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Originales

V. M. Acosta Rodrguez

Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa

2005, Vol. 25, No. 4, 148-161

Copyright 2005 AELFA y

Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603

Evaluacin, intervencin e investigacin

en las dificultades del lenguaje
en contextos inclusivos.
Revisin, resultados y propuestas
Catedrtico de Universidad
(Educacin Especial y Logopedia)
Investigador Principal del Grupo Acentejo

Resumen

Introduccin

Son tres los objetivos que se pretende conseguir con

este trabajo. En primer lugar, revisar los modelos de
investigacin que han venido utilizndose en los campos de la Educacin Especial y la Logopedia. En segundo
lugar, analizar los puntos fuertes y las debilidades de la
investigacin de naturaleza tanto cuantitativa como
cualitativa. En tercer lugar, ofrecer una posible respuesta a muchos de los dilemas que se plantean cuando
se organiza desde un modelo inclusivo la evaluacin y
la intervencin sobre las dificultades del lenguaje.

La investigacin en el terreno de las necesidades educativas especiales (nee) ha sufrido una transformacin
muy importante en los ltimos aos como consecuencia
de los cambios experimentados a nivel social, as como
por el desarrollo de las disciplinas afines y las corrientes
sociales y metodolgicas imperantes.
Una revisin de los trabajos ms recientes relacionados con la investigacin en la Educacin Especial (Garca
Pastor, 2001; 2002) nos muestra cmo se ha avanzado
desde las investigaciones diseadas y realizadas en el
marco de un enfoque segregador hasta los estudios cuyos
planteamientos estn en la lnea de la integracin; desde
las investigaciones centradas en el individuo hacia aquellas que prestan una atencin especial al contexto donde
tienen lugar las prcticas educativas. Tambin ha habido
un cambio en los planteamientos metodolgicos, que
han ido alejndose de posiciones cuantitativas y racionalistas para adentrarse en otros enfoques mejor adaptados
a las demandas de la Educacin Especial. Me detendr
brevemente en algunos de estos temas.
Hasta la dcada de 1980 la investigacin en Educacin Especial estaba centrada en el estudio de cmo
evaluar e intervenir sobre los dficit de los sujetos,
tomando como referencia los principios positivistas
que se defendan desde las ciencias sociales y, ms concretamente en nuestro caso, desde la psicologa. stos
han estado reidos con el mundo de la subjetividad,
interesndose exclusivamente por los aspectos fragmentados, invariables y predecibles de la conducta
humana; se parte de una visin muy reduccionista y
mecanicista que excluye nociones tan importantes
como las de libertad, individualidad y responsabilidad
moral (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 5). Ms bien
al contrario, la obsesin por la objetividad de la ciencia
social positivista promovi un amplio nmero de inves-

Palabras clave: Investigacin en Educacin Especial y Logopedia, dificultades de

lenguaje, prcticas inclusivas

Assessment, intervention and research of

language difficulties in inclusive contexts.
Review, results and proposals
The aims that this paper wants to be after are three.
The first aim is to revise the research patterns commonly used in Special Education and Speech and
Language Therapy. The second one is to analyse the
strength and the weakness in both quantitative and
qualitative research. The third aim is to offer an
answer to many dilemmas that appeared when
organising from an inclusive perspective the assessment and intervention in language difficulties.
Key words: Special Education and Speech and Language Therapy Research,
Language difficulties, inclusive practice

Correspondencia:
Vctor M. Acosta Rodrguez
Catedrtico de Universidad
(Educacin Especial y Logopedia)
Investigador Principal del
Grupo Acentejo

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Departamento de Didctica e
Investigacin Educativa.
Universidad de La Laguna.
Delgado Barreto s/n Campus Central
38204 La Laguna (Santa Cruz de Tenerife)
Correo electrnico: vacosta@ull.es

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tigaciones orientadas a la mejora de la educacin de

los alumnos con deficiencias, que llevaba implcita una
concepcin de la misma centrada en lo anormal para la
que se implementaba el conocido y poco exitoso ciclo
evaluacin-tratamiento, en el que los sujetos con
necesidades educativas especiales parecan quedar
atrapados.
Teniendo en cuenta lo anterior, los investigadores no
parecan preocuparse por las circunstancias individuales y
colectivas de las personas con dficit como p. ej., si eran
habitualmente discriminadas tanto escolar como socialmente, ya que en aras de un ensalzamiento de lo objetivo lo que se buscaba era el desarrollo casi exclusivo de lo
tecnolgico, una especie de ingeniera de la Educacin
Especial: elaboracin de instrumentos de evaluacin, de
programas de tratamiento, etc.; es decir, lo que primaba era
el estudio del sujeto aisladamente, detenindose en sus
defectos o anomalas. En este tipo de investigaciones se han
valorado aspectos tales como sus rasgos, caractersticas y
habilidades y adems se ha tratado de controlar mediante
procedimientos experimentales cuidadosamente diseados
la validez de las prcticas y las tcnicas empleadas.
Siguiendo la propuesta formulada por Burell y Morgan (1979, v. Cohen, Manion y Morrison, 2000), este tipo
de investigacin podra ser calificada como ontolgicamente realista, epistemolgicamente positivista, determinista en su visin de la naturaleza humana y metodolgicamente nomottica. En definitiva, se trata de
investigaciones que obvian la realidad sociocultural o
ambiental en la que se producen los hechos, asumiendo
un modelo causal y unidireccional que convierte al
alumno en categora natural de observacin, estudio y
control sobre el que intervenir (Arnaiz, 2002: 253).
Dentro del panorama anterior, la investigacin en las
dificultades de la comunicacin y del lenguaje ha sido un
exponente ms que ha contribuido al claro dominio de la
tradicin positivista en el campo de las ciencias sociales
en general y de la Educacin Especial en particular. En
efecto, una revisin de la investigacin hasta la dcada
de 1990 nos ofrece un panorama dominado claramente
por una metodologa basada en los diseos experimentales de caso nico y los diseos experimentales de grupo.
Los primeros se centran en una unidad de anlisis simple, esto es, un sujeto, una familia o un pequeo grupo,
de quienes se obtiene una lnea base inicial y a los que
se vuelve a evaluar despus del tratamiento. La recogida
de datos se suele hacer inmediatamente despus de las
sesiones de intervencin o despus de haber transcurrido
un determinado perodo de tiempo. La ventaja que se
vio a este tipo de diseos fue que podan ser incorporados fcilmente en la prctica habitual de los logopedas,
siendo poco disruptivos con la intervencin diaria, al
tiempo que permita analizar la efectividad del trata13

miento con cada uno de los pacientes. Otra de las ventajas que inicialmente ofreca fue la innecesaria preparacin del logopeda en tcnicas estadsticas complejas, ya
que la representacin grfica de los datos permita hacer
juicios interpretativos basados en la inspeccin visual
(Bobrovitz y Ottenbacher, 1998). En cuanto a sus limitaciones se sostiene que la principal desventaja de este tipo
de diseos eran los problemas para la generalizacin de
sus resultados; tambin se ha sealado que la administracin de las amplias y costosas pruebas de lenguaje
despus de terminado el tratamiento fatiga a los sujetos
y limita los resultados del tratamiento (Silverman, 1998).
Dos son los diseos experimentales de grupo que
comnmente se han venido utilizando: los diseos no
aleatorios y los aleatorios (Slater y Baum, 1998). Los primeros intentan obtener una lnea base en un grupo de
sujetos a los que luego se administrar un tratamiento, y
luego una medida postest para el mismo grupo. Este tipo
de diseos ha sido empleado puntualmente en contextos escolares. Por ejemplo, Schuele, Rice y Wilcox (1995)
lo aplicaron para estudiar los efectos que produca la utilizacin por parte del profesor de sistemas de facilitacin indirectos en el aula con el fin de proporcionar la
interaccin entre iguales. La mayor crtica que han recibido es que, adems del tratamiento, existe otro tipo de
variables que pueden contaminar los resultados, como
por ejemplo los factores madurativos, adems de que la
ausencia de un grupo control limita considerablemente
la posible generalizacin de los resultados.
Los diseos aleatorios en los que el investigador tiene
un control directo sobre la asignacin de los sujetos a
los grupos que va a estudiar (p. ej., en estudios hechos
con deficientes mentales tambin se controlan variables
como la edad, el sexo y el estatus socioeconmico) introducen un grupo control que permite la comparacin de
los resultados entre grupos. Sin embargo, stos no se
pueden explicar exclusivamente por la accin de un factor aislado, sino por la interaccin de mltiples factores,
lo que dificulta su explicacin; adems, este tipo de diseos es muy difcil de organizar y muy costoso de ejecutar (McLean y Cripe, 1997).
Las limitaciones de este tipo de estudios son indudables, y son numerosos los autores que se han encargado,
en nutridas ocasiones, de ponerlas en evidencia (para una
revisin v. Garca Pastor, 2001; 2002):
El entorno en el que se desarrollan las investigaciones
vara notablemente de un lugar a otro (diversidad de
contextos institucionales, multiplicidad de tratamientos personales, etc.).
La escasa generalizacin de los resultados.
La dificultad para poder establecer comparaciones
entre tratamientos.

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La imposibilidad de conseguir muestras homogneas.

Los problemas ticos y morales planteados en torno a
la manipulacin experimental han tenido decisivas
repercusiones en la utilizacin de los grupos de control y experimentales, as como en las modalidades de
intervencin utilizadas en las investigaciones.

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Junto a las debilidades sealadas, una de las crticas

ms importantes hechas a los planteamientos anteriores
ha sido el tipo de conexin unidireccional existente entre
la teora y la prctica, esto es, el investigador bsico proporciona informacin al investigador aplicado que a su
vez informa al prctico. Tal y como se ilustra en la
figura 1, se trata de un modelo de arriba-abajo mediante
el cual se considera a los investigadores (bsicos y aplicados) como generadores de informacin y se encomienda
a los prcticos el uso de esa informacin. Esto que parece
tan sencillo y lineal se tropieza con numerosas dificultades que desembocan en que una buena parte de la informacin encontrada por los investigadores luego no es
usada; es decir, los descubrimientos en la investigacin
fallan muy a menudo a la hora de encontrar un camino
adecuado para incorporarlos a las prcticas, en este caso
logopdicas. Un buen ejemplo de ello lo vemos en nuestro propio trabajo en el campo de las dificultades del
habla en escolares canarios. Si bien en los ltimos aos
hemos contribuido de manera notoria a proporcionar
informacin sobre cmo abordar la intervencin logopdica desde planteamientos de naturaleza fonolgica
procesos y reglas fonolgicas, los logopedas siguen
tratando estos problemas desde enfoques fonticos y
articulatorios.
Wilcox, Hadley y Bacon (1998: 12) explican este fracaso aludiendo a varias razones. La primera estara relacionada con las dificultades para la diseminacin de la
informacin. Una segunda causa se conectara con la

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Modelos tericos

Investigador bsico:
psiclogo, lingista, etc.

Investigador aplicado:
psicopedagogo

Logopeda

Intervencin ptima

Figura 1

Modelo de investigacin de arriba-abajo.

ausencia de relacin entre los problemas que se investigan y las necesidades reales. As, a muchos logopedas
sigue sin interesarles demasiado que se investigue la
posible efectividad de diferentes programas de tratamiento con nios de unas caractersticas y niveles de
desarrollo singulares. Y mientras que este tipo de investigacin se ha incrementado considerablemente en los
ltimos aos, muchas de las cuestiones que afectan a los
prcticos siguen sin resolverse, por ejemplo, la duracin e
intensidad de las sesiones de trabajo, el momento ideal
para empezar con la intervencin (timing), cmo iniciar
prcticas colaborativas entre los diferentes profesionales,
cmo establecer una colaboracin entre la escuela y las
familias que tienen nios que presentan dificultades en
su comunicacin y lenguaje, cmo llevar a cabo el trabajo en situaciones colectivas o qu opciones organizativas caben en la respuesta educativa que debe proporcionar el logopeda (pull-in, pull-out).
Probablemente, la metodologa experimental ha permitido la consecucin de muchos objetivos; sin embargo,
tambin impide en numerosas ocasiones a los investigadores ayudar a los logopedas a solucionar problemas significativos de su prctica real. Muchas de las cuestiones
desarrolladas por la investigacin experimental en situaciones controladas son de muy difcil extrapolacin a
contextos educativos.
Se hace necesario redefinir los papeles de investigadores y prcticos, de tal manera que ambos puedan hacer
contribuciones al conocimiento. La alternativa pasa por
plantear un flujo bidireccional de la informacin entre
aquellos primariamente envueltos en la investigacin y
aquellos otros que se ocupan de la organizacin del servicio de logopedia.

La ampliacin de perspectivas en la investigacin

La investigacin educativa y, ms concretamente, la
Educacin Especial se ha ampliado con la introduccin de
otras perspectivas o miradas. Habra que destacar, en este
sentido, la aparicin de la perspectiva cognitiva, la emergencia de la investigacin ecolgica y la preocupacin
por los procesos no observables.
La investigacin desde una perspectiva cognitiva ha
contribuido a avalar la posibilidad de que los alumnos
aprendieran eficazmente en grupos heterogneos (estrategias de enseanza mediadas por los compaeros, estrategias metacognitivas, sistemas de andamiaje, aprendizaje cooperativo, etc.); la investigacin ecolgica, por su
parte, ha subrayado el inters y relevancia que tiene la
interaccin entre las personas y su ambiente, el tratamiento de la enseanza y del aprendizaje como procesos
de interaccin continua, la visin del contexto de la clase
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incluido en otros contextos (escuela, comunidad, familia, sociedad, cultura). Y, por ltimo, el estudio de los procesos no observables como pensamientos, actitudes, percepciones de los participantes como fuentes de datos
(para una revisin v. Garca Pastor, 2002). Todo ello ha
permitido dar respuesta a la necesidad planteada por
muchos investigadores de estrechar las relaciones entre
stos y los prcticos, intercambiando y mejorando los
papeles que tradicionalmente se les haban asignado.
Esta nueva propuesta se caracteriza por potenciar las
relaciones circulares entre los distintos profesionales, de
tal forma que ello pueda contribuir al descubrimiento, la
implementacin, y la mejora continua de una evaluacin y una intervencin ptimas. Cuando la informacin
transite de manera bidireccional, ambos se darn cuenta
de que los procesos anteriores son de naturaleza dinmica y por lo tanto estn sujetos a las influencias de una
multitud de factores (Bickel y Hattrup, 1995; Gersten,
Morvant y Grengelman, 1995).
Una perspectiva de investigacin que aparece compatible con las ideas expresadas anteriormente incluye las
denominadas metodologas participantes (Reason, 1994)
y su concrecin en diseos de Investigacin-Accin o
Investigacin Cooperativa (tal y como se ilustra en el
resto de los trabajos de este monogrfico). Ms recientemente, estos tipos de diseos de investigacin se han
trasladado a muchos servicios y profesiones de ayuda,
as como a los contextos educativos (p. ej., Archer y Whitaker, 1994; Cole y Knowles, 1993; Schwartz y Olswang,
1996), proporcionando una forma de llevar la investigacin a los contextos de la prctica cotidiana. La caracterstica comn que define esta manera de entender la
investigacin es que se intenta resolver problemas de la
propia prctica clnica o educativa (p. ej., preguntas de
la investigacin) y se ejecuta desde la propia accin (es
decir, diseo de la investigacin, recogida de datos, anlisis e interpretacin). Los participantes adoptan una actitud colaborativa a lo largo del proceso de investigacin,
en alguna o en todas las fases de la misma. En la figura 2
se presenta una representacin de dichas fases, a partir
de Wilcox (1998: 15).
Este tipo de investigacin ha tenido su desarrollo en
el campo de las dificultades de la comunicacin y del
lenguaje, as, se ha usado mucho en la identificacin de
las dificultades fonolgicas en nios de educacin infantil de escuelas pblicas del Reino Unido y de Estados Unidos considerados alumnos de riesgo para el aprendizaje posterior de la lectura (para una revisin v., p. ej.,
Adams, 1990; Catts, 1991; Blachman, 1994) para medir
el progreso en la intervencin temprana del lenguaje (v.,
p. ej., Hadley y Heath, 1997) o incluso en el estudio de
sujetos con dificultades graves en su comunicacin y lenguaje, como es el caso de las afasias (Holland, 1998) o de
15

Fase I
Identificacin del problema de
lenguaje en sujetos de riesgo y
anlisis de las prcticas en los
contextos familiar y escolar

Fase II
Diseo y desarrollo de un plan
de accin

Reformulacin

Fase III
Revisin de la implementacin del
plan de accin y sus resultados

Fase VI
Replicacin

Figura 2

Representacin esquemtica del proceso

de investigacin participante, a partir de
Wilcox (1998).

las disartrias (Ramig, Countryman, Thomson y Horii,

1995).
En Espaa es necesario realizar un cambio profundo
en el planteamiento de la investigacin en el campo de
las dificultades de la comunicacin y del lenguaje, cambio que no ocurrir hasta que se deje de pensar que estos
problemas ocurren en sujetos aislados y pasemos a practicar, estudiar, reflexionar e investigar los mismos en sus
contextos naturales de produccin, entre los que la
escuela y el hogar ocupan un lugar preponderante. As, se
debe abandonar la exclusividad de centrarse en la rehabilitacin o habilitacin de la persona, para investigar la
influencia que tienen los contextos y los apoyos en los
comportamientos personales. Por todo ello, la investigacin en Educacin Especial y en Logopedia no se
entiende si no es dentro del marco de la educacin general, como una parcela del quehacer educativo comn.
A partir de las reflexiones anteriores habra que ubicar la propuesta que se hace en este nmero monogrfico, es decir, cmo abordar los problemas del lenguaje
dentro de modelos educativos inclusivos. El grupo de
investigacin Acentejo de la Universidad de La Laguna
(Departamento de Didctica e Investigacin Educativa),
lleva algunos aos trabajando desde estos modelos, tratando de buscar respuestas a los mltiples interrogantes
que pueden plantearse en nuestro quehacer investigador.
Seguidamente mostrar algunos de los enormes proble-

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mas y callejones sin salida ante los que nos hemos encontrado, junto con algunas de las soluciones que hemos
descubierto. Ms adelante se expondrn otros artculos
relacionados con el diseo metodolgico, la evaluacin
ecolgica, la presentacin de un caso1 y la intervencin
con la familia. Como puede verse se trata de un punto
de partida que intenta poner en movimiento a las escuelas y a los profesionales para ir avanzando hacia prcticas
inclusivas.

Realidades frente a posibilidades:

algunas respuestas a los mltiples
interrogantes que se nos plantean

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Qu teora del lenguaje debe adoptarse?

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Es evidente que el tratamiento de los problemas del

lenguaje implica la asuncin de alguno de los modelos
tericos que explican su adquisicin y desarrollo en los
seres humanos, en condiciones normales. La labor del
logopeda no puede constreirse, en este aspecto, a tratar una serie de sntomas sin entender las propiedades
subyacentes que rigen la comunicacin y el lenguaje. El
profesional deber recurrir a una o a varias perspectivas
tericas que le permitan ir construyendo, de forma paulatina, hiptesis relacionadas con los cambios que experimentan los sujetos cuando se est implementando un
programa de intervencin.
Igualmente, sera deseable que tanto los padres como
los profesores y los psicopedagogos asumieran la misma
perspectiva terica. No en vano, uno de los objetivos primordiales de los modelos colaborativos de trabajo en los
centros educativos no es otro que el logro de un considerable grado de convergencia en este asunto (Acosta y
Moreno, 2001; Acosta, 2004a; Acosta, 2005). Ello supone
el dilogo, la discusin y el consenso a partir de los posicionamientos iniciales de cada profesional en este delicado asunto.
Las divergencias apreciables en este punto tendrn
como consecuencia ms inmediata la adopcin de planteamientos bien distintos en la intervencin logopdica.
De esta manera podra explicarse que un logopeda recurra a la imitacin como recurso fundamental de su prc-

1 Aunque la mayora del alumnado de esta investigacin era TEL,

se seleccion el caso de una nia con dficit cognitivo, porque su contexto educativo reuna las mejores condiciones para el diseo, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin del programa de intervencin.

tica pues parte de planteamientos ms conductuales,

mientras que un profesor emplee en su aula el modelado
interactivo al situarse en posiciones ms sociointeraccionistas.
No obstante, siendo la anterior una cuestin de
mxima importancia, hay otra que, a mi modesto entender, es todava ms primordial. Me refiero a la enorme
contradiccin existente entre lo que se dice concebir por
lenguaje y cmo se explican sus dispositivos de adquisicin y desarrollo, y las implicaciones que ello tiene con
la prctica real, tanto en el aula como en la sala de logopedia; es decir, una buena parte de profesionales se suele
situar en posicionamientos tericos que defienden el
papel de los agentes, adultos y nios, y de la organizacin
de los contextos sociales como sistemas de apoyo significativos para la construccin del lenguaje en la infancia,
pero luego en su prctica apelan a medios claramente
mecanicistas. Por ello, la bsqueda de mayor conocimiento y cohesin en este tema es absolutamente vital,
para evitar alguna duda de que la accin emprendida es
la mejor para cada nio.

Equipos de especialistas o el reto de la colaboracin profesional?

El salto de un modelo de escuela basado en la idea
de la integracin y, por lo tanto, con una organizacin
escolar centrada en los dficit de los sujetos, a otro
cimentado en la inclusin educativa, con una visin ms
contextualizada de los problemas y en el que se considera
a las escuelas como organizaciones que aprenden y se
adaptan a las necesidades de todos sus alumnos, supone
de principio a fin un gran reto, especialmente en lo que
respecta a la mejora del trabajo entre profesionales.
En efecto, hemos asistido durante muchos aos a
una labor profesional marcada por el individualismo y
la soledad a pesar de la colegialidad artificial
emprendida por las diferentes administraciones entendida como una imposicin administrativa que exige de
los profesionales de la educacin reunirse y trabajar
juntos. En cambio, lo que se propone aqu es estimular
la colaboracin y la colegialidad, como una forma adecuada de aprendizaje interdisciplinar, que adems establece puentes vitales entre el perfeccionamiento de la
escuela y el desarrollo de los profesionales. La labor en
los equipos colaborativos es completamente interactiva. Logopedas, profesores y psicopedagogos se ensean entre ellos estrategias para su uso en el aula. Esta
participacin y enseanza mutuas hacen posible unificar el modelo de servicio ofertado a cada escuela,
siendo el resultado una organizacin ms articulada
como un todo.
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El diseo del trabajo colaborativo se construye alrededor de una serie de pasos, entre los que cabe destacar
los siguientes (Acosta, 2004a: 162):
1. Identificar aquellos aspectos de la comunicacin y
del lenguaje sobre los que los profesionales puedan
introducir cambios, ms que detenerse en las causas
o etiologa del problema. Utilizar la estrategia del
embudo para ir descendiendo desde causas ambientales a otras ms especficas. Detectar aquellos problemas que son prioritarios.
2. Describir las condiciones en las cuales el problema se
produce, es decir, tener en cuenta las posibles variables contextuales que puedan modificarse, las variables que afectan a procesos interactivos de enseanza-aprendizaje y la generacin de hiptesis
comprobables.
3. Planificar la intervencin, considerando un conjunto
de opciones para afrontar el problema, a partir de una
tormenta de ideas. Evaluar la viabilidad y la preferencia de cada una de las ideas. Si fuese necesario
desarrollar soluciones alternativas.
4. Seleccionar la estrategia, que no obstaculice el
desarrollo de la clase y se adapte al contexto natural,
dando preferencia a las tcnicas de intervencin logopdica en grupo que combinan fcilmente con las
rutinas de la clase, a diferencia de las intervenciones
individuales.
5. Clarificar la estrategia y determinar los papeles de ejecutor frente a facilitador; es decir, quin hace cada
cosa, en qu momento, con qu frecuencia, etc.
6. Llevar a cabo la intervencin logopdica y la recogida
de datos.
7. Evaluar la intervencin en una reunin y decidir si se
contina, se revisa o se da por finalizada la intervencin (redisear el proceso).
Parece claro que esta manera de entender las cosas
dista mucho del trabajo aislado y especializado que ha
caracterizado la prctica logopdica en los ltimos aos,
ms cercana a planteamientos psicoteraputicos que
educativos. El logopeda adems de prestar apoyo clnico
a los problemas comunicativos y lingsticos tambin lo
ofrecer en relacin con las demandas del aula y del
currculo, al reconocerse la clase como un contexto
donde la comunicacin es vital (apoyo curricular).
En cualquier caso, dicho proceso de cambio se debe
proponer como un reto profesional. No es fcil pasar de
una actividad clnica a otra en la que se intenta lograr
un cambio sustantivo en la enseanza y en el currculo,
incorporando la perspectiva de la interaccin y del discurso en el aula, enfrentndose a las modificaciones
que implica una nueva organizacin del tiempo, y par17

ticipando por partes iguales en la toma de decisiones.

Por ello, logopedas, profesores y psicopedagogos deben
plantearse esta innovacin educativa desarrollando
metas que sean realistas. De tal manera que la implementacin de la intervencin en el lenguaje de naturaleza colaborativa debera ir ascendiendo a lo largo de
tres etapas: a) la etapa de la intervencin tradicional;
b) la etapa de transicin; c) la etapa de la intervencin
colaborativa. La rapidez con que los profesionales
deben avanzar a lo largo de las distintas etapas viene
determinada por una serie de factores entre los que se
incluyen, el nmero y tamao de las aulas y el volumen
de trabajo relacionado con la zona de itinerancia (para
una revisin se puede consultar Acosta y Moreno,
2001; Acosta, 2004a).
Existen muchas experiencias en Logopedia donde la
colaboracin es la herramienta de trabajo entre los profesionales. Uno de los modelos ms difundidos es el Vermont Interdependent Services Team Approach (VISTA)
creado por Giangreco et al. (1999; 2000). En ste se
sugiere que el logopeda colabore con otros profesionales
de la escuela para ofrecer oportunidades de comunicacin a travs de las situaciones que se dan en la vida diaria de los centros. Y lo que es ms importante, el logopeda y el profesor debern disear y desarrollar un
contexto de aprendizaje que facilite la interaccin entre
los nios con dificultades de lenguaje y sus compaeros.
Esta perspectiva no elimina el papel de atencin
directa que ha venido desempeando el logopeda hasta
ahora, pero sugiere que la perspectiva teraputica ha
resultado insuficiente. En su lugar, el foco debera estar
en la calidad de vida de cada individuo en el contexto de
su comunidad (familiar, educativa y social).
En una revisin de investigaciones de corte colaborativo efectuada por Prelock (2000) se ha constatado la
efectividad de estos modelos en la intervencin logopdica. Por citar un ejemplo me referir al trabajo llevado
a cabo por Hadley et al., en el que se puso a prueba la eficacia de un modelo colaborativo para la enseanza de
vocabulario y de la conciencia fonolgica en cuatro
aulas. Mientras dos de ellas tenan un logopeda implicado en la enseanza, en las otras dos slo trabajaba el
profesor.
En las aulas con prcticas colaborativas se parti de
un diseo por parte del profesor y del logopeda, con el
fin de incorporar los objetivos de intervencin, en el
vocabulario y la conciencia fonolgica, dentro de las
actividades y rutinas de la programacin didctica. Despus de seis meses, los alumnos demostraron un mayor
incremento tanto de su vocabulario receptivo y expresivo
como de su conciencia de los sonidos en posicin inicial y
del conocimiento de la correspondencia grafemafonema.

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Hadley et al. tambin han utilizado modelos de investigacin-accin y la colaboracin con el fin de aumentar
las oportunidades de aprendizaje y uso del lenguaje dentro del currculo y modificar el input para el aprendizaje
del ingls hablado. Como parte de un esfuerzo centrado
en la prevencin, estos investigadores/clnicos y los profesores encontraron un camino para colaborar con el fin
de apoyar a los nios con retraso de lenguaje, a los que
presentaban necesidades educativas especiales y a los
que necesitaban aprender una segunda lengua. Sus resultados sugieren que, dentro de las tareas del logopeda,
debe tenerse en cuenta su papel dentro del aula, en aras
a conseguir una mejora en las habilidades lingsticas de
aquellos nios que presentan un mayor riesgo de fracaso escolar.

La evaluacin tradicional o la evaluacin

educativa y ecolgica?
Otro de los pilares fundamentales de las prcticas
inclusivas lo constituye el paso de una evaluacin tradicional (que focaliza exclusivamente aspectos formales
del lenguaje y utiliza los resultados para determinar el
estatus del sujeto en relacin con sus compaeros) a otra
de corte ms educativo y ecolgico.
En efecto, se debe optar por una modalidad de evaluacin que adems de tener en cuenta los factores
emocionales, personales y sociales considerados cruciales para un funcionamiento efectivo del ser humano,
tambin aporte informacin para la intervencin y los
procesos de enseanza-aprendizaje. Los logopedas, psi-

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Tabla 1

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copedagogos y profesores necesitan conocer adems

del nivel de ejecucin actual, los procesos de aprendizaje naturales, las deficiencias funcionales especficas
que dificultan el aprendizaje, y las estrategias mediacionales que lo facilitan. Los procedimientos de evaluacin interactivos ponen el acento en el anlisis del
potencial de aprendizaje y tambin ofrecen hiptesis
de trabajo y orientaciones de la direccin a tomar para
muchos profesionales de la prctica educativa. Estos
procedimientos sirven como un modelo en miniatura
para la intervencin y ofrecen ms recomendaciones a
los educadores porque ellos sugieren guas para la
prctica y una propuesta integrada de los procesos de
evaluacin e intervencin. Se piensa en evaluar las
competencias del nio en lugares naturales, basada en
el concepto de Zona del Desarrollo Prximo (ZDP) de
Vigotsky, que evala el potencial de aprendizaje del
nio en colaboracin con otros, ms que el uso de instrumentos en situaciones artificiales (Acosta, 2004b).
Al tratarse de profesionales diversos con puntos de
vista muy singulares sobre lo que es el lenguaje, adquiridos a travs de una formacin variada, la discusin de las
diferencias les llevar a determinar las fortalezas y las
debilidades del lenguaje de cada sujeto. Las principales
caractersticas de esta perspectiva educativa y ecolgica
quedan recogidas en la tabla 1.
Esta concepcin de la evaluacin nos suministrar
informacin acerca del lenguaje de los alumnos pero
tambin lo har sobre determinados aspectos sociales,
educativos y funcionales, imprescindibles para generar
prcticas inclusivas en nuestros centros escolares. El fin
ltimo de esta modalidad evaluadora ser establecer un

La perspectiva educativa y ecolgica en la evaluacin del lenguaje (Acosta, 2004a; b)

Analizar las ejecuciones del alumno y su relacin con las demandas y expectativas de las actividades en los contextos de su vida diaria (evaluacin cualitativa).
Uso de la observacin en las rutinas y actividades diarias, por lo tanto en lugares naturales (evaluacin naturalista).
Uso de la entrevista con las personas que conocen bien al alumno.
La evaluacin es un trabajo en equipo, en las que se deben incorporar tanto los distintos profesionales como los
padres y compaeros del alumno (evaluacin democrtica).
La evaluacin debe estar conectada con los procesos de enseanza aprendizaje, y proporcionar datos claros para
la elaboracin de objetivos de intervencin y la planificacin de la enseanza en alumnos con dificultades en su
comunicacin y lenguaje (evaluacin dinmica).

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anlisis de la discrepancia, de tal forma que se pueda dar

respuesta a una serie de preguntas bsicas para la planificacin de la accin educativa. En la figura 3 se representan algunas de estas cuestiones.
Esta forma de actuar proveer informacin clave para
determinar el tipo de apoyo, las adaptaciones curriculares que incorporan tambin aspectos organizativos y
los mtodos de enseanza a implementar en las aulas
inclusivas.
El trabajo colaborativo en la evaluacin del lenguaje
en el aula har posible que los distintos profesionales
(logopeda, psicopedagogo, profesor) y los padres puedan
tener la oportunidad de clarificar la naturaleza de los
problemas del lenguaje, analizar sus vinculaciones con el
aprendizaje, valorar la clase como un contexto de aprendizaje para el nio con dificultades del lenguaje as como
ver las implicaciones de stas con el currculo, e identificar las derivaciones emocionales, sociales y conductuales que ocasiona una dificultad lingstica.
Los nios con dificultades del lenguaje presentan normalmente un conjunto complejo de necesidades y solamente desde un trabajo de todo un equipo de personas,
se podr llevar a cabo una adecuada identificacin de
esas necesidades. Es muy importante determinar si el
problema que tiene un nio para comunicarse dentro de
un grupo es consecuencia de una dificultad primaria, es
decir, de un trastorno especfico de lenguaje, o las dificultades de lenguaje son secundarias a otros problemas.
Por todo ello, los logopedas y los psicopedagogos, y especialmente, los profesores y los padres que observan al
nio en un amplio nmero de situaciones, son agentes
importantes que contribuyen a una evaluacin transdisciplinar y colaborativa.

Conductas bsicas
esperadasde un alumno
concreto (objetivos)

Lo que hace realmente el

alumno y sus compaeros
en una actividad

Dnde falla la accin

educativa: estrategias,
habilidades, conducta,
enseanza, contexto

El alumno realiza o no las

ejecuciones, tal y como se
tena previsto

Necesidades del alumno

para aprender o generalizar
lo que se tiene planificado

Figura 3

19

Cuestiones exploratorias para el anlisis

de la discrepancia.

Nios como seres aislados o el trabajo desde la

comunicacin social?
La respuesta a la pregunta de por qu la conducta
social es relevante en los nios con discapacidades en
general, y con dificultades del lenguaje en particular,
admite, al menos, cuatro respuestas. En primer lugar, la
necesidad de identificar e incorporar las habilidades
sociales en posibles objetivos para la intervencin; en
segundo lugar, la conveniencia de impulsar la mejora en
la interaccin social dentro de los contextos familiar y
escolar; en tercer lugar, la exigencia de potenciar la aceptacin social, principalmente entre pares; en cuarto lugar,
la obligacin de estimular en los nios discapacitados el
desarrollo de relaciones con personas cercanas, ante su
torpeza para desplegar vnculos de interdependencia
positiva y amistad.
A pesar de ello, en la actualidad, sigue sin existir una
gua terica que oriente las prcticas con el objetivo de
incrementar, en la escuela, las competencias social y
comunicativa.
Es usual que los nios, desde el inicio de su escolarizacin, empiecen a formar parte de distintos grupos
sociales. Para tal fin resulta sumamente importante la
consecucin dentro del grupo, de una valoracin positiva
y de un cierto estatus. Sin embargo, este objetivo fcil
de alcanzar para la mayora del alumnado, no lo es tanto
para aquellos que presentan dificultades del lenguaje.
En efecto, estos ltimos constituyen un grupo de riesgo,
con muchas posibilidades de no ser aceptados por sus
pares, al no poseer las habilidades sociales y comunicativas necesarias para expresarse y responder de manera
efectiva durante los intercambios comunicativos que se
producen en la vida social de las aulas. Este hecho, que
en ocasiones pasa inadvertido, tendr unas consecuencias notables para el desarrollo y el xito escolar de estos
sujetos. Ms concretamente se producir un impacto
negativo considerable en su autoestima, estarn menos
motivados para el aprendizaje y el rendimiento acadmico y por ltimo, sus posibilidades de desajuste social
tanto en la escuela como en la sociedad crecern formidablemente.
Junto a lo anterior, habra que recordar cmo las limitaciones en la interaccin con sus pares suponen tambin
un importante contratiempo, para que los nios con problemas puedan aprender el lenguaje desde y durante las
interacciones de reciprocidad con sus compaeros ms
expertos en el uso del lenguaje. Estas situaciones se consideran muy ricas para expresar sus necesidades y deseos,
intercambiar ideas y experiencias, fomentar las relaciones
interpersonales, e iniciarse en el uso de la conversacin
dentro del aula. Nos encontramos aqu precisamente,
ante uno de los desafos ms importantes de las aulas

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inclusivas, esto es, la enseanza a los pares para que promuevan interacciones con sus compaeros discapacitados y respondan a sus iniciativas, utilicen el modelado y
se impliquen en actividades cooperativas. Ahora bien,
muchas situaciones de integracin escolar con nios que
estn demasiado tiempo fuera de su aula ordinaria
aulas especiales, aulas enclave, etc. ponen muchas
limitaciones a lo anteriormente expuesto. En efecto, para
hacer posible una ptima comunicacin y desarrollo
social de todos los nios, se requiere una condicin indispensable: la proximidad como recurso organizativo que
desencadene relaciones entre compaeros. Los nios juntos tienen ms oportunidades para interaccionar y relacionarse (ambiente poco restrictivo). Contrariamente, la
distancia fsica contribuye a un aumento de los costes
de la relacin. Por consiguiente, los nios que estn todo
el tiempo incluidos en el aula con sus compaeros de
referencia, tienen ms oportunidades y posibilidades de
establecer relaciones con los nios normales que aquellos
otros que estn en contextos separados o que slo permanecen integrados durante una parte de la jornada
escolar.
En cualquier caso, habra que hacer dos matizaciones
muy importantes a todo lo anterior, ya que tambin los
nios incluidos en clases de educacin ordinaria pueden
experimentar distintos grados de proximidad a sus pares.
As, en primer lugar, el nio con discapacidad que se
sienta en un pupitre, aislado del grupo, y muy prximo
al profesor puede interactuar mucho ms con ste pero
menos con sus pares cuando se le compara con un nio
con discapacidad sentado en una mesa entre sus compaeros normales; y en segundo lugar, los nios que
estn buena parte de la jornada escolar en aulas especiales tendrn muy limitadas sus posibilidades de desarrollo
social y comunicativo (v. el trabajo de Fernndez, Gonzlez, Prez y Acosta, en este monogrfico).
Cmo podran los profesores y los logopedas apoyar
las interacciones entre los nios normales y los discapacitados para que surjan relaciones positivas entre ellos? Se
sugiere considerar tres grandes estrategias. En primer
lugar, los profesores conseguiran incrementar las relaciones de aceptacin y amistad mediante la reduccin de
los costes y el aumento de los beneficios para los nios
normales, es decir, los docentes aadirn o concedern
un estatus adicional y una serie de privilegios extra a los
participantes, en situaciones como el apoyo por pares
peer support intervention tal y como ha sido
expuesto por Haring y Breen (1992). Si se estima que las
interacciones entre nios con y sin discapacidades constituyen un escenario ideal que brinda numerosas oportunidades para el aprendizaje del lenguaje, entonces el reto
ser lograr un aumento de las interacciones entre pares.
En este sentido, la intervencin se orientar a ensear a

los que desempean el papel de tutor dentro de los pares,

una serie de recursos facilitadores para su uso con nios
discapacitados. De esta manera se enseara cmo iniciar
interacciones, ofrecer respuestas, usar adecuadamente
el modelado y lograr una correcta implicacin en prcticas cooperativas.
Por supuesto, podr utilizarse tambin el apoyo por
pares como una estrategia encaminada a conseguir que
los alumnos con discapacidades puedan participar en
situaciones de enseanza-aprendizaje dentro del aula.
Para tal fin, se exige ensear explcitamente a los alumnos sin discapacidades toda una serie de estrategias que
pondrn en prctica en las diferentes actividades que tienen lugar dentro de la clase, como, por ejemplo, fomentar las situaciones de atencin conjunta, formular
comentarios continuados y reconocer y alabar, de
manera apropiada, las conductas comunicativas que se
produzcan. Dos etapas se requerirn para la enseanza de
dichas estrategias. En la primera, se expondr cada paso
por separado; en la segunda, se ofrecer su secuencia
completa. Las demostraciones de cmo hacerlo variarn
dependiendo de si la pareja es adulto-nio o nio-nio;
en cualquier caso ser conveniente recurrir al empleo de
material visual para ilustrar dichas estrategias.
El aprendizaje por pares constituye as un importante
recurso para las aulas inclusivas. En estos contextos, los
nios con discapacidades aprenden una amplia gama de
conductas, entre las que sobresalen las habilidades sociales, comunicativas y lingsticas. En un trabajo posterior
de este monogrfico se ilustra cmo se ensea a nios sin
discapacidades a prestar atencin y formular comentarios durante el desarrollo de una actividad, as como a
reconocer y apoyar las conductas comunicativas de una
alumna con deficiencia mental (v. el trabajo de Fernndez, Gonzlez, Prez y Acosta).
La segunda estrategia surge de la aplicacin de la
teora de la interdependencia a situaciones de grupo, y
ms concretamente de lo que se conoce como estructuras de aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson,
1989). La interdependencia social existe cuando los individuos comparten metas y cada resultado individual est
afectado por las acciones de los otros. De esta manera, en
los grupos de aprendizaje cooperativo cada integrante
tiende a promocionar el xito de los dems, poniendo en
prctica alguna de las siguientes estrategias:
Ofrecer y recibir ayuda.
Intercambiar recursos e informacin.
Dar y obtener feedback durante la ejecucin de la
tarea y las conductas de trabajo en equipo.
Brindar estmulo y apoyo mutuo.
Dejarse influenciar por las conductas y el razonamiento de los otros.
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Fomentar las habilidades sociales y comunicativas

necesarias para trabajar adecuadamente como miembro de un grupo.
Evaluar la efectividad del trabajo en equipo y formular propuestas de mejora.
Para estos autores esta forma de trabajar reporta un
conjunto importante de beneficios entre todo el alumnado si se compara con los mtodos de trabajo habituales dentro del aula ms competitivos y en los que se
suele premiar predominantemente el esfuerzo individual.
Entre dichos factores positivos habra que subrayar un
mayor impacto en el rendimiento en muchas de las
tareas escolares, un mejor recuerdo de lo que se aprende,
un superior desarrollo del pensamiento creativo, una
ptima generalizacin del aprendizaje a otras situaciones, una notable actitud positiva para finalizar las tareas
que han sido empezadas (no suelen abandonarse), y un
incremento del tiempo dedicado a la tarea.
Cuando se ha usado el aprendizaje cooperativo en
clases que cuentan con la presencia de minoras sociales
o de alumnos con discapacidades tambin se han encontrado resultados provechosos. Entre ellos, habra que
resaltar el fomento de relaciones ms positivas entre
todos los alumnos; el empleo de una comunicacin ms
abierta y frecuente; y el predominio de una mejor comprensin de la perspectiva de los otros (teora de la
mente). De la misma manera, las relaciones positivas
entre los miembros del grupo han tenido un impacto
considerable sobre la autoestima y la motivacin para el
rendimiento; todo lo cual ha contribuido de manera
notable en la contencin del absentismo, la marginacin
y el abandono escolar (para una revisin v. Goldstein,
Kaczmarek y English, 2002).
El aprendizaje cooperativo difiere del apoyo por pares
en el nfasis puesto en la bsqueda de interacciones cooperativas. Las dinmicas que se establecen dentro de las
situaciones grupales y cooperativas crean el escenario
idneo para el aprendizaje y la prctica de habilidades
sociales, comunicativas y lingsticas. De manera ms
concreta, las habilidades sociales necesarias para desarrollar situaciones cooperativas dentro del aula ofrecen un
contexto privilegiado para el aprendizaje y el uso de la
comunicacin y el lenguaje entre los nios con y sin discapacidades.
Finalmente, me referir a la ltima de las estrategias
a las que he aludido anteriormente. En concreto, se llama
la atencin sobre la importancia de examinar cmo se
desarrolla la capacidad de los nios para usar el lenguaje
a travs de diversos tipos de interaccin social. Lo anterior
ha sido tradicionalmente estudiado dentro del dominio de
la pragmtica modos en que los hablantes y los oyentes usan el lenguaje en un contexto social. La nocin de
21

contexto se utiliza aqu haciendo referencia a distintas

modalidades: a) el contexto social, en el que los nios
debern identificar su papel y el de sus compaeros en
una situacin social; b) el contexto emocional, unido al
tono de la relacin y a la autoestima de los participantes;
c) el contexto funcional, que implica un reconocimiento
del otro y de los efectos de la comunicacin; d) el contexto fsico, en el que se tiene en cuenta tanto los materiales como la organizacin del aula; e) el contexto del
acontecimiento, en el que se aprenden pasos y rutinas que
faciliten la implicacin en una actividad; f) el contexto del
discurso, vinculado al ofrecimiento de oportunidades para
participar en los intercambios comunicativos.
El apoyo en los distintos contextos impulsar la
mejora de habilidades comunicativas y lingsticas. En
particular, impactar en el desarrollo del vocabulario, en
la aparicin de expresiones dentro de actos de habla, y en
la comprensin y uso de estructuras gramaticales. Ciertamente cuando se trata de fomentar el vocabulario, el
foco estar en la enseanza de palabras como un instrumento para expresar ideas acerca de los objetos y de los
acontecimientos que resulten de gran inters para el
nio; junto a ello se procurar que sean funcionales y se
organicen dentro de redes semnticas. Al mismo tiempo,
la enseanza de expresiones orientadas a fomentar
intenciones concretas (funciones comunicativas) deber
elicitarse y modelarse dentro de una variedad de contextos con el propsito de apoyar los intentos comunicativos del sujeto para el uso del lenguaje. Por ltimo, la
comprensin y el empleo de estructuras lingsticas tendrn en cuenta su impacto pragmtico as como sus
efectos funcionales y comunicativos.

Por qu dirigir la intervencin sobre el lenguaje

integral, el currculo y la lectoescritura?
La colaboracin educativa entre logopedas, psicopedagogos y profesores alcanza en este punto una de sus
bases ms slidas. Durante muchos aos la intervencin
en el lenguaje ha estado escorada hacia los problemas del
lenguaje hablado. Sin embargo, se ha descuidado considerablemente el papel que desempea, en relacin con el
aprendizaje en general (diferentes reas curriculares) y
con la adquisicin de la lectoescritura.
En efecto, aspectos significativos del aprendizaje de la
aritmtica, la historia o la geografa, estn muy influenciados por el desarrollo lingstico de los escolares. A
pesar de que este ha sido un mbito poco explorado
durante los ltimos aos, es evidente que requiere nuestra atencin. De momento se cuenta con algunos principios bsicos de actuacin derivados de los trabajos de
Cumming (1986). Entre ellos cabe sealar, en primer

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lugar, la importancia de evitar el paso brusco de situaciones de comunicacin interpersonal perfectamente contextualizadas a otras actividades de enseanza-aprendizaje en las que existan altas demandas cognitivas y poco
apoyo contextual. En segundo lugar, es preciso que los
profesores consideren la complejidad gramatical de sus
instrucciones y explicaciones.
En relacin con la lectoescritura el trabajo deber reorientarse tanto hacia las habilidades discretas como a las
prcticas educativas en las reas del lenguaje y de la lectura, siguiendo la lnea de los trabajos desarrollados por
Catts y Kamhi (1999) o Addison, Silliman, Ehren y Apel
(2004). Convendr hacer una propuesta integrada, sustentada en las perspectivas cognitiva y sociocultural, y por
lo tanto, defensora de una visin inclusiva y unificada de
la actividad humana que supere dicotomas como lo
individual frente a lo social, la accin frente a el pensamiento, la estimulacin cognitiva frente a las prcticas
contextualizadas, en clara sintona con los principios de
las escuelas inclusivas, tal y como hemos puesto de manifiesto en Acosta y Moreno (2003b) y Acosta (2004a;
2005). Consideramos que no todos los problemas de lenguaje y de lectura pueden ser explicados aludiendo a
razones de naturaleza estructural/representacional, y
tampoco encuentra sus causas en los patrones diferenciales de las prcticas familiares o escolares. Ambas posiciones deben aunarse, esto es, asumir que la intervencin en
el rea del lenguaje y de la lectura debera contemplar
tanto los procesos cognitivos como las prcticas educativas (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004).
El origen de las dificultades de lectura entre los escolares se ha explicado, tradicionalmente, haciendo referencia a dos grupos de sucesos. Un primer grupo estara
constituido por los factores intrnsecos: bases genticas,
problemas neurolgicos, dficit sensoriales, dficit en la
atencin, y en ltimo lugar, problemas de lenguaje. Dentro de este conjunto de posibles causas, parece evidente
que los dficit en el lenguaje preceden y desempean un
papel determinante en la aparicin de dificultades de
lectura. La lectura es una actividad lingstica y como tal,
exige un adecuado nivel de desarrollo del lenguaje (Catts
y Kamhi, 1999). Este ltimo dato es muy importante,
sobre todo por la alta incidencia de problemas de lenguaje en edades tempranas, especialmente entre aquellos
nios de familias de estrato socioocupacional bajo.
En el segundo grupo de razones que explican las dificultades de lectura se situaran las causas extrnsecas.
Entre ellas se subrayaran dos cuestiones que implican
directamente a los contextos familiar y escolar. La primera establece que la ausencia de experiencia temprana
en actividades de lectura de libros tiene un impacto
negativo en las futuras habilidades lectoras (Catts y
Kamhi, 1999). Ms concretamente, los nios de alto

riesgo, procedentes de familias con bajo estatus socioocupacional (concepto que combina indicadores de tipo
econmico, estudios y ocupacin), con una pobre experiencia en lectura temprana en sus casas y con dificultades de lenguaje pueden incrementar considerablemente
su riesgo de tener dificultades en lectura. La segunda
cuestin, ms relacionada con el contexto escolar, establece que la calidad y/o la cantidad de enseanza afecta
claramente al desarrollo de la lectura. En relacin con
esto, sin embargo, nos encontramos con que las variables
instruccionales no han sido suficientemente examinadas
en nios con dificultades de lectura.
Por lo que respecta a las competencias necesarias
para acceder a la lectura, hasta el momento la intervencin en lectura emergente ha estado basada en dos aproximaciones dicotomizadas. Por un lado estaran los
modelos holsticos de desarrollo de la lectura (top-dow) y,
por otro, los modelos ms reduccionistas (bottom-up).
Los primeros ponen el acento en el trabajo del lenguaje
oral y escrito en situaciones naturales y contextualizadas,
fomentando las interacciones significativas a lo largo de
las rutinas diarias, familiares y escolares. Los segundos,
por su parte, utilizan un entrenamiento en habilidades
discretas en situaciones ms clnicas p. ej., entrenamiento metafonolgico.
El modelo alternativo que sustentamos intenta integrar ambas aproximaciones. Consideramos que una propuesta integrada presenta mltiples ventajas. En primer
lugar, porque incrementa las habilidades discretas para el
xito posterior en el aprendizaje de la lectura junto con el
desarrollo de una actitud positiva hacia la misma, ya que
propicia que sta se vea como un instrumento intencional y funcional. En segundo lugar, porque contribuye al
cambio en la organizacin de la respuesta educativa a las
dificultades del lenguaje y de lectura en los centros educativos, por cuanto propicia el avance desde los modelos
clnicos hacia los modelos inclusivos. En esta lnea, nuestra propuesta descansa en cuatro pilares: a) apoyar el
desarrollo del lenguaje en los alumnos como base para
el posterior aprendizaje de la lectura; b) trabajar conjuntamente las interacciones adulto-nio mediante el lenguaje y la lectura de libros, utilizando un estilo interactivo y el andamiaje; c) trabajar con todos los alumnos
dentro del aula, combinando situaciones de gran grupo
con otras de grupos pequeos; d) introducir tareas de
colaboracin en el trabajo de los profesionales de apoyo
con profesores y padres.
De acuerdo con lo anterior se propone organizar el
aula en dos niveles diferenciados de accin educativa. La
adscripcin a cada nivel depender del grado de compromiso y ejecucin con las tareas presentadas. En el nivel 1
se actuara con la clase entera, mientras que en el nivel
2 el apoyo se dirigira al alumnado con problemas.
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Cmo apoyar a las familias a travs

de la intervencin en la comunicacin,
el lenguaje y la lectura emergente?
El trabajo colaborativo en las escuelas inclusivas trasciende ms all del marco escolar para conseguir la
implicacin de las familias en los procesos de evaluacin
e intervencin de nios con dificultades en su comunicacin y lenguaje. En efecto, a la importancia que tiene la
intervencin temprana en la mejora de la interaccin
padres-nio, especialmente entre aquellos sujetos procedentes de familias de alto riesgo, habra que unir el fenmeno de los rpidos cambios demogrficos que se estn
produciendo en nuestra sociedad, como resultado de los
enormes flujos migratorios, y las implicaciones que ello
conlleva en la conformacin de una nueva realidad
basada en la diversidad lingstica y cultural. La consecuencia es que los profesionales de la intervencin en el
lenguaje deberan repensar sus prcticas y situarlas en el
escenario de una relacin necesaria, con familias plurales
en creencias, preferencias, valores, lenguajes y culturas
(Acosta, 2004a; 2005).
Turnbull y Turnbull (1997), en una excelente revisin
del tema, nos muestran la evolucin histrica del papel
de los padres en los programas educativos de los nios
con necesidades educativas especiales. El cambio de perspectiva ha sido muy notable, pues se ha ido pasando de
una concepcin que ha considerado a los padres unas
veces como partes del problema, otras como receptores
pasivos de los servicios o con un mayor grado de implicacin como paraprofesionales, hasta otra en la que se
habla de la familia como un sistema complejo de interrelaciones y responsabilidades entre sus miembros.
Qu alcances inmediatos tiene este cambio de
enfoque sobre el asunto que nos ocupa en este monogrfico? Veamos, por ejemplo, las implicaciones sobre
las tareas de evaluacin e intervencin en el lenguaje.
En efecto, se estima que el primer punto de contacto
con la familia debe ser el proceso de evaluacin. Es
necesario incorporar a las familias en la toma de decisiones para ir construyendo progresivamente una evaluacin democrtica. El uso de entrevistas, grupos de
discusin, cuestionarios o informes escritos pueden
facilitar este proceso en una doble direccin. Por un
lado, permitir obtener una informacin valiosa como
punto de partida en la evaluacin del lenguaje; por
otro, estrechar los lazos entre los profesionales y las
familias. Junto a lo anterior, los encuentros de evaluacin informal entre padres, profesores, psicopedagogos
y logopedas ayudarn en la deteccin y definicin de
las dificultades de comunicacin y lenguaje, y en el
conocimiento de los estilos de crianza y de las rutinas y
actividades de la vida familiar.
23

En relacin con la segunda de las cuestiones planteadas, cabra destacar el fuerte impulso que vienen
teniendo los programas de intervencin en el lenguaje de
corte naturalista. stos comparten las siguientes caractersticas comunes:
Enseanza incidental: se trata de identificar los
momentos ms idneos para mejorar la interaccin
entre padres e hijos. Debe ser el nio quien inicie la
comunicacin en forma de requerimiento, pregunta
o comentario, ante la que el adulto responder con
tcnicas de ajuste y modelado interactivo.
Rutinas sociales: los padres responden a los nios dentro de las rutinas y actividades de la vida diaria,
mediante el uso selectivo de juguetes y expandiendo
la conducta comunicativa de sus hijos.
Intercambio de turnos: se intenta equilibrar el intercambio de turnos entre padres e hijos. Los padres
deben aceptar la iniciativa del nio, adaptarse para
compartir el momento y ampliar su conducta comunicativa.
Apoyo y adaptacin del contexto: la combinacin
de situaciones poco estructuradas con otras que
impliquen una mayor planificacin (ofrecer materiales que estimulen el juego interactivo y cooperativo; proximidad fsica al nio para apoyarle en caso
de dificultad; establecer reas para acciones concretas; etc.)
En trabajos pasados hemos presentado algunos programas para padres que reunan muchas de las caractersticas anteriores (para una revisin v. Acosta y Moreno,
2001; Acosta, 2004a). Tambin en este mismo nmero
monogrfico se expone un trabajo con familias de nios
con dificultades del lenguaje, en la etapa de educacin
infantil (v. artculo de Quintana)
Los procedimientos de la enseanza incidental han
sido utilizados tambin en situaciones de lectura temprana entre padres e hijos. Cada da parece ms evidente
que las prcticas de lectura compartida tienen un
impacto en el xito acadmico de esta habilidad, especialmente cuando existe un isomorfismo entre las acciones llevadas a cabo en el hogar y en la escuela, sobre
todo en lo que afecta a los estilos de interaccin y a los
usos de la lectura. Durante estas prcticas se busca que
los nios conozcan cmo los libros pueden compartirse (a
travs de tareas como aprender a sentarse, prestar atencin conjunta, sujecin del libro, intercambiar turno para
pasar pgina, y responder a las preguntas y a los comentarios del adulto).
Las prcticas de lectura emergente con familias estn
sostenidas en dos pilares fundamentales. En primer lugar,
las estrategias generales de enseanza, entre las que se

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incluye el uso de rutinas, el progresivo traslado de la responsabilidad al nio, el andamiaje, los requerimientos
verbales y el ajuste del input. En segundo lugar, la mejora
de las interacciones comunicativas y lingsticas
mediante el uso del libro como contexto privilegiado, el
empleo de la contingencia semntica con las contribuciones del nio, y el apoyo mediante el uso de seales e
indicaciones verbales y visuales que ayuden a la participacin del nio.

gsticas, con la adquisicin de los requisitos indispensables para acceder al lenguaje escrito. La lectura como
actividad cognitiva y social es incorporada a las actividades de todos los alumnos, en los contextos familiar y
escolar.
Por ltimo, es necesario acentuar que la implantacin
progresiva de estas prcticas inclusivas constituye un acicate para el desarrollo profesional de todos los agentes
educativos, quienes trabajando en colaboracin y tendiendo puentes entre la escuela y las familias, sentarn
las bases para un verdadero trabajo de naturaleza transdisciplinar.

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Conclusiones

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En este trabajo se ha reflexionado sobre el impacto

ejercido por las prcticas inclusivas en la organizacin
de la respuesta educativa a las dificultades de la comunicacin y del lenguaje. Corresponde ahora llegar a algunas
conclusiones, presentadas siempre, no tanto como certezas, sino como cuestiones claves para seguir dialogando y discutiendo, al objeto de conseguir mejorar,
poco a poco, la educacin de todo nuestro alumnado.
En primer lugar y es una de las ideas que atraviesa
todo este nmero monogrfico es necesario que los
alumnos con dificultades tengan la oportunidad de
observar, aprender y poner en prctica todo un conjunto
de habilidades comunicativas, sociales y cognitivas, con
sus compaeros habituales. Por lo tanto, han de evitarse
prcticas excluyentes, en las que los nios son situados
buena parte del tiempo en clases especiales o en situaciones de aislamiento dentro del aula.
En segundo lugar, lo destacable ahora es la convivencia en la clase de nios con y sin discapacidad. A partir de aqu el reto estar en conseguir un incremento de
las oportunidades para estimular la comunicacin y el
lenguaje, mediante la organizacin adecuada de los contextos y la adaptacin de rutinas y actividades.
En tercer lugar y en conexin con la idea anterior,
resulta vital la utilizacin de procedimientos ecolgicos y
dinmicos de evaluacin, que permitan un conocimiento
exhaustivo de los contextos en los que se incardinan los
procesos de enseanza-aprendizaje, de los objetivos que
se pretenden alcanzar y la consecucin o no de los mismos, de la interaccin entre los nios normales y los discapacitados, y de las causas que originan una discrepancia entre lo diseado y lo conseguido (estrategias,
habilidades, recursos, etc.).
En cuarto lugar, subrayar la importancia concedida a
las tareas de apoyo social, entre las que cabra destacar la
tutorizacin por pares y las estructuras de aprendizaje
cooperativo.
En quinto lugar, la trascendencia que adquiere la
unin del desarrollo de habilidades comunicativas y lin-

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