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Originales
V. M. Acosta Rodrguez
Resumen
Introduccin
La investigacin en el terreno de las necesidades educativas especiales (nee) ha sufrido una transformacin
muy importante en los ltimos aos como consecuencia
de los cambios experimentados a nivel social, as como
por el desarrollo de las disciplinas afines y las corrientes
sociales y metodolgicas imperantes.
Una revisin de los trabajos ms recientes relacionados con la investigacin en la Educacin Especial (Garca
Pastor, 2001; 2002) nos muestra cmo se ha avanzado
desde las investigaciones diseadas y realizadas en el
marco de un enfoque segregador hasta los estudios cuyos
planteamientos estn en la lnea de la integracin; desde
las investigaciones centradas en el individuo hacia aquellas que prestan una atencin especial al contexto donde
tienen lugar las prcticas educativas. Tambin ha habido
un cambio en los planteamientos metodolgicos, que
han ido alejndose de posiciones cuantitativas y racionalistas para adentrarse en otros enfoques mejor adaptados
a las demandas de la Educacin Especial. Me detendr
brevemente en algunos de estos temas.
Hasta la dcada de 1980 la investigacin en Educacin Especial estaba centrada en el estudio de cmo
evaluar e intervenir sobre los dficit de los sujetos,
tomando como referencia los principios positivistas
que se defendan desde las ciencias sociales y, ms concretamente en nuestro caso, desde la psicologa. stos
han estado reidos con el mundo de la subjetividad,
interesndose exclusivamente por los aspectos fragmentados, invariables y predecibles de la conducta
humana; se parte de una visin muy reduccionista y
mecanicista que excluye nociones tan importantes
como las de libertad, individualidad y responsabilidad
moral (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 5). Ms bien
al contrario, la obsesin por la objetividad de la ciencia
social positivista promovi un amplio nmero de inves-
Correspondencia:
Vctor M. Acosta Rodrguez
Catedrtico de Universidad
(Educacin Especial y Logopedia)
Investigador Principal del
Grupo Acentejo
148
Departamento de Didctica e
Investigacin Educativa.
Universidad de La Laguna.
Delgado Barreto s/n Campus Central
38204 La Laguna (Santa Cruz de Tenerife)
Correo electrnico: vacosta@ull.es
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miento con cada uno de los pacientes. Otra de las ventajas que inicialmente ofreca fue la innecesaria preparacin del logopeda en tcnicas estadsticas complejas, ya
que la representacin grfica de los datos permita hacer
juicios interpretativos basados en la inspeccin visual
(Bobrovitz y Ottenbacher, 1998). En cuanto a sus limitaciones se sostiene que la principal desventaja de este tipo
de diseos eran los problemas para la generalizacin de
sus resultados; tambin se ha sealado que la administracin de las amplias y costosas pruebas de lenguaje
despus de terminado el tratamiento fatiga a los sujetos
y limita los resultados del tratamiento (Silverman, 1998).
Dos son los diseos experimentales de grupo que
comnmente se han venido utilizando: los diseos no
aleatorios y los aleatorios (Slater y Baum, 1998). Los primeros intentan obtener una lnea base en un grupo de
sujetos a los que luego se administrar un tratamiento, y
luego una medida postest para el mismo grupo. Este tipo
de diseos ha sido empleado puntualmente en contextos escolares. Por ejemplo, Schuele, Rice y Wilcox (1995)
lo aplicaron para estudiar los efectos que produca la utilizacin por parte del profesor de sistemas de facilitacin indirectos en el aula con el fin de proporcionar la
interaccin entre iguales. La mayor crtica que han recibido es que, adems del tratamiento, existe otro tipo de
variables que pueden contaminar los resultados, como
por ejemplo los factores madurativos, adems de que la
ausencia de un grupo control limita considerablemente
la posible generalizacin de los resultados.
Los diseos aleatorios en los que el investigador tiene
un control directo sobre la asignacin de los sujetos a
los grupos que va a estudiar (p. ej., en estudios hechos
con deficientes mentales tambin se controlan variables
como la edad, el sexo y el estatus socioeconmico) introducen un grupo control que permite la comparacin de
los resultados entre grupos. Sin embargo, stos no se
pueden explicar exclusivamente por la accin de un factor aislado, sino por la interaccin de mltiples factores,
lo que dificulta su explicacin; adems, este tipo de diseos es muy difcil de organizar y muy costoso de ejecutar (McLean y Cripe, 1997).
Las limitaciones de este tipo de estudios son indudables, y son numerosos los autores que se han encargado,
en nutridas ocasiones, de ponerlas en evidencia (para una
revisin v. Garca Pastor, 2001; 2002):
El entorno en el que se desarrollan las investigaciones
vara notablemente de un lugar a otro (diversidad de
contextos institucionales, multiplicidad de tratamientos personales, etc.).
La escasa generalizacin de los resultados.
La dificultad para poder establecer comparaciones
entre tratamientos.
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Modelos tericos
Investigador bsico:
psiclogo, lingista, etc.
Investigador aplicado:
psicopedagogo
Logopeda
Intervencin ptima
Figura 1
ausencia de relacin entre los problemas que se investigan y las necesidades reales. As, a muchos logopedas
sigue sin interesarles demasiado que se investigue la
posible efectividad de diferentes programas de tratamiento con nios de unas caractersticas y niveles de
desarrollo singulares. Y mientras que este tipo de investigacin se ha incrementado considerablemente en los
ltimos aos, muchas de las cuestiones que afectan a los
prcticos siguen sin resolverse, por ejemplo, la duracin e
intensidad de las sesiones de trabajo, el momento ideal
para empezar con la intervencin (timing), cmo iniciar
prcticas colaborativas entre los diferentes profesionales,
cmo establecer una colaboracin entre la escuela y las
familias que tienen nios que presentan dificultades en
su comunicacin y lenguaje, cmo llevar a cabo el trabajo en situaciones colectivas o qu opciones organizativas caben en la respuesta educativa que debe proporcionar el logopeda (pull-in, pull-out).
Probablemente, la metodologa experimental ha permitido la consecucin de muchos objetivos; sin embargo,
tambin impide en numerosas ocasiones a los investigadores ayudar a los logopedas a solucionar problemas significativos de su prctica real. Muchas de las cuestiones
desarrolladas por la investigacin experimental en situaciones controladas son de muy difcil extrapolacin a
contextos educativos.
Se hace necesario redefinir los papeles de investigadores y prcticos, de tal manera que ambos puedan hacer
contribuciones al conocimiento. La alternativa pasa por
plantear un flujo bidireccional de la informacin entre
aquellos primariamente envueltos en la investigacin y
aquellos otros que se ocupan de la organizacin del servicio de logopedia.
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incluido en otros contextos (escuela, comunidad, familia, sociedad, cultura). Y, por ltimo, el estudio de los procesos no observables como pensamientos, actitudes, percepciones de los participantes como fuentes de datos
(para una revisin v. Garca Pastor, 2002). Todo ello ha
permitido dar respuesta a la necesidad planteada por
muchos investigadores de estrechar las relaciones entre
stos y los prcticos, intercambiando y mejorando los
papeles que tradicionalmente se les haban asignado.
Esta nueva propuesta se caracteriza por potenciar las
relaciones circulares entre los distintos profesionales, de
tal forma que ello pueda contribuir al descubrimiento, la
implementacin, y la mejora continua de una evaluacin y una intervencin ptimas. Cuando la informacin
transite de manera bidireccional, ambos se darn cuenta
de que los procesos anteriores son de naturaleza dinmica y por lo tanto estn sujetos a las influencias de una
multitud de factores (Bickel y Hattrup, 1995; Gersten,
Morvant y Grengelman, 1995).
Una perspectiva de investigacin que aparece compatible con las ideas expresadas anteriormente incluye las
denominadas metodologas participantes (Reason, 1994)
y su concrecin en diseos de Investigacin-Accin o
Investigacin Cooperativa (tal y como se ilustra en el
resto de los trabajos de este monogrfico). Ms recientemente, estos tipos de diseos de investigacin se han
trasladado a muchos servicios y profesiones de ayuda,
as como a los contextos educativos (p. ej., Archer y Whitaker, 1994; Cole y Knowles, 1993; Schwartz y Olswang,
1996), proporcionando una forma de llevar la investigacin a los contextos de la prctica cotidiana. La caracterstica comn que define esta manera de entender la
investigacin es que se intenta resolver problemas de la
propia prctica clnica o educativa (p. ej., preguntas de
la investigacin) y se ejecuta desde la propia accin (es
decir, diseo de la investigacin, recogida de datos, anlisis e interpretacin). Los participantes adoptan una actitud colaborativa a lo largo del proceso de investigacin,
en alguna o en todas las fases de la misma. En la figura 2
se presenta una representacin de dichas fases, a partir
de Wilcox (1998: 15).
Este tipo de investigacin ha tenido su desarrollo en
el campo de las dificultades de la comunicacin y del
lenguaje, as, se ha usado mucho en la identificacin de
las dificultades fonolgicas en nios de educacin infantil de escuelas pblicas del Reino Unido y de Estados Unidos considerados alumnos de riesgo para el aprendizaje posterior de la lectura (para una revisin v., p. ej.,
Adams, 1990; Catts, 1991; Blachman, 1994) para medir
el progreso en la intervencin temprana del lenguaje (v.,
p. ej., Hadley y Heath, 1997) o incluso en el estudio de
sujetos con dificultades graves en su comunicacin y lenguaje, como es el caso de las afasias (Holland, 1998) o de
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Fase I
Identificacin del problema de
lenguaje en sujetos de riesgo y
anlisis de las prcticas en los
contextos familiar y escolar
Fase II
Diseo y desarrollo de un plan
de accin
Reformulacin
Fase III
Revisin de la implementacin del
plan de accin y sus resultados
Fase VI
Replicacin
Figura 2
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mas y callejones sin salida ante los que nos hemos encontrado, junto con algunas de las soluciones que hemos
descubierto. Ms adelante se expondrn otros artculos
relacionados con el diseo metodolgico, la evaluacin
ecolgica, la presentacin de un caso1 y la intervencin
con la familia. Como puede verse se trata de un punto
de partida que intenta poner en movimiento a las escuelas y a los profesionales para ir avanzando hacia prcticas
inclusivas.
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El diseo del trabajo colaborativo se construye alrededor de una serie de pasos, entre los que cabe destacar
los siguientes (Acosta, 2004a: 162):
1. Identificar aquellos aspectos de la comunicacin y
del lenguaje sobre los que los profesionales puedan
introducir cambios, ms que detenerse en las causas
o etiologa del problema. Utilizar la estrategia del
embudo para ir descendiendo desde causas ambientales a otras ms especficas. Detectar aquellos problemas que son prioritarios.
2. Describir las condiciones en las cuales el problema se
produce, es decir, tener en cuenta las posibles variables contextuales que puedan modificarse, las variables que afectan a procesos interactivos de enseanza-aprendizaje y la generacin de hiptesis
comprobables.
3. Planificar la intervencin, considerando un conjunto
de opciones para afrontar el problema, a partir de una
tormenta de ideas. Evaluar la viabilidad y la preferencia de cada una de las ideas. Si fuese necesario
desarrollar soluciones alternativas.
4. Seleccionar la estrategia, que no obstaculice el
desarrollo de la clase y se adapte al contexto natural,
dando preferencia a las tcnicas de intervencin logopdica en grupo que combinan fcilmente con las
rutinas de la clase, a diferencia de las intervenciones
individuales.
5. Clarificar la estrategia y determinar los papeles de ejecutor frente a facilitador; es decir, quin hace cada
cosa, en qu momento, con qu frecuencia, etc.
6. Llevar a cabo la intervencin logopdica y la recogida
de datos.
7. Evaluar la intervencin en una reunin y decidir si se
contina, se revisa o se da por finalizada la intervencin (redisear el proceso).
Parece claro que esta manera de entender las cosas
dista mucho del trabajo aislado y especializado que ha
caracterizado la prctica logopdica en los ltimos aos,
ms cercana a planteamientos psicoteraputicos que
educativos. El logopeda adems de prestar apoyo clnico
a los problemas comunicativos y lingsticos tambin lo
ofrecer en relacin con las demandas del aula y del
currculo, al reconocerse la clase como un contexto
donde la comunicacin es vital (apoyo curricular).
En cualquier caso, dicho proceso de cambio se debe
proponer como un reto profesional. No es fcil pasar de
una actividad clnica a otra en la que se intenta lograr
un cambio sustantivo en la enseanza y en el currculo,
incorporando la perspectiva de la interaccin y del discurso en el aula, enfrentndose a las modificaciones
que implica una nueva organizacin del tiempo, y par17
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Hadley et al. tambin han utilizado modelos de investigacin-accin y la colaboracin con el fin de aumentar
las oportunidades de aprendizaje y uso del lenguaje dentro del currculo y modificar el input para el aprendizaje
del ingls hablado. Como parte de un esfuerzo centrado
en la prevencin, estos investigadores/clnicos y los profesores encontraron un camino para colaborar con el fin
de apoyar a los nios con retraso de lenguaje, a los que
presentaban necesidades educativas especiales y a los
que necesitaban aprender una segunda lengua. Sus resultados sugieren que, dentro de las tareas del logopeda,
debe tenerse en cuenta su papel dentro del aula, en aras
a conseguir una mejora en las habilidades lingsticas de
aquellos nios que presentan un mayor riesgo de fracaso escolar.
Tabla 1
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Analizar las ejecuciones del alumno y su relacin con las demandas y expectativas de las actividades en los contextos de su vida diaria (evaluacin cualitativa).
Uso de la observacin en las rutinas y actividades diarias, por lo tanto en lugares naturales (evaluacin naturalista).
Uso de la entrevista con las personas que conocen bien al alumno.
La evaluacin es un trabajo en equipo, en las que se deben incorporar tanto los distintos profesionales como los
padres y compaeros del alumno (evaluacin democrtica).
La evaluacin debe estar conectada con los procesos de enseanza aprendizaje, y proporcionar datos claros para
la elaboracin de objetivos de intervencin y la planificacin de la enseanza en alumnos con dificultades en su
comunicacin y lenguaje (evaluacin dinmica).
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Conductas bsicas
esperadasde un alumno
concreto (objetivos)
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inclusivas, esto es, la enseanza a los pares para que promuevan interacciones con sus compaeros discapacitados y respondan a sus iniciativas, utilicen el modelado y
se impliquen en actividades cooperativas. Ahora bien,
muchas situaciones de integracin escolar con nios que
estn demasiado tiempo fuera de su aula ordinaria
aulas especiales, aulas enclave, etc. ponen muchas
limitaciones a lo anteriormente expuesto. En efecto, para
hacer posible una ptima comunicacin y desarrollo
social de todos los nios, se requiere una condicin indispensable: la proximidad como recurso organizativo que
desencadene relaciones entre compaeros. Los nios juntos tienen ms oportunidades para interaccionar y relacionarse (ambiente poco restrictivo). Contrariamente, la
distancia fsica contribuye a un aumento de los costes
de la relacin. Por consiguiente, los nios que estn todo
el tiempo incluidos en el aula con sus compaeros de
referencia, tienen ms oportunidades y posibilidades de
establecer relaciones con los nios normales que aquellos
otros que estn en contextos separados o que slo permanecen integrados durante una parte de la jornada
escolar.
En cualquier caso, habra que hacer dos matizaciones
muy importantes a todo lo anterior, ya que tambin los
nios incluidos en clases de educacin ordinaria pueden
experimentar distintos grados de proximidad a sus pares.
As, en primer lugar, el nio con discapacidad que se
sienta en un pupitre, aislado del grupo, y muy prximo
al profesor puede interactuar mucho ms con ste pero
menos con sus pares cuando se le compara con un nio
con discapacidad sentado en una mesa entre sus compaeros normales; y en segundo lugar, los nios que
estn buena parte de la jornada escolar en aulas especiales tendrn muy limitadas sus posibilidades de desarrollo
social y comunicativo (v. el trabajo de Fernndez, Gonzlez, Prez y Acosta, en este monogrfico).
Cmo podran los profesores y los logopedas apoyar
las interacciones entre los nios normales y los discapacitados para que surjan relaciones positivas entre ellos? Se
sugiere considerar tres grandes estrategias. En primer
lugar, los profesores conseguiran incrementar las relaciones de aceptacin y amistad mediante la reduccin de
los costes y el aumento de los beneficios para los nios
normales, es decir, los docentes aadirn o concedern
un estatus adicional y una serie de privilegios extra a los
participantes, en situaciones como el apoyo por pares
peer support intervention tal y como ha sido
expuesto por Haring y Breen (1992). Si se estima que las
interacciones entre nios con y sin discapacidades constituyen un escenario ideal que brinda numerosas oportunidades para el aprendizaje del lenguaje, entonces el reto
ser lograr un aumento de las interacciones entre pares.
En este sentido, la intervencin se orientar a ensear a
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lugar, la importancia de evitar el paso brusco de situaciones de comunicacin interpersonal perfectamente contextualizadas a otras actividades de enseanza-aprendizaje en las que existan altas demandas cognitivas y poco
apoyo contextual. En segundo lugar, es preciso que los
profesores consideren la complejidad gramatical de sus
instrucciones y explicaciones.
En relacin con la lectoescritura el trabajo deber reorientarse tanto hacia las habilidades discretas como a las
prcticas educativas en las reas del lenguaje y de la lectura, siguiendo la lnea de los trabajos desarrollados por
Catts y Kamhi (1999) o Addison, Silliman, Ehren y Apel
(2004). Convendr hacer una propuesta integrada, sustentada en las perspectivas cognitiva y sociocultural, y por
lo tanto, defensora de una visin inclusiva y unificada de
la actividad humana que supere dicotomas como lo
individual frente a lo social, la accin frente a el pensamiento, la estimulacin cognitiva frente a las prcticas
contextualizadas, en clara sintona con los principios de
las escuelas inclusivas, tal y como hemos puesto de manifiesto en Acosta y Moreno (2003b) y Acosta (2004a;
2005). Consideramos que no todos los problemas de lenguaje y de lectura pueden ser explicados aludiendo a
razones de naturaleza estructural/representacional, y
tampoco encuentra sus causas en los patrones diferenciales de las prcticas familiares o escolares. Ambas posiciones deben aunarse, esto es, asumir que la intervencin en
el rea del lenguaje y de la lectura debera contemplar
tanto los procesos cognitivos como las prcticas educativas (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004).
El origen de las dificultades de lectura entre los escolares se ha explicado, tradicionalmente, haciendo referencia a dos grupos de sucesos. Un primer grupo estara
constituido por los factores intrnsecos: bases genticas,
problemas neurolgicos, dficit sensoriales, dficit en la
atencin, y en ltimo lugar, problemas de lenguaje. Dentro de este conjunto de posibles causas, parece evidente
que los dficit en el lenguaje preceden y desempean un
papel determinante en la aparicin de dificultades de
lectura. La lectura es una actividad lingstica y como tal,
exige un adecuado nivel de desarrollo del lenguaje (Catts
y Kamhi, 1999). Este ltimo dato es muy importante,
sobre todo por la alta incidencia de problemas de lenguaje en edades tempranas, especialmente entre aquellos
nios de familias de estrato socioocupacional bajo.
En el segundo grupo de razones que explican las dificultades de lectura se situaran las causas extrnsecas.
Entre ellas se subrayaran dos cuestiones que implican
directamente a los contextos familiar y escolar. La primera establece que la ausencia de experiencia temprana
en actividades de lectura de libros tiene un impacto
negativo en las futuras habilidades lectoras (Catts y
Kamhi, 1999). Ms concretamente, los nios de alto
riesgo, procedentes de familias con bajo estatus socioocupacional (concepto que combina indicadores de tipo
econmico, estudios y ocupacin), con una pobre experiencia en lectura temprana en sus casas y con dificultades de lenguaje pueden incrementar considerablemente
su riesgo de tener dificultades en lectura. La segunda
cuestin, ms relacionada con el contexto escolar, establece que la calidad y/o la cantidad de enseanza afecta
claramente al desarrollo de la lectura. En relacin con
esto, sin embargo, nos encontramos con que las variables
instruccionales no han sido suficientemente examinadas
en nios con dificultades de lectura.
Por lo que respecta a las competencias necesarias
para acceder a la lectura, hasta el momento la intervencin en lectura emergente ha estado basada en dos aproximaciones dicotomizadas. Por un lado estaran los
modelos holsticos de desarrollo de la lectura (top-dow) y,
por otro, los modelos ms reduccionistas (bottom-up).
Los primeros ponen el acento en el trabajo del lenguaje
oral y escrito en situaciones naturales y contextualizadas,
fomentando las interacciones significativas a lo largo de
las rutinas diarias, familiares y escolares. Los segundos,
por su parte, utilizan un entrenamiento en habilidades
discretas en situaciones ms clnicas p. ej., entrenamiento metafonolgico.
El modelo alternativo que sustentamos intenta integrar ambas aproximaciones. Consideramos que una propuesta integrada presenta mltiples ventajas. En primer
lugar, porque incrementa las habilidades discretas para el
xito posterior en el aprendizaje de la lectura junto con el
desarrollo de una actitud positiva hacia la misma, ya que
propicia que sta se vea como un instrumento intencional y funcional. En segundo lugar, porque contribuye al
cambio en la organizacin de la respuesta educativa a las
dificultades del lenguaje y de lectura en los centros educativos, por cuanto propicia el avance desde los modelos
clnicos hacia los modelos inclusivos. En esta lnea, nuestra propuesta descansa en cuatro pilares: a) apoyar el
desarrollo del lenguaje en los alumnos como base para
el posterior aprendizaje de la lectura; b) trabajar conjuntamente las interacciones adulto-nio mediante el lenguaje y la lectura de libros, utilizando un estilo interactivo y el andamiaje; c) trabajar con todos los alumnos
dentro del aula, combinando situaciones de gran grupo
con otras de grupos pequeos; d) introducir tareas de
colaboracin en el trabajo de los profesionales de apoyo
con profesores y padres.
De acuerdo con lo anterior se propone organizar el
aula en dos niveles diferenciados de accin educativa. La
adscripcin a cada nivel depender del grado de compromiso y ejecucin con las tareas presentadas. En el nivel 1
se actuara con la clase entera, mientras que en el nivel
2 el apoyo se dirigira al alumnado con problemas.
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En relacin con la segunda de las cuestiones planteadas, cabra destacar el fuerte impulso que vienen
teniendo los programas de intervencin en el lenguaje de
corte naturalista. stos comparten las siguientes caractersticas comunes:
Enseanza incidental: se trata de identificar los
momentos ms idneos para mejorar la interaccin
entre padres e hijos. Debe ser el nio quien inicie la
comunicacin en forma de requerimiento, pregunta
o comentario, ante la que el adulto responder con
tcnicas de ajuste y modelado interactivo.
Rutinas sociales: los padres responden a los nios dentro de las rutinas y actividades de la vida diaria,
mediante el uso selectivo de juguetes y expandiendo
la conducta comunicativa de sus hijos.
Intercambio de turnos: se intenta equilibrar el intercambio de turnos entre padres e hijos. Los padres
deben aceptar la iniciativa del nio, adaptarse para
compartir el momento y ampliar su conducta comunicativa.
Apoyo y adaptacin del contexto: la combinacin
de situaciones poco estructuradas con otras que
impliquen una mayor planificacin (ofrecer materiales que estimulen el juego interactivo y cooperativo; proximidad fsica al nio para apoyarle en caso
de dificultad; establecer reas para acciones concretas; etc.)
En trabajos pasados hemos presentado algunos programas para padres que reunan muchas de las caractersticas anteriores (para una revisin v. Acosta y Moreno,
2001; Acosta, 2004a). Tambin en este mismo nmero
monogrfico se expone un trabajo con familias de nios
con dificultades del lenguaje, en la etapa de educacin
infantil (v. artculo de Quintana)
Los procedimientos de la enseanza incidental han
sido utilizados tambin en situaciones de lectura temprana entre padres e hijos. Cada da parece ms evidente
que las prcticas de lectura compartida tienen un
impacto en el xito acadmico de esta habilidad, especialmente cuando existe un isomorfismo entre las acciones llevadas a cabo en el hogar y en la escuela, sobre
todo en lo que afecta a los estilos de interaccin y a los
usos de la lectura. Durante estas prcticas se busca que
los nios conozcan cmo los libros pueden compartirse (a
travs de tareas como aprender a sentarse, prestar atencin conjunta, sujecin del libro, intercambiar turno para
pasar pgina, y responder a las preguntas y a los comentarios del adulto).
Las prcticas de lectura emergente con familias estn
sostenidas en dos pilares fundamentales. En primer lugar,
las estrategias generales de enseanza, entre las que se
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incluye el uso de rutinas, el progresivo traslado de la responsabilidad al nio, el andamiaje, los requerimientos
verbales y el ajuste del input. En segundo lugar, la mejora
de las interacciones comunicativas y lingsticas
mediante el uso del libro como contexto privilegiado, el
empleo de la contingencia semntica con las contribuciones del nio, y el apoyo mediante el uso de seales e
indicaciones verbales y visuales que ayuden a la participacin del nio.
gsticas, con la adquisicin de los requisitos indispensables para acceder al lenguaje escrito. La lectura como
actividad cognitiva y social es incorporada a las actividades de todos los alumnos, en los contextos familiar y
escolar.
Por ltimo, es necesario acentuar que la implantacin
progresiva de estas prcticas inclusivas constituye un acicate para el desarrollo profesional de todos los agentes
educativos, quienes trabajando en colaboracin y tendiendo puentes entre la escuela y las familias, sentarn
las bases para un verdadero trabajo de naturaleza transdisciplinar.
Conclusiones
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