciudadana, requieren mejoras significativas. En cambio, los
currculos britnico y quebequense logran articular estos elementos notablemente, por lo que
resultan documentos autnticamente funcionales para la prctica docente.

5. Conclusiones
El anlisis previo permite concluir que el currculo peruano no vincula directamente la enseanza
de la historia con la educacin para la ciudadana. Esta idea se desprende de la revisin de la
finalidad y de las competencias del curso de Historia, Geografa y Economa. Adems, las
capacidades estn subordinadas a los conocimientos, sin articularse debidamente ni establecer
indicadores de logro en cada ciclo educativo. Por tanto, el actual currculo de este curso no est
respondiendo ni a los avances de la investigacin en didctica de las Ciencias Sociales ni a las
exigencias del propio Minedu.
As mismo, se ha observado que el currculo colombiano presenta problemas similares. En ese
sentido, los casos britnico y quebequense logran articular debidamente capacidades y
conocimientos con la educacin para la ciudadana. Por ello, son los modelos ms apropiados para
orientar el rediseo del currculo peruano del curso de Historia, Geografa y Economa.

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Augusta Valle Taiman

Bibliografa
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29

Augusta Valle Taiman

Anexo 1
Sistematizacin de las competencias generales
Caso 1: Colombia
COMPETENCIA

DESCRIPCIN
La formacin en ciencias debe propiciar

Desarrollar el
pensamiento cientfico y
fomentar la capacidad de
pensar analtica y
crticamente

La evaluacin de la calidad de la informacin a la que


accede en trminos de sus fuentes y la metodologa
utilizada,
La disposicin a enriquecerse de miradas diferentes a la
propia y a cambiar de opinin ante datos contundentes o
convincentes
El contar con los elementos para identicar y buscar
solucin a los problemas de manera rigurosa.
El aprendizaje de metodologas que les permitan a las y los
estudiantes realizar actuaciones como lo hacen cientcos y
cientcas.

La formacin en ciencias debe propiciar

Desarrollar la capacidad
de seguir aprendiendo

Que el estudiante cuente con las herramientas


conceptuales y metodolgicas necesarias para interactuar
con un entorno complejo y cambiante
El conocimiento de algunos conceptos claves propios de
ellas, que les permitan establecer puentes, de relaciones,
de articulaciones entre conjuntos de conceptos de las
diversas disciplinas.
La capacidad de buscar e interpretar nueva informacin

.
La formacin en ciencias debe propiciar
Desarrollar la capacidad
de valorar crticamente la
ciencia

Aportar a la formacin de
hombres y mujeres
miembros activos de una
sociedad

La capacidad de asumir una postura crtica frente a las


contribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de
la vida de las personas

La formacin en ciencias debe propiciar

Herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadana


con el fin de aportar a la consolidacin de una sociedad
democrtica, y al respeto por la condicin humana y la
30

Augusta Valle Taiman

naturaleza
La educacin de personas que
o Son responsables de sus actuaciones
o Asumen posturas crticas y reexivas
o Identican las consecuencias fundamentales de las
decisiones locales y nacionales
o Sustentan y debaten sus planteamientos teniendo
en cuenta los aportes del conocimiento cientco
o Escuchan los argumentos de otros y revisan los
propios a la luz de ellos
o Trabajan con sus pares para buscar soluciones a
situaciones problemticas.

Caso 2: Inglaterra
COMPETENCIAS
La comprensin de conceptos vinculados con la temporalidad es clave
para que los estudiantes puedan desarrollar conocimientos, habilidades
y aprendizajes.

Conceptos claves

Estos conceptos claves son


Marco cronolgico
Diversidad cultural, tnica y religiosa
Cambio y continuidad
Causa y consecuencia
Significado de un acontecimiento histrico
Interpretacin histrica

El estudiante necesita aprender habilidades y procesos esenciales en


Historia para generar aprendizajes significativos.

Procesos claves

Estos procesos claves son


Identificar e investigar problemas histricos.
Identificar, seleccionar y usar diversos tipos de fuentes histricas
(escritas, visuales, orales, materiales) a modo de evidencias para
la resolucin de problemas
Organizar y exponer explicaciones del pasado que sean
coherentes utilizando un marco cronolgico y vocabulario
histrico
Comunicar su conocimiento y comprensin de la historia en
diversas formas

31

Augusta Valle Taiman

Caso 3: Qubec (Canad)


COMPETENCIA

Examina
fenmenos
sociales desde una
perspectiva
histrica

DESCRIPCIN
Observa el pasado como un fenmeno social
Formula preguntas sobre el origen de los fenmenos sociales
Investiga el contexto del periodo estudiado
Muestra inters por las creencias, actitudes y valores del periodo
estudiado
Considera los fenmenos sociales en trminos de duracin
Se aproxima a un fenmeno social utilizando puntos de referencia
temporales (cronologa, periodizacin, precedencia, posterioridad,
sincrona)
Busca elementos de continuidad y cambio
Est atento a las huellas de los fenmenos sociales del pasado en el
presente
Observa los fenmenos sociales en su complejidad
Toma conciencia de los diversos aspectos
Intenta mirar el fenmeno en su totalidad

Establece las bases factuales de los fenmenos sociales


Encuentra informacin de los distintos aspectos de los hechos
Selecciona documentacin relevante
Delimita el marco espacio-temporal
Identifica las circunstancias y las acciones
Identifica actores y testigos
Interpreta
fenmenos
sociales usando el
mtodo histrico

Construye la
propia conciencia
ciudadana a
travs del estudio
de la historia

Explica fenmenos sociales


Indaga factores que permiten explicar el fenmeno
Establece relaciones entre estos factores
Identifica las consecuencias
Plante su propia interpretacin de los fenmenos sociales en perspectiva
Identifica diferencias y similitudes entre sociedades a partir de un
enfoque
Toma en cuenta sus propias representaciones y el marco de
referencia de los autores consultados.
Indaga los orgenes de su propia identidad
Identifica algunos aspectos de su propia identidad
Establece relaciones entre aspectos de su propia identidad y sus
orgenes
Reconoce la diversidad de identidades sociales

32

Augusta Valle Taiman

Considera los factores que rigen la participacin social


Establece relaciones entre la accin humana y el cambio social
Recooce los tipos de acciones posibles
Identifica las oportunidades para la participacin social
Comprende el propsito de las instituciones pblicas
Examinar la naturaleza, el origen y el proceder de las instituciones
pblicas
Interioriza el rol de estas instituciones
Identifica el rol que los individuos desempean en ellas
Establece la contribucin de los fenmenos sociales a la vida democrtica
Identifica los valores y los principios que subyacen a los fenmenos
sociales
Reconoce espacios donde los principios y los valores de una vida
democrtica son puestos en prctica
Identifica algunos de los derechos y los deberes de los individuos

Caso 5: Per
COMPETENCIA

DESCRIPCIN

Utilizar de manera pertinente la informacin referida al desarrollo


de los hechos y procesos histricos, geogrficos y econmicos,
haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados,
efectuando el anlisis de las fuentes escritas, audiovisuales u orales

Desarrollar habilidades en los procedimientos de la investigacin


documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y
en el espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial

Comprender, representar y comunicar conocimiento utilizando y


aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades,
ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenmenos y procesos geogrficos y
econmicos

Reconocer, formular, argumentar puntos de vista, posiciones


ticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solucin;
reflexionando ante los cambios del mundo actual, situndose en el
tiempo y el espacio

Manejo de
informacin

Comprensin
espacio-temporal

Juicio crtico

33

Augusta Valle Taiman

Anexo 2
Sistematizacin de las capacidades asociadas a saberes segn niveles del sistema escolar
Caso 1: Colombia

Tipo de capacidad

6-7 grados

8-9 grados

10-11 grados

Formulo preguntas acerca de hechos


polticos, econmicos sociales y culturales

Formulo preguntas acerca de


hechos polticos, econmicos
sociales y culturales

Realizo investigaciones como lo


hacen los cientficos sociales:
diseo proyectos, desarrollo
investigaciones y presento
resultados.

Planteo
conjeturas
que
respondan Planteo hiptesis que respondan Formulo proyectos
provisionalmente estas preguntas
provisionalmente estas preguntas
Me aproximo al
conocimiento como
cientfico(a) social

Recolecto y registro sistemticamente


informacin que obtengo de diferentes
fuentes (orales, escritas, iconogrficas,
virtuales)

Hago planes de bsqueda que


incluyan posibles fuentes
primarias y secundarias (orales,
escritas, iconogrficas, virtuales) y
diferentes trminos para
encontrar informacin que
conteste mis preguntas.

Identifico las caractersticas bsicas de los Recolecto


y
registro
documentos que utilizo (qu tipo de informacin que obtengo
documento es, quin es el autor, a quin est diferentes fuentes
dirigido, de qu habla)

Planteo un tema o problema de


investigacin

la Delimito el tema o problema


de espacial y temporalmente

34

Augusta Valle Taiman

Clasifico correctamente las fuentes que utilizo Clasifico las fuentes que utilizo Justifico la importancia de la
primarias, secundarias, orales, escritas, (en primarias o secundarias, y en investigacin que propongo
iconogrficas)
orales, escritas, iconogrficas,
estadsticas).
Tomo notas de las fuentes estudiadas; Identifico
las
caractersticas Defino los objetivos y la hiptesis
clasifico, organizo y archivo la informacin bsicas de los documentos que del trabajo
obtenida
utilizo (qu tipo de documento es,
quin es el autor, a quin est
dirigido, de qu habla, por qu se
produjo).

Establezco relaciones entre informacin Analizo


crticamente
los Describo la metodologa que
localizada en diferentes fuentes y propongo documentos que utilizo e seguir en mi investigacin, que
respuestas a las preguntas que planteo
identifico sus tesis
incluya un plan de bsqueda de
diversos tipos de informacin
pertinente a los propsitos de mi
investigacin
Analizo los resultados y saco conclusiones

Tomo notas de las fuentes Diseo un cronograma de trabajo


estudiadas; clasifico, organizo,
comparo y archivo la informacin
obtenida

Comparo las conclusiones a las que llego Utilizo mapas, cuadros, tablas, Diseo un plan de bsqueda
despus de hacer la investigacin con mis grficas y clculos estadsticos bibliogrfica
con
diferentes
conjeturas iniciales
para analizar informacin
trminos y combinacin de
trminos
para
encontrar
35

Augusta Valle Taiman

informacin pertinente
Reconozco que los fenmenos estudiados Analizo los resultados de mis Desarrollo las investigaciones
pueden observarse desde diversos puntos de bsquedas y saco conclusiones
vista
Identifico y tengo en cuenta los diversos
aspectos que hacen parte de los fenmenos
que estudio (ubicacin geogrfica, evolucin
histrica, organizacin poltica, econmica,
social y cultural)

Comparo las conclusiones a las Hago una revisin bibliogrfica


que llego despus de hacer la siguiendo mi plan
investigacin con las hiptesis
iniciales

Reconozco redes complejas de relaciones


entre eventos histricos, sus causas, sus
consecuencias y su incidencia en la vida de los
diferentes agentes involucrados

Reconozco que los fenmenos


sociales pueden observarse desde
diversos puntos de vista (visiones
e intereses)

Analizo
crticamente
los
documentos (qu tipo de
documento es, quin es el autor,
a quin est dirigido, de qu
habla, por qu se produjo, desde
qu posicin ideolgica est
hablando, qu significa para m).

Utilizo diversas formas de expresin (escritos, Identifico y estudio los diversos Recojo informacin de otras
exposiciones orales, carteleras), para aspectos de inters para las fuentes pertinentes segn mi plan
comunicar los resultados de mi investigacin
ciencias
sociales
(ubicacin
geogrfica, evolucin histrica,
organizacin poltica, econmica,
social y cultural).
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de Reconozco mltiples relaciones Registro informacin de manera
la informacin obtenida
entre eventos histricos: sus sistemtica
causas, sus consecuencias y su
incidencia en la vida de los
diferentes agentes y grupos
36

Augusta Valle Taiman

involucrados
Reconozco, en los hechos Clasifico, comparo e interpreto la
histricos, complejas relaciones informacin obtenida en las
sociales polticas, econmicas y diversas fuentes
culturales
Utilizo diversas formas de Utilizo herramientas de las
expresin para comunicar los diferentes disciplinas de las
resultados de mi investigacin
ciencias sociales para analizar la
informacin
Cito
adecuadamente
diferentes
fuentes
de
informacin obtenida

las Saco conclusiones


la

Promuevo debates para discutir Presento los resultados


los
resultados
de
mis
observaciones
Utilizo diversas formas de
expresin, para dar a conocer los
resultados de mi investigacin
Cito
adecuadamente
diferentes
fuentes
de
informacin obtenida

las
la

Promuevo debates para discutir


los resultados de mi investigacin
y relacionarlos con otros

37

Augusta Valle Taiman

Describo caractersticas de la organizacin


social, poltica o econmica en algunas
culturas y pocas (la democracia en los
griegos, los sistemas de produccin de la
civilizacin inca, el feudalismo en el
medioevo, el surgimiento del Estado en el
Renacimiento)

Conocimientos:
relaciones con la
historia y la cultura

Explico las principales


caractersticas de algunas
revoluciones de los siglos XVIII
yXIX (Revolucin Francesa,
Revolucin Industrial)

Establezco relaciones entre estas culturas y Explico la influencia de estas


sus pocas
revoluciones en algunos procesos
sociales, polticos y econmicos
posteriores en Colombia y
Amrica Latina

Explico el origen del rgimen


bipartidista en Colombia.

Analizo el periodo conocido como


la Violencia y establezco
relaciones con las formas actuales
de violencia

Comparo diferentes culturas con la sociedad


colombiana actual y propongo explicaciones
para las semejanzas y diferencias que
encuentro

Analizo algunas de las condiciones Identifico


las
causas,
sociales, econmicas, polticas y caractersticas y consecuencias
culturales que dieron origen a los del Frente Nacional
procesos de independencia de los
pueblos americanos

Comparo legados culturales (cientficos


tecnolgicos, artsticos, religiosos) de
diferentes grupos culturales y reconozco su
impacto en la actualidad

Explico algunos de los grandes Explico el surgimiento de la


cambios sociales que se dieron en guerrilla, el paramilitarismo y el
Colombia entre los siglos XIX y narcotrfico en Colombia
primera mitad del XX (abolicin
de la esclavitud, surgimiento de
38

Augusta Valle Taiman

movimientos obreros).
Reconozco que la divisin entre un perodo
histrico y otro es un intento por caracterizar
los hechos histricos a partir de marcadas
transformaciones sociales

Comparo estos procesos teniendo


en cuenta sus orgenes y su
impacto en situaciones polticas,
econmicas, sociales y culturales
posteriores

Analizo desde el punto de vista


poltico, econmico, social y
cultural algunos de los hechos
histricos
mundiales
sobresalientes del siglo XX
(guerras-mundiales, conflicto en
el Medio Oriente, cada del muro
de Berln).

Identifico algunas caractersticas sociales,


polticas y econmicas de diferentes perodos
histricos a partir de manifestaciones
artsticas de cada poca

Identifico algunas corrientes de


pensamiento econmico, poltico,
cultural y filosfico del siglo XIX y
explico su influencia en el
pensamiento colombiano y el de
Amrica

Identifico y analizo las diferentes


formas del orden mundial en el
siglo
XX
(Guerra
Fra,
globalizacin,
enfrentamiento
Oriente-Occidente).

Latina
Identifico algunas situaciones que han
generado conflictos en las organizaciones
sociales (el uso de la mano de obra en el
imperio egipcio, la expansin de los imperios,
la tenencia de la tierra en el medioevo)

Reconozco, en el pasado y en la Analizo y describo algunas


actualidad, el aporte de algunas dictaduras en Amrica Latina a lo
tradiciones artsticas y saberes largo del siglo XX
cientficos de diferentes grupos
tnicos colombianos a nuestra
identidad

Identifico y comparo las caractersticas de la Describo el impacto del proceso


organizacin social en las colonias espaolas, de modernizacin (desarrollo de
portuguesas e inglesas en Amrica
los medios de comunicacin,
industrializacin, urbanizacin) en
Identifico y comparo el legado de cada una de la organizacin social, poltica,
las culturas involucradas en el encuentro

Analizo y describo algunas


revoluciones en Amrica Latina a
lo largo del siglo XX
Reconozco el cambio en la
posicin de la mujer en el mundo
39

Augusta Valle Taiman

Europa-Amrica-frica

econmica y cultural de Colombia y en Colombia a lo largo del siglo


en el siglo XIX y en la primera XX y su incidencia en el desarrollo
mitad del XX
poltico,
econmico,
social,
cultural, familiar y personal
Identifico y explico las luchas de
los grupos tnicos en Colombia y
Amrica en busca de su
reconocimiento social e igualdad
de derechos desde comienzos del
siglo XX hasta la actualidad
Establezco relaciones entre las
distintas
manifestaciones
artsticas
y
las
corrientes
ideolgicas del siglo XX

Conocimientos:
relaciones espaciales
y ambientales

Localizo diversas culturas en el espacio Explico la manera como el medio


geogrfico y reconozco las principales ambiente influye en el tipo de
caractersticas fsicas de su entorno
organizacin social y econmica
que se da en las regiones de
Colombia.

Identifico los principales


postulados del liberalismo clsico,
el socialismo, el marxismoleninismo y analizo la vigencia
actual de algunos de ellos.

Establezco relaciones entre la ubicacin Comparo las maneras como


geoespacial y las caractersticas climticas del distintas comunidades, etnias y
entorno de diferentes culturas
culturas se han relacionado
econmicamente con el medio
ambiente en Colombia a lo largo
de la historia (pesca de subienda,
cultivo en terrazas).

Establezco algunas relaciones


entre los diferentes modelos de
desarrollo econmico utilizados
en Colombia y Amrica Latina y
las ideologas que los sustentan

40

Augusta Valle Taiman

Identifico sistemas de produccin en Comparo las causas de algunas Analizo el impacto de estos
diferentes culturas y perodos histricos y olas
de
migracin
y modelos en la regin
establezco relaciones entre ellos
desplazamiento
humano
en
nuestro territorio a lo largo del
siglo XIX y la primera mitad del
siglo XX (colonizacin antioquea,
urbanizacin del pas).
Comparo las organizaciones econmicas de
diferentes culturas con las de la actualidad en
Colombia y propongo explicaciones para las
semejanzas y diferencias que encuentro

Explico el impacto de las


migraciones y desplazamientos
humanos en la vida poltica,
econmica, social y cultural de
nuestro pas en el siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX y lo
comparo con los de la actualidad

Explico y evalo el impacto del


desarrollo industrial y tecnolgico
sobre el medio ambiente y el ser
humano

Identifico factores econmicos, sociales,


polticos y geogrficos que han generado
procesos de movilidad poblacional en las
diferentes culturas y perodos histricos

Identifico algunos de los procesos


que
condujeron
a
la
modernizacin en Colombia en el
siglo XIX y primera mitad del siglo
XX (bonanzas agrcolas, procesos
de industrializacin, urbanizacin)

Identifico algunos factores que


han dado origen a las nuevas
formas de organizacin de la
economa
mundial
(bloques
econmicos, tratados de libre
comercio,
reas
de
libre
comercio).

Comparo caractersticas de la organizacin


econmica (tenencia de la tierra, uso de la
mano de obra, tipos de explotacin) de las
colonias espaolas, portuguesas e inglesas en
Amrica

Explico
las
polticas
que
orientaron
la
economa
colombiana a lo largo del siglo XIX
y primera mitad del XX
(proteccionismo,
liberalismo
econmico)

Analizo consecuencias de estas


nuevas formas de organizacin
sobre las relaciones econmicas,
polticas y sociales entre los
Estados

41

Augusta Valle Taiman

Conocimientos:
relaciones ticopolticas

Explico el impacto de las culturas


involucradas en el encuentro EuropaAmrica-frica sobre los sistemas de
produccin tradicionales (tenencia de la
tierra, uso de la mano de obra, tipos de
explotacin)

Reconozco el impacto de la
globalizacin sobre las distintas
economas y reconozco diferentes
reacciones ante este fenmeno

Identifico normas en algunas de las culturas y Comparo los mecanismos de


pocas estudiadas y las comparo con algunas participacin
ciudadana
normas vigentes en Colombia
contemplados
en
las
constituciones polticas de 1886 y
1991 y evalo su aplicabilidad

Describo el impacto de hechos


polticos de mediados del siglo XX
(9 de abril, Frente Nacional) en las
organizaciones sociales, polticas
y econmicas del pas.

Identifico las ideas que legitimaban el sistema Identifico algunas formas en las
poltico y el sistema jurdico en algunas de las que organizaciones estudiantiles,
culturas estudiadas
movimientos sociales, partidos
polticos, sindicatos participaron
en
la
actividad
poltica
colombiana a lo largo del siglo XIX
y la primera mitad del siglo XX

Analizo el paso de un sistema


democrtico representativo a un
sistema democrtico participativo
en Colombia

Identifico
y
analizo
las
consecuencias
sociales,
econmicas, polticas y culturales
de los procesos de concentracin
de la poblacin en los centros
urbanos y abandono del campo

Reconozco y describo diferentes formas que Identifico y explico algunos de los Identifico

explico

algunas
42

Augusta Valle Taiman

ha asumido la democracia a travs de la principales procesos polticos del consecuencias de la crisis del
historia
siglo
XIX
en
Colombia bipartidismo
(federalismo,
centralismo,
radicalismo liberal, Regeneracin)
Comparo entre s algunos sistemas polticos Comparo algunos de los procesos
estudiados y a su vez con el sistema poltico polticos que tuvieron lugar en
colombiano
Colombia en los siglos XIX y XX
(por ejemplo, radicalismo liberal y
Revolucin
en
Marcha;
Regeneracin y Frente Nacional;
constituciones polticas de 1886 y
1991)

Reconozco y explico los cambios y


continuidades en los movimientos
guerrilleros en Colombia desde su
surgimiento hasta la actualidad

Identifico variaciones en el significado del Identifico y comparo algunos de


concepto de ciudadana en diversas culturas a los procesos polticos que
travs del tiempo
tuvieron lugar en el mundo en el
siglo XIX y primera mitad del siglo
XX (procesos coloniales en frica
y Asia; Revolucin Rusa y
Revolucin China; Primera y
Segunda Guerra Mundial)

Identifico causas y consecuencias


de
los
procesos
de
desplazamiento
forzado
de
poblaciones y reconozco los
derechos que protegen a estas
personas

Identifico criterios que permiten establecer la Relaciono algunos de estos


divisin poltica de un territorio
procesos polticos internacionales
con los procesos colombianos en
el siglo XIX y primera mitad del
siglo XX

Identifico las organizaciones


internacionales que surgieron a lo
largo del siglo XX (ONU, OEA) y
evalo el impacto de su gestin
en el mbito nacional e
internacional

Comparo y explico cambios en la divisin


poltica de Colombia y Amrica en diferentes

Analizo las tensiones que los


hechos histricos mundiales del
43

Augusta Valle Taiman

pocas

siglo XX han generado en las


relaciones
internacionales
(Guerra
Fra,
globalizacin,
bloques econmicos)

Identifico y comparo las caractersticas de la


organizacin poltica en las colonias
espaolas, portuguesas e inglesas en Amrica

Comparo diferentes dictaduras y


revoluciones en Amrica Latina y
su impacto en la construccin de
la democracia
Identifico las funciones que
cumplen las oficinas de vigilancia
y control del Estado
Identifico
mecanismos
e
instituciones constitucionales que
protegen
los
derechos
fundamentales de los ciudadanos
y las ciudadanas

Reconozco y respeto las diferentes posturas Respeto diferentes posturas


frente a los fenmenos sociales
frente a los fenmenos sociales

Desarrollo
compromisos
personales y sociales

Respeto diferentes posturas


frente a los fenmenos sociales.

Participo en debates y discusiones: asumo Participo en discusiones y debates Participo en debates y discusiones
una posicin, la confronto, la defiendo y soy acadmicos
acadmicas
capaz de modificar mis posturas cuando
reconozco mayor peso en los argumentos de
otras personas
Asumo una posicin crtica frente a Asumo una posicin crtica frente Propongo la realizacin de
situaciones de discriminacin (etnia, gnero) a situaciones de discriminacin y eventos acadmicos (foros, mesas
44

Augusta Valle Taiman

y propongo formas de cambiarlas

abuso por irrespeto a las redondas, paneles).


posiciones ideolgicas y propongo
formas de cambiarlas

Participo en la construccin de normas para


la convivencia en los grupos a los que
pertenezco (familia, colegio, organizacin
juvenil, equipos deportivos)

Reconozco que los derechos


fundamentales de las personas
estn por encima de su gnero, su
filiacin poltica, religin, etnia

Asumo una posicin crtica frente


a situaciones de discriminacin
ante posiciones ideolgicas y
propongo
mecanismos
para
cambiar estas situaciones

Comparto y acato las normas que ayudan a Reconozco la importancia del


regular la convivencia en los grupos sociales a patrimonio cultural y contribuyo
los que pertenezco
con su preservacin

Reconozco que los derechos


fundamentales de las personas
estn por encima de su gnero, su
filiacin poltica, etnia, religin

Participo activamente en la conformacin del


gobierno escolar

Analizo crticamente la influencia


de los medios de comunicacin en
Participo en la construccin de
la vida de las personas y de las
normas para la convivencia en los comunidades
grupos a los que pertenezco
(familia, colegio, barrio) y las
acato

Tomo decisiones responsables frente al Reconozco en el pago de los Promuevo


campaas
para
cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con impuestos una forma importante fomentar la cultura del pago de
los dems (drogas, relaciones sexuales)
de solidaridad ciudadana
impuestos y ejerzo vigilancia
sobre el gasto pblico en mi
comunidad
Apoyo a mis amigos y amigas en la toma Utilizo
mecanismos
de Tomo decisiones responsables
responsable de decisiones sobre el cuidado participacin establecidos en la frente al cuidado de mi cuerpo y
de su cuerpo.
Constitucin y en organizaciones de mis relaciones con otras
45

Augusta Valle Taiman

a las que pertenezco

personas

Asumo una posicin crtica frente al deterioro Tomo decisiones responsables Apoyo a mis amigos y amigas en
del medio ambiente y participo en su frente al cuidado de mi cuerpo y la toma responsable de decisiones
proteccin
mis relaciones con los dems
sobre el cuidado de su cuerpo
Identifico diferencias en las concepciones que Apoyo a mis amigos y amigas en
legitiman las actuaciones en la historia y la toma responsable de decisiones
asumo posiciones crticas frente a ellas sobre el cuidado de su cuerpo
(esclavitud, Inquisicin)

Asumo una posicin crtica frente


a las acciones violentas de los
distintos grupos armados en el
pas y en el mundo

Asumo una posicin crtica frente


al deterioro del medio ambiente y
participo en su conservacin

Asumo una posicin crtica frente


a los procesos de paz que se han
llevado a cabo en Colombia,
teniendo en cuenta las posturas
de las partes

Caso 2: Inglaterra
COMPONENTES

DESCRIPCIN

El estudio de la historia debe ser enseado a travs de una combinacin de contenidos generales,
temticos y complejos.

Con el objetivo de proporcionar a los estudiantes de un marco cronolgico, la seleccin de contenidos


debe asegurar que los estudiantes puedan identificar y comprender los principales acontecimientos,
cambios y desarrollos de la historia britnica, europea y mundial, cubriendo al menos la Edad Media, la

Parmetros generales

46

Augusta Valle Taiman

temprana modernidad, la Era Industrial y el siglo XX.

Historia britnica

Historia europea y mundial

Deben establecerse relaciones apropiadas entre eventos, cambios y desarrollos paralelos de la historia
britnica, europea y mundial.

El desarrollo del poder poltico desde la Edad Media hasta el siglo XX, incluyendo cambios en las
relaciones entre gobernantes y gobernados a travs del tiempo, los cambios en las relaciones entre la
Corona y el parlamento, y el desarrollo de la democracia.

Las diferentes historias y los cambios en las relaciones sociales a travs del tiempo de la poblacin de
Inglaterra, Irlanda, Escocia y Gales.

El impacto a travs del tiempo de la migracin de diversos grupos humanos a las islas britnicas.

La manera en que la vida, las creencias, las ideas y las actitudes de la sociedad britnica han cambiado a
travs del tiempo y los factores que han generado estos cambios.

El desarrollo del comercio, la colonizacin, la industrializacin y la tecnologa; el Imperio britnico y su


impacto en diversas sociedades en Gran Bretaa y en el resto del mundo, civilizaciones precoloniales, la
naturaleza y los efectos del comercio de esclavos, y la resistencia y la descolonizacin.

El impacto de desarrollos y acontecimientos polticos, sociales, culturales, religiosos, tecnolgicos y/o


econmicos significativos en la historia europea y mundial

La naturaleza cambiante del conflicto y la cooperacin entre pases y grupos humanos, y su impacto en
asuntos nacionales, tnicos, raciales, culturales o religiosos, incluyendo la naturaleza y el impacto de las
dos guerras mundiales y el Holocausto, y el rol de las instituciones europeas e internacionales en la
resolucin de conflictos
47

Augusta Valle Taiman

Capacidades

Durante esta etapa de su formacin, a los estudiantes se les debe ofrecer las oportunidades de integrar
sus aprendizajes y consolidar su apropiacin de los conceptos, procesos y contenidos del curso

Explora las maneras en las que el pasado ha contribuido a moldear identidades, y a intercambiar culturas,
valores y actitudes en el presente.

Investiga aspectos de la historia personal, familiar y local, y la manera en que se relaciona con el contexto
histrico mayor.

Aprecia y evala, a travs de visitas cuando es posible, el rol de los museos, galeras, archivos y sitios
histricos en la tarea de preservar el legado histrico e influenciar en las actitudes de las personas frente
al pasado.

Usa TIC para buscar informacin sobre el pasado, procesar informacin histrica, u seleccionar,
categorizar, organizar y exponer sus resultados.

Establece relaciones entre la historia y otros cursos y reas del currculo, incluyendo la ciudadana.

GRADO

CAPACIDADES

Los estudiantes demuestran su conocimiento y la comprensin de la historia local, nacional y mundial al


describir algunos de los principales eventos, personas y periodos que han estudiado, y al ubicarlos dentro
de un marco cronolgico.

Describen caractersticas de las sociedades y periodos del pasado para identificar cambios y

Nivel 4

48

Augusta Valle Taiman

continuidades dentro y a travs de diferentes periodos, e identifican algunas causas y consecuencias de


los principales eventos y cambios.

Identifican y describen diferentes maneras en las que el pasado puede ser interpretado.

En el proceso de buscar respuestas a preguntas histricas, comienzan a usar informacin como evidencia
para probar hiptesis.

Comienzan a producir trabajos estructurados, haciendo un uso apropiado de fechas y conceptos.

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensin de la historia local, nacional y mundial al


describir eventos, personas y algunas caractersticas de sociedades del pasado y periodos histricos,
ubicndolos en el contexto histrico en el que se desarrollan.

Comienzan a reconocer y describir la naturaleza y la extensin de la diversidad, el cambio y la


continuidad, y a establecer relaciones entre las causas.

Proponen razones de por qu hay diferentes interpretaciones del pasado, y comienzan a reconocer por
qu se puede sostener que algunos eventos, personas y cambios tienen mayor significado histrico que
otros.

Investigan problemas y temas histricos, y comienzan a formular sus propias preguntas.

Comienzan a evaluar fuentes para establecer las evidencias que les permitan responder a determinadas
preguntas.

Seleccionan y despliegan informacin, y hacen uso apropiado de la terminologa histrica para


fundamentar y estructurar su propio trabajo.

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensin de la historia local, nacional y mundial al


comenzar a analizar la naturaleza y extensin de la diversidad, el cambio, la continuidad a travs de
diferentes periodos.

Nivel 5

Nivel 6

49

Augusta Valle Taiman

Nivel 7

Comienzan a explicar relaciones entre causas.

Comienza a explicar cmo y por qu se han construido diferentes interpretaciones de la historia.

Exploran criterios para juzgar el significado histrico de eventos, personas y cambios.

Investigan problemas y temas histricos, aprendiendo a afinar la formulacin de sus propias preguntas.

Evalan fuentes para delimitar evidencias relevantes para responder a sus propias preguntas.
Seleccionan, organizan y despliegan informacin relevante, y hacen un uso apropiado de la terminologa
histrica para producir un trabajo estructurado.

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensin de la historia local, nacional y mundial al


analizar cambios y continuidades, diversidad y causalidad.

Explican cmo y por qu se han construido diferentes interpretaciones del pasado.

Comienzan a explicar cmo el significado histrico de eventos, personas y cambios vara al observarse
desde diferentes perspectivas.

Investigan problemas y temas histricos, formulando y afinando sus propias preguntas, y comenzando a
reflexionar sobre el proceso.

Cuando establecen la evidencia para responder a sus preguntas, los estudiantes consideran los aspectos
crticos del origen, naturaleza y propsito de las fuentes.

Seleccionan, organizan y usan informacin relevante, y hacen un uso apropiado de la terminologa


histrica para producir trabajos bien estructurados.

Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensin de la historia local, nacional e internacional,


construyendo anlisis complejos sobre el cambio y la continuidad, la diversidad y la causalidad histrica.

Analizan y explican interpretaciones histricas y diferentes apreciaciones sobre el significado histrico de

Nivel 8

50

Augusta Valle Taiman

los hechos.

Plantean lneas de investigacin en torno a problemas y temas histricos, afinando sus mtodos de
investigacin.

Evalan crticamente fuentes y logran elaborar conclusiones de manera autnoma.

Usan la terminologa histrica reflexionando en que los conceptos pueden cambiar de significado de
acuerdo con el contexto.

Producen trabajos coherentes y precisos.

Caso 3: Canad (Qubec)


COMPETENCIA

CAPACIDADES ASOCIADAS
El estudiante toma conciencia de la perspectiva histrica en su examen de los fenmenos sociales:
Considerando puntos de referencia cronolgica
Considerando el cambio y la continuidad
Considerando la sincrona
Haciendo referencia al presente

Examina fenmenos
sociales desde una
perspectiva
histrica

El estudiantes plantea preguntas relevantes:


Tomando conciencia del objeto y de la situacin investigada implicados en el fenmeno social
Centrndose en los hechos, actores, acciones, causas y consecuencias asociadas al fenmeno social
estudiado
Utilizando conceptos apropiados
El estudiante examina los fenmenos sociales a profundidad:
Tomando conciencia de la complejidad del fenmeno social
Buscando establecer relaciones entre los diferentes aspectos de un fenmeno social
Organizando sus preguntas de manera lgica
Demostrando juicio crtico en la revisin de las fuentes y de las interpretaciones
51

Augusta Valle Taiman

El estudiante usa el conocimiento histrico:


Tomando en cuenta sus propias y variadas preguntas
Desplegando una preocupacin por la precisin en la reconstruccin de los hechos
Basando sus razonamientos en conceptos
El estudiante expone su conocimieno histrico de manera coherente:
Estableciendo relaciones apropiadas entre conceptos
Estableciendo relaciones apropiadas entre los hechos
Relacionando los conceptos con los hechos
Interpreta
fenmenos sociales
usando el mtodo
histrico
El estudiante usa el razonamiento histrico de manera rigurosa:
Construyendo sus argumentos sobre la base de un anlisis crtico de las fuentes
Argumentando sobre la base de hechos por encima de opiniones personales
Llegando a conclusiones que son consistentes con la evidencia y el argumento expuesto.
El estudiante observa los fenmenos sociales en perspectiva:
Indicando similitudes y diferencias entre sociedades
Estableciendo relaciones entre el pasado y el presente
Considerando la necesidad de criticar el marco terico de los autores citados y de las fuentes
Evaluando su propia interpretacin

Construye su propia
conciencia
ciudadana a travs
del estudio de la
historia

El estudiante aplica su conocimiento histrico en diferentes contextos:


Usando conceptos relacionados al objetivo de la conciencia ciudadana
Usando sus propias herramientas metodolgicas
Establece relaciones entre el pasado y el presente
El estudiante considera los factores que rigen la participacin social:
52

Augusta Valle Taiman

Indicando las oportunidades de participacin social y los factores que la limitan


Identificando principios y valores que promueven la participacin social, y mencionando las diversas
instituciones pblicas y sus roles
Describiendo el rol que los individuos pueden desempear en estas instituciones

El estudiante considera la nauraleza plural de una sociedad:


Demostrando la diversidad de identidades sociales
Reconociendo los elementos de la identidad que son compartidos con otros
Indicando algunos de los factores que contribuyen a la identidad de las personas

Caso 4: Per
Competencia

1 grado

2 grado

3 grado

4 grado

5 grado

Identica informacin
sobre
procesos
histricos, geogr
cos y econmicos
desde inicios de la
vida republicana en el
Per y Amrica Latina
hasta mediados del

Identica informacin
sobre los procesos
histricos, geogr
cos y econmicos, en
el
periodo
comprendido entre la
segunda mitad del
siglo
XX
hasta

IDENTIFICA INFORMACIN

Manejo de
informacin

Identica informacin
sobre los procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos, desde el
desarrollo de las
primeras sociedades
del Per y Amrica

Identica informacin
sobre los procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos en el
Per y Amrica en los
siglos XV y XVI

Identica informacin
sobre los procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos, en el
periodo comprendido
desde la formacin y
desarrollo de los
modernos
estados

53

Augusta Valle Taiman

hasta el siglo XV

europeos hasta nes siglo XX


del siglo XVIII.

nuestros das.

JUZGA Y EVALA FUENTES DE INFORMACIN


Evala las fuentes
de
informacin,
sobre
el aporte
cultural
de
las
civilizaciones antiguas
de
oriente
y
occidente
a
la
construccin de la
civilizacin actual

Juzga y evala las


fuentes
de
informacin, sobre la
etapa de la conquista
del Tawantinsuyo, la
resistencia
a
la
conquista
y
los
conictos
presentados entre los
espaoles

Juzga y evala las


fuentes
de
informacin sobre las
rebeliones internas
en el Per, la crisis
espaola y su relacin
con los movimientos
continentales y la
independencia
del
Per

Juzga y evala las


fuentes
de
informacin,
sobre
los partidos de masas
e ideologas en el
Per, Amrica y el
Mundo

Juzga y evala las


fuentes
de
informacin, sobre el
fenmeno
del
terrorismo
y
la
subversin en el Per
y Amrica Latina y los
diversos
conictos
blicos
internacionales
contemporneos

ANALIZA Y COMUNICA INFORMACIN

54

Augusta Valle Taiman

Comunica
informacin sobre las
migraciones y la
organizacin
y
funciones del espacio,
la
dinmica
poblacional y sus
efectos
socio
culturales

Comunica
informacin sobre las
migraciones y sus
consecuencias en la
distribucin
del
espacio

Analiza informacin
relevante sobre las
polticas econmicas
estables
e
instituciones slidas

Analiza informacin
sobre la migracin,
movilizacin social,
arte y cultura en
Amrica Latina en el
siglo XIX

Analiza informacin
sobre
las
transformaciones en
Amrica Latina desde
mediados del siglo XX

DISCRIMINA, ANALIZA, INFIERE Y EVALA PROCESOS SOCIALES

Comprensin
espacio-temporal

Analiza la distribucin
espacial, en torno a
los hechos y procesos
de
la
historia
personal, familiar y su
relacin
con
la
historia local, regional
y del pas

Analiza
las
caractersticas de la
ciencia histrica y el
conocimiento
histrico

Discrimina y analiza la
distribucin espacial
en torno a los
desarrollos culturales
en Mesoamrica y el
Tawantinsuyo

Discrimina y analiza la
distribucin espacial
y
las secuencias
cronolgicas,
en
torno a los procesos
y
los
modernos
estados europeos.

Discrimina y analiza
los
procesos
desarrollados durante
la
Confederacin
Per-Boliviana

Discrimina y analiza la
distribucin espacial y
las
secuencias
cronolgicas,
en
torno a los hechos y
procesos presentados
de la II Guerra
Mundial
y
sus
repercusiones
en
Amrica Latina y el
Mundo.

Evala los procesos


histricos previos y
posteriores
a
la
independencia
del
Per y Amrica

Analiza el desarrollo e
interaccin de las
bases
sociales,
econmicas y los
movimientos sociales
durante la Repblica

Analiza el proceso de
crisis
y
reordenamiento
social, poltico y
econmico en el
Per, Amrica Latina
55

Augusta Valle Taiman

Aristocrtica

Inere explicaciones
sobre el desarrollo de
la cultura peruana y
su relacin con los
aportes culturales de
los
pueblos
originarios, nativos,
afrodescendientes y
migrantes

y el Mundo, desde
mediados del siglo XX

Inere
hiptesis
explicativas, sobre la
relacin entre la
Europa feudal y el
capitalismo mercantil

INTERPRETA CAUSAS Y CONSECUENCIAS


Interpreta causas y
consecuencias de los
cambios
y
permanencias,
suscitados en el
desarrollo de las
primeras sociedades,
el
proceso
de
hominizacin y la
revolucin neoltica

Interpreta
la
duracin, causas y
consecuencias de los
cambios
y
permanencias,
suscitados en el
periodo de la Europa
feudal
y
el
surgimiento de la
burguesa

Interpreta las causas


y consecuencias de
los
cambios
y
permanencias, en la
situacin de Asia,
frica y Oceana en
los siglos XVI-XVIII

Interpreta las causas


y consecuencias de
los
cambios
y
permanencias
en
Amrica Latina y el
Per desde antes de
la Guerra con Chile
hasta
la
Reconstruccin
Nacional.

Interpreta
los
cambios
y
permanencias de la
Guerra
Fra
la
reunicacin alemana
y la desintegracin
de la URSS

56

Augusta Valle Taiman

ANALIZA, EVALA Y JUZGA CAMBIOS Y SIMULTANEIDADES


Analiza
las
simultaneidades,
similitudes
y
diferencias de las
civilizaciones
de
oriente y occidente

Juzga la presentacin
progresiva
de
simultaneidades,
similitudes
y
diferencias, en el
proceso
de
la
conquista,
la
resistencia y
los
conictos suscitados
entre los espaoles

Evala los cambios y


permanencias en el
desarrollo cultural en
Amrica, la Amazona
y los Andes hasta el
siglo XV

Evala los cambios y


permanencias
del
mundo
colonial,
como producto de la
tradicin europea y
andina

Juzga las similitudes y


diferencias
encontradas en la
economa, sociedad,
poltica y cultura en el
Per
y
Amrica
Colonial en los siglos
XVII-XVIII

Evala los cambios y


permanencias
presentados
en
el
desarrollo de las
revoluciones polticas
y
conictos
internacionales de la
primera mitad del
siglo XX

REPRESENTA E INTERPRETA GRFICAMENTE PROCESOS SOCIALES


Representa
e
interpreta
grcamente
los
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos

Representa
e
interpreta
grcamente
los
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos

Representa
e
interpreta
grcamente
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos

Representa
e
interpreta
grcamente
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos

Representa
e
interpreta procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos

Juicio crtico

57

Augusta Valle Taiman

FORMULA PUNTOS DE VISTA Y ARGUMENTA


Argumenta criterios
propios, en torno al
rol que cumple la
mujer en la vida
cotidiana segn el
devenir de la historia

Formula puntos de
vista, en torno a la
inuencia
del
proceso
de
la
Ilustracin Europea y
las
Reformas
Borbnicas en
el
proceso
emancipador.

Argumenta criterios
propios, crticos y
creativos en torno al
nuevo orden mundial
y la globalizacin, la
organizacin poltica
y
los
diversos
mecanismos
de
integracin en el
mbito regional y
mundial

Argumenta criterios
propios, en torno a la
importancia de la
diversidad
de
tradiciones
y
costumbres
en
nuestro pas

Juzga
las
caractersticas
del
contexto
que
propiciaron
las
migraciones y sus
consecuencias en la
distribucin
del
espacio en el mbito
mundial

Asume
actitudes
positivas sobre la
participacin de la
mujer en los procesos
sociales, polticos y
econmicos
en el
siglo XX

Argumenta
la
importancia de la
implementacin de
medidas en la gestin
de
riesgo
y
prevencin en caso
de un fenmeno o

Argumentan sobre la
inuencia
de
la
Ilustracin americana
en el
ideario
separatista

Argumenta sobre la
inuencia de EEUU en
la
poltica
internacional
del
Mundo

58

Augusta Valle Taiman

desastre
Formula puntos de
vista en torno a los
hechos y procesos
histricos
ms
signicativos, de su
vida familiar, local,
regional, nacional y
mundial
FORMULA PROPUESTAS DE CAMBIOS
Formula mejoras a la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en la
interpretacin de los
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos

Formula propuestas
para
mejorar
la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en la
interpretacin de los
procesos geogrcos
y econmicos

Formula propuestas
para
mejorar
la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en la
interpretacin
de
procesos histricos,
geogr
cos y
econmicos

Formula propuestas
para
mejorar
la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en los
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos tratados

Formula y asume
soluciones
a
los
problemas
presentados en la
realidad social y
espacial,
interrelacionando el
tiempo y el espacio
59