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Caractersticas de la Escuela Inclusiva

La filosofa y el principio rector es el "NOSOTROS", entendiendo por nosotros la comunidad.


La construccin de una comunidad educativa es un referente clave desde los modelos comunitarios
y socioculturales, de acuerdo con Barton (1998).
Escuela flexible en su currculo, evaluacin, promocin y organizacin.
Atencin a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de aprendizaje del
alumno.
Metodolgicamente centrada en las caractersticas del alumno, no en los contenidos, facilitando la
diversificacin de la enseanza y personalizacin de las experiencias de aprendizajes comunes.
Promulga los valores de:
o Humanizacin: Favorece el mximo desarrollo de las capacidades de cada individuo.
o Libertad.
o Criterio de normalizacin: A todos los alumnos y alumnas se les ofrece un nico modelo y
contexto. Considerado "normal" u ordinario por la mayora.
o Democracia: Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea cual sea su condicin
social, econmica, cultural o sexual.
o Justicia: A cada uno se le intenta dar lo que necesita.
Se da gran importancia a la participacin de los padres y de la comunidad en las actividades de la
escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes y en el control de los progresos de sus hijos.
Se insiste en la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, profesores, padres
y alumnos, de TODOS los alumnos, as como en la participacin de los miembros de la
administracin y servicios de la escuela, sin exclusin. Una participacin activa, que va ms all
de su presencia.
Se parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la
vida normal de la escuela y de la comunidad.

Caractersticas que facilitan la escuela inclusiva


CATEGORAS

CRITERIOS DE CALIDAD Y EVALUACIN


1. El centro est abierto al entorno: familias, instituciones, cultura, empresas, para acoger a
todos

2. El centro crea y dispone de espacios y aulas compartidas para la EE e insercin


1.Contexto y
cultura del centro 3. Cuida a los alumnos con NEE para que participen lo ms posible en la vida del centro
4. Crea lazos de convivencia, tolerancia, no violencia, respeto y paz entre toda la Comunidad
Escolar
1. Acoge, forma y acompaa a las familias con problemas de integracin social y escolar
2. Relaciones con 2. Potencia la participacin de las familias en el PEC, organizacin y vida escolar
las familias
3. Fomenta encuentros, relaciones y fiestas, que propicien la expresin de pluralidad cultural
4. Recoge sugerencias e informacin sobre grado de satisfaccin familiar y social del centro
3. Proyecto
Educativo del
Centro

1. Se rige por principios integradores, potenciadores y socializadores para todos y cada uno
de los alumnos
2. Presta atencin especial a los alumnos con riesgos de fracaso y exclusin social y a las
NEE

3.Recoge las expresiones multicuturales: religiosas, culturales, festivas y costumbres de


todos los grupos
4. Fomenta valores de colaboracin, trabajo en equipo, formacin integral, tolerancia y
convivencia
1. Propuesta curricular comn, diversificando y adaptando segn las NEE individuales de los
alumnos
4. Propuesta
Curricular

2. Es flexible y abierto a las NEE que los alumnos presenten y a los cambios que ocurran
3. Realiza las adaptaciones curriculares individuales-ACI- que correspondan a problemas
peculiares de algunos alumnos
4. Disea y programa en equipo interdisciplinar, asegurando las aportaciones de expertos
1. Cuida la relacin personal, la ratio adecuada, la implicacin, la motivacin y el xito de los
alumnos

5. Trabajo en el
aula

2. Atiende e investiga los procesos continuos que ms facilitan el cambio y los microcambios
de los alumnos
3. Emplea los mtodos, recursos tcnicos -TIC- y estrategias ms adecuadas a las NEE y
formativas
4. Busca el desarrollo de capacidades, ensea a pensar, para una autntica inclusin e
insercin social
1. Los profesores acogen, aprecian, conocen y tienen clida relacin con cada uno de sus
alumnos

6. Profesorado

2. Planifican y trabajan en equipo para adaptar procesos al potencial, a los ritmos y estilos de
aprendizaje
3. Se forman constantemente en los mtodos que mejor responden a las NEE que descubren
a diario
4. Son creativos e innovadores, buscan recursos y formas de implicar y motivar a sus
alumnos

Una definicin de cultura institucional


ngel Prez Gmez (2004), al referirse especficamente a cultura de la escuela, menciona que esta
desarrolla y reproduce su propia cultura especfica, tal como cualquier institucin social. En este sentido,
define la cultura institucional como el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela
como institucin social.

Por su parte, Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, en su obra Las instituciones
educativas: cara y ceca, distinguen algunos elementos que la componen, entre los que destacan:

Los sistemas de socializacin, seguimiento y control.


Las costumbres, los ritos y las ceremonias.
El modo en que los vnculos se conforman, la agrupacin de los miembros, el grado de pertenencia
y la dinmica de las relaciones.
Los valores vigentes
Los criterios de trabajo, estilos de funcionamiento y concepciones acerca del cambio.

La complejidad y la multiplicidad de los elementos que convergen en el concepto de cultura institucional,


con su fuerte carga simblica, son los que le otorgan a cada escuela su especificidad.

Tipos de cultura institucional escolar


Asimismo, Frigerio, Poggi y Tiramonti presentan una tipologa que incluye tres tipos de culturas
institucionales escolares:

La institucin como una cuestin de familia, que prioriza bsicamente la escena familiar y los
vnculos afectivos.
La institucin como una cuestin de papeles, excesivamente racional y burocrtica, centrada en los
aspectos administrativos.
La institucin como una cuestin de concertacin, que enfatiza la negociacin para la articulacin
de los puntos de vista de los actores y la resolucin de problemas.

Este modelo permite distinguir, a grandes rasgos, los aspectos en torno a los cuales suele organizarse una
escuela. Su aplicacin al momento de realizar un diagnstico situacional posibilitar un anlisis ms
enriquecedor de las circunstancias particulares en las que cada institucin educativa desarrolla sus
actividades.

Cultura institucional y problemticas educativas


La escuela, como entidad socio cultural, se encuentra atravesada por factores tanto organizacionales como
del entorno, vinculados a su historia, su contexto, las caractersticas de sus lderes, la situacin poltica y
econmica, entre otros aspectos. La cultura institucional se conforma a partir de situaciones-problema que
no pueden comprenderse con independencia de dichos factores, demandando procesos de adaptacin
externa e integracin interna por parte de los actores de la institucin.
As, el desarrollo de cada cultura institucional se ve propiciado por la forma en que todos los miembros de
la comunidad educativa responden ante las problemticas emergentes, planteando mltiples desafos, que
debern ser superados para garantizar la continuidad en el tiempo de la organizacin. La identificacin y
estudio de la cultura institucional de una escuela permitir brindar respuestas ms adecuadas a cada
situacin-problema, logrando una mejor adaptacin y superacin de las dificultades que se presenten.

CARACTERISTICAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS


INTRODUCCION
En el siguiente trabajo de investigacin se define lo que es, la Institucin Educativa su campo
de accin, son las habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluara
la gestin estratgica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedaggica,
eficacia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural. Lo ms importante, son

los caractersticas utilizados por la institucin educativa, a fin de encontrar soluciones a los
problemas que se pueden suscitar en los planteles educativos.
Tambin se expondr lo que son las funciones de cada una de las caractersticas propias de las
instituciones educativas que tienen un manejo gerencial apropiado. Si aprovechamos las
sugerencias de Juan Manuel Manes, tendramos las siguientes caractersticas planteadas como
oportunidades que debemos promoverlas en las escuelas e instituciones docentes.
LA INSTITUCIN EDUCATIVA
La institucin educativa es un conjunto de personas, con intereses propios y concurrentes, con
valores singulares y hasta contrapuestos, pero al coexistir en post de un gran objetivo se
compatibilizan y forman la cultura de la institucin.
La institucin educativa tiene autonoma pedaggica institucional y administrativa en el marco
de polticas y normas nacionales, regionales y locales. Su creacin, en el caso de las
instituciones educativas pblicas y la autorizacin de funcionamiento y el de las privadas
corresponde a las direcciones regionales de educacin en coordinacin con las unidades de
gestin educativa local.
La institucin educativa del nivel superior, que no son universitarios dependen normalmente del
ministerio de educacin y administrativa de la Direccin Regional de Educacin.
Para la creacin y administracin de las Instituciones Educativas y Centros de Servicios de las
Redes Escolares, se aplican metodologas apropiadas a la diversidad de nuestro pas
incluyendo las tcnicas del mapa escolar.
El gerenciamiento institucional educativo, definido como el proceso de conduccin de una
institucin educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas
a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestin estratgica de aquellas actividades
necesarias para alcanzar eficacia pedaggica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria
y trascendencia cultural.
La crisis en el mbito educativo ha provocado diferentes reacciones por parte de las
instituciones. Algunas han sido visionarias, otras reactivas y algunas desde la negacin han
perecido en su cometido. Los paradigmas que ayer significaron pautas de supervivencia hoy
son reemplazados por otros nuevos, que traen una visin diferente de la institucin educativa
para el siglo XXI.

VISION POSITIVA DE LAS OPORTUNIDADES


Sin embargo, en la crisis de la educacin aparecen nuevas oportunidades para la
transformacin que en la actualidad debe enfrentar la Direccin de una institucin educativa, en
la tarea de gerenciamiento institucional. Analicemos estas oportunidades:
a) Profesionalizacin de la conduccin de la institucin educativa.
Para mejorar la calidad de la educacin es necesario producir significativas transformaciones en
el sistema educativo, profesionalizar la accin de las instituciones educativas y la funcin del
docente. Desarrollar estas tres perspectivas constituyen un desafo para los prximos aos.

Profesionalizar el sistema educativo


Un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es considerado uno de
los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la sociedad. Para la
profesionalizacin del sistema educativo ser necesario disear y ejercer la conduccin
estratgica de las polticas de desarrollo educativo con una visin prospectiva capaz de producir
las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de reorientar los procesos y las
acciones.
Profesionalizar las instituciones educativas
Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida institucional,
por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un espacio de democratizacin y
participacin que promueva:
El desarrollo de capacidades pedaggicas focalizando los esfuerzos en el logro de metas que
atiendan la calidad de los resultados educativos, el mejoramiento del ambiente y de las
condiciones de aprendizaje.
Un mbito con capacidad de decisin para la elaboracin del proyecto educativo en funcin de
las demandas sociales y del sistema educativo.
Un estilo de gestin institucional diferenciado y flexible en su organizacin que contemple las
desiguales que se producen durante los aos de escolaridad.
Ejercer un desempeo institucional eficiente que rinda cuenta a la comunidad de los
resultados del aprendizaje.
Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la prctica cotidiana de valores
democrticos, la continua negociacin de conflictos.
Desarrollar capacidades para la articulacin orgnica con las instancias intermedias o
regionales y centrales del sistema educativo a travs de redes.
Profesionalizar la funcin docente
El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es
el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organizacin
institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del
docente.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto
socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma de decisiones, la
preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje
que pondr en prctica, centrada en la reflexin y la investigacin sobre su ejercicio profesional.
En la profesionalizacin inciden la formacin inicial, la capacitacin, las condiciones de trabajo,
esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros
pedaggicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la
infraestructura escolar y el equipamiento didctico.
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para
poner en prctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de
acceder a mejores logros educativos. Aqu, no hay que confundir modernidad con mera
introduccin de cambios y transformacin con el empleo de un lenguaje que slo modifica
terminologas para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicacin.

La profesionalizacin de la enseanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones


vinculadas con la enseabilidad y educatividad, con el proceso de ensear y aprender con
mayor autonoma en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados.
Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecer que el docente sea
revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de las transformaciones
educativas.
b) Eficiencia solidaria desde la administracin de la entidad.
La administracin escolar debe encararse orgnicamente partiendo de los principios de
organizacin, pericia, eficiencia, planificacin, evaluacin de ingresos y egresos, gestin de
control en morosidad de pagos y supervisin, comprendiendo que una institucin educativa es
una organizacin con fines sociales, pero que debe sobrevivir a la crisis.
El enfoque de eficiencia, entendida como eficiencia del sistema en trminos de gasto y de
rendimiento. Aunque hoy en da la sociedad no discuta que se gaste en educacin, s cuestiona
el cmo. Por este motivo se evalan factores directos o indirectos de la eficiencia del sistema
educativo, como son la gestin de los centros, la formacin del profesorado o la incidencia de
los medios de comunicacin. No obstante, actualmente se tiende a buscar otros factores,
adems del gasto, que incidan en la calidad de la enseanza. Hay consenso en que la
eficiencia no garantiza la calidad: es condicin necesaria, pero no suficiente. Aunque sea
preciso evaluar la eficiencia del sistema, se deben evaluar otros factores porque, en definitiva,
los indicadores de eficiencia no son siempre indicadores de calidad educativa.
c) Reorganizacin y redimensionamiento institucionales.
Los nuevos contenidos requieren una reorganizacin de tareas y espacios, no siempre
disponibles. Como principio de supervivencia, algunas instituciones deben recurrir a procesos
de reestructuracin institucional que son siempre dolorosos, pero con creatividad y cooperacin
resultan positivos en su conjunto.
d) Administracin de los procesos de cambio.
La velocidad de los cambios, a menudo, no permite a quienes conducen una institucin
educativa reaccionar a tiempo. Sin embargo, hay quienes se anticipan a los cambios, quienes
los asumen y quienes lo rechazan. En todos los casos, los procesos de cambio deben ser
planificados, tratando de sincronizar los tiempos institucionales con los tiempos del cambio,
evaluando desde la tica las consecuencias de las decisiones institucionales.
Las dos condiciones bsicas que parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores,
se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas.
Es as que la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga
a reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin, sobre quines asumen la
responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qu legado cultural, qu valores,
qu concepcin del hombre y de la sociedad deseamos transmitir (Tedesco, 1995).
Esto es lo que hace hoy a la escuela democrtica. Una escuela que ponga al alcance de todos
los habitantes del pas, sin distincin de riqueza, raza o religin, el conocimiento y los valores
necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria.

La educacin hace hoy la diferencia porque su doble funcin apoya los dos requerimientos
importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad
resguarda la integracin.
Ms educacin significa por ello mayor competitividad y mayor integracin social.
e) Marketing educativo: externo e interno
La investigacin de expectativas de una comunidad educativa brinda un diagnstico preciso y
realista de algunas necesidades sociales cuyas respuestas debe brindar una institucin. La
comprensin y el uso de tcnicas de marketing desde la escuela requiere una apertura al
mejoramiento de los procesos institucionales desde el adentro hacia el afuera. Nuevas
herramientas como el marketing interno permiten hoy asegurar con xito estos procesos.
Nuestra sociedad, la de hoy en da, ha cambiado; ha evolucionado convirtindose en ms
exigente y menos conformista. Y los centros escolares no pueden obviarlo puesto que tambin
se ven afectados. Ofrecen un servicio a la sociedad, pero si sta ha evolucionado el centro
deber adaptarse para ofrecer lo que la sociedad requiere. Ahora deben trabajar para
diferenciarse, para destacar entre los dems, para ser elegidos por los futuros alumnos, para
crear un sentimiento de pertenencia entre los que forman parte del centro Y para ello
necesitan del marketing.
Comparar un centro educativo con una empresa puede generar un sinfn de crticas puesto que
tienen fines totalmente distintos: mientras el objetivo de uno es formar a la sociedad del futuro,
el fin ltimo de una empresa es totalmente lucrativo. Sin embargo, tienen un fondo comn:
ambos buscan ofrecer un servicio a la sociedad hacindolo de la mejor manera posible. Tanto
una empresa como un colegio tienen clientes a los que hay que cuidar, una competencia de la
que diferenciarse, un mercado que conquistar, y unas reglas de juego a las que hay que
acogerse. Y por tanto, las herramientas que utilicen son las mismas, pero aplicadas a mbitos
distintos.
En el mbito educativo, las reglas de juego estn determinadas por los requisitos legales, unos
requisitos obligatorios para todos y que delimitan el mercado del propio centro educativo: la
zonificacin, la supervisin de ratios y las rentas familiares determinan el sector del mercado
sobre el que actuar el centro docente. Un mercado caracterizado por la disminucin progresiva
de la natalidad. Y cmo afecta esto a un colegio? Cuantos menos nios nazcan, menos
futuros alumnos tendr el centro.
La competencia para un centro docente no puede concretarse en una generalizacin de todos
los colegios de la zona. Al contrario, est determinada por las caractersticas propias del centro.
Pblicos, Privados y Concertados no juegan el mismo partido, cada uno tiene su propio campo
de accin y deben competir dentro de su mbito. Qu diferencia a un centro concertado de
otro?, en qu se asemejan?, que tiene uno que el otro no tiene?, por qu uno tiene ms
demanda de alumnos que otro?
Preguntas que designan las claves sobre dnde actuar y cmo hacerlo para llegar al objetivo
marcado: no ser un colegio ms, ser el centro educativo deseado. Para ello, la clave principal
est en el agente ms importante: el cliente. Todas las acciones deben estar encaminadas a
satisfacer al cliente. Y quin es el cliente de un centro educativo? Padres, alumnos,
profesores, direccin, administracin, proveedores y la propiedad del colegio. Todos ellos son
clientes del centro y a todos hay que satisfacer. Y la mejor forma de hacerlo es conocindolo:
saber qu quiere, qu necesita, qu opina del centro, estar en constantecomunicacin con

ellos, pero hacindolo de forma individualizada, con nombres y apellidos, porque cada cliente
es nico.
La comunicacin con el cliente es fundamental y hay que cuidarla, porque, hoy en da, todo
comunica. La sonrisa de la recepcionista, el vestuario de un profesor, el orden de las aulas, la
limpieza del patio, el tono con el que se hablan los profesores, la manera de atender el
telfono todo, absolutamente todo, est hablando del centro, de sus caractersticas y de la
forma en que se trabaja, se relacionan o aprenden sus alumnos. Un pequeo descuido y la
imagen del centro educativo se puede ver perjudicada. De ah la importancia de cuidar con
suma excelencia el trato, la atencin telefnica, y todo aquello que intervenga en la proyeccin
de la imagen del colegio, de puertas para dentro y tambin hacia fuera.
De esta forma, conociendo, involucrando, informando y aplicando actitudes de cercana,
respeto y justicia hacemos que los clientes formen parte de manera activa y colaboren en
mejorar cada da para llegar a ser el colegio deseado.
f) tica en las decisiones sobre la comunidad educativa
La Direccin por objetivos y valores aporta un aire renovado a modelos conductistas y
autoritarios del pasado. La ejemplaridad de directivos, docentes y personal no docente es
esencial desde la funcin educativa y formativa de la escuela. La tica en el comportamiento y
en los procesos de toma de decisiones por parte de los actores institucionales es la base de
una coherencia entre el pensar, el decir y el hacer; incluyendo una evaluacin obligatoria del
impacto sobre la comunidad educativa.
Como el proceso de investigacin de las necesidades sociales, para desarrollar servicios
educativos tendientes a satisfacerlas, acordes a su valor percibido, distribuidos en tiempo y
lugar, y ticamente promocionados para generar bienestar entre individuos y organizaciones.
El modelo de tica de las decisiones, adaptado en particular al sector educativo, comprende el
anlisis de las siguientes variables:
El entorno sociocultural: el sistema jurdico, el sistema poltico y las normas religiosas.
El entorno profesional: la profesionalizacin del marketing educativo, los cdigos de tica.
El entorno competitivo: la oferta y demanda educativa, la normativa vigente, la coyuntura.
El entorno institucional: la cultura institucional, la actualizacin de las propuestas y las
restricciones institucionales, el comportamiento de la comunidad educativa, la relacin familiaescuela.
Las caractersticas personales del decisor: su sistema de valores, creencias, fortaleza y
conciencia moral, la sensibilidad tica.
Es condicin necesaria que el decisor perciba que existe una dimensin tica en su decisin, y
por lo tanto, que debe discernir entre diferentes alternativas bajo esa dimensin.
En funcin de la evaluacin de los aspectos de la decisin, el decisor de marketing debe
discernir bajo su juicio tico, qu alternativa es la que contempla mejor las normas ticas de
comportamiento como asimismo sus consecuencias beneficiosas o inconvenientes para la
comunidad y la Institucin Educativa.
g) Elaborar el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y actualizar la propuesta educativa
Una institucin educativa y sin proyecto propio carece de identidad y rumbo. El PEI es un
instrumento dinmico que debe elaborarse entre todos los miembros de una comunidad

educativa. Como afirma Antnez (1996), elaborar un PEI requiere motivacin, sensibilizacin y
justificacin. El desarrollo exitoso de un PEI significa muchas horas de trabajo en equipo, de
acompaamiento desde la supervisin, pero sobre todo de compromiso con la tarea. La
planificacin estratgica es una herramienta valiosa para asistir al desarrollo de un PEI,
combinando elementos normativos con estratgicos.
La planificacin del proyecto se realiza partiendo de lo que es la institucin y de lo que aspira
alcanzar, en un proceso dialctico que necesita de tiempo para su concrecin y cuyos plazos
sern, segn lo requerido, cortos, medianos y largos.
Etapas para su organizacin
Anlisis del contexto: Es necesario tomar conocimiento de los tipos de familias que acuden a la
escuela y los aspectos socio-demogrficos como el tipo de viviendas, nivel de urbanizacin,
niveles de satisfaccin de las necesidades bsicas, niveles de escolaridad, instituciones vecinas
significativas (gubernamentales y no gubernamentales), etc. Todos estos datos y otros que se
consideren significativos deben ser analizados en funcin de la comunidad y su cultura.
Tambin es necesario el relevamiento de las expectativas que tiene la comunidad sobre el
servicio educativo que debera brindar la escuela.
Reconocimiento de la identidad institucional: Es preciso conocer aquellos aspectos
relacionados con la constitucin de la organizacin escolar como la historia de la institucin,
relacin entre los cambios intra y extra-institucionales de la comunidad, caractersticas del
personal docente y no docente, propsitos institucionales, organizacin institucional
( distribucin de roles y funciones), distribucin del tiempo diario, caractersticas del espacio
fsico, recursos materiales y no materiales internos y externos de institucin (uso y
aprovechamiento) y todos aquellos aspectos sobresalientes de la institucin que contribuyan a
la construccin de su identidad.
Deteccin de problemas relevantes: A partir del anlisis de la etapa anterior, surgirn las
debilidades o problemticas de urgente tratamiento y las fortalezas o facilitadores de la tarea
institucional. Habr que ir seleccionando los problemas detectados, analizar sus causas y
condiciones de desarrollo y luego debatir sobre las posibles soluciones.
Objetivos o propsitos a lograr: Esta etapa requiere la capacidad para seleccionar aquellos
aspectos relativos a los mbitos de enseanza, del aprendizaje, de la gestin institucional, de la
administracin y los comunitarios ms importantes, sobre los que hay que intervenir.
Elaboracin de propuestas de accin: Debern formularse teniendo en cuenta la definicin clara
y precisa de las acciones, los roles de los actores involucrados y su grado de participacin, el
tiempo para cada accin mediante la confeccin de un cronograma que facilite la evaluacin
constante de las acciones y los resultados o productos esperados.
Evaluacin: Esta etapa resulta transversal al proyecto por lo que no la ltima. Debe ser
constante y peridica, a cargo de los responsables del proyecto. Permitir el aporte nuevos
elementos para el anlisis de las nuevas situaciones.
En el diseo del P.E.I., no hay un nico modelo, idntico para todas las instituciones. Su
planificacin debe ser flexible, integral y participativa, para facilitar su permanente revisin y
apertura. La planificacin y la evaluacin son dos caras de un mismo proceso que apuntan a la
identificacin, la explicacin y la transformacin de los procesos institucionales.
h) Trabajo en equipo y comunicacin del nuevo paradigma institucional

Frente a la crisis, el trabajo en equipo es la respuesta para encontrar soluciones consensuadas.


El verdadero lder directivo es quien promueve el trabajo en equipo, con honestidad, visin
compartida, compromiso, paciencia y ejemplaridad, haciendo uso de una comunicacin fluida
entre todos los clientes externos e internos.
La transformacin educativa requiere un nuevo contrato social acerca de la educacin. Para
esto, es necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a
procesos de transformacin. Qu es entonces la transformacin educativa? Para decirlo de
manera simple, el nuevo paradigma educativo significa EDUCACIN PARA TODOS, CON
CALIDAD, CON EQUIDAD Y MS COSTO EFICIENTE.
CONCLUSIONES
Luego de presentada y expuesta las Caractersticas de las Instituciones Educativas, como
disciplina que estudia las normativas que debe ejercer en una escuela o colegio, podemos ver
que esta adquiere una gran relevancia y a su vez, se convierte en una necesidad para la
instituciones acadmicas.
La Institucin Educativa tiene autonoma pedaggica institucional y administrativa en el marco
de polticas y normas nacionales, regionales y locales. Su creacin, en el caso de las
instituciones educativas pblicas y la autorizacin de funcionamiento y el de las privadas
corresponde a las direcciones regionales de educacin en coordinacin con las unidades de
gestin educativa local.
Tambin es una pieza fundamental en el desarrollo funcional de la Institucin educativa, ya que
la clave del xito en una institucin se basa: en la profesionalizacin de la conduccin; es el
gerenciamiento educativo y el liderazgo. La eficiencia solidaria que es la organizacin social. La
reorganizacin y rendimiento; es un nueva reorganizacin de tareas y espacios. La
administracin de los procesos de cambio a menudo nos permite a quienes conducen una
institucin educativa a reaccionar a tiempo; Marketing educativo son las necesidad sociales que
nos brinda el mejoramiento de la misma; La tica en las decisiones sobre la comunidad quienes
la ejerce son los autores de la institucin; La elaboracin del PEI que es un instrumento
dinmico y debe elaborarse entre todos los miembros de la comunidad educativa y el trabajo en
equipo es la respuesta para encontrar soluciones conseguidas en dicha organismo.
Para la creacin y administracin de las Instituciones Educativas y Centros de Servicios de las
Redes Escolares, se aplican metodologas apropiadas a la diversidad de nuestro pas
incluyendo las tcnicas del mapa escolar.

---La escuela es una institucin


Cuando se habla de institucin se suele designar, una estructura estable que acta segn ciertas reglas y
pretende ciertas funciones. Las ciencias humanas, en un sentido ms amplio, ven la institucin como una
forma fundamental de organizacin social, definida por un conjunto estructurado de valores, normas,
roles, formas de conducta y relacin (Marc y Picard 1992). Toda institucin "es un proyecto colectivo que
toma cuerpo social" (Garca Carrasco 1990, p.413).
Cada cultura muestra un sistema de instituciones ms o menos coherente que organizan y regulan distintos
aspectos de la vida social. De hecho no existe relacin social que no se inscriba dentro de un contexto
institucional. Teniendo claro que este contexto no es slo un marco donde tiene lugar la interaccin sino
"una matriz que aporta a la relacin un cdigo, representaciones, normas de roles y rituales que permiten

la relacin y le dan sus caractersticas significativas" (Marc y Picard 1992, p.91). La familia, la educacin,
la religin, pueden considerarse instituciones.
La escuela en tanto que institucin especficamente educativa viene caracterizada por una serie de notas.
En principio por los fines para la que ha sido creada y por las funciones que desarrolla. Pero teniendo en
cuenta que otras instituciones tambin persiguen, en parte, estas mismas metas, habra que aceptar con
Trilla (1985) que lo caracterstico de la escuela es, ante todo, cmo conseguirlos. Es, adems, una "
realidad colectiva ", ubicada en un espacio especfico, que acta en un tiempo determinado(escolaridad,
curso escolar, crditos), que define roles, predetermina y sistematiza contenidos, transmite un saber
descontextualizado e imparte ttulos, diplomas, etc. Lo que distingue entonces a la escuela de otras
instituciones no es una sola caracterstica, sino el hecho de que en ella confluyan todas o al menos la
mayor parte de ellas.
La escuela es, sobre todo, una institucin con una fuerte presin social. Sus mitos y ritos son directa o
indirectamente controlados desde la sociedad. Esto lleva a Tyler (1991) a afirmar que las escuelas existen
en cuanto organizaciones, no porque estn integradas en sentido estructural sino porque encarnan
determinados mitos legitimadores que se expresan en forma ceremonial y ritualizada.
En tanto que institucin los centros escolares deben incorporar los "mitos ambientales" a su estructura
formal, ello garantiza su supervivencia al margen incluso de la calidad de educacin que consiga. Estos
mitos que la escuela maneja se refieren a la bondad de los patrones culturales, a la eficacia de la
enseanza, a la igualdad de oportunidades, a la homogeneizacin del comportamiento, a la uniformidad de
las reglas, a la agrupacin estable, la transmisin cultural, el valor de la autoridad, etc. (Santos Guerra,
1992).
Su carcter de institucin heternoma, con fuerte carga de presiones externas viene reafirmado por
diversos motivos: jerrquico, el equipo directivo ejerce la representacin de la Administracin;
organizativo, su funcionamiento depende en gran parte de prescripciones externas e incluso metodolgico
ya que en no pocas situaciones las actuaciones del profesorado vienen determinadas por decisiones ajenas.
La peculiaridad de la escuela procede, adems, de su consideracin como institucin dbilmente
articulada (Weick, 1976, 1980, 1982), con dbiles conexiones entre los subconjuntos estables aunque sus
componentes no son totalmente independientes lo que le confiere un carcter problemtico. Sin olvidar las
interacciones que se producen entre lo nomottico y lo ideogrfico (Hoyle, 1986). La vertiente nomottica
es predecible, gobernable, estable, formal, sistematizada. Casi siempre se proyecta en normas escritas
pero, en todo caso, se espera que todas las personas que componen la organizacin cumplan con ellas. La
dimensin ideogrfica se refiere a las personas. Es lo impredecible, lo inestable, lo informal. Las personas
a pesar de los papeles que desempean siguen siendo ellos mismos con sus necesidades, intereses. Como
la institucin preexiste al individuo, cuando ste entra en la escuela no es difcil que aparezcan conflictos
entre ambos. Lo nomottico y lo ideogrfico interactan segn sean los individuos, los estamentos a los
que pertenecen, la identidad de la propia escuela (Santos Guerra, 1990).
En la actualidad la red de instituciones escolares se ha extendido por varias razones (Garca Carrasco,
1990): por la propia expansin de la enseanza obligatoria, ha aumentado el tiempo de escolarizacin, se
han ampliado los procesos voluntarios de formacin debido en parte a las condiciones laborales, la
intervencin pedaggica incide en mbitos nuevos (ludotecas, pedagogos de calle, etc.) e incluso se han
ido reclamando formacin para zonas de la vida privada (orientacin familiar, orientacin del consumidor,
etc.. En todo caso el espacio extraescolar est presionando sobre la responsabilidad y competencias de
formacin en la escuela, de tal modo que parece que el problema social es un gran problema pedaggico y
las disfunciones sociales problemas de mala educacin.
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Una institucin es, en la significacin ms habitual, una norma o una ley, es una formacin social con
importante peso en la vida de los sujetos. Es una pauta o modelo que regula con fuerza las interacciones y
los comportamientos de los sujetos. Por un lado, las instituciones expresan el poder colectivo sobre la
conducta individual, por otro, son resultado de transacciones y negociaciones que primero se
institucionalizan o se hacen vigentes en la vida cotidiana y despus, en las sociedades complejas y
letradas, se hacen letra, se hacen ley escrita. Tambin son expresin de valores y significados. Las
instituciones representan aquellos aspectos que son particularmente valorados por un grupo social
(Fernndez, 1995).
Cornelius Castoriadis (1999) afirma que la institucin es el conjunto de procesos por los cuales una
sociedad se organiza. Plantea as las concepciones de instituido e instituyente, entendiendo por el
primero aquello que los sujetos en una sociedad aceptan, aquellas prcticas y representaciones que tienden
a permanecer, a repetirse, a aparecer como naturales, dando cohesin y continuidad a una sociedad. Es
la configuracin estable de lo social. En esta dimensin de lo instituido, permanentemente se infiltra lo
instituyente, aquello que ir pujando por transformar lo instituido. Cmo pensar entonces la escuela
como institucin?
La escuela como institucin recrea y reproduce en los actores sociales, ciertos valores y bienes culturales
seleccionados en un proceso de lucha de intereses entre distintos grupos y sectores sociales. Esto otorga a
la escuela la funcin primordial de asegurar el acceso al conocimiento socialmente vlido y la promocin
de aprendizajes significativos.
Retomando a Carlos Cullen (1997), debemos pensar la escuela no como templo sino como mbito de
saberes y conocimientos. Lugar donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir, procesos de
enseanza-aprendizaje.
Abordamos la funcin social de la escuela como la tarea de socializar mediante la enseanza de
conocimientos legitimados pblicamente. En este sentido, Roberto Follari (1996) plantea que lo escolar
viene a consolidar, transmitir y sostener valores previamente consolidados y legitimados socialmente,
sobre los cuales se funda el lazo social. As, toda sociedad requiere prolongarse en el tiempo y para ello
tiene que mantener el lazo a travs de la transmisin a los nuevos miembros de los principios y valores
que sostienen la cohesin bsica

2A continuacin se resume el anlisis y discusin de los resultados, a partir de hallazgos


empricos de la investigacin, organizados en funcin a las preguntas orientadoras del estudio,
las tres primeras referidas a la participacin de los
actores en la construccin del cambio y la ltima orientada a renovar la gestin educativa en la
escuela estudiada.
1. Cmo participan los actores en la gestin institucional de una escuela en proceso de
cambio?
Los directivos
El liderazgo del director es un factor determinante en la creacin de la cultura de cambio en la
escuela, la atencin afectiva es un recurso personal en su relacin con los docentes, el
conocimiento personal de cada uno sobre todo de sus caractersticas positivas (en funcin a las
cuales se distribuyen responsabilidades) le sirve como capital simblico para crear un grupo
cooperativo y motivarlo a sacar adelante los proyectos del colegio.(...) el director saba llegar a
los profesores, yo lo he notado (...) o sea nos levantaba la autoestima,
ustedes son buenos
, y por ah planteaba algo,
saben qu colegas, el da sbado tenemos capacitacin, yo s que ustedes van a estar
ah...que su capacidad, hay que enfrentar el reto
, o sea no?, es una... cmo te puedo decir, una manera de convencimiento no?, y esa era la
estrategia.(...) yo eso lo he notado el ao pasado y se lo he dicho, y l me deca
algo tengo, tenemos que utilizar pues, sino cmo camina el colegio
(...)YC08PS.
Nos haca sentir importantes, nos elevaba la autoestima l, (...) nos motivaba, nos daba
funciones, responsabilidades, y nos deca que nosotros lo podemos lograr porque somos
buenos, (...) siempre nos ha motivado, siempre nos ha arengado, siempre nos ha pedido que
nos dediquemos por completo al colegio, que el colegio tiene que ser grande. (...)YC25PS
El director procura la integracin como adhesin a las polticas institucionales, sin renunciar al
control del cual depende la estabilidad de la organizacin; en cierta medida capta las ideas de
los docentes en relacin a los problemas propios de la organizacin escolar, para incluirlos en el
proceso de toma de decisiones (participacin consultiva); sin embargo, el director conserva todo
o casi todo el control sobre las decisiones finales.

(...) pienso que la direccin lo hace [consulta] un poco como de bsqueda de informacin no?,
ms no que uno va a tener la decisin no? porque finalmente ellos son los que deciden (...)
YC24PS
(...) descentraliza las cosas, pero l est ah atento no?, a ver qu cosa hay, no pierde
legitimidad (YC02PS)
Identificamos que entre director y docentes se establecen alianzas o pactos implcitos, una de
ellas se funda en la tolerancia en el control de la asistencia. El director para compensar el
tiempo adicional que los maestros aportan a la escuela en la realizacin de actividades o
proyectos de innovacin (tiempo no est establecido formalmente en la carga horaria del
docente), cede a los profesores un margen de libertad para alterar el horario escolar de entrada
o salida al centro, situacin que genera conflicto con alumnos, padres de familia y auxiliares
porque se perturba el orden interno del colegio.
[El director] deca por ejemplo
- yo s que ustedes se esfuerzan profesor, por eso yo dejo esto no?
, yo dejo pasar de alto no?, aunque l poda hacer un informe legalmente no? [qu pasaba
por alto?] Por ejemplo la tardanza de los profesores no?, o faltaban (...) Como una
recompensa, claro a veces nosotros los profesores venamos los sbados, los domingos no?,
trabajbamos (...) YC11PS
Formalmente la subdireccin tiene la funcin de colaborar con el director en la gestin
pedaggica y administrativa de la escuela. No obstante en la prctica encontramos serias
debilidades en el ejercicio de esta funcin, lo que nos llevara a reflexionar en cmo asegurarla
calidad de aprendizaje de los estudiantes.
Los docentes y la construccin del cambio
La observacin cuidadosa del proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) experimentado en la escuela, permiti comprobar el importante rol que cumplen los
docentes en el proceso del cambio, hasta nos atreveramos a afirmar que si el cambio no
empieza por ellos el camino ser ms difcil.
Se evidencia la transformacin de algunos rasgos de la cultura escolar como la organizacin de
los docentes, la promocin del trabajo en equipo, el establecimiento de alianzas entre el director
y profesores(as) para alentar el cambio, etc. sin embargo, a pesar de los avances observados
el colegio toma iniciativas para formular y ejecutar proyectos de innovacin, buscando mejorar
la calidad educativa y conservar el prestigio institucional
los hechos demuestran que convertir esta intencin en resultados de aprendizaje contina
siendo un gran desafo.
A la escuela los lineamientos que emanan desde el Ministerio de Educacin. El director como
responsable de ella procura involucrar a los docentes en la construccin del cambio; en el
cuerpo docente identificamos a tres grupos de maestros: los que lideran
, que manifiestan predisposicin y voluntad de querer cambiar la escuela
, ejerciendo liderazgo para lograr el cambio y la eficiencia que le aseguren legitimacin social;
los que ejecutan y los que se resisten
, que ponen en juego una serie de estrategias para vencer la presin que se ejerce sobre ellos
con el propsito de lograr alinearlos, para que empiecen a entonar con las nuevas
demandas, en este contexto los conflictos salen a la vista, dependiendo de las circunstancias
estos se manifiestan en ciertas fricciones y fracturas de la relaciones humanas, mientras que en
otras circunstancias permanece oculto, alimentando el surgimiento de una cultura del
comentario silencioso. En esta compleja dinmica fluye la necesidad de impulsar el cambio. En
el esquema 02, presentamos una mirada global de este complejo proceso.

MINEDU
Esquema 02: Director y docentes en la dinmica del cambio

ALIAN ZA
Para promover
SI
NO

DIRECTOR
Trabajo colectivo
Se encomienda construyan el PEI

Profesores que se Acomodan / Ejecutan


R E S I S TE N C IAS
Responsable de la escuela enfrenta
Profesores Lderes
Profesores que se
Resisten

Se expresan?

Conflictos ocultos
Conflictos explcitos
Clima saludable
Clima hostil / desconfianza
Interviene el Director para limar asperezas, coordinar / negociar

Construccin delPEI
Cultura de la queja / comentario silencioso

Una estrategia de xito para ejecutar el cambio es el establecimiento de una alianza entre
director y docentes lderes (equipo de cuadros), que con una conviccin pedaggica compartida
deciden transformar la escuela y convertirla en un referente para otras instituciones educativas
de la comunidad. Para cumplir este propsito se ponen en juego estrategias de liderazgo,
motivacin e inclusive de coercin (imposicin) para inducir al cambio, que se enfrentan a las
estrategias de resistencia pasiva, con las que los otros docentes (la mayora) logran
acomodarse y seguir la corriente en el sistema, sin lograr integrarse plenamente a este
movimiento.
A continuacin los testimonios que hacen referencia a los tres grupos de maestros identificados.
Los que lideran[Estos profesores] han logrado un nivel alto, entonces eso hace posible tambin
que el resto tiene que seguir el camino. (...)YC26DI hay un grupo de nombrados nuevos que
siguen pues en ese afnno? cayndose, dndose tropezones, pero siguen no? en ese afn
de cambiar el mundo, ya nos metimos en esto, tenemos que llegar a parar algn lado pues, no
podemos estar jugndonos con el futuro de los muchachos no?, si bien nosotros no decidimos
sobre la poblacin peruana, pero algo hacemos con esos chicos (...) as que eso empuja al
colegio a seguir avanzando no?, el colegio ha seguido avanzando casi ya por presin de
cinco, seis nombrados.(...)YC24PS
Los que ejecutan (...) no son tcnicamente hablando buenos, o sea en estas cuestiones de las
precisiones, pero o sea caminan pues al ritmo que la escuela no?, que la institucin desea, se
ponen a la altura de las circunstancias no?, por ejemplo para el proyecto no?, hacen todo,
trabajan en su cumpleaos, por ejemplo esta gente trabaja, yo me quedo impresionado, porque
uno les da una lnea de accin y con todas las cosas pum trabajan no?(...)YC02PS
Los que se resisten
(...) habr unos ocho o diez profesores, que si bien no estn en contra, no se oponen,
pero... casi no hacen los esfuerzos necesarios, como que nada ms siguen la corriente, no les
interesa, (...) YC24P
Los maestros y maestras deben cumplir mltiples roles y funciones dentro y fuera de la escuela;
muchos de ellos aceptan dedicar horas extras de trabajo para adaptarse y cumplir las
demandas que la lgica del cambio trae consigo, la presin es intensa, esta situacin les
genera estrs y cansancio, que pueden ser elementos causantes de un agotamiento y
finalmente abandono del proyecto, elementos que sin duda repercuten en su desempeo en el
aula; perder de vista esta situacin podra poner en crisis el proceso de cambio que se vive en
la institucin. Estos hechos aadidos a la situacin descrita en el prrafo anterior
probablemente explicaran por qu los resultados esperados no se logran concretar en la
renovacin de las prcticas pedaggicas que se reflejen en mejores niveles de aprendizaje de
los estudiantes.
En general la participacin de los docentes en la gestin de la escuela es fundamentalmente en
la ejecucin de actividades y proyectos que se ponen en marcha a nivel institucional, se

observ una actitud desfavorable de esperar siempre que otros planifiquen y organicen todo;
con ello se refuerza el conservadurismo del sistema
y al mismo tiempo se reproduce el ejercicio unilateral de autoridad tan presentes en el sistema
social de nuestro pas.
Encontramos algunos factores sutiles en el proceso participativo de los docentes en la gestin
de la escuela, a los que denominamos anclajes en la cultura escolar como: el comentario
silencioso, los temores a la sancin social y profesional que dificultan un autntico proceso de
participacin. Tener en cuenta estos elementos es muy importante, ms an cuando
implementar el cambio en la institucin escolar implica promover en ella una transformacin
significativa en su cultura organizacional.
La siguiente cita revela uno de los temores identificados el
temor a ser mal visto por los otros. Existe en los docentes una notoria preocupacin por cuidar
una buena imagen frente a los otros.
Un docente nombrado nos cont una experiencia sobre la medida tomada por el director
respecto a su inasistencia a una actividad programada para un da domingo, se evidencia un
clara inconformidad con dicha actitud, reprimida por el docente por temor a que se construya de
l una imagen negativa: de docente conflictivo o de tener la intencin de hacer caer al director;
entonces se prefiere callar con el afn de evitar que se piense mal de l. (...) al da siguiente el
da lunes puso ah los profesores que han venido, los profesores que no han venido domingo,
(...) o sea qu est demostrando ah?, para m ,eso no es como se dice, para qu pone da
domingo si ha venido o no ha venido?, cul es su objetivo del Director?, yo en ese sentido le
discrepo pero hay veces me quedo callado porque, a veces pues... si yo voy a tener roces cada
vez no?, se va a acumular y de repente va a decir pues que yo soy un conflictivo (...) adems
puede haber, como se dice, otras malas interpretaciones no?, de repente de este, de querer
hacer caer, etc., etc. no? y en ese sentido yo me cuido bastante no?, inclusive los profesores
me dicen profesor, pero Ud. ya no habla como antes,, porque yo antes siempre hablaba, o
sea en todas las asambleas intervena, deca, daba mi posicin y ahora casi ya no.
(...)YC07PS
Participacin de los padres de familia en la escuela
La escuela y la familia han mantenido tradicionalmente relaciones desde su formacin y aunque
tienen fines comunes y complementarios, parecen caminar por senderos diferentes. Los
resultados de la investigacin muestran un campo muy complejo de lucha en el que impera la
represin y donde el conflicto se zanja por el temor y la aparente negociacin.
Pareciera que los padres en ese primer espacio de formacin el hogar, estn perdiendo el
control. La violencia, el pandillaje, la delincuencia, son condicionantes sociales que contagian
a los chicos, por lo que resulta cada vez ms difcil controlarlos, situacin que se agudiza
cuando por razones de trabajo se ausentan de la casa muchas horas, tiempo que restan a la
dedicacin y cuidado de los hijos.
La prdida de legitimidad tradicional de la tarea docente (Ansin, 2001), la incertidumbre y la
escaza consideracin social de su labor, provocan en l un alto grado de ansiedad e
insatisfaccin profesional, que probablemente se traducen en sentimientos de desconfianza que
perciben emana de los padres de familia hacia ellos.Tanto padres como directivos y docentes
hacen uso de su poder en el mbito que consideran propio, los primeros en la familia y los
segundos en la escuela. Los padres asumen un papel dependiente de la escuela y a veces
autoritario con los hijos. La escuela es an autoritaria con padres y alumnos, y dependiente del
sistema educativo. La escuela culpa a los padres de los problemas de los hijos y los padres a la
escuela del pobre rendimiento escolar.
Las demandas recprocas resultan incompatibles la escuela establece una relacin asimtrica
con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la
desvinculacin.
Las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, encontramos situaciones de
desconfianza y distancia social existente entre ambos grupos.

Tal distanciamiento provoca que no se perciba la necesidad de unir esfuerzos con un fin comn,
el de educar, en busca del desarrollo del ser humano a travs de una educacin de calidad.
La situacin social, econmica cultural y acadmica de los padres de familia fue descrita as por
un docente:
[Los padres tienen] limitaciones en su cultura, en su aprendizaje, digamos no?(...) Porque
estos cambios, se les ha explicado como tres, cuatro veces los cambios, que ya no era avanzar
en el cuaderno por ejemplo y ellos no hacen nada, porque no est en el cuaderno , (...)o sea
tienen un concepto de la escuela tradicional de siempre no?, el profesor es bueno cuanto ms
avanza el cuaderno, cuanto ms llena no?, entonces cuando es recto castiga no?,pero ellos
le llaman bueno, entonces eso es difcil meterlo a los padres de familia, de decirles mire que su
hijo est avanzando, hay que darle oportunidad , hay que hablar con l, es difcil no?
(...)porque primeramente, por su bajo
6

Es necesario recordar que un factor importante que favoreci la dedicacin de horas extras de trabajo
fue la presencia del 54 % de docentes contratados en el colegio, antes del nombramiento de docentes
del ao 2002.nivel cultural digamos, de nocin, de conocimientos,y porque tambin, no tienen

digamos el tiempo en el cual puedan estar con sus hijos, muchas veces trabajan hasta tarde, o
es pap y mam a la vez, bueno muchas veces la mam es padre y madre a la vez, las mams
son madres solteras etc. no?
(...)YC11PS
En este contexto, la relacin entre escuela y familia parece requerir un trabajoso esfuerzo que
pasara primero por un ajuste de expectativas entre ambos colectivos, para redefinir los
vnculos entre ellos, develando los prejuicios y estereotipos qu
e sus principales actores sostienen, y que, como vimos, explicaran su desvinculacin y
desconfianza.
Creemos adems, que mientras no se tome conciencia de tales ocultamientos, negaciones,
sufrimientos y contradicciones, difcilmente se podr acceder a la priorizacin de acciones que
conduzcan al fortalecimiento de aquello que Ansin (2001) llama un nuevo pacto social entre
escuela y familia, que trae consigo el necesario replanteamiento de la relacin entre ambas
instituciones y al seno de stas, configurar una nueva interaccin caracterizada por la confianza
y el respeto mutuo, mediante un proceso ms participativo de los actores involucrados.
Esquema N 3 Relacin escuela y familia
2. Cules son las estrategias usadas por los actores para participar en la construccin
del cambio en la escuela?
En el proceso de construccin del cambio en la escuela se ponen en juego una serie de
estrategias a nivel externo vinculadas al establecimiento de alianzas estratgicas con
organizaciones no gubernamentales, una vinculada a salud y otra a educacin, de esta ltima
recibi asistencia en capacitacin docente en el tema del nuevo enfoque pedaggico y soporte
tcnico para la formulacin del PEI.
A nivel interno se establecen alianzas implcitas no formales que pueden ser individuales y
colectivas, entre director -docentes o entre docentes para influir al cambio o para resistir a l.
Una estrategia del director para favorecer el cambio en la escuela es la formacin de un equipo
de docentes (equipo de cuadros), que se convierte en un soporte tcnico y de asesoramiento
para el director, su participacin en el colegio ha sido determinante para instituir los cambios
curriculares que se impulsan desde el MED, as como para
promover desde la escuela proyectos de inno
vacin pedaggica con los que logra el reconocimiento pblico.
Mediante esta alianza el director afianza su capacidad de influencia para liderar la escuela
hacia el cambio, y hacer frente a las reacciones de los docentes que se resisten a aceptarlo. El
grupo de cuadros intercambia conocimientos e ideas que luego se traducirn en los proyectos
de innovacin educativa con los que la escuela va logrando reconocimiento, lo cual implicar
para ellos aportar horas extras de trabajo. A cambio reciben poder, una mayor capacidad para
tomar decisiones, siempre observadas por el director, reciben estatus social en la escuela, se
les nombra coordinadores (acadmico, de reas); logran el reconocimiento pblico por su

liderazgo acadmico que es avalado por el director. La experiencia de uno de los docentes del
equipo de cuadros se describe en la siguiente cita:(...) yo encuentro la escuela ...yo con mis
ideas, el director con sus ideas, que coincidan casi en todo en querer cambiar [la parte
pedaggica] (...) pero no tena claridad, le faltaba manejo terico, yo algo creo que tena de
esas ideas, entonces cuando converso con l yo quiero ser el coordinador, as le digo, y dice
ya, (...) entonces el hecho que te de la responsabilidad, pero te tragas todo el pleito no?,
entonces l se compra el pleito por m, pero (...) l cualquier cosa a mi lado o sea conversamos,
l quera saber tal cual como yo, entonces yo sala al frente (....), pero l no es que ah ya toma
t la chamba y que bueno t me la resuelves, no, es untipo que lee, que estudia, que te
pregunta, o sea es un tipo inteligentsimo, cunto he aprendido de l.(...) llegamos ac, busco
puntos, entonces Juan Carlos era mi punto, despus Gonzalo, Ysela no se meta en el pleito
todava (...) entonces fuimos con el director hablando de crear cuadros, de potenciar
compaeros (...) Bueno, pero en realidad no es que eran (ideas) mas sino que el director, o sea
yo las lanzo si, -yo tambin he pensado-, o sea comulgbamos en eso (...) o a veces me dice
algunas cosas que
a m me parecen buenas, o sea no es una cuestin personal sino que todos los que queremos
innovar creo que tenemos siempre un punto en comn (...) YC02PS
7

Colegio ganador en Innovaciones educativas 2001 MED, Subcampen en proyectos de EDUFERIA


Foro educativo 2001

Entre los docentes que no integran el equipo de cuadros, se movilizan estrategias de


acomodamiento y de resistencia (Esquema N4) En las estrategias de acomodamiento
distinguimos aquellas que revelan una tendencia al cambio, mostrada por los docentes que se
interesan en implementar las innovaciones y aquellas que indican una inclinacin hacia el
cumplimiento, revelada por aquellos docentes que slo siguen la corriente. Mientras que las
estrategias de resistencia son ejercidas por aquellos que si bien no se resisten pblicamente,
no logran entrar en la nueva lgica del cambio, asumen una actitud de indiferencia, desinters,
son aquellos que bajo la presin del resto no les queda otra alternativa que seguir la corriente,
para no quedar excluidos del sistema.
Al entretejerse estas actitudes que luego se reflejaran en acciones, logran incidencias en el
funcionamiento de la escuela; al parecer la euforia inicial se disipa y estas fuerzas terminan
neutralizndose y perpetuando el modelo de gestin de siempre, en el que: unos planifican y
programan; y otros (la mayora), cumplen con ejecutar lo programado.
Esquema N4 Estrategias de los docentes
El siguiente caso, es el testimonio de una profesora que recin llega al colegio reasignada, ella
relata cmo con los otros profesores que tambin recin llegaban al colegio forman un grupo
para departir, compartir experiencias, hacer amistad. Es interesante descubrir las estrategias
que se ponen en juego para hacer frente a la capacidad de influencia ejercida por el grupo de
cuadros del colegio.
(...) cuando ya comenc a conocer a los colegas, que llegbamos tambin reasignados as
como yo, (...) hicimos un grupito de los reasignados porque nos contbamos nuestras
experiencias de dnde venamos (...) es decir encontramos similitudes y armamos un grupito
simptico, nos conversamos, nos saludamos, pero que nos damos cuenta que los otros
profesores del colegio pareca que no queran dialogar mucho con nosotros, porque nosotros
nos sentbamos por aqu y ellos se sentaban por all.(...). Despus llegamos a conocer al
famoso grupito, (...) la primera impresin fue como que ellos tambin era pues como un grupito
selecto, nos dio la impresin as, de que no vena el Director o la Subdirectora y decan bueno
vamos hacer esto, hacer lo otro, ya hagan esto, hagan aquello y a veces como que nos daban
rdenes, y nosotros decamos pero quines son?, no?, no es el Director, la
Subdirectora, pero dicen hagan esto, aparte nos decan lleguen a una hora, se fijaba a las
nueve por decir, ellos llegaban diez, once y despus decan no, tenemos que quedarnos hasta
terminar , pero nosotros decamos pero cmo, no?, ellos llegan tarde y nosotros temprano y
nos fuerzan a quedar, (...) un da recuerdo que una profesora agarro y dijo no, no, acabemos a
la una porque tengo un compromiso, y a la una por favor, rpido profesores , entonces

nosotros nos miramos la cara y dijimos cmo?, o sea cuando ella deca no, tenemos que
quedarnos por el colegio a completar, pero sin embrago ahora ella dice que como tiene algo
personal ella quiere irse, entonces no?, no entendemos en el sentido de que ellos como que
queran mandarnos un poco no? (...) a m personalmente no me gust te puedo decir, .
(...)YC04PS (...) pero si siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese grupito pero
despus este... los primeros das nos decan nosotros les vamos a ensear cmo se dan esas
cosas, y yo no lo vea tanto por m, porque yo lo entiendo de esto, porque yo me he capacitado
en PLANCAD pero vea en los dems que no saban nada, y yo deca pero cmo quieren
imponer este modelo de trabajo, si ellos no saben nada,
(...) yo a veces hablaba por ellos no?, (...) y entonces no profesora qu pasara que esto que
el otro... y entonces un poco yo tratando de que se les ayude a ellos.(...)YC04PS
La cita anterior la analizamos en el siguiente cuadro. Como se observa, en la columna izquierda
se anota extractos del texto base y la derecha los elementos que guiaron el anlisis, partimos
del establecimiento de un sistema de oposiciones (nosotros ellos) y categoras descriptivas
que marcan efectivamente la relacin entre los dos grupos de inters: A y B.(...) hicimos un
grupito de los reasignados (...) encontramos similitudes y armamos un grupito simptico, nos
[grupo de inters A] nosotros conversamos, nos saludamos...tenemos similitudes
(...) nos damos cuenta que los otros profesores del colegio pareca que no queran dialogar
mucho con nosotros, porque nosotros nos sentbamos por aqu y ellos se sentaban por all.
Nosotros Ellos(grupo B)por aqu por allhablamos no nos hablan mucho
(...) llegamos a conocer al famoso grupito era pues como un grupito selecto, nos dio la
impresin (...)[grupo de inters B] ellos Percepcin = son un grupo selecto
(...) decan bueno vamos hacer esto, hacer lo otro, ya hagan esto, hagan aquello nos daban
rdenes (...)Nosotros Ellos [Escuchamos hablan Cumplimos rdenes] Dan rdenes(...) nosotros
decamos pero quines son?[reaccin]
Cuestionamiento
Quines son ellos? no es el Director, la Subdirectora, pero dicen hagan esto
[No tienen cargo No tienen autoridad formal]
Pero dan rdenes (tienen poder)
(...) pero nosotros decamos pero cmo, no?, ellos llegan tarde y nosotros temprano y nos
fuerzan a quedar, (...)[desajustes]
Nosotros Ellos
Cumplimos incumplen
No hay flexibilidad Si hay flexibilidad
Entonces nosotros nos miramos la cara y dijimos cmo?
(...) ellos como que queran mandarnos un poco no? [reaccin] Nosotros
Ellos[nos resistimos a nos quieren obedecer ] mandar
(...) siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese grupito [comportamiento]
Nosotros
Nos distanciamos y yo no lo vea tanto por m, porque yo lo entiendo porque yo me he
capacitado (...)pero vea en los dems que no saban nada, y yo deca pero cmo quieren
imponer este modelo de trabajo, si ellos no saben nada, (...)
[Inters]
No hacer lo que no se sabe
Resistir a la imposicin yo a veces hablaba por ellos, y entonces -no profesora qu pasara que
esto que el otro- yo tratando de que se les ayude a ellos.(...)YC04PS
[Accin]
Hablar cuestionar
Como se puede observar, toda relacin est mediada por el uso del poder, del cual se sirve
quien tiene ms recursos y por lo tanto mayor probabilidad de ganar. Por lo que para llegar a
acuerdos es necesaria la negociacin.
3.

Cules son las tensiones o dificultades percibidas que limitan la gestin del cambio en la
escuela?
La escuela se adapta al proceso de cambio esperado, obteniendo resultados muy meritorios, si
tomamos en cuenta
las dificultades y tensiones que desde la gestin se tienen que superar para ejecutarlo. Sin
embargo, es necesario
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3- Normas de convivencia en el aula


Esta actividad se plantea que los alumnos conozcan y valoren la importancia de las normas para organizar
la convivencia en la escuela. Y analicen crticamente sus acciones y actitudes cotidianas en relacin con
los otros.

Autores: Cristian Storni, Yanina Carpentieri, Mara


Ernestina Alonso Coordinacin: Mara Ernestina Alonso
Responsable disciplinar: Mara Ernestina Alonso rea
disciplinar: Formacin tica y Ciudadana Temtica: La
educacin para la paz Nivel: Secundario, ciclo bsico
Secuencia didctica elaborada por Educ.ar

Propsitos generales
Promover el uso de los equipos porttiles en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusin y el intercambio entre pares, la realizacin en
conjunto de la propuesta, la autonoma de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador
del trabajo.
Estimular la bsqueda y seleccin crtica de informacin proveniente de diferentes soportes, la evaluacin
y validacin, el procesamiento, la jerarquizacin, la crtica y la interpretacin.

Introduccin
Cada da, en la vida cotidiana de la escuela, alumnos, docentes y directivos tienen obligaciones que
cumplir y derechos que ejercer y hacer respetar. Cada uno tiene que obedecer a quien tiene autoridad sobre
l y tambin tiene que convivir con sus compaeros y con todas las personas que forman parte de la
comunidad educativa y que tienen necesidades e intereses particulares. Todas estas situaciones originan
problemas y conflictos.
La educacin para la paz sostiene que para consolidad la paz positiva, la resolucin de los conflictos debe
incluir la participacin directa o indirecta de las partes en litigio y de la comunidad en la que se
desarrollan. Y, sobre todo, la propuesta de solucin debe ser justa en relacin con los intereses de todas las
partes involucradas en el conflicto.

Con estos propsitos, la educacin para la paz propone a los jvenes involucrarse en el anlisis y la
discusin de las causas que originan problemas y conflictos en la escuela, y comprometerse en el camino
del dilogo y del acuerdo para solucionarlos.

Objetivos especficos de la secuencia didctica


Que los alumnos:

Conozcan y valoren la importancia de las normas para organizar la convivencia en la escuela.


Analicen crticamente sus acciones y actitudes cotidianas en relacin con los otros.
Desarrollen estrategias democrticas y participativas en la elaboracin de normas para organizar la
convivencia y resolver los conflictos.

Fase 1: Presentacin del problema


Actividad 1
1) Entre todos y con la coordinacin del docente, realicen un torbellino de ideas o un debate para
elaborar unas primeras respuestas a estas cuestiones:

Qu son las normas?


Para qu sirven las normas?
Quin/es establece/n las normas?
Solamente las autoridades pueden establecer normas?
Las autoridades tienen que cumplir las normas que establecen?
Quines no ejercen la autoridad pueden establecer normas?

2) Organicen los resultados del torbellino de ideas y registren por escrito las respuestas a cada pregunta.
Pueden tomar notas utilizando la herramienta Writter (disponible en el escritorio de sus equipos
porttiles). O pueden optar por la herramienta Cmap Tools, segn como deseen visualizar las ideas
compartidas. Tambin pueden filmar esta primera actividad y luego editarla con los programas
incluidos en el escritorio de sus equipos porttiles.

Fase 2: Presentacin y bsqueda de nueva informacin y presentacin de


nuevos conceptos
Actividad 2
1) Miren el video Convivencia, de 3 minutos de duracin.
2) Comenten con un compaero el contenido del video. Se sienten identificados con los personajes del
video? Reconocen tener actitudes hacia los otros como las que tienen los protagonistas?
Considerando la situacin presentada como una metfora, ocurre en el aula o en la escuela lo que pasa
en la breve historia contada en el video? Algunos de los protagonistas ganan? Quines pierden
en la historia presentada?
3) Reflexionen sobre qu tipos de normas regulan la convivencia en el aula, cules son sus
caractersticas y cmo se sanciona su incumplimiento. Fundamenten sus respuestas y compartan sus
reflexiones con sus compaeros.

Actividad 3
Existen normas jurdicas que regulan las acciones sociales a travs leyes y reglamentos. En el mbito
educativo, el marco legal est constituido por el artculo 14 de la Constitucin Nacional, la Ley Nacional
de Educacin y las leyes de educacin provinciales.
1) Lean el Artculo 67 de la Ley Nacional de Educacin, donde se enuncian los derechos y deberes de los
docentes y los Artculos 126 y 127 donde se enuncian los derechos y deberes de los alumnos.
2) Subrayen o remarquen los derechos y deberes que se relacionen con la convivencia en el aula.
Fundamenten su eleccin. Recuerden que para esto pueden utilizar la herramienta que les permite crear
un archivo PDF de sus equipos porttiles
3) Compartan con sus compaeros los puntos seleccionados. Elaboren entre todos una lista con ayuda de
la herramienta Writter.

Fase 3: Favorecer la reorganizacin de los esquemas de conocimiento de


los estudiantes
Actividad 4
1) En grupos, elaboren una lista de normas de convivencia para su curso, tengan en cuenta las
situaciones conflictivas que se plantean cotidianamente entre los integrantes del grupo. Para ello, no
olviden considerar que:

Las normas deben contemplar la relacin entre alumnos; la relacin entre alumnos, docentes /
personal de la escuela y el saln como espacio pblico.

Las normas deben ser consensuadas. Por lo que es necesario que todos participen, alumnos y
docentes.

Registren la informacin con la herramienta Writter.


2) Fundamenten por qu es necesaria, cada una de las normas elaboradas.
3) Piensen y escriban acciones reparadoras positivas para aquel o aquella persona que no respete las
normas elaboradas.
4) Expongan sus observaciones al resto de la clase. Debatan y elaboren entre todos una nica lista de
normas para su curso.

Fase 4: Difundir/dar a conocer por medio de la publicacin de producciones


propias
Actividad 5
1) Para dar a conocer las normas de convivencia que han elaborado, pueden construir un cuadro de tres
columnas. En la primera columna, incluyan las normas creadas; en la segunda, la fundamentacin de
cada una de ellas, y en la tercera, la accin reparadora positiva que debern realizar quienes no cumplan
con la norma.

2) Publiquen el cuadro en el blog de la escuela. Elijan un ttulo, como por ejemplo: Normas de
convivencia elaboradas para (indiquen el ao y la seccin del curso que la elabor), como etiqueta
para organizar las entradas.
Inviten a otros miembros de la comunidad educativa a visitar el blog y dejar sus comentarios. Tambin
expongan el cuadro en afiches ubicados carteleras del aula y de la escuela.
3) Pongan en prctica las normas y acciones reparadoras creadas. Es recomendable evaluar
peridicamente su puesta en prctica para completar la lista, considerar los comentarios en el blog o
reelaborar normas que consideren modificar.

Listado Normas Aula Secundaria


Entrada al aula: Puntualidad, indumentaria correcta y buenos modales
1.

Hablar en tono normal o en voz baja

2.

Silencio absoluto cuando interviene o expone el profesor o un alumno

3.

Silencio absoluto en las tareas individuales cuando lo indique el profesor

4.

Para intervenir: levantar la mano y esperar el turno

5.

Lenguaje formal al dirigirse al profesor y a los compaeros durante las tareas de clase

6.

Lenguaje coloquial entre tareas o cambios de clase

7.

Atencin concentrada en las tareas y solicitud de ayuda levantando la mano y esperar

8.

Control del movimiento y de la postura

9.

Control de gestos y de ruidos

10. Orden y cuidado del material propio y comn


11. Llevar el material de trabajo a clase
12. Objetos personales totalmente guardados hasta el momento correcto de utilizarlos
13. Los alimentos de cualquier tipo se consumen fuera del aula
14. Respetar la propiedad privada: objetos, materiales, relojes, mochilas ...

Salida del aula: En orden y sin ruidos innecesarios

El profesor puede cambiar las normas que considere, las normas de aula son obligatorias, no se
consensuan con los alumnos, son las normas del aula en consenso con los profesores del centro escolar. El
profesor puede recoger sugerencias de los alumnos y valorarlas con el equipo docente, o recoger

sugerencias sobre normas especficas para llevar a la prctica con sus alumnos y consensuar esas normas.
Los alumnos deben aprender que las normas de aula y del resto de dependencias son del Centro, de las
misma manera que no consensuamos las normas sociales de trfico, ni las normas que tienen las familias
en su propia casa, siempre considerando que en cualquier caso cumplen con el objetivo de organizar la
convivencia marcando un tipo de comportamiento que fomenta el respeto a todos.
El profesor puede adaptar las normas a su grupo, y a su estilo docente, pero es importante que mantenga
las mnimas normas de respeto y responsabilidad con las personas y el material. La puntualidad en los
cambios de clase o de vuelta del recreo es una norma bsica de respeto a todos los que inician o van a
iniciar la tarea, y hay que ser muy exigentes, no hay que consensuar la puntualidad, ni el silencio cuando
se trabaja, hay que aprender a ser puntuales, estar en silencio cuando corresponde, a no tocar la propiedad
privada sin permiso, etc., y cuando hay dudas sobre el cumplimiento de la norma, decide el profesor si las
han cumplido o no. Se puede reflexionar despus sobre lo acertado o no de la decisin del profesor, pero
en general los alumnos perciben cuando el profesor aplica las normas de forma justa y no suelen quejarse
de que las apliquen, aunque a veces no les parezcan bien aplicadas, a veces, si ocurre con mucha
frecuencia y hacia los mismos alumnos y a otros alumnos no se las aplican, es cuando suelen quejarse no
cumplindolas o alborotando ms.
Aadir las normas especficas segn sea su asignatura: batas de laboratorio, normas de utilizar el
ordenador, el aula informtica, etc.

Listado de sanciones
-

Quedarse un tiempo en silencio al finalizar la clase

Retirada temporal de los objetos personales que se han utilizado en el aula

Reflexin despus de terminar la clase

Tiempo fuera: Aislamiento

Multas

Amonestacin escrita

Expulsin temporal

La reiteracin frecuente en mal comportamiento ser valorada para poder plantear la necesidad de tutora
individual en temas especficos o apoyos extraescolares que ayuden al alumno a controlar su
comportamiento y adecuarlo a las necesidades de cada contexto.
La intencionalidad de una conducta incorrecta determinar el tipo de sancin que le corresponde.
Por ejemplo, un alumno que hace malos gestos porque le estn avisando de su mal comportamiento, es
una conducta aadida a su mal comportamiento, pero debe ser considerada como una respuesta incorrecta
que no sabe controlar y hay que ayudarle. El alumno que cuando se le avisa hace gestos descarados e
intencionados para molestar ms, o de burla, desprecio, etc. se considerar una conducta ms grave y
merecedora de una sancin mayor.

Las sanciones no se consensuan, deben ser sanciones que ayuden a controlar el comportamiento pero no
deben daar a la persona, ni faltar el respeto a quien se sanciona.
Un profesor puede decidir si aplica la sancin inmediatamente, o bien si advierte que se est incumpliendo
la norma y poner la cantidad de avisos antes de sancionar: dos avisos, un aviso y la sancin, o
simplemente decidir que si se incumple se sanciona sin avisar, la dinmica del grupo ayuda a decidir
cundo se aplica la sancin, hay grupos tranquilos que con avisos y pocos sanciones no alborotan y se
puede seguir un buen ritmo de aprendizaje, otros grupos necesitan lmites muy estrictos, etc., el profesor
que maneja el aula es el que sabe adaptar normas y sanciones al aplicarlas.

El papel de las normas en las escuelas

La convivencia escolar es un tema que genera preocupacin, todos acordamos que


es una forma de aprender a convivir, a respetar al otro. En este contexto Una
buena convivencia implica que debe existir ausencia de normas? En todo caso Cul
debe ser la funcin de estas?
En la construccin del clima escolar el vnculo que establecen los miembros con las
normas tiene un lugar relevante. Todos sabemos que no hay convivencia posible sin
normas, sin encuadres que delimiten lo correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto,
lo permitido y lo no permitido. En este sentido, las normas escolares se constituyen
en los pilares de la convivencia, al pautar las interrelaciones de sus miembros.
Disponer de normas claras, adecuadas y justas es una condicin necesaria, para
que los conflictos que surjan puedan ser encauzados correctamente segn los
mecanismos con los que cada escuela pretende solucionarlos. Algunas lo hacen
mediante la participacin, el dilogo y la negociacin; otras buscan recursos que
estn ms basados en un orden disciplinar tradicional; otras, en su mayora,
muestran indicios de la coexistencia de ambas. En todas ellas, la escuela, como
espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional, servir de
modelo para construir estilos de relacin.

Una vez ms, cabe destacar la funcin indelegable de la escuela en promover una
relacin con las normas acorde con el tipo de ciudadanos que quiere formar. Pensar
en una escuela democrtica es apostar por la formacin de ciudadanos, que
comprendan vvidamente que en el mbito escolar las leyes son una construccin en
la que todos deben participar y que su tratamiento da la posibilidad de deliberar en
comn, de fundamentar su existencia y sentido, para que la convivencia resulte ms
justa.
Pensar las normas como parte de la enseanza es concebir una escuela que puede
generar condiciones previas a su elaboracin, como la de ejercitar prcticas de
opinin, de escucha, de respeto por el decir de otros, y que abre posibilidades para
pensar en propuestas diferentes a las propias, fundadas en distintos valores y
creencias. Para ello no ser suficiente considerar las normas solo en su aspecto
coercitivo. Por el contrario, las normas debieran proporcionar un marco de
contencin y regulacin a la convivencia, basndose en valores que benefician al
colectivo y que le dan su sentido.
La normativa que respete este sentido, tendr un efecto educador destacado y la
escuela podra convertirse en el microcosmos que promueva aquellas competencias
y actitudes cvicas, que esperamos desarrollen los alumnos como futuros
ciudadanos. Si consideramos que vivir en convivencia implica no solo actuar en
forma disciplinada, sino que cada uno encuentre su lugar entre todos, la creacin de
este lugar puede ofrecer una opcin para salir de las habituales conductas de
obediencia o trasgresin, a las que suelen restringirse como nicas vas para la
tramitacin del conflicto.
A la pregunta de qu ensea la escuela con las normas, Fernando Onetto responde
que, en su socializacin, nos ensea la presencia del otro, limitando el deseo del
nio. Ensea tambin a diferenciar el espacio pblico del privado, pues las normas
ya no son las familiares, que tambin existen pero que no tienen carcter pblico, ni
han sido aprobadas por mayora representativa, ni regulan los vnculos primarios
con la carga afectiva que las caracteriza; por el contrario, en la escuela las normas
estn escritas, se aplican sin distincin a todos y tienen como finalidad el
funcionamiento de una institucin con mandato social. Ensea a aprender el respeto
por la ley y, en este sentido, es el anticipo de la relacin con la ley en la sociedad
adulta.
Aprender el respeto por la norma, comprender su sentido, participar en su
produccin y aceptar sus lmites son un modo decisivo de aprender a
respetar la ley y constituyen una parte importante del desarrollo de una
cultura institucional democrtica.
La escuela ensea tambin el concepto de igualdad ante la ley, pues hay un
contrato bsico normativo igual para todos y que todos deben aprender a
respetar y a velar por su cumplimiento. Ensea, adems, a anticipar las
consecuencias y los riesgos, estableciendo la atribucin de responsabilidad
en las acciones.
Reconocer que la calidad de la convivencia en la escuela es un antecedente decisivo
para promocionar una convivencia ciudadana responsable y participativa, reconocer
la necesidad de que, para avanzar en la construccin de una democracia sana y

sustentable, es necesario potenciar la accin escolar, no implica desconocer que esa


efectividad muestre cada vez mayores signos de fisura, por el profundo proceso de
transformacin social que vivimos, fruto de los cuales la escuela misma necesita
revisar su sentido actual y encontrar nuevas vas de legitimacin.

LAS NORMAS EN EDUCACIN INFANTIL: RECURSOS Y ACTIVIDADES PARA LA


CLASE Y PARA CASA

Las normas de la clase es el elemento ms importante para el buen funcionamiento de la dinmica del
aula y en casa. Lo que os comento ahora no lo he sacado de ningn libro (aunque ms de uno he ledo
sobre el tema) sino que es el resumen de lo que he aprendido en mi trabajo despus de equivocarme,
reflexionar y corregir mis acciones, as que espero que os sirva para reflexionar. Aunque los ejemplos
estn dirigidos principalmente a la clase son perfectamente aplicables en la familia adaptndolas a las
caractersticas de la nuestra y su funcionamiento.

Por qu son tan importantes las normas? Es la Hora de pensar.


Esto es as porque forman el marco de movimiento de los nios y nias, regula sus interacciones y
tambin las nuestras, sus movimientos y el tipo de convivencia que queremos.

Los peques traen sus propias reglas implcitas desde casa. La mayora de las familias no escribe en un
papel las normas de casa pero ellos las van absorbiendo e interiorizandolas de modo que cuando llegan a
la clase actan como se les ha enseado a actuar.La cuestin es que las maestras y maestros tambin

tenemos nuestras normas implcitas: el modelo de funcionamiento de clase que queremos, pero para que
los peques los vayan asumiendo tenemos que:
sopesar hasta que punto mi clase puede seguir ese modelo.
darle forma clara y explcita, a travs de frases, imgenes o smbolos, para que ellos lo vayan
interiorizando.
Si no realizamos este proceso no podemos exigir a nuestros alumnos que sigan una normas que o bien no
entienden o bien no estn claras.
Pero las normas no solo deben abordar temas como: "Me como el desayuno sentado/a" o "Levanto la
mano para hablar". En las normas tambin se regulan las relaciones entre compaeros y con la maestra. Si
queremos una clase en la que haya relaciones de cuidado y buentrato, desde las normas deben regularse
las situaciones para que ello ocurra.
Por otra parte este marco les dar seguridad, sobre todo a medida que las vayan asumiendo hasta
constituirse en hbitos que a su vez favorecern el desarrollo de la autonoma individual.

Caractersticas de las Normas de la Clase


Las normas, ya sea en Casa o en Clase, deben cumplir las 5C y la P y la F:

1. CLARIDAD: las normas deben de entenderse fcilmente y estar en un lenguaje


cercano al de los nios y nias (no por eso infantilizado, hay que llamar a las cosas
por su nombre).
2. CONCRECCIN (CORTAS): el mensaje debe ser concreto y con pocas
palabras, para que no se pierdan. Se trata de que sepan concretamente lo que deben
hacer segn el caso.
3. COHERENCIA: las normas deben ser cumplidas por todos las personas de la clase,
incluido el profesorado. Nosotros somos los espejos de nuestro alumnado. Por otra
parte no podemos poner una norma si continuamente nos la estamos saltando. Una
norma que no sirve es mejor cambiarla o quitarla.
4. CONSECUENCIA: Lo mismo pasa con los castigos y recompensas: no podemos
amenazar con algo que luego no vamos a hacer (el hecho de amenazar es en s
desagradable), en cualquier caso tengamos claras las consecuencias tanto de cumplir
las normas como de nos cumplirlas para que vayan entendiendo que eso es as
"siempre".
5. COLABORACIN: la participacin de las familias es bsica en esta cuestin. No
podremos contar con que todas entiendan las normas (tema espinoso ste) pero si
podemos explicarles lo que pretendemos hacer y pedir su colaboracin. De hecho
desde el primer da la familia tiene sus normas (sobre el desayuno, la ropa, la hora de
llegada...) y ste es el punto de partida de la colaboracin. Luego eso se puede
extender a otras cuestiones porque la realidad es que muchas familias desean saber
cmo poner las normas en casa y nosotras podemos echarle una manita.
6. POSITIVACIN: las normas deben estar descritas en positivo. Para m este
punto es uno de los ms importantes. A menudo me encuentro poe r ah normas que
solo dicen lo que el peque no debe hacer pero no aclara que es lo que s debe
hacer. Por ejemplo, si yo digo: no se pega, implica eso que s se puede insultar o
empujar, quiz ignorar y hacer el vaco? Esa frase no aclara a los peques casi nada.
Por el contrario si la norma es: "Somos amigos y amigas por eso nos tratamos bien".

Esto deja claro que todo lo que hagamos que dae al compaero o compaera no
est permitido y en el da a da se va aclarando y hablando.
7. FLEXIBILIDAD: hay excepciones en las que nos seguimos la norma porque el
tiempo no lo permite, porque ocurre algo especial, porque el peque en cuestin lo
necesita... en cualquier caso en las excepciones es importante aclarar lo que ha
pasado al resto de la clase para que entiendan que no es una "incoherencia" sino que
hay razones para que no se cumpla esa norma. Aunque sean pequeos saben
comprender y aceptar estas cosas y adems les ensea a ser ellos mismos "flexibles"
con el comportamiento de los dems y aprender que hay excepciones para todo.

Cmo las introducimos en la clase?


Las normas estn vigentes desde el primer da aunque an no las hayamos presentado oficialmente.
Nosotras somos el fiel reflejo de ellas y las vamos nombrando en cada cosa que hacemos para que
entiendan por qu se hace o no cada cosa y las vayan interiorizando.
Independientemente de esto es importante que la lista de normas tenga un lugar fijo y visible en la
clase para que recurramos a l cuando necesitemos hacer referencia explcita a una norma. Por ejemplo, si
la clase est muy desordenada podemos sealar la norma "Mantenemos la clase ordenada y limpia".
Segn la edad de los peques tendremos que presentarlas una a una a principio de curso (en 3 aos) o
recordarlas entre todos (4 aos), incluso, con los de 5 aos, es fcil crear en clase nuestras propias normas
(evidentemente por detrs est la labor de la maestra "sugiriendo" sutilmente para que estn todas las que
sabemos que tienen que estar).
Para ir aprendindolas se pueden hacer juegos: adivinar la norma por el dibujo, haciendo mmica ("Qu
norma estoy representando?"), haciendo un concurso a ver quin se las sabe o cantando una cancin. Yo
canto una que dice: "Todo el mundo en esta clase nos queremos divertir. Si aprendemos nuestras normas
ser mucho ms feliz: levanto la mano para hablar...".

Aqu os dejo algunas normas preparadas.

Posteriormente hay que ir recordndolas en la asamblea y cada vez que sea necesario, antes de empezar
cada actividad, cuando vayamos a hacer algo diferente... pero es ms importante la coherencia que ser
"machacones" recitndolas, porque los peques aprenden por lo que viven y las palabras "se las lleva el
viento".

Modos de representar las normas:

Iconos o imgenes: con o sin mensaje escrito. Representando cada una de las normas de modo
que, con un golpe de vista, sepan a qu nos referimos. Esta es til sobre todo para los ms
pequeos. Puede ser que:
o
Usemos imgenes ya diseadas y plastificadas.
o Si son los peques los que han "decidido" las normas lo justo es que ellos mismos hagan los
dibujos de las mismas (incluso escribiendo ellos el contenido). Este es un trabajo que se
puede hacer en pareja y da muy buenos resultados. Luego se presentan en la asamblea de
clase y se cuelgan: aunque la imgenes no sean muy claras todos sabrn a qu van
referidas.

Andrea dibuja la norma: "Cuidamos las plantas del patio"

Los carteles elaborados se enmarcan y/o plastifican y se colocan en un lugar visible.


Lista de normas: Igualmente podemos ser nosotros los que hagamos un cartel escribiendo las
normas (es bueno numerarlas para que sepan a qu nmero nos referimos porque les ayuda a
situarse en el cartel) o ser ellos mismos los que las escriban "a su manera". Aunque sea un cartel
sin dibujos la referencia a l tiene la misma fuerza que cuando hay imgenes y de este modo
tambin trabajamos la lectoescritura. Este tipo de norma, no obstante, en mi opinin son ms
adecuadas a partir de los 4 y sobre todo a los 5 aos.

Lista de normas decidida en asamblea antes de hacer los iconos .

Recursos para reforzar las normas

A veces cuesta mucho que las normas se instauren. Primero tenemos que revisar nuestra parte del trabajo y
sopesar si las normas que hemos puesto cumplen las 5C, la F y la P que antes coment, si no son un
nmero excesivo de normas y si hay otro problema. Si vemos que el problema persiste es el momento de
hacer algn tipo de accin en clase. Se trata de reforzar, hacer visible, lo que hacen bien, de modo que
los buenos comportamientos tiendan a repetirse y los malos se vayan acabando.
Yo lo que suelo hacer es: El Club de los Buenos Compis. En realidad es un contrato de contigencia. Se
trata de presentar una tabla grande y bien visible con todos los nombre en un lado. En la asamblea final de
clase todos los peques que hayan cumplido las normas ponen una pegatina en su nombre. Se acuerda que
el que tenga cierto nmero (5, 10, 15... depende de la edad) tiene un premio: una medallita de cartulina, un
diploma,... En esto hay que ser un poco flexibles con algunos nios y nias que intentan cumplir las
normas pero sus nervios no se lo permiten. A stos hay que ayudarles y guiarles, colaborando en lo posible
con sus familias, para que aprendan a regular su comportamiento. Lo que no podemos es pedirle por
ejemplo a un nio hiperactivo que est todo el da quieto; es evidente que hay que adapatarse.
Otro recurso que he probado es el "lbum de las normas", una cartulina con espacio para pegar los
iconos o nombres de normas que ya cumplan (al final tambin hay diploma). Este tipo de recurso necesita
que los nios tengan bastante autonoma si no el lbum se pierde entre sus papeles. Se puede hacer algo
parecido pero en vez de lbumes individuales en un gran panel con una tabla.

Es importante darles a ellos la oportunidad de reflexionar sobre si cumplen o no las normas y para eso
utilizo fichas como sta que hacen conmigo y de cara a su grupo:

Otra forma de abordar las normas es convertirlo en un "reto de la clase", o sea, proponer todos los das
ciertas normas para cumplir y que luego, en la asamblea final, evaluemos si, como clase, se han cumplido
las normas, por que s o por que no. Yo lo hice con una clase de 5 aos y este panel de normas al que
ponamos discosonrisas contentas (verdes) o tristes (rojas); hoy lo planteara de otra manera pero el
ejemplo sirve y seguro que se os ocurren otros ms "artsticos". La foto est borrosa, pero es que
normalmente no voy haciendo fotos de todo lo que hago y tengo que capturarlas de imgenes ms
grandes.

Un panel para evaluar las normas que se van cumpliendo.


Otro recurso muy sencillo es el sellito "Cumplenormas": al salir de la clase se le pone un sellito con

tienta en la mano a los peques que han cumplido las normas (tambin se puede usar una pegatina). stos
salen radiantes y los que no lo tienen deben reflexionar sobre su comportamiento. Tambin se les puede
pedir a ellos que consideren si se merecen tener el sellito o no, para que vayan aprendiendo a
autorregularse. Este mtodo debe usarse con cuidado porque si las familias entienden que no llevar el sello
es malo se convierte en un castigo y no es esa la intencin.

Todos necesitamos ratitos para reflexionar


Cuando hay un peque que insistentemente incumple una norma yo lo mando a la silla de pensar (que es
diferente al Rincn de la Amistad en la que van para hacer las paces o estar tranquilos). No se trata de que
se aburran (que no sirve para nada) ni de castigar sino de que tengan un tiempo tranquilo en el que deben
pensar en la norma que est incumpliendo y sacar alguna conclusin. Las sillas de pensar tienen un icono
pegado y pueden ir all por propia voluntad o por orden de la maestra.
Y no olvidemos nunca que la asamblea de la clase tiene mucha fuerza. Cuando alguien tiene que dar
explicaciones o pedir perdn al grupo por incumplir las normas y ste decide qu debe hacer estamos
enseando a los peques a tomar decisiones, a reflexionar y que las acciones tienen consecuencias.
En cualquier caso reforzar las normas es un trabajo que tendremos todo el ao. Lo queramos o no el
entornos social, la tele, los tiempos... no ayudan mucho. Pero No hay que desanimarse! Siempre hay
recompensas cuando somos perseverantes.

Colaboracin Familia-Escuela
Sobre este punto hay mucho que decir y se pueden realizar diferentes actividades tanto grupales como
individuales, porque hay nios y nias que necesitan un tratamiento individualizado para adaptarse a las
normas y en esos casos es importante reunirse con la familia y proponer un plan.
Algunos sistemas de colaboracin son:

Escuela de familias
Los Cupones de la Escuela y el Hogar
Contratos de contingencia (sobre todo para casos concretos)

Sobre este tema hay mucho que hablar y se merece otro captulo. No obstante si alguien tiene dudas o
quiere saber ms me puede consultar.
Quizs tambin le interese:

4- Sistema educativo de Argentina


Educacin en Argentina

Ministerio de Educacin
Ministro
Presupuesto
% del PIB
Detalles generales
Lenguajes principales
Tipo de sistema
Alfabetizacin secundaria
Hombres
Mujeres

Alberto Sileoni
6,47%
espaol
Pblico, privado
84%
89%

La educacin argentina es considerada una de las ms avanzadas y progresistas de Amrica Latina junto
a Cuba y Uruguay,1 as como tambin, es firmemente reconocida y destacada por diversos organismos
internacionales, como lo son la UNESCO y la UNICEF.
La educacin en instituciones del estado es gratuita en los niveles inicial, primario, secundario y terciario
as como en las carreras de grado de nivel universitario (no as para los posgrados). La educacin privada
es remunerada, aunque en algunos casos (especialmente en establecimientos primarios y secundarios)
cuentan con subsidios del estado para soportar sus costos. Segn estudios de la UNESCO, la educacin en
Argentina y Uruguay garantizan igualdad al poseer caractersticas institucionales que impiden la
mercantilizacin de la educacin, as como la de Finlandia tiene caractersticas que favorecen la educacin
en poblacin multitnica y enseanza especial, la educacin de la Argentina favorece la equidad.2 Segn
datos del ltimo censo la tasa de analfabetismo es del 1.9% siendo el segundo ms bajo de Latinoamrica.3
4
En la ltima dcada se han creado 9 nuevas universidades, mientras que el egreso de estudiantes
universitarios aument un 68%.5

Caractersticas
Niveles y Modalidades
La Ley 26.206 que define la estructura del Sistema Educativo Nacional la cual est comprendida por
cuatro niveles y ocho modalidades:
La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles:

La Educacin Inicial
La Educacin Primaria
La Educacin Secundaria
La Educacin Superior

y ocho modalidades:

La Educacin Tcnico Profesional


La Educacin Artstica
La Educacin Especial
La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
La Educacin Rural
La Educacin Intercultural Bilinge
La Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.
La Educacin en Contextos de Privacin de Libertad

La escuela es todo lugar fisico, destinado a la enseanza de cualquier tipo: como la musica,de oficio,etc.
La obligatoriedad escolar en todo el pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin
del nivel de la Educacin Secundaria.El Ministerio de Educacin y las autoridades jurisdiccionales
competentes son las que aseguran el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas
institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos.En resumido el Sistema Educativo de argentina
es un conjunto de servicios y acciones educativos hechas por el estado

Grados acadmicos
educacin inicial
Sala de 3

45 dias -4

Sala de 4

4-5

Sala de 5

56

Escuela Primaria
Primer grado

67

Segundo grado

78

Tercer grado

89

Cuarto grado

910

Quinto grado

1011

Sexto grado

1112

Escuela Secundaria
Primer ao

1213

Segundo ao

1314

Tercer ao

1415

Cuarto ao

1516

Quinto ao (Junior)

1617

Sexto ao (Senior)

1718

Educacin superior

Educacin universitaria (pregrado) 1822


Educacin universitaria (posgrado) Edad vara
Vocational education

Edad vara

Educacin de adultos

Edad vara

Niveles
En la Repblica Argentina, la estructura educativa no es universal para todas las provincias, sino que stas
estn encargadas de la educacin bajo su jurisdiccin. En las provincias encabezadas por la provincia de
Buenos Aires, el sistema educativo comprende 8 aos de educacin bsica (nivel inicial - edad 5 aos) y
nivel primario (edad 6 a 12 aos)y 6 aos de educacin secundaria; mientras que las provincias
encabezadas por la provincia de Santa Fe, el sistema educativo comprende de 7 aos de educacin bsica
y 5 aos de educacin secundaria orientativa. El ministerio de Educacin Nacional solo se encarga de la
promocin de la educacin y del fomento de las escuelas pblicas que sean de carcter nacional. Sin
embargo, tambin se encarga de unificar ciertos criterios burocrticos con el fin de que ninguna institucin
tenga inconvenientes en las transferencias de alumnos. De esa forma coexisten en la Repblica 2
estructuras educativas que si bien para el ministerio provincial de cada jurisdiccin cuenta como dicho
sistema educativo, en la prctica no existe mucha diferencia por lo que las asignaturas son idnticas a
rasgos generales. El ministerio de la nacin se encarga de exponer las asignaturas mnimas que debe
ensear una institucin, por lo que lo deja a su criterio el programa total con la cantidad de horarios
requeridos. Para el caso de la educacin secundaria, todas las instituciones tanto privadas como pblicas
tienen un programa al que adecuarse, dejando horas libres que pueden ser rellenadas con asignaturas
prcticas, artsticas, etc. aunque la institucin usualmente las ocupe para impartir la especialidad
orientativa de dicha institucin (industrial, tcnica, humanidades, economa y gestin de las
organizaciones, ciencias naturales, etc.)

Educacin Inicial: Slo la sala de 5 aos es obligatoria (conocida comnmente como "preescolar").

Universal para las instituciones de enseanza pblica o privada:


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Lactantes (45 das - 1 ao)


Deambuladores (1 ao - 2 aos)
Sala de 2 aos
Sala de 3 aos (primera sala del "jardn de infantes")
Sala de 4 aos
Sala de 5 aos (obligatoria)

Educacin General Bsica: bajo dos estructuras dependiendo la jurisdiccin:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Primer Grado (General para las dos estructuras)


Segundo Grado (General para las dos estructuras)
Tercer Grado (General para las dos estructuras)
Cuarto Grado (General para las dos estructuras)
Quinto Grado (General para las dos estructuras)
Sexto Grado (General para las dos estructuras)
Sptimo Grado (slo para la estructura de 7 aos EGB - 5 aos E.S.)

Educacin Secundaria: con dos estructuras dependiendo la jurisdiccin y en consonancia con la


estructura de la escuela primaria

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Primera estructura (Provincia de Buenos Aires):

Primer Ao (Equivalente al sptimo grado de la segunda estructura)


Segundo Ao (Equivalente al Primer Ao de la segunda estructura)
Tercer Ao (Equivalente al Segundo Ao de la segunda estructura)
Cuarto Ao (Equivalente al Tercer Ao de la segunda estructura)
Quinto Ao (Equivalente al Cuarto Ao de la segunda estructura)
Sexto Ao (Equivalente al Quinto Ao de la segunda estructura)

Segunda Estructura (Resto del pas, menos Bs As y Entre Ros):

1.
2.
3.
4.
5.

Primer Ao (General para las dos estructuras)


Segundo Ao (General para las dos estructuras)
Tercer Ao (General para las dos estructuras)
Cuarto Ao (General para las dos estructuras)
Quinto Ao (General para las dos estructuras)

Nivel terciario: educacin superior, o universidad.

Vara de acuerdo a la institucin y la carrera, pero puede durar desde los cursos de 6 meses de la educacin
terciaria con orientacin a asistencia ejecutiva; a los 12 aos de Medicina con especialidad de una
universidad con orientacin a la Medicina.

Modalidades
Constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o
curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta
a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal,
personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y
cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Son
modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la
Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria. (Ley
26.206 Art 17)

Historia
Artculo principal: Historia de la educacin en Argentina

Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), el principal impulsor de la educacin argentina en el


siglo XIX.
La educacin en Argentina ha tenido una historia complicada.6 No hubo un plan de educacin efectivo
hasta que el presidente Domingo Sarmiento (1868-1874)DELUCIANSTEIN hizo hincapi en actualizar el
pas con las prcticas de los pases desarrollados. Sarmiento alent la inmigracin y el asentamiento de
educadores europeos y construy escuelas y bibliotecas pblicas en todo el pas,DEADPOOLCITO
THETORTUGAS en un programa que finalmente duplic la matrcula de los estudiantes durante su
mandato. Las primeras leyes nacionales que obligan a la educacin universal, obligatoria, gratuita y laica
(Ley 1420 de Educacin Comn) fueron sancionadas en 1884 durante el gobierno del presidente Julio
Roca. El carcter no religioso de este sistema, que prohiba a las escuelas parroquiales la expedicin de
ttulos oficiales directamente, sino slo a travs de una universidad pblica, da las relaciones entre el
Estado argentino y la Iglesia Catlica, provocando la resistencia del clero local y un conflicto con los
Santa Sede (a travs del Nuncio Papal).
A raz de la reforma universitaria de 1918, la educacin argentina, sobre todo a nivel universitario, se hizo
ms independiente del gobierno, as como la influyente Iglesia Catlica. La iglesia comenz a resurgir en
el sistema educativo secular del pas durante el gobierno de Juan Pern, cuando en 1947 se volvi a
introducir el catecismo en las escuelas pblicas y las instituciones parroquiales comenz nuevamente
recibir subsidios. Un repentino cambio en la poltica en 1954, contribuy en el violento derrocamiento de
Pern, despus de lo cual las previas polticas pro-clericales fueron reintegrados por el general Pedro
Aramburu. La Ley de Aramburu N6403 de 1955, que avanz la educacin privada en general, y
parroquiales (sobre todo, las escuelas catlicas) en particular, ayud a llevar a la creacin de la
Universidad Catlica Argentina.7
El programa de la desregulacin y la privatizacin llevada a cabo por el presidente Carlos Menem en
reaccin a la crisis socio-econmica del pas de 1989 condujo a la descentralizacin del sistema de la
escuela secundaria argentina, por lo que, a partir de 1992, la administracin y la financiacin de las
escuelas se convirtieron en una responsabilidad provincial. La debilidad de la poltica, sin embargo, radica
en que la coparticipacin federal no aument acordemente, sobre todo teniendo en cuenta la decisin de
mover dos aos de la escuela primaria a la secundaria.8

Organizacin
Organizacin de la Educacin Argentina
Ao
Preescolar
Primaria
primer grado
segundo grado
tercer grado
cuarto grado
quinto grado
sexto grado
Secundaria
primer ao
segundo ao
tercero ao

Edad
5-6
6-7
7-8
8-9
9-10
10-11
11-12
Edad Polimodal
12-13
13-14
14-15

cuarto ao
15-16 primer ao
quinto ao
16-17 segundo ao
sexto ao
17-18 tercer ao
Terciario o universitario
>18
Escuela para adultos

Modo de calificacin
Calificaciones evaluativas
Calificacin/es
Tipo
10

excelente o sobresaliente

9y8

muy bueno

bueno

6, 5 y 4

regular

3, 2 y 1

insatisfactorio o insuficiente

Galardones
La educacin superior argentina conocida como la docta latinoamerincana logr alcanzar niveles
mundiales de excelencia en los aos sesenta.9 El pas cuenta con tres ganadores del Premio Nobel en
ciencias: Luis Federico Leloir, Bernardo Houssay y Csar Milstein.

Carreras de grado
Todas las universidades pblicas y privadas aprobadas por la CONEAU ofrecen programas de grado y
posgrado que otorgan ttulos acadmicos y profesionales. En general, los programas de grado toman al
menos 5 aos de estudio. Al finalizar una licenciatura, el licenciado pasa a ser considerado experto en
un campo determinado, por ejemplo, un licenciado en Ciencia Poltica. Las carreras de grado pueden
dividirse bsicamente en dos tipos:

Licenciaturas y profesorados
Las licenciaturas son aquellas que acreditan experticia en investigacin en un rea del conocimiento
determinado. Consisten en carreras de 4 a 6 aos donde se requiere una cuota de investigacin, en
trminos de aos son equivalentes a una maestra en universidades estadounidenses o europeas. En
algunos casos, dependiendo de los estatutos de la casa de estudio, puede llegar a solicitarse una tesis de
licenciatura, la cual consiste en un aporte de conocimiento en el campo respectivo de la carrera. El
graduado puede ostentar el prefijo Lic. al rubricar su nombre.
Los profesorados por otro lado son aquellas carreras acreditadas que habilitan a la enseanza
universitaria. Por lo general consisten en carreras de 4 o 5 aos no tan intensivas en investigacin como
las licenciaturas pero si rigurosas en la metodologa de enseanza. El graduado puede ostentar el prefijo
Prof. al rubricar su nombre.

Ttulos de ejercicio profesional


En particular a diferencia de las licenciaturas aquellos ttulos de grado de universidades que habilitan a
ejercer diferentes profesiones otorgan denominaciones particulares que habilitan le ejecucin de diferentes
disciplinas, como son los siguientes casos:
Ttulo de abogado: El cual se otorga al estudiante de derecho luego de una carrera reglamentada de 5 o
6 aos de estudio regular. Al obtener el mismo el estudiante tiene derecho a usar el prefijo Abog. en su
nombre propio.
Ttulo de mdico: El cual se otorga al estudiante de Medicina luego de una carrera reglamentada de
6 aos de estudio regular. Al obtener el mismo el estudiante tiene derecho a usar el prefijo Md. en su
nombre propio.
Ttulo de ingeniero: El cual se otorga al estudiante de Ingeniera luego de una carrera reglamentada de
6 aos de estudio regular. Al obtener el mismo el estudiante tiene derecho a usar el prefijo Ing. en su
nombre propio.
Ttulo de arquitecto: El cual se otorga al estudiante de Arquitectura luego de una carrera reglamentada de
6 aos de estudio regular. Al obtener el mismo el estudiante tiene derecho a usar el prefijo Arq. en su
nombre propio.
Contador pblico: El contador pblico nacional domina la disciplina contable y se le otorga a todo
estudiante que haya cumplido con 5 aos de estudio en una carrera avalada por la CONEAU. Al obtener el
mismo el estudiante tiene derecho a usar el prefijo Cr. en su nombre propio.
Ttulo de odontlogo: El cual se otorga al estudiante de odontologa luego de una carrera reglamentada
de 5 aos de estudio regular. Al obtener el mismo el estudiante tiene derecho a usar el prefijo Odont. en su
nombre propio.

Carreras de posgrado

Ubicacin de las universidades nacionales (gratuitas) de Argentina.


En Argentina hay diversos cursos de posgrado, segn la CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria) estos estn divididos en especializaciones, maestras y doctorados los cuales
pueden ser presenciales, semipresenciales o carreras a distancia.10

Rankings internacionales
En el ndice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas publicado el 14 de marzo del 2013, Argentina
(0,801) se encuentra en el puesto nmero 40 de calidad de educacin a nivel mundial, y en el nmero 2 de
Latinoamrica. Los tres pases con mejor Educacin de Amrica Latina son Cuba (0,887), Argentina
(0,801), Chile (0,799).[cita requerida]
En los rankings internacionales de las 500 mejores universidades del mundo, aparecen varias
universidades de Argentina. En todos, la mejor posicionada es la Universidad de Buenos Aires. En 2010,
apareci en el puesto 326 de la lista QS World University Rankings. En la lista Academic Ranking of
World Universities apareci en el lugar n. 151.

Universidades
Universidades pblicas
Artculo principal: Universidades nacionales de Argentina
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional Arturo Jauretche

Sistema Educativo

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El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y
concurrente, son los responsables de planificar, organizar, supervisar y financiar el sistema educativo
nacional; debiendo garantizar el acceso a la educacin en todos los niveles y modalidades, creando y
administrando establecimientos educativos de gestin estatal. A su vez, el Estado nacional crea y financia
las Universidades Nacionales.
Por ello es que, el sistema educativo argentino es el conjunto organizado de servicios y acciones
educativas reguladas por el Estado, que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Este Sistema
est integrado por los servicios de educacin de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin
social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la

educacin.
Ver sitio oficial
Niveles Educativos
Educacin Inicial
La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta
y cinco das hasta los cinco aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao. Los objetivos de
este nivel son:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco das a cinco aos de edad
inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros
de una familia y de una comunidad.
b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a s mismos y a los/las
otros/as.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico,
esttico, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no
verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura.
f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica.
g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la
comunicacin y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena
de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
Educacin Primaria
La Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la
formacin de los/as nios/as a partir de los seis aos de edad y sus objetivos son:
a) Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan
participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.
b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.
c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos
en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la
matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la
capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos.

e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de


curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender.
f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos de convivencia solidaria y
cooperacin.
g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin,
conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
h) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita
asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad
y bien comn.
i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la
Educacin Secundaria.
j) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz y
consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as.
k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor
y social.
l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado
del patrimonio cultural y el medio ambiente.
Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a
los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria.
La Educacin Secundaria se divide en dos ciclos: un Ciclo Bsico, de carcter comn a todas las
orientaciones y un Ciclo Orientado, de carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento, del
mundo social y del trabajo. Sus objetivos son:
a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como sujetos conscientes de
sus derechos y obligaciones que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los
derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana
democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para
comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de
situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de
trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para
el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida.
d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y
expresarse en una lengua extranjera.
e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas
que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y mtodos.

f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los
nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa.
h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin profesional y
ocupacional de los/as estudiantes.
i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas
manifestaciones de la cultura.
j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos
del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.
Modalidades Educativas
Educacin Tcnico Profesional
La Educacin Tcnico Profesional es la modalidad de la Educacin Secundaria y la Educacin Superior
responsable de la formacin de tcnicos medios y tcnicos superiores en reas ocupacionales especficas y
de la formacin profesional.
Educacin Artstica
La Educacin Artstica comprende:
a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/as y adolescentes, en todos los niveles y
modalidades.
b) La modalidad artstica orientada a la formacin especfica de Nivel Secundario para aquellos/as
alumnos/as que opten por seguirla.
c) La formacin artstica impartida en los Institutos de Educacin Superior, que comprende los
profesorados en los diversos lenguajes.
Educacin Especial
La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la
educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo.
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la
alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la
hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo
largo de toda la vida.
La organizacin curricular e institucional de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos responder a
los siguientes objetivos y criterios:
a) Brindar una formacin bsica que permita adquirir conocimientos desarrollar las capacidades de
expresin, comunicacin, relacin interpersonal y de construccin del conocimiento, atendiendo las
particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la poblacin destinataria.

b) Desarrollar la capacidad de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica y hacer


efectivo su derecho a la ciudadana democrtica.
c) Mejorar su formacin profesional y/o adquirir una preparacin que facilite su insercin laboral.
d) Incorporar en sus enfoques y contenidos bsicos la equidad de gnero y la diversidad cultural.
e) Promover la inclusin de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes.
f) Disear una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura.
g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a travs de la experiencia laboral.
h) Implementar sistemas de crditos y equivalencias que permitan y acompaen la movilidad de los/as
participantes.
i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o aisladas,
asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados.
j) Promover la participacin de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, as
como la vinculacin con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de
los/as estudiantes.
k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologas.
Educacin Rural
La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas
adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa
en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa y las provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin.
Tiene por objetivos:
a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a travs de propuestas
pedaggicas flexibles que fortalezcan el vnculo con las identidades culturales y las actividades
productivas locales.
b) Promover diseos institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener los vnculos con su ncleo
familiar y su medio local de pertenencia, durante el proceso educativo, garantizando la necesaria
coordinacin y articulacin del sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes jurisdicciones.
c) Permitir modelos de organizacin escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de
instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones que abarquen varios niveles en una
misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras que garanticen el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles
y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo a las necesidades educativas de la poblacin
rural migrante.
d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de gnero.
Educacin Intercultural Bilinge
La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin

Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme
al Artculo 75 inciso 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar
y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse
activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.
Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente
diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
Para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge, el Estado ser responsable de:
a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/as representantes de los pueblos indgenas en los
rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural Bilinge.
b) Garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles
del sistema.
c) Impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y lingstica de los pueblos indgenas, que
permita el diseo de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestin
pedaggica.
d) Promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pueblos indgenas en la
planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
e) Propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos indgenas que
incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
Educacin en Contextos de Privacin de Libertad
La Educacin en Contextos de Privacin de Libertad es la modalidad del sistema educativo destinada a
garantizar el derecho a la educacin de todas las personas privadas de libertad, para promover su
formacin integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitacin ni discriminacin
alguna vinculada a la situacin de encierro, y ser puesto en conocimiento de todas las personas privadas
de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institucin. Tiene por objetivos:
a) Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las personas privadas de libertad dentro
de las instituciones de encierro o fuera de ellas cuando las condiciones de detencin lo permitieran.
b) Ofrecer formacin tcnico profesional, en todos los niveles y modalidades, a las personas privadas de
libertad.
c) Favorecer el acceso y permanencia en la Educacin Superior y un sistema gratuito de educacin a
distancia.
d) Asegurar alternativas de educacin no formal y apoyar las iniciativas educativas que formulen las
personas privadas de libertad.
e) Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creacin artstica y la participacin en diferentes
manifestaciones culturales, as como en actividades de educacin fsica y deportiva.
f) Brindar informacin permanente sobre las ofertas educativas y culturales existentes.
g) Contribuir a la inclusin social de las personas privadas de libertad a travs del acceso al sistema
educativo y a la vida cultural.

Educacin Domiciliaria y Hospitalaria


La educacin domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del sistema educativo en los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a garantizar el derecho a la educacin de los/as
alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institucin
educativa en los niveles de la educacin obligatoria por perodos de treinta das corridos o ms.
El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los/as alumnos/as, permitiendo
la continuidad de sus estudios y su reinsercin en el sistema comn, cuando ello sea posible.

Sistema educativo argentino: aspectos generales


Qu normas y leyes regulan la educacin que reciben los nios y adolescentes en las escuelas? Qu rol
desempea el Ministerio de Educacin de la Nacin y qu papel tienen los ministerios de educacin de las
provincias? Un repaso sobre las principales caractersticas de nuestro sistema educativo.
Actualmente, el sistema educativo argentino est regulado por la Ley de Educacin Nacional, sancionada
en el ao 2006. All se asigna al Estado la responsabilidad de garantizar la igualdad y la gratuidad de la
enseanza.
Esta ley permite que toda la poblacin pueda acceder a una educacin de calidad, que garantice la
igualdad de oportunidades y la equivalencia de los resultados, ms all de las diferencias de origen.

En este sentido, el Estado debe crear las condiciones necesarias para que esto sea posible. Tiene que
asegurar tanto el sostenimiento de la educacin pblica y gratuita, como la unificacin nacional del
sistema educativo con respecto a la organizacin y a los contenidos que se ensean en las escuelas de todo
el pas.
Recorrido histrico por las diversas leyes que regularon el sistema educativo argentino desde mediados
del siglo XIX.

Educacin integrada y federal


La Ley de Educacin Nacional busca consolidar un sistema educativo integrado en todo el pas, lo que
resulta de gran importancia en muchos sentidos:
Permite que todos los alumnos con independencia de su condicin social, cultural geogrfica o
de gnero reciban propuestas formativas equivalentes; de este modo, se puede superar el
problema de la desigualdad educativa.
Promueve la articulacin entre los distintos niveles y modalidades, facilitando la movilidad de los
estudiantes de una escuela a otra.
Asegura la validez nacional de los ttulos y certificados emitidos por las instituciones del nivel
inicial, primario, secundario, superior y universitario.

Para que la unidad del sistema educativo sea posible, el Estado nacional debe fijar la poltica educativa
en todo el territorio argentino y controlar su cumplimiento.

Esto no implica dejar de lado las particularidades regionales y provinciales. Es importante que las
distintas jurisdicciones puedan definir sus propuestas educativas de acuerdo con sus realidades y
necesidades, pero deben hacerlo dentro de los lmites impuestos por las pautas y objetivos comunes
establecidos para todo el pas.
Un dato importante: la norma nacional es de carcter federal. Para lograr este carcter, el Ministerio de
Educacin de la Nacin y los ministerios de educacin de las provincias (incluida la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires) organizan reuniones y acuerdos en el marco del Consejo Federal de Educacin.

Financiamiento educativo
Para lograr estos objetivos, el Estado tambin es responsable de asignar los recursos econmicos que
posibiliten la gratuidad, la equidad y la igualdad de la enseanza.

Para ello, en 2005, se sancion la Ley de Financiamiento Educativo. Esta ley establece que el presupuesto
del Estado nacional, de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires destinado al
financiamiento de la educacin no debe ser inferior al seis por ciento (6 %) del producto bruto interno
(PBI), meta que se viene cumpliendo desde el ao 2010.

Educacin en Argentina, sistema educativo


1.Introduccin
2.Legislacin vigente del sistema educativo Argentino
La Ley Federal de Educacin argentina expresa que el Estado deber fijar los lineamientos de la poltica
educativa. Algunos de estos principios son: el fortalecimiento de la identidad nacional, la igualdad de
oportunidades, la equidad de los servicios educativos, la educacin concebida como proceso permanente,
la erradicacin del analfabetismo, el apoyo y estmulo de los programas alternativos de educacin, la
participacin de la familia, la comunidad, asociaciones docentes u organizaciones sociales, y otros.
La Constitucin Nacional argentina, en su artculo 5, establece que "cada provincia dictar para s una
Constitucin bajo el sistema representativo y republicano, de acuerdo con los principios, derechos y
garantas de la Constitucin Nacional, y que asegure... la educacin primaria...".
El artculo 14 establece que todos los habitantes gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que
reglamenten su ejercicio, a saber: "...de ensear y aprender...".
Por ltimo, el artculo 67 establece como atribucin del Congreso Nacional el "proveer lo conducente a la
prosperidad del pas, al adelanto y bienestar de las provincias, y al progreso de la ilustracin, dictando
planes de instruccin general y universitaria...".
3.Niveles del sistema educativo Argentino
La descripcin de la estructura del sistema educativo argentino ha sido realizada teniendo en cuenta los
contenidos de la Ley Federal de Educacin, que ha sido recientemente sancionada. Los niveles del sistema
educativo, que sern implantados de forma gradual y progresiva, estarn integrados por:
Educacin inicial, constituida por el Jardn de Infantes para nios de 3 a 5 aos de edad, en la que es
obligatorio el ltimo ao. Se prev el establecimiento de servicios de jardn maternal para nios menores
de 3 aos.
Educacin general bsica, obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad, entendida
como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos. Vase Enseanza primaria; Enseanza
secundaria.
Educacin polimodal, despus del cumplimiento de la educacin general bsica, impartida por
instituciones especficas y de 3 aos de duracin como mnimo. Vase Enseanza media superior.
Educacin superior, profesional y acadmica de grado; su duracin ser determinada por las
instituciones universitarias y no universitarias, segn corresponda. Vase Enseanza superior.
Los niveles, ciclos y regmenes especiales que integren la estructura del sistema educativo deben
articularse a fin de profundizar los objetivos, facilitar la continuidad y asegurar la movilidad horizontal y
vertical de los alumnos/as.
El Estado, las provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires se obligan mediante la
asignacin en los respectivos presupuestos educativos a garantizar el principio de gratuidad en los
servicios estatales, en todos los niveles y regmenes especiales.
4.Otros tipos y modalidades de educacin
El sistema educativo comprende tambin otros regmenes especiales que tienen por finalidad atender las

necesidades que no pueden ser satisfechas por la estructura bsica del sistema, y que exigen ofertas
especficas diferenciadas en funcin de las particularidades o necesidades del educando o del medio.
4.1.Educacin especial
Las autoridades educativas detectarn los alumnos/as con necesidades educativas especiales (vase
Educacin especial). Son sus objetivos: garantizar la atencin de las personas con estas necesidades
educativas desde el momento de su deteccin, servicio que se prestar en centros o escuelas de educacin
especial, y brindar una informacin individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo
integral de la persona y a una capacitacin laboral que le permita su incorporacin al mundo del trabajo y
la produccin.
En los centros en que se imparte educacin especial, la organizacin escolar es comn a las distintas clases
de discapacidades (vase Personas discapacitadas). Los alumnos se integran por secciones escolares de
acuerdo al nivel de maduracin, y aquellos que presentan un desfase en su ritmo de aprendizaje pueden
recibir clases individuales de nivelacin.
Adems, se dan clases de msica, educacin fsica, recreacin, danzas, labores y las especialidades de
apoyo escolar: reeducacin vocal, psicomotricidad, psicologa de la educacin. Las escuelas de
capacitacin laboral reciben a jvenes discapacitados, brindndoles la oportunidad de especializarse en
talleres. Asimismo, y de acuerdo con sus capacidades, se les imparten contenidos mnimos indispensables
de algunas asignaturas.
2. La Ley Federal de Educacin seala como objetivos de la educacin de adultos: el desarrollo
integral y la cualificacin laboral de todas aquellas personas que no cumplieron con la educacin
general bsica, o de aquellas que desean adquirir o mejorar su preparacin continuando sus
estudios en los siguientes niveles del sistema; promover la organizacin de sistemas y programas
de formacin y reconversin laboral, que sern alternativos o complementarios a los de la
educacin formal. Estos sistemas se organizarn con la participacin concertada de las autoridades
laborales y de las organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la produccin; brindar la
posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas que
se encuentren privadas de libertad en establecimientos carcelarios, y de alfabetizacin a quienes se
encuentren cumpliendo con el servicio militar obligatorio.
3. Educacin de adultos
4. Educacin rural
El sistema educativo formal en las reas rurales es una extensin del modelo urbano a este mbito. La
educacin agropecuaria (vase Agronoma) comprende la educacin agropecuaria sistemtica y
parasistemtica. Su objetivo es satisfacer las crecientes exigencias de la actividad agropecuaria en materia
de recursos humanos, con diversos niveles de capacitacin.
La educacin agropecuaria sistemtica de nivel medio comprende el ciclo de expertos (3 aos) y ciclo de
agrnomos (3 aos). El ciclo de expertos se equipara con el ciclo bsico y su objetivo es formar
trabajadores rurales calificados. El ciclo de agrnomos se propone formar tcnicos de nivel medio para la
conduccin de la empresa agropecuaria. Las especialidades se desarrollan en el tercer ao de este ciclo y
de acuerdo con ellas se otorga el ttulo correspondiente