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Aprendizaje btisico y teoria conductual

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Sobreimpuestos a este progreso mas continuo, ha habido avances descritos en terminos de teorias del aprendizaje especificas, La primera generacion de teoricos del aprendizaje 0 conductistas estuvo formada por hombres como Pavlov, Thorndike y John B. Watson. Durante su epoca los hechos del aprendizaje apenas empezaban a ser descubiertos. Por 1930, los hechos experimentales fueron mucho mas complejos, y el ernpuje dominante empezo a ser la organizacion de los hechos dentro de una segunda generaci6n de teorias generales del aprendizaje. Teoricos sobresalientes en esta generacion fueron Clark L. Hull, B. F. Skinner, Edward C. Tolman y Edwin R. Guthrie. Estas teorfas tenian mucho en cornun con las teorias de la primera generaci6n. Por ejernplo, existe una gran continuidad del Conductismo de Watson (publicado originalmente en 1924) a las teorias posteriores de Skinner y Hull, con traslapamiento en principios, conceptos y analisis,

Otra segunda generaci6n de teoricos del aprendizaje que fueron identificados con un enfoque HuIliano 0 Skinneriano fueron entre otros Kenneth W. Spence, Neal E. Miller, O. Hobart Mowrer, Charles E. Osgood, Fred S. Keller y William N. Schoenfeld. Elaboraron conceptos de aprendizaje, condujeron investigacion y extendieron los principios del aprendizaje a areas adicionales de la conducta.

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Aprendizaje basico y teoria conductual

EL CONCEPTO de que la conducta hu~ana tuncional compleja es apren~da, es central en el paradigrna del conductismo social. El ho~br~, por .~nclma de todas las otras criaturas, se distingue por su extraordmana habilidad para

aprender. . . . .

Desde la antigiiedad ha existido el reconOClmlento del aprendizaje humano.

Arist6teles considero que la mente del nifio era una tabula r~sa, una tabla vacia donde iban a ser escritas sus experiencias. Estas condusiones se basaron en observaciones naturalistas. Ordinariamente resulta dificil aislar los principios elementales que expliquen las cosas en que estamos interesados cuando nuestra (mica fuente de observaciones es el mundo natural. La complejidad de los eventos dificulta demostrar la legalidad y determinismo involucrados cuando no pueden controlarse las condiciones invalidantes.

EI desarrollo del estudio cientifico del aprendizaje tomo el sendero que han tornado otras ciencias naturales. Se volvio experimental, en el sentido de buscar .en el laboratorio un mayor control. Aunque e'l interes sobre el aprendizaje broto del interes por entender la conducta humana, puede . verse aho:a que era necesario girar hacia la simplicidad artificial della~oratono con el fin de aislar los principios elementaIes involucrados. En 1a vida ~eal, uno tra~a con un medio complejo, una conducta compleja y con organlsm~ complejo con una historia compleja, Esto puede simplificarse en ella.boratono t~atando con muestras de un estimulo simple, tales como una bolita de comida, un simple sonido, etc.; una conducta simple, tal como la salivacion, presionar la barra, etc.; y un organismo simple con una historia co.ntrolada, tal.c?mo una rata, un perro. etc. Por este medio, ha sido posible aislar y especificar muchos de los principios elementales del aprendizaje -esto es, los modos basicos en que los eventos medio ambientales pueden afectar Ia conducta del organismo.

Mientras la filosofia de que la experiencia moldea la mente d.ata. desde la

antigiiedad, el estudio experimental de los principios del. af'~endlzaJe es relativamente reciente, rernontandose aproximadamente a InlClOS del presente siglo. Es importante hacer notar que el enfoque ~el.aprendizaje (0 conductual) posee un caracter distinto en terminos de crecll~uent~; aunq.ue el e~foque general ha sufrido vicisitudes de aceptac~on :n pSlcologl~, ha sido continuo .y acumulativo, como los enfoques de las ciencras extablecldas. Desde su surglmien to autoconsciente con la obra de Edward L. Thorndike e Ivan P. Pavlov, los investigadores interesados en el area del ~p~endizaje basico qu~ ha~ extendido y detallado los principios del aprendizaje, han hecho contribuciones metodol6gicas y sustanciales.

Las teorias tradicionales del aprendizaje, especialmente Ia de Hull y Skinner, fueron avances muy importantes en el progreso de la ciencia del aprendizaje. . . En esta era de (la segunda generaci6n) teorias del aprendizaje, el area se convirti6 en el modele para la construcci6n de una teoria cientifica en psicologia. Se llev6 a cabo gran cantidad de investigacion animal que amplio enormemente los hallazgos concernientes a los principios basicos. Muchas conductas diferentes fueron tam bien sujetas a experirnentacion. Ademas, se dieron largos pasos en metodologia experimental, para la investigacion tanto animal como humana ... No debe subestimarse la importancia de este acopio de conocimiento. Estos desarrollos y su sistematizaci6n en teorias generales del aprendizaje, se sefialo, vendran a colocarse con los logros tempranos de otras ciencias naturales (Staats, 1970a, pag. 193).

Esto no quiere decir que las armazones proporcionadas por la primera y segunda generaci6n de teorias del aprendizaje constituyen gulas completas 0 inequivocas para el desarrollo continuado del enfoque. Cada generacion ha retenido elementos del pasado a la vez que introduce importantes. desarrollos novedosos. Un aspecto principal de la segunda generacion fue su enfasis sobre las teorias rivales y la expectaci6n de que una u otra teoria fuera correctao Bastante investigacion se realize bajo el impulso de esta competencia y la atmosfera produjo la lucha en contra de un esfuerzo integracional. Las teorias tradicionaIes del aprendizaje, por consiguiente, favorecieron un separatismo en la psicologia.

Adicionalmente, sin embargo, como se indica en el primer capitulo, los conductistas de la segunda generacion se inclinaron a pensar que existian principios basicos (de orden superior) de la teoria que podian ser encontrados racionalmente. Estos principios de orden superior podian ser aplicados despues a los hechos de orden inferior del aprendizaje animal. Aunque las teorias del aprendizaje se aplicaron a la conducta humana, no se lndico claramente la relacion entre el estudio del aprendizaje animal y el estudio del nivel humano ~specialmente la naturaIeza reciproca de los dos niveles de

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(Capitulo 2)

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estudio en la tarea de la construcci6n de teoria basica. Por tanto, las teorias basicas de la segunda generaci6n se basaron principalmente en los descubrimientos del laboratorio animal.

Se senalo que en la segunda generacionde teorias del aprendizaje hubo fallas especificas, algunas de las cuales no condujeron a 10 que sera considerado como lineas centrales de desarrollo. Por ejemplo, el enfasis de Hull sobre el enunciado maternatico de las leyes del aprendizaje de orden superior, llevo a desarrollar el estudio de la teoria matemanca del aprendizaje. EI enfasis de Skinner sobre los programas de reforzamiento condujo a una proliferaci6n de estudios de esta dase de variable (ver Ferster y Skinner, 1957) que traspasaron el rango de significacion practice 0 te6rica. La ~eoria de Skinner ha involucrado tam bien apremio sobre el desarrollo en diferentes niveles, como sera seiialado posteriormente.

Este autor inici6 el estudio de la teoria basica del aprendizaje y sus extensiones a la conducta humana hacia la decada de los cincuentas. En ese tiempo fue evidente para el que no obstante que las clasicas teorias del aprendizaje contenian aspectos muy productivos e importantes, tarnbien presentaban muchos errores, muchas debilidades e inadecuaciones. Muchos problemas de la conducta humana tanto como de la conducta animal no podian ser tratadosdentro de estas teorias. Asimismo, la competencia entre las diversas teorias constituia un obstaculo para construir una aproximaci6n un ificada en este campo. Mas que aceptar una de las teorias clasicas del aprendizaje y empezar a participar en la competencia, el conductismo social desde el principio, constituyo una teoria nueva, una teoria del aprendizaje de la tercera generaci6n. Utiliza los frutos del pasado como fundamento, reconociendo la necesidad de una nueva estructura. Cuando algun elemento del pasado era productive, se utilizaba sin importar a que teoria pertenecia. Pero todos los errores, las debilidades 0 los elementos inadecuados fueron excluidos. Mas atin, estos ternan que ser corregidos mediante nuevos desarrollos. Lo mas importante de esta nueva teoria basica del aprendizaje es haber side elaborada para ser relevante en el estudio de la conducta humana, aun cuando se fundamento en los principios extraidos de los laboratorios con animales. Asi, los conceptos y hallazgos al nivel humano, han tenido gran influencia sobre la construccion de la teoria basica del aprendizaje.

Uno de los aspectos centrales de esta teo ria basica en el conductismo social, es que ha significado la integracion de los conceptos sobre los dos tipos principales de condicionamiento que han constituido los fundamentos en este campo.

La primera y segunda generaciones de teoricos del aprendizaje, tuvieron un gran problema al tratar con dos tipos de aprendizaje como 10 demuestra el hecho de que se proponian varias respuestas a la pregunta de si habia dos tipos de aprendizaje. La primera generacion conduy6 que el descubrimiento del principio del condicionamiento clasico realizado por Pavlov constituia un fenorneno separado del condicionamiento instrumental descubierto por Thorndike. Hull resolvio el problema de dos tipos de condicionamiento negando que existieran dos. Sugirio que se trataba de uno solo en realidad. Guthrie adopt6 tarnbien esta opinion aunque en forma diferente. Por otra parte. Skinner afirmo que los dos tipos de condicionamiento eran diferentes y distintos, aunque el realmente trabajo con un solo tipo de condicionamiento. En la teoria de Skinner, el condicionamiento instrumental constituy6 un aspecto

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central y muy relevante en la explicaci6n de la conducta. Por el contrario, el condicionamiento clasico tenia mucho menor importancia, no afectaba la conducta y podia ser ignorado.

Un aspecto central y caracteristico en la teoria basica del aprendizaje del conductismo social, ha side la integraci6n de los principios del condicionamiento clasico y del condicionarniento instrumental (Staats, 1961, 1963, 1968c, 1970a). Esta teoria basica del aprendizaje indica como ambos principios, aunque involucran diferentes procesos, se encuentran intimamente relacionados. A diferencia de la teoria del aprendizaje de Skinner, la del conductismo social otorga al condicionamiento clasico un papel central en la determinacion de la conducta, 10 mismo que en la determinacion de las respuestas emocionales. Aun cuando esta teoria se presenta en forma resumida, provee las bases para nuevos tratamientos y hallazgos experimentales tanto en· aprendizaje al nivel animal como al humane y para la proyeccion de nuevas investigaciones. Esto no puede detallarse mas aqui, ya que se ha puesto enfasis en proporcionar un resumen de esta teoria del aprendizaje. EI capitulo cuarto contiene algunas elaboraciones adicionales sobre este topico y su importancia tanto para el conocimiento del aprendizaje animal como del

humano. .

Condicionamiento clasico

Los filosofos de la tradicion empiricista britanica, siguiendo la tradicion Aristotelica, enunciaron sistematicamente los principios que creian involucrados en el modo en que la experiencia afectaba los contenidos de larnente. Estos filosofos del siglo XVIII fueron llamados asociacionistas debido a que su principio fundamental consistia en que las sensaciones se llegaban a asociar cuando ocurrian en contigiiidad unas con otras en la experiencia de la persona.

Algunos de estos principios fueron empleados mas tarde por Hermann Ebbinghaus a fines del siglo XIX, como base conceptual del trabajo experimental que demostraba que los elementos asociados se aprendian y retenian de forma legalista (Boring, 1950). Sin embargo, el interes de Ebbinghaus consistio mas en la. descripcion de los procesos mentales superiores que en el establecimiento de los principios elementales del aprendizaje.

Correspondi6 a Pavlov, fisiologo ruso, empezar el aislamiento de los principios del condicionamiento, empleando sujetos, animales y controles precisos en el laboratorio. El uso de sujetos, animales y de respuestas fisiclogicas constituyo una base para establecer la generalidad y la naturaleza biologica de los principios elementales del aprendizaje.

En realidad, el descubrimiento del condicionamiento clasico fue en parte por serendipity (0 sea, por acddente), ya que el interes principal de Pavlov residia en estudiar los procesos digestivos. Como parte de este estudio se prepararon perros desviando sus conductos salivales a traves de sus quijadas, de modo que pudieran ser reunidas y medidas las gotas de saliva. Cuando la comida era colocada en el hocico del animal se evocaba la respuesta salival, sobre una base no aprendida. EI descubrimiento por serendipity consistio en que los perros algunas veces salivaron de forma anticipada, cuando la comida no habia sido colocada aun en sus hocicos. Se observe que un estimulo presentado en contigiiidad con la comida, evocaria mas tarde la salivacion por si mismo.

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(Capitulo 2)

Allmanto

EI~

E ....; R

c:,.,pana Salivacl6n

~im-pan-a---------~Sa~vaclon

FIGURA 2.1

La prestntacion del estimulo comida, euoa: III respuesta salival. Una vez que la campana h« sido apareada con 1a comida, 1a campana sola llega a eoocar tambi!n 1a respuest«.

Este es el principio de condicionamiento clasico que Pavlov e.mpezo a estudiar sistematicarnente. En su trabajo se empleo una muestra Simple del medio ambiente como el estimulo que debia ser condicionado -el sonido. de una campana. El estimulo que evocaba la respuesta era un poco de cornida. La respuesta glandular bajo observacion era indicada por el ruimero de gotas de saliva. La campana, Hamada Ec (estimulo condicionado), fue presentad~ y seguida por la comida, Hamada Ei (estimu~o. incon.dicionado). Esto se hizo durante cierto ruimero de ensayos de condicionamiento. Luego la campana fue presentada sola y se midio la cantidad d~ ~alivacion ante la ~isma. Los sujetos utilizados, perros, podian ser condicionados muy COnfla?lemente para presentar esta respuesta fisiologica interna .ante un nuevo estimulo. EI condicionamiento clasico se esquematiza en la figura 2.1.

Un colega del autor le pregunto una v_e~, inge.niosa p~r~ cini~a~ente: ~~bre la importancia del principio de coridicionamiento clasico diciendo: ~.De cualquier forma, a quien le importan los perros ?abosos?". Ciertam~nte p~:a el cientifico, profesional u hombre de la calle, mteresados en la dimension cabal de la conducta humana, esta justificado hacer tal pregunta desde el punto de vista de su interes. La respuesta se dara 7n ~i~erent,e~ partes de esta obra. EI presente capitulo intenta presentar los pnnclplos baslco~ del aprendizaje en forma abstracta, sin discutir el significado ~e ~os rrusmos en la accion humana. Los ultirnos capitulos versan sobre arnpliaciones enfocadas al contenido de la conducta humana. Sin embargo, es importante indicar aqui, que un hallazgo tal como el condicionamiento clasico conperros, ll~~a .a ser relevante para entender la conducta humana solament: ~ando el. pnncipio ha side extendido al nivel humane sobre una base teonca, expenmental

o aplicada. .

Uno de los primeros ejemplos de tal extension puede.~erse en u~ estudio de Watson y Raynor (1920), quienes presentaron a un mno un conejo bla~co como Ec. Cuando el nino estaba mirando el conejo, se le presentaba un ruido

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fuerte como Ei. EI ruido evocaba en el nino la respuesta de llorar. Despues de un numero suficiente de ensayos de condicionamiento el conejo blanco solo llego a evocar la respuesta de llorar.

Debe observarse que existen muchos estimulos incondicionados en el mundo, e involucran cierto numero de clases de respuesta. Por ejemplo, diferentes tipos de substancias comestibles evocaran en el organismo diversas respuestas. Tales reacciones pueden ser indicadas por la salivacion que ev?can las substancias comestibles al ser colocadas en la boca, 0 por el cambio en el ritmo cardiaco, el cambio en el flujo de los jugos gastricos en el estomago, 0 en el flujo sanguineo en diferentes organos internes, etc., todas las cuales son condicionables. La estimulacion tactil de ciertas clases evoca en el individuo respuestas, especialmente la estimulacion t1ctil de las areas sexuales (erogenas). La evidencia de tales repuestas puede verse en la tumescencia del tejido erectil, en las respuestas genitales. Los olores, los sonidos y la temperatura tam bien proporcionan ejemplos de estimulos que evocan respuestas fisiologicas internas.

Estos ejemplos envuelven estimulos que producen respuestas "positivas".

Existen tambien muchos estimulos que evocan respuestas "negativas". Los organismos estan construidos de tal manera que las fuerzas medio ambientales dafiinas tambien acnian como estimulos incondicionales. Un ruido fuerte evocara un cambio en la actividad de las glandulae sudoriparas de la piel, Un estimulo doloroso mecanico, electrico, 0 termico aplicado a la piel evocara diversas respuestas tales como el cambio en el ritmo cardiaco, el cambio de volumen sanguineo en los diferentes organos, etc. Un sabor amargo 0 un aroma desagradable evocaran respuestas negativas. La tension de los museulos y tendones, como en las torceduras y dislocaciones, activaran los receptores del dolor que funcionan como estimulos evocadores negativos.

Puede notarse tambien que la mayor parte de los organos internes del cuerpo pueden estar involucrados en la respuesta a la estimulacion y, por consiguiente, sujetarse a condicionamiento clasico, Esto induye los 6rganos implicados en todas las funciones vitales tales como el corazon: los sistemas respiratorio, digestivo y reproductor; el higado, bazo, diversas glandulas, etc. De fonna general, puede decirse que al parecer los estimulos involucrados poseen muy directa relevancia biologica para el organismo -ya que son indispensables para evitar 0 para obtener las condiciones necesarias para que sobreviva el individuo 0 la especie. Estas capacidades estimulo-respuesta del organismo parecen estar estructuradas en el organismo biol6gico sobre la base de la evolucionbiologtca, contribuyendo a la supervivencia del individuo y a la procreacion de la especie. Los miembros de la especie humana son similares con respecto a esta forma de responder. Puede haber diferencias en cuanto a sensibilidad, pero todos los seres humanos constituidos normalmente parecen responder en forma similar sobre una base no aprendida ante estimulos positivos y negativos -ademas, probablemente en ausencia de estas capacidades, no hubiera side factible el que los organismos en forma biol6gicamente exitosa duplicaran su especie.

Lo que se indica es que todas las clases de estimulos a las que el organismo es sensible, pero que no evocan en el una respuesta, pueden llegar a hacerIo sobre la base del condicionamiento. Cualquier tipo de estimulo puede convertirse en un estimulo evocado de respuesta. La racionalidad no esta involucrada necesariamente. EI unico requisito es que el estimulo sea apareado con algun estimulo que evoca una respuesta.

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(Capitulo 2)

CoROLARlOS DEL PRlNOPIO DE CONDIOONAMIENTO CLASICO

Mediante la investigacion se han especificado varios subprincipios involucrados en el condicionamiento clasico 0 en los procesos del condicionamiento clasico estudiados posreriormente. Estos subprincipios son importantes tambien para analizar la conducta humana y entender como opera el condicionamiento en la vida real, asi como en el laboratorio.

CONDICIONAMlENTO CLAsICO DE·ORDEN SUPERIOR. Cuando ha ocurrido cierto rnimere de ensayos de condicionamiento bajo las circunstancias que son posibles en la amplia historia de aprendizaje humane, el Ec llegara a evocar la respuesta muy firmemente incluso aunque sea raramente apareado con el Ei. En realidad, el condicionamiento puede llegar a ser mas 0 menos permanenteo En tal caso, el Ec puede funcionar como un Ei.

Detallando, si un nuevo estimulo es apareado cierto numero de veces con un esiimulo condicionado que evoca vigorosamente una respuesta, esta ultima se condicionara al nuevo estimulo. Por 10 tanto, el nuevo estimulo se convertira en un estimulo condicionado de arden superior. La persona condicionada a responder positivamente a las sonrisas, como 10 estamos la mayo ria de nosotros, estara condicionada positivamente a la gente que sonrie. La respuesta a dicha gente habra sido adquirida en este caso sobre la base del condicionamiento de orden superior. EI condicionamiento de respuestas de orden superior puede producirse en el laboratorio animal JBrogden, 1939a; Murphy y Miller, 1957), aunque ordinariamente, el afecto no es tan fuerte, como en el condicionamiento de primer orden. Sin embargo, en. condiciones apropiadas, los efectos del apareamiento de estimulos de orden superior pueden ser muy duraderos (Zimmerman, 1957), aun en el nivel de investigacion animal. Como se indicara mas tarde, en la experiencia humana existen mas oportunidades generales para tales condiciones apropiadas.

GENERAlIZACION Y DISCRIMINACION DE ESTIMULOS. Los estimulos en la vida real son rara vez los mismos en cada presentacion. No se pronuncian las mismas palabras, por ejemplo, de una ocasion a otra, 0 de persona a persona. Los estimulos fisicos vistos desde diversos angulos realmente constituyen estimulos diferentes. Con todo, respondemos a estimulos similares como si fueran los mismos. Esto es adaptativo; si tuvieramos que aprender de nuevo la respuesta ante un estimulo cada vez que variara ligeramente, para ser realmente utiles los efectos del aprendizaje deberian ser demasiado especificos.

Sin embargo, los organismos estan constituidos de tal rnanera que el condicionamiento se generaliza. Una respuesta condicionada ante un estimulo sera evocada por un estimulo similar -la fuerza dependera del grado de semejanza. Como ejemplo, si en un nifio se han condicionado respuestas negativas hacia su padre, los individuos que sean semejantes a el Ie evocaran tales respuestas. Este es un ejemplo naturalista de generalizacion de estimulos. Experimentalmente tambien se ha descrito el principio (Hovland, 1937a, 1937b; R. A. Littman, 1949).

Existe otro principio de condicionamiento, sin embargo, que se aplica en los casos en que no es adaptativa la respuesta ante un estimulo similar. Siguiendo el principio de generalizacion de estimulos, digamos que un organismo ha side condicionado a responder a un tone --como en los procedimientos de Pavlov. Cuando se presenta un tone de diferente frecuencia, nos encontramos que el organismo tarnbien saliva. Sin embargo, digamos que el Ei, el estimulo comida, nunca sigue al segundo tono, sino que continua siendo apareado con el tone original. En este caso el organismo aprendera una discriminacion. Continuara salivando cuando se presente el primer tono,

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pero salivara progresivamente menos ante el segundo. Tal discriminacion se ha investigado con diferentes respuestas, incluyendo el parpadeo condicionado clasicamente (Gynther, 1957).

Los humanos pueden aprender respuestas diferentes ante estimulos que son muy parecidos. Todo 10 que se requiere son cirrunstancias diferenciales de condicionamiento. Por consiguiente, elorganismo humane esta constituido para adaptarse no solamente comportandose segun el principio de generalizacion de estimulos cuando las consecuencias son las mismas, sino tambien aprendiendo a discriminar cuando las consecuencias son diferentes.

ExnNCION Y CONTRACONDlCIONAMlENTO. Se incluyo en la descripcion anterior de la discriminacion un principio que es basico para entender el aprendizaje. Una vez que el organismo ha side condicionado a responder ante un estfrnu- 10, perdurara el aprendizaje. Salvo circunstancias que ordenen 10 contrario, si el estimulo se presenta incluso en un periodo muy posterior, todavia producira la respuesta condicionada (Marquis y Hilgard, 1936; Razran, 1939). Es adaptativo que persista el condicionamiento. Pero tarnbien es adaptativo que el condieionamiento pueda ser: cambiado -porque varian las condiciones en el mundo.

Una forma de cambiar el condicionamiento es a traves del proceso llamado extinci6n. AUn en el caso en.que una respuesta haya side condicionada vigoresamente ante un estfmulo. si posteriormente ese estimulo se presenta una serie de veces mas y nunca es apareado con el Ei, se debilitara progresivamente el condicionarniento ante el estimulo (Pavlov, 1927; Hilgard y Marquis, 1935). Esto fue 10 que se explico para la discriminacion en el ejemplo anterior; la respuesta al segundo tono se debilito cuando ese tone nunca fue seguido por el estimulo comida.

Como un ejemplo de extincion, un nifio puede estar condicionado a responder negativamente a la vista de un perro debido a que este ultimo salta sobre el para lamer su cara y 10 derribo. Si el perro es entrenado a no sal tar sobre el nino y el nifio tiene la experiencia de ver al perro frecuentemente pero sin repetir su brinco, el perro, como estimulo, cesara gradualmente de producir la respuesta intema.

Las respuestas condicionadas pueden ser cambiadas tambien mediante otro proceso llamado contracondicionamiento. En el caso anterior, la respuesta negativa del nifio ante el perro pudo cambiarse apareando la vista del perro con algUn otro Ei que evocara una respuesta positiva en el nifio (Watson y Raynor, 1920; M. C. Jones, 1924). Por tanto, el perro podia ser llevado en presencia del nino y a este darle un dulce. El dulce evocana una respuesta positiva que, al condicionarse ante el perro, contrarrestaria el condicionamiento negativo. Para que tenga exito el procedimiento, es necesario que el estimulo contracondicionante (dulce) evoque la nueva respuesta mas fuertemente que elestimulo condicionado original (perro). Hay diversos modos de asegurar esto.

PRIVACION. Un estimulo incondicionado evocara una respuesta hasta cierto punto dependiendo de la privacion del sujeto de ese estimulo. Por ejemplo, la comida es un estimulo incondicionado para la respuesta salival cuando el sujeto ha estado privado de comida durante un tiempo. Pero cuando ha terminado de comer hasta saciarse, un estimulo comestible evocara Ia respuesta salival, si es que la evoca, mucho menos fuertemente. Por consiguiente, el condicionamiento clasico de una respuesta, usando la comida como el

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(Capitulo 2)

Ei, dependera de que el organismo tenga un periodo (no necesariamente largo) de privacion de comida (Finch, 1938).

Lo mismo vale para los estimulos sexuales, asi como para otros estimulos que evocan respuestas internas. La privacion en el principio del condicionamiento clasico no parece tan relevante a la evocacion y condicionamiento de respuestas negativas (aunque las funciones evocadoras de un estimulo negativo decrementan con la presentacion repetida). Esto cobra sentido desde el punto de vista de la adaptacion. Es importante que el organismo no este repetida y continuamente ocupado en un estimulo positive, mucho mas tiempo del que toma realizar la funcion consumatoria involucrada, tal como comer 0 copular. Por otro lado, es importante que un estimulo dafiino continue teniendo su efecto, aun despues de presentado cierto mimero de veces. de veces.

COROLARIOS ADICIONALES. Otros subprincipios del condicionamiento clasico han sido especificados en la investigacion de laboratorio. Porejemplo, el intervalo entre Ec y Ei afectara el grade de condicionamiento, con un intervalo mas propicio de cerca de medio segundo (White y Schlossberg, 1952).

Otro subprincipio que puede ser importante al considerar la conducta humana es que el condicionamiento puede ocurrir incluso cuando el Ei no. sigue continuamente al Ec. Mientras que se produce una respuesta condicionada mas intensa si el apareamiento es "continuo" en diferentes ensayos, la resistencia de la respuesta condicionada a la extincion es realmente mayor si el apareamie.nto ha sido intermitente (Humphreys, 1939). Por 10 tanto, si alguien desea preducir un condicionamiento muy resistente a la extincion, seria prudente que empleara al principio apareamientos continuos y posteriormente apareamientos intermitentes. Las circunstancias de la vida muy a menudo arreglan tales condiciones.

Finalmente, el rnimero de ensayos de condicionamiento clasico puede ser una variable poderosa en el grado de condicionamiento que se presente (Hovland, 1973b). Ordinariamente, entre mas ensayos -hasta cierto punto=el condicionamiento sera mas fuerte, tanto en la intensidad con que el estimulo condicionado evoca la respuesta como en la resistencia a la extincion. La larga y compleja historia de aprendizaje de los humanos proporciona oportunidades para un condicionamiento mas fuerte del que puede darse a un sujeto de investigacion animal durante un breve periodo experimental.

Condicionamiento instrumental y principios del reforzamiento

Pavlov reporto su trabajo sobre condicionamiento clasico a principios del siglo XX. En el mismo periodo un psicologo americano, E. L. Thorndike, realizaba una investigacion que tenia el mismo significado con respecto a otro tipo principal de aprendizaje, el condicionamiento instrumental. EI trabajo de Pavlov versaba sobre la respuesta de las glandulas salivales, una entre cierto numero de respuestas internas de glandulas y musculos lisos (como las de vases sanguineos y de las paredes de las visceras). EI trabajo de Thorndike concemia a las respuestas de la musculatura esqueletica. Estos rruisculos mueven al cuerpo v, por 10 tanto, el condicionamiento instrumental atane a acciones. Thorndike condujo una serie de experimentos con animales empleando una caja truco. EI animal era colocado en la caja, 0 [aula, con un pedazo de com ida fuera de la misma. Dentro de la caja habia algun tipo de palanca, cuerda o carrete que al ser activada 'por los movimientos del animal, abria la puerta de la jaula y permitia al animal salir de ella y recibir la comida.

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Thorndike llevo registros del tiempo que necesitaba el animal para salir de la jaula en ensayos sucesivos y encontr6 que se presentaba una curva de aprendizaje. EI animal cada vez tomaba menos tiempo en una serie de ensayos. Thorndike vio la importancia de las consecuencias de la respuesta del organismo en el aprendizaje animal de esa respuesta. Denomino este principio ley del efeeto. Si una respuesta es seguida de un estado placentero, la respuesta es aprendida; si es seguida de un estado desagradable, la respuesta no es aprendida.

EI principio de condicionamiento instrumental puede establecerse mas explicitamente de la siguiente forma. Si una respuesta motora (instrumental) ocurre en presencia de un estimulo 0 situacion estimulo, y es seguida por la presentacion de cierto tipo de estimulo que sera llamado estimulo reforzador positive, esa respuesta tendera a ocurrir de nuevo en presencia de esa condicion estimulo. Despues de un mimero suficiente de ensayos de condicionamiento instrumental la condicion estimulo por si misma tendera a evocar fuertemente esa respuesta instrumental -aun cuando la respuesta no sea seguida del estimulo reforzante.

Un estimulo reforzador, simbolizado como Er, fortalece la tendencia de la condicion estimulo a evocar la respuesta instrumental. EI estimulo situacional, 0 cualquier parte de el, que llega a evocar la respuesta es llamado estf mulo directive, 0 Ed. EI condicionamiento instrumental (0 principio del reforzamiento) se esquematiza en la figura 2.2.

Se mencionaran varios ejemplos de condicionamiento instrumental. EI laberinto T proporciona una buena ilustracion (ver. Tolman, 1938). Digamos que una rata es colocada en la caja de salida de un corredor cerrado que se separa en dos vias al final, como se indica en la figura 2.3. Digamos que en

, el punto de eleccion el animal puede ver los callejones que conducen en cada direccion. Los ruimeros 1 en la figura indican la presencia de dos pequefios focos. Un foco puede prenderse en cualquier callejon, Los ruimeros 2 indican el lugar donde puede colocarse una bolita de comida.

El animal es entrenado a que si corre al callejon donde la luz este prendida, encontrarauna bolita de comida. EI estimulo luz es alternado al azar y la

Estimulo

de lituaci6n

Reapuesta

Eatimulo rwIorzante

Ed-----------R

E,

Ed---------------------~R

FIGURA 2.2

Si la respuesta instrumental es seguida de un estimula rejorzent«, mas tarde la situacion se convertira en un estimulo directiuo y ellocanl la respuesta, incluso cuando no sea presentado e! reiorzamiento.

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(Capitulo 2)

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FIGURA 2.3

La caia de Skinner. Cuando la luz esttl prendida, una presi6n de la palanca produce la ,aida de una bolita de comida en el plato.

£1 laberinto T. Una bolita de comida se coloea en cual· quier punio con tl n"mero 2, si la luz correspondimtr, con el n"mero 1, es prendida.

teo Este aparato, en el cual el animal es libre de responder como quiera, se ha considerado como diferente de aparatos tales como el laberinto T que involucran ensayos discretos de aprendizaje. Sin embargo, se sugiere que no involucran diferencia en el principio.

La frecuencia, 0 tasa de respuesta (como se obtiene en la caja de Skinner) se ha considerado algunas veces como el iinico dato (Skinner, 1938; Holland y Skinner, 1961). Sin embargo, se sugiere que existen otros indicadores de la fuerza del condicionamiento, ademas de la tasa de respuesta, por ejemplo, si ocurre 0 no la respuesta cuando es presentado el Ed, y que tan rapidamente. (Hull, 1943, reconocio tam bien multiples indicadores del aprendizaje.) Cuando un nino aprende a leer una carta, por ejemplo, la tasa de respuesta puede no ser un criterio significative de medida. Existen tambien algunas respuestas humanas que ocurren sola mente una vez ~omo cometer suicidio 0 quiza casarse. En tales casos se requiere de otra medida diferente a la tasa para la fuerza de la respuesta.

Es relevante incluir tam bien un ejemplo de condicionamiento instrumental con humanos. La figura 2.5 muestra el aparato de aprendizaje infantil en el cual pueden estudiarse diversos principios de aprendizaje, asi como la adquisidon de diferentes clases de conducta (Staats, 1968b, 1973; Staats, Brewer y Gross, 1970). El nino se sienta £rente al panel, teniendo a su izquierda los tubos y juguetes arriba de estos. EI experimentador se sienta en la otra silla. EI experimentador presenta al nino .tareas de aprendizaje colocando tarjetas de 5" X 8" en la ventana ubicada arriba del panel £rente al nifio, Pueden presentarse estimulos como letras, palabras 0 ruimeros. La respuesta del nino es reforzada dejando caer una canica £rente a el. Puede utilizar la canica para obtener una baratija 0 golosina (pasa, cacahuate, 0 M &: M) colocandola en el agujerito colocado arriba y a la derecha del plano inclinado. 0 puede colocar la canica en uno de los cuatro tubos bajo los juguetes y obtener el juguete

comida es encontrada solo si el animal corre hacia el estimulo luz. Elegir otra direccion le ocasionara que sea sacado de la caja sin recibir comida. Este sistema significa que una respuesta de acercamiento al estimulo luz es seguida del reforzamiento.

En terrninos del analisis estimulo-respuesta, la situacion inc1uye un Ed (la luz), una respuesta (acercamiento al estimulo) y un estimulo reforzador (la bolita de comida). Bajo tales circunstancias, el Ed llegara a evocar la respuesta de acercamiento, de acuerdo al principio de condicionamiento instrumental.

EI mismo principio puede ser visto en otro tipo de aparato Hamado camara de condicionamiento operante 0 caja de Skinner, como se muestra en la figura 2.4 (ver Skinner, 1938). EI organismo se coloca en una caja que tiene en una pared una palanca. En" este aparato, cuando se encuentra prendida una luz por encima de 1a palanca, si el animal presiona esta ultima se entrega una bolita de com ida en el deposito colocado debajo de la palanca. Sin embargo, cuando la luz esta apagada, la respuesta de presionar la barra nunca sera reforzada. Con suficientes ensayos de aprendizaje, el animal producira la respuesta mas frecuentemente cuando la luz este prendida y mucho men os frecuentemente cuando este apagada. De nuevo, la luz es el Ed, la bolita de comida el reforzador y el presionar la palanca es la respuesta.

En el presente panorama los principios del condicionamiento instrumental son operatives en diversas situaciones, incluyendo las descritas arriba. Skinner, 1938; Holland y Skinner, 1961, cambiaron el nombre de este tipo de condicionamiento por el de condicionamiento operante y basaron sus principios solamente en datos obtenidos en carnaras de condicionamiento operan-

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Aprendizaje bdsico y teori« conductual

(Capitulo 2)

Aprendizaje basico y teoria conductual

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R.,orzador peal!"'"

ReIorudor nagsl"'"

"'-'teci6n de un _Iimulo delpu'" de Ie raspueeta

La raspueeta Ie La rHpUlIUI ..
Iortalece _1I1ta
La raspu_ .. La rnpuesta ..
debilita Iortalece ,J:11m1l18ClOn de un astImulo daopu'" de Ie raopueeta

CUADR02.1

Eftctos rtfoTZantts de [a prrsentacion y suprtsi6n de rejorzadore« positivos y ntgativos.

que ha seleccionado previamente para ganar cuando el tubo este lleno.

Como ejemplo del estudio de los principios del aprendizaje usando este aparato, se han investigado los efectos de diferentes programas de reforzamiento sobre la tasa de respuestas, en el aprendizaje de lectura en nifios (Staats, Finley, Minke y Wolf, 1964). Se encontro que el nino respondia mas rapidamente bajo reforzamiento parcial, durante el cual era reforzado por una proporcion cambiante de sus respuestas, que cuando se le reforzaban todas sus respuestas ~omo debia esperarse sobre la base de los estudios de aprendizaje animal. De este tipo de estudio se han generado datos de ensayos discretos y datos de tasa de respuesta (ver Staats, 1968c). Los resultados indican queen cada caso estan involucrados los mismos principios.

FIGURA 2.5

Aperato de Ilprtndizajt in;anti[. (Dt Stallts. 1968bJ

COROLARIOS DEL PRINCIPIa DE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

Se ha descrito la manera en que una respuesta instrumental puede ser evocada mas fuertemente por un estimulo. Sin embargo, un aspecto irnportante del condicionamiento instrumental es que la conducta ante un estirnu- 10 puede tambien ser debilitada. Hay estimulos que hacen menos probable que ocurra de nuevo una respuesta. Estos han sido llamados reforzadores negativos, estimulos aversivos, 0, en terminos comunes, castigos.

Debe sefialarse tarnbien que un estimulo puede ser presentado despues de la respuesta instrumental 0, si ya esta presente, puede ser retirado despues de que el organismo ejecute la respuesta. Estas dos operaciones contrarias tienen efectos opuestos sobre el condicionamiento instrumental. Si el estimu- 10 reforzador positivo estuvo presente antes de la respuesta y se retira cuando ocurre la respuesta, esta sera mas debil en futuras ocasiones estimulo. La supresi6n del estimulo reforzador positive funciona como un castigo. Si ha estado presente el estimulo reforzador negativo (una reja electrificada para una rata en una caja de Skinner, 0 una persona con dolor de cabeza) y una respuesta es seguida por la rernocion del estimulo, la respuesta se fortalecera. El retiro de un estimulo reforzador negativo funciona como refuerzo. La cuadruple relacion entre el tipo de estimulo y su efecto sobre la respuesta se muestra en el cuadro 2.1.

ExTiNCION. GENERAlIZACION DE ESTIMULOS Y DISCRIMINACION. Puede afiadirse que de manera similar al condicionamiento clasico, los ensayos de extincion debi-

litan el poder del estimulo directivo para evocar una respuesta instrumental. La extincion consiste en no presentar el estimulo reforzador despues de la respuesta. Si los ensayos de extincion se repiten un numero suficiente de veces, la fuerza del estimulo para producir la respuesta regresara a su estado anterior al condicionamiento (Rohrer, 1947). Tambien es verdad que una respuesta instrumental condicionada a un estimulo sera evocada por un estimulo similar, un caso de generalizacion de estimulos. Cuando una persona dice "hola" a alguien que confundio con un amigo, esta operando la generalizaci6n de estimulos. En general, si la respuesta es reforzada ante un estimulo particular, pero no ante estimulos parecidos, el organismo aprendera una discriminacion -respondera solamente ante ese estimulo especifico.

CONTRACbNDICIONAMIENTO. El grade en que un estimulo directivo evoca una respuesta instrumental puede ser afectado tam bien por una operacion analoga al contracondicionamiento. Esto es, si se hace que el Ed evoque otra respuesta incompatible mas vigorosa que la primera respuesta que se Ie habia condicionado, posteriormente la presentacion del estimulo directivo evoearn la respuesta mas fuerte. Posteriormente la segunda respuesta reemplazara a la primera (Hull, 1939). Por ejemplo, el sujeto que aprende a mecanografiar al tacto en lugar de su respuesta original con un dedo, cuando se Ie presente una rnaquina de escribir rnecanografiara al tacto.

Sin embargo, el hecho es que, a diferencia del condicionamiento clasico, el

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(Capitulo 2)

Aprendizaje bdsico y ieoria conductual

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estimulo no pierde su tendencia a evocar la respuesta original. Si algo debilita 0 evita la ocurrencia de la segunda respuesta aprendida, se observant que se evoca entonces la primera. Adernas, los reforzadores positivos pueden estar involucrados en el condicionamiento de ambas respuestas en el contracondicionamiento instrumental.

CoNDIOONAMIENTO INSTRUMENTAL DE ORDEN·SUPERIOR. Una vez que un estimulo directivo ha sido fuertemente condicionado para evocar una respuesta, puede emplearse para condicionar la respuesta ante un nuevo estimulo --aun sin usar estimulos reforzantes adicionales (Staats, 1968c). Por ejemplo, el autor probe este principio de la siguiente forma: Su hija, de 4 aiios de edad, habia aprendido a responder a la palabra cierra como estimulo directivo. EI estimu- 10 evocara una respuesta instrumental de cerrar, respondiendo al estimulo verbal "cierra la puerta". Posteriormente el autor dijo varias veces a la nina "wug significa cierra". Luego pidi6 a la nina "wug la puerta" y el nuevo estimulo ev0c6 la respuesta instrumental previamente condicionada al verbo acostumbrado.

Este principio indica c6mo la conducta instrumental puede ser aprendida sin reforzamiento (Staats, 196&). De nuevo, este principio de aprendizaje instrumental a traves de la contigiiidad no ha sido incluido en las teorias de aprendizaje de Hull, Skinner y Miller y Dollard. Sin embargo, el ~ondicionamiento instrumental de orden-superior, se rnantendra solamente SI se so mete algunas veces a condiciones reforzantes. Lo mismo vale para el condicionamiento clasico, Ning6n condicionamiento perdurarci a menos que se man tenga su fuerza mediante ensayos de condicionamiento ocasionales.

PRIvACION. La privaci6n tambien tiene su efecto sobre el condicionamiento instrumental. Por ejemplo, un pedazo de comida no servini como estimulo reforzador efectivo en el condidonamiento instrumental a menos que el organismo haya sido privado de comida. Este efeeto de la privacion sobre el aprendizaje se muestra claramente en un experimento de Hillman, Hunter y Kimble (1953). Skinner (1938) demostr6 que ocurren tasas mas altas de respuesta cuando el animal ha sido privado del reforzador utilizado. La relaci6n entre privaci6n y extind6n fue estudiada en un experimento clasico por Perin (1942), quien encontr6 una mayor resistencia a la extind6n bajo condiciones de privaci6n.

COROLARIOS ADIOONALES; Es importante el tiempo entre la respuesta y la presentaci6n del estimulo reforzante (Perin, 1943; Wolfe, 1934). Con animales, un breveretraso de 30 segundos nulifica el condicionamiento. Donde se involucra un intervalo, es importante tambien el tiempo entre la ocurrencia del estimulo directivo y la respuesta.

EI reforzamiento parcial 0 intermitente es tambien una variable importante en el condidonamiento instrumental (ver Ferster y Skinner, 1957). Se ha encontrado que una respuesta que es retorzada solamente algunas veces, usando ciertos programas de reforzamiento, ocurrira mas frecuentemente que si hubiera sido reforzada continuamente. De hecho, diferentes programas de reforzamiento tienen efeetos caraeteristicos sobre la tasa de respuesta. Una respuesta aprendida bajo reforzamiento parcial sera tambien mas resistente a la extinci6n de aquella que es reforzada en torma continua (McNamara y Wike, 1958), y esto es verdad tambien para otras irregularidades, por ejemplo, retraso del refuerzo. En general, si uno desea producir conducta fuerte en el sentido de que ocurra en una tasa elevada en presencia de un estimulo y sea resistente a la extinci6n, el mejor entrenamiento es empezar con una

propOrci6~ ,elevada de ocasiones reforzadas a no reforzadas. Posteriormente la proporcion puede ser decrementada gradualmente.

. ImpIi~ita en todo condi?onamie~t~ esta ~a ocurrencia de ensayos de condicionanuento. Para producir el condicionamiento se requiere de cierto mimero de ensayos. El ruimero varian segun diferentes condiciones.

Teoria del aprendizaje de tres funciones: La interrelacion del condicionamiento cldsico e instrumental

La presente descripci6n ha enfocado separadamente al condicionamiento clasico e instrumental, siguiendo la practica contemporanea comun, Actualmente existen diferentes formas de considerar estos dos tipos de procedimientos de condicionamiento. Las teorias clasicas de aprendizaje de Pavlov (1927), Hull (1943), Tolman (1932) y E. R. Guthrie (1935) intentaron considerar los hallazgos de ambos condicionamientos, clasico e instrumental en terminos de un principio 0 proceso fundamental -el aprendizaje ya p~r contigiiidad 0 por reforzamiento.

Sin embargo, otros te6ricos del aprendizaje animal pusieron dos procesos de aprendizaje separados para explicar los diferentes procedimientos de aprendizaje involucrados en el condicionamiento clasico e instrumental (Konorski y Miller, 1937; Schlosberg, 1937; Skinner, 1935; Thomdike, 1932). En general, se vio al condicionamiento clasico como perteneciente a respuestas fisiol6gicas involuntarias (reflejas) de los musculos lisos y gIandulas, aprendidas por contigiiidad. AI condicionamiento instrumental se Ie vio como dependiente del reforzamiento e involucrando respuestas voluntarias del sistema muscular esqueletico. Skinner (1938; Holland y Skinner, 1%1) tuvo una influencia primordial en difundir la separaci6n de los dos tipos de condicionamiento, incluyendo el uso de simbolos separados para denotarlos. Estos simbolos no indicaban empalme 0 interaccion entre los tipos de condicionamiento. La teoria e investigaci6n de Skinner recalc6 la importancia del condicionamiento instrumental y puso poca atenci6n en el condicionamiento clasico (al cual llam6 condicionamiento respondiente).

Como se indic6, la teoria general del aprendizaje de Hull (1943), fue una teoria de un proceso. Sin embargo, sirvi6 como base para 10 que se desarro- 116 posteriormente como un tipo de teoria del aprendizaje de dos procesos (Doob, 1947; N. E. Miller, 1948; Mowrer, 1947, 1954; Osgood, 1953; Rescorla y Solomon, 1%7; Solomon y Wynne, 1954; Staats, 1956, 196&, 1970a; Trapold y Overmeier, 1972). Los datos referentes a este acercamiento en el aprendizaje animal se formaron en el contexto del aprendizaje de evitaci6n. De este modo, Kimble (1961) ilustra la teoria de los dos procesos genera1mente haciendo referencia a un experimento de May (1948). Las ratas aprendieron primero a escapar del choque en una caja separada por una barrera (caja con puerta m6vil). Cuando se electrificaba el piso en un lado, el animal podia escapar a la estimulacion dolores» szltando la barrera para pasar al otro lado. Los animales aprendieron la respuesta instrumental de escape mediante el reforzamiento (la suspensi6n del choque). Siguiendo a este entrenamiento, se les dio entrenamiento de condicionamiento clasico con un zumbador como el Ec y un choque electrico como el Ei. Posteriormente, al ser colocados los animales en la caja y presentarse el zumbador solo, ejecutaron la respuesta de escape saltando la barrera y moviendose al lado opuesto. Ellos nunca habian aprendido la respuesta instrumental al zumbador. La teoria del aprendizaje de dos

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procesos sugiere que los animales aprendieron una respuesra de miedo ante el zumbador en el condicionamiento clasico y que habian aprendido a ejecutar la respuesta instrumental de evitacion cuando experimentaron la respuesta de miedo, al ser presentado el zumbador, se produjo la respuesta de miedo y esta impulse> la ejecuci6n de la respuesta instrumental. Se han hecho demostraciones similares del aprendizaje de dos procesos con respuestas positivas condicionadas clasicamente (~r ejemplo, Estes, 1948). Solomon y colaboradores han llevado a cabo una serie impresionante de estudios del aprendizaje de dos procesos (Maier, Seligman y Solomon, 1969; Rescorla y Solomon, 1967) asi como tam bien Trapold y Overmeier (1972).

La teorfa de los dos procesos se desarro1l6 tambien en el nivel humane dentro del contexte de las areas de la conducta humana, como se indicara en capitulos posteriores. Algunas de estas aportaciones han permanecido cercanas a su fund~~nto en la teori~~hulliana (Doob, 1947; Osgood, 1953). En estas teorias, como en las teorias del aprendizaje de dos procesos basadas en investigacion animal, no existia interes sistematico por la naturaleza de la sobreposlcion de los dos procesos de aprendizaje del condicionamiento clasico e i~strumental en tlnninos de las funciones que puede iener un estimulo.

S10 embargo, estas posibilidades fueron tratadas en una serie de analisis (Staats, 1961, 1963, 1968c, 1968d, 1970a; Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973), los cuales pueden resumirse aqui. Se sugiere que existe sobreposici6n e interacci6n de diversas clases entre el condicionamiento clasico y el instrumental. Los mismos subprincipios (por ejemplo generalizaci6n de estimulos) parecen sostenerse, en 10 principal, para ambos tipos de condicionamiento, como se ha indicado y parece probable, que existan elementos nerviosos centrales de una naturaleza corruin involucrados en ambos tipos de condicionamiento que proporcionen la base para la similitud. Puede ariadirse que las interacciones de los dos tipos de procesos pueden ser conceptualizadas en terminos de las tres funciones que los estimulos pueden tener para el organismo comportante y la manera en que interactuan estas funciones. Las siguientes secciones describen estas tres funciones e indican sus relaciones, empleando un convencionalismo simb6lico que explicita la relacion involucrada.

en la que uno esta interesado en un caso particular. Pero debe reconocerse que tal estimulo es realmente un Ei-Er -un estimulo con doble funci6n.EI heche es que pensamos con los simbolos que empleamos y rotulando solamente una funcion significa muchas veces que la otra funcion no sera reconocida,

REFORZAOORES APRENDIDOS Y LA DOBLE FUNCION DEL ESTIMULO

. EI enunciado de la doble funcion de la mayoria de los estimulos incondicionados conduce a reexaminar las situaciones simples de condicionamiento ya descritas. Por ejemplo, al introducir el condicionamiento clasico se estab.lecio que cuando un nuevo estimulo era apareado con un estimulo incondicionado que evocaba una respuesta, el nuevo estimulo, como estimulo condicionado, Ilegaria a evocar la respuesta. El modele deberia ser elaborado realmente para incluir ambas funciones estimulo del estimulo incondicionado.

Como se muestra en la figura 2.6, el estimulo incondicionado deberia ser !,ombr~do en terminos de sus dos funciones, como un Ei-Er, Esto sugiere inrnediatamente que' en el proceso de condicionamiento ambas funciones estimulo se transfieren al nuevo estimulo. EI nuevo estimulo, cuando lIega a evocar la respuesta glandular internal tarnbien se convierte en un estimulo reforzador condicionado y se Ie puede Hamar Ec-Er.' Esto significa que el Ec~r puede tambien funcionar como un estimulo reforzador para el organismo involucrado en el condicionamiento. Por 10 tanto si, como en el experimento de Pavlov, se aparea una campana con un pedazo de comida, la campana

Alimento ErE,

.. ~,----~,

Campana

LA FUNCION REFORZANTE DEL ESTtMUlO INCONDICIONADO

FIGURA 2.6

Basico a la consideraci6n de la sobreposici6n del condicionamiento clasico e instrumental es el hecho de que la mayor parte de los Ei tienen dos funciones. La mayo ria de los estimulos que funcionan para evocar respuestas en el condicionamiento clasico, funcionaran tambien como reforzadores. Esta 50- breposicion puede ser oscurecida en los libros de texto tradicionales que traran el aprendizaje. En un capitulo la comida sera tratada como un estimulo incondicionado (Ei) que evoca la respuesta salival en el condicionamiento clasico. En otro capitulo la comida sera tratada como un estimulo reforzante (Er), usado para efectuar el aprendizaje de una respuesta instrumental. Pero usualmente no se seiialan las relaciones entre estas funciones y el condicionamiento clasico e instrumental.

EI heche es que la comida como estimulo tiene mas de una funcion y esto se aplica a la mayor parte de los estimulos. Un estimulo que evoca una respuesta, como la salivacion, funcionara tambien como reforzador. De esta forma, en realidad, excepto en los casos discutidos en una seccion posterior, cada Ei es tarnbien un Er. Puede ser conveniente titular solo aquella funcion

Una rqlresentaeion mas detallada del condicionamiento eldsieo. Ambas [unciones del Ei-Er, ias [unciones de euocar III respueslll Ij la reforzsnte, son transferidas al nuevo estimulo, haciindolo UII Ec-Er.

llegara a evocar la respuesta salival, Ademas, la campana adquirira propiedades reforzantes. Cualquier respuesta instrumental que sea seguida por la presentacion de la campana deberia ser fortalecida. Zimmerman (1957) condujo un experimento que apoya este analisis, En este experimento un zumbador fue presentado en contigiiidad con la comida, en 10 que· puede verse c?mo condicionamiento clasico, Mas tarde, el zumbador solo, se present6 srempre que el anJmal presionaba una palanca. El animal aprendio a presionar la palanca muchas veces, estando presente solamente el zumbador como refuerzo. EI zumbador era un Ec-Er.

Se .o~serva. que los principios involucrados en este aprendizaje son los del condicionarniento clasico, Los principios involucrados en el [uncionamiento de

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(Capitulo 2)

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estos estimulos como refuerzos (0 castigos) son los del condicionamiento instrumental.

mulo se convertira tambien en un estimulo condicionado, as! como en un estimulo reforzador. Aun cuando no se pretende distinguir detalladamente la presente teona del aprendizaje de otras, puede seiialarse que el concepto de estimulo directivo difiere del estimulo discriminativo de Skinner y del concepto de senal de Dollard y Miller (1950). Existe similaridad en los diversos conceptos en cuanto a que en cada caso se induye un estimulo que llega a controlar una respuesta instrumental. Sin embargo, para Skinner y.Miller y Dollard, este tipo de condicionamiento envuelve solamente reforzamiento de la repuesta instrumental.

Para Skinner, ademas, al estimulo discriminativo no se le considera como parte inherente de todo el -condicionamiento instrumental sino que ocurre solo como resultado de ciertas condiciones de entrenamiento en discriminacion. Tampoco se considera que el estimulo discriminativo se convertira tambien en un estimulo condicionado.

El terrnino estimulo directivo tambien difiere del concepto sefial empleado por Dollard y Miller (1950). Mas bien que evocar solamente una respuesta instrumental reforzada, en la teoria del aprendizaje de tres funciones, el estimulo directivo llega a tener las tres funciones estimulo. Ademas, como se indicara en la siguiente seccion, la teo ria del aprendizaje de tres funciones sugiere que el condicionamiento clasico puede dar a un estimnlo directivo control sobre una conducta instrumental. Otra diferencia reside en el heche de que Miller y Dollard consideran que el reforzamiento es necesarlo en el condicionamiento instrumental. En la teoria de Hull, el reforzamiento involucra reduccion de la presion. El condicionamiento operante de Skinner tambien depende del reforzamiento. Como se ha sefialado, la posicion presente es que el condicionamiento instrumental de orden superior no requiere reforzamiento.

EsTtMULOS CONDICIONAOOS, ESTIMULOS REFORZADORES Y ESTIMULOS DIREcrIVOS: MOLTlPt.ES FVNClONES ESJ1MUI,O

El condicionamiento instumental debe ser elaborado en forma similar. Tra- . dicionalmente al describir el condicionamiento instrumental, solo se describen la funcion reforzante del estimulo reforzador y la funciori del estimuto directivo. Sin embargo, como ya se indico, un estimulo reforzador tambie~ evoca un conjunto de respuestas fisiol6gicas intemas. Esto es verdad del estimulo reforzador incondicionado (Ei-Er) as! como del estimulo reforzador con-

dicionado (Ec-Er). . , '.

El heche de que un estirnulo reforzador evoque tamble~ .tales ~espue~tas £1- siologicas tiene sus implicaciones al considerar el con~lc10namlento Instrumental, como ha sido reconocido generalmente (ver Kimble, 1961). Esto es, en la secuencia de eventos en el condicionarniento instrumental se presenta el estimulo directivo. Luego ocurre la respuesta instrumental y esta es seguida por el estimulo reforzador. Este ulti~o. esti~ulo, sin embarg~, evoca respuestas fisiologtcas internas que se condicionaran a los o~ro~ ~stimulos pre~entes en la situacion -0 sea, el estirnulo directivo. Esto significa que el estlmul~ directive en este proceso tambien esta convirtiendose en ~n Ec que e~o~ara las respuestas fisiologicas intemas, y como consecuencia de esto ~lhmo adquirira tambien propiedades reforzantes para todas las respuestas mstrumentales y, por 10 tanto, sera un Er. La figura 2.7 representa la forma en que el estimulo directive Uega a tener tres funciones estimulo -funci6n d~ estimulo condicionado, estimulo reforzador y estirnulo directivo-- y debena, p~r consiguiente, ser nombrado Ec-Er-Ed. Este ami~isis mas detallado del condicionamiento instrumental se representa en la fIgu~a. 2.7.. ..

Por 10 tanto, se sugiere que la situacion de con~hclOnamlento mstru~ental en la que una respuesta instrumental es puesta bajo el control d~ un eShmul~ directivo tambien suministra a este estimulo las otras dos funciones. El esn-

CoROLARIOS DE LA TEoRiA DEL APRENDIZAJE DE TRES FUNClONE~

Eslimulo Respuest8

directivo instrumental

Ec.E,Ect R

Estimulo relorz_ntB ErEr

... ------ \-

--

--

--

--

--

-_

--

---R

Los corolarios descritos para el condicionamiento clasico e instrumental se aplican en el contexto del conductismo social. Cuando esta en juego el condicionamiento dasico existen corolarios relevantes y 10 mismo es cierto cuando se trata del condicionamiento instrumental. Sin embargo, deben hacerse algunas consideraciones adicionales.

CoNDICIONAMIENTO CLASICO Y VALOR REFORZANTE Y DE ESTIMULO DIRECTIVO. En el presente enfoque, el condicionamiento claslco juega un papel mas central que el que se Ie da en la teoria de Skinner. De hecho, el condicionamiento clasico puede dar funciones estimulo a un estimulo directivo condicionado (instrumental). Esta estipulacion constituye otra diferencia del uso skinneriano del termino estimulo discriminaiiuo 0 el uso que hacen Dollard y Miller del termino senal.

Vale la pena en este punto un ejemplo experimental. Trapold y Winokur (1967) primero condicionaron clasicamente los animales apareando un estimulo, un tono, con comida, mientras que otro estimulo, un tic-rae, no 10 fue. Se esperaba que esto hiciera del tone un Ec. Posteriormente, estos animales fueron sometidos a otro tipo de entrenamiento. En este procedimiento la mitad de los animales fueron reforzados por una presion instrumental de la palanca cuando estaba presente el tone y no reforzados por responder cuando estaba presente el tic-taco Para la otra mitad de los animales el procedimiento fue invertido. Los.animales que aprendieron a responder ante el tono

FIGURA 2.7

Una descripci6'J mtis detallada del condicionamiento instrumental. La respuest« es relorzada til presencia de 1111 esttmut», Est« estimul» t7r el proeesa llega a ser l1li estimllio #ire~tiuo, Ed; lin. ~sti""'lo ,condicioruuio, Ec; que evocarti una respuesta emoclOnaly tambltll ,UII eshmulo retorza. dar, Er, qlle puede retonar otras respuestas instrumentales.

(Capitulo 2)

AprendizaJe bdsico y teo ria conductual

Aprendizaje bdsico y teoria conductual

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'.

directivo mas potente. Estos principios de los dos procesos, y de la teo ria del aprendizaie de las ires funciones estimulo se detallarcin en el capitulo 4 al describir el sistema emocional-motivacional humano.

Puede seiialarse que, en las operaciones de privaci6n-saciedad, se ha visto que afectan a las tres funciones del estimulo y, por consiguiente, la manera en que la conducta del organismo sera aprendida y mantenida (Staats, 1968d; Staats y Warren, en impresi6n).

como Ec se encontro que aprendian a responder al mismo como un Ed mas rapidamente que los otros animales. Puede verse que estos resultados demuestran que en circunstancias parecidas, un cambio en el valor de estimulo condicionado de un estimulo resulta en un cambio en su valor como estimulo directivo. Por consiguiente, el condicionamiento clasico puede ser basico para el aprendizaje de respuestas instrumentales.

Este tipo de experimento ha sido considerado como una demostracion de la "transferencia del control". La transferencia del control puede tambien involucrar el cambio del valor de reforzamiento de un estimulo mediante el condicionamiento clasico anterior -aun cuando esto no se considera usualmente como transferencia de control. Esto es, en el estudio de Zimmerman mencionado, los animales primero fueron condicionados cIasicamente de forma que se estableciera al zumbador como un Ec. Posteriormente, el zumbador se usa como un Er al condicionar a los animales a que presionaran la barra. Puede interpretarse que este estudio demuestra que el cambio en el valor de estimulo condicionado de un estimulo modificara sus poderes de control instrumental al alterar su valor de reforzamiento.

PULSION Y APRENDIZAIE DE TRES FUNCIONES. Como ha side senalado, los experimentos demuestran que la privacion tiene efectos sobre ambos condicionamientos, clasico e instrumental. Por ello, las condiciones de privacion han side incluidas en las teorias clasicas del aprendizaje. Hull (1943), por ejemplo, incluyo en su teoria el terrnino pulsion. De esta forma. la privacion de comida aumentaria el nivel de pulsion del animal. Esto tendria el efecto de energizar todas las respuestas del animal. Se considero tambien que el estado de pulsion tenia propiedades de sefial que podian evocar conductas especificas y, por consiguiente, guiar al animal adecuadamente. Se penso que la ingestion de comida reducia la pulsion y que este proceso de reduccion de la pulsion era reforzante. Miller y Dollard (1941) tenian una concepcion similar. Se puede aiiadir que se han conducidoexperimentos que demuestran que los animales pueden aprender a ejecutar una respuesta bajo un estado de privacion y otra respuesta bajo un estado de privacion diferente. Adiciones ulteriores a la teoria por Hull (1952) y Spence (1956) inc1uyeron el concepto de respuesta anticipatoria (anticipatoria del reforzamiento) como un mecanisme de motivacion adicional que energizaria y guiaria los habitos,

Skinner (1938), al utilizar tambien el termino pulsion, le intereso principalmente el hecho de que la privacion de un reforzador aumentaba el valor reforzante del estimulo. Los teoricos del aprendizaje de dos procesos (Mowrer, 1950; Rescorla y Solomon, 1967) vieron las respuestas intemas condicionadas como estados motivacionales. Por 10 tanto, empleando el experimento de May (1948) ya descrito. la razon por la que el animal evita al zumbador, en este enfoque, es la respuesta de miedo que produce, el cual se considera como un estado motivacional.

Como un enunciado inicial da la postura de la teo ria del aprendizaje de tres funciones, se sugiere de nuevo que el condicionamiento dasico y el instrumental estan relacionados. Los efectos principales de la privacion son sobre las funciones estimulo Ei y Ec y de aqui sobre las funciones Er y Ed. Esto es, el estudio de Finch (1938), demostrO que los perros privados de comida salivaron cada vez mas ante el Ei y el Ec en el grado en que estuvieron privados. Esto se considera que es el efecto principal de la privacion, Sin embargo, como consecuenda de que un estimulo se convierta mediante la privacion en un Ei 0 un Ec mas potente. Ilegara a ser un estimulo reforzador y un estimulo

Las metas del descubrimiento, aislamiento y especificaci6n de los principios del condicionamiento de orden superior (elementales), incluyendo a los diversos subprincipios, han sido centrales en la ciencia basica del aprendizaje. En esta labor, el objetivo es establecer los principios en circunstancias 10 mas simples y controladas posibles. Esta es la meta de .. ualquter ciencia experimental al establecer sus principios elementales. La precision experimental en muchos casas requiere que se manipule un solo estimulo y se observe su efecto sobre una sola respuesta. Por 10 tanto, los principios elementales del aprendizaje se basan ordinariamente en el estudio de simples mecanismos estimulo-respuesta (E-R).

La conducta en situaciones reales rara vez es tan simple. La conducta humana en circunstancias naturales, por ejemplo, de ordinario es bastante complicada. Usualmente, el individuo aprende combinaciones complejas de eventos estimulo y respuesta. La mayor parte de los actos humanos involucran varios principios, asi como muchos estimulos que controlan muchas respuestas. Por esta razon, una parte importante de una teoria del aprendizaje en general, asi como una que sea significativa para el campo humane, debe especificar las formas en que pueden operar los principios del aprendizaje para producir mecanismos aprendidos E-R mas complejos. Las criticas son bastante correctas al afirmar que la conducta humana no puede ser descrita adecuadamente en terminos de eventos singulares E-R. Para que sirva como modelo de diversas conductas humanas (0 incluso de conducta com pleja de organismos inferiores) la teoria del aprendizaje debe delinear algunas de las formas generales de como pueden ser formados los complejos mecanismos E-R.

. En. algunos casos la primera -y segunda- generacion de teorias del aprendizaje se refirio a 10 que puede verse como ejemplos de mecanismos estimulo-respuesta complejos. Y existen experimentos que puede verse involucran mecanismos E-R, aun cuando fuesen conducidos con un prop6sito diferente. Sin embargo, el aislamiento, derivacion y descripci6n empirica sistematica de los mecanismos E-R abstractos, no se ha visto como una tarea explicita de la teoria del aprendizaje. Ademas, el lugar de los principios de mecanismos E-R en la teoria basica del aprendizaje requiere reconocimiento explicito (Staats, 1970a), especialmente en el contexte de la conducta humana.

Los mecanismos E-R no son principios basicos en si mismos; se derivaron de los principios basicos del condicionamiento. Por otra parte, los mecanismos E-R deben ser vistos como principios abstractos independientes de las conductas particulares involucradas en su estudio, debido a que al abstraerse puede verse que se aplican a muchos diferentes tipos de conducta. Aun cuando no se considere en detalle esta area, se bosquejaran unos cuantos ejemplos de mecanismos E-R que funcionan en la conducta humana.

Los mecanismos estimulo-respuesia

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(Capitulo 2)

Aprendizaje bdsico y teori« conductual

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• •

un estimulo, Et, Ilega a evocar una respuesta particular. E:! Uega rarnoren a evocar esa respuesta, asi como ~. Cada estimulo posee cierta fuerza evocadora. Cuando los tres estimulos ocurren juntos, hay una sumacion de fuerza y la respuesta tendera a evocarse mas fuertemente (ver tambien Hull, 1943, pag. 206).

Como otro ejemplo, se considera el caso en que EI evoca una respuesta y E:z evoca otra. Cuando los dos estimulos ocurren con mucha proximidad, tenderan a evocarse ambas respuestas. La figura 2.9(b) muestra las dos respuestas que son evocadas en secuencia. Este mecanismo puede dar como resultado fa evocaci6n de una nueva combinacion de respuestas -un acto nuevo 0 creativo (Staats, 1963, 196&). Como ejemplo, cuando un niiio pronuncia una palabra que nunca habia leido antes, de acuerdo a unidades de respuesta de lectura de silabas separadas que ha aprendido, el produce una nueva respuesta. Despues de varias repeticiones las silabas separadas seran combinadas en una secuencia unitaria, y sera capaz de leer fa palabra entera como una unidad.

Tambien existen cases en que son incompatibles las respuestas que tienden a ser evocadas, por una combinaci6n de estimulos. En estos easos ocurrira una u otra. Tales mecanismos explican gran parte de la ineertidumbre en la conducta humana en situacion naturalista. Por ejemplo, una respuesta que se ha observado ocurre en presencia de un estimulo, puede no ejecutarse en una ocasion posterior, cuando algun otro estimulo no reconocido interfiere con la respuesta. Por 10 tanto, una situacion puede incluir estimulos para "no hacer" una respuesta. Por ejemplo, un buen amigo como estimulo puede tener alguna tendencia a evocar la conducta de "contar chistes sucios". Sin embargo, cuando esta tambien presente una tia soltera tal conducta es improbable que ocurra debido a que ella tiende a evocar mas fuertemente la conducta de "no contar chistes sucios". Esto se representa en la parte c de la figura 2.9, con el control inhibitorio exhibido por el segundo estimulo. (5. J. Weiss, 1972, revis6 la literatura sobre la combinacion de estimulos y presento un analisis que cubre ambas sumas, aditivas y supresivas.)

EN LA ItESl'UESTA Et MECANISMO E-R DE SECUENCIA

, como con respecto al presente Es importante indicar que en gener:L aSI ropiedades estimulo. Cada res-

t6pieo, una respuesta ~rdinariarne~~~e l:~~v~cion de estimulos. ~sto es, exi~i puesta muscular, por eJemplo, PT? I Y tendones que son actIvados ~or

nervios sensoriales en los muscu os bien muchas respuestas lnter-

~~vimiento de los musculo~ y tendon~~~:~o experimentamos las contracnas tienen earacteristicas est~mulo, com ti ulos internos producidos por resciones de un estomago ,,:aclO. ES:~~;~I:en el senti do de que pueden tener

uestas son como cualquiet otro timulo

~ adquirir las dive~sas fundo.ne~/c:;~ especial en cuanto pued~n des:~~t:i

Tales estimulos nenen u.n ~lgm 1 ti muy ubicuo de mecanIsmo ,

_ a el en el aprendlzaJe de un IpO uesta Esto es, cada vez que

~:r l~ns~cJencia de res~ue~ta dO cade~a r~:p~:~ra pre~edente, la segunda resocurra una respuesta slgulen 0, a un la rimera. E1 resultado es que una

Puesta sera condicionada, al estimulO de a fa siguiente respuesta (ve~ Hull, uesta produce el estlmulo que evoc erirse que mucha de la tmpor~~To; Skinr'ler, 1938; Watson, .19~0). ~u~;;~~imales Y con respues~as hU;itancia del estudio del aprendlzar se~: demostracion de este mecamsm? -d· . nas verbales, reside simplemen e ten, ticas de la formadan de secuenClas . e Es im ortante estudiar las carac ens 'timas se reladonan con repertonos resputfstas y la manera en .que e~tas ei~mplo, el establedmiento de secuenconductuales humanos de aJuste. or eiem 10 en la figura 2.8 parecen ser cias de respuesta semejantes a lad dt~enkuare, soludan de problemas Y razoesenciales para entender aspectos e

namiento, matematicas, etc.

EL MECANISMO DE RESPUESTA MULTIPLE.

FIGURA 1.8

. Cuando IllS respuestas pa·

Unll secuencill tit ":!:.~II ~;~;::~II~~pO tit que todos los h,omIIII1rIl en fflll frAM r: ... 1 Ilir • til") son rtpttidlls citrlo nllmtI1rts !ruenos vengan II lIyuda[!em" I: !:::CIIT III rtsp"tstll siguientt. ~~ 10 tit uece«, cadll resp~e~1I L ~ tnciones (m5IIYOS), III stcuencla puts tit un mlmtrO ~fiCl~tt n?;onllr4 como un" unidad. ~ ~~.or rtsputsta ts IIprtndidil IlItll Y /II. 511 cuentll I" secuellClll InICUl"lInt tit los !edam podrill t~lIl1rc~:~cia hll sido Y" aprendida.

till en III figurll, dellido "qut se •

si uen. las respuestas involu~radas so~ In~~

En este ejemplo y aquellos q~e g s) No todos los mecamsmos E- .q. trumentales (respuestas sensono-mo\or~0~sideraci6n de respuestas condlclOse describen serian relevantes para a

nadas clasicarnente.

ESTtMULOS MULTIPLES

EL MECANISMO DE EVOCACION DE LOS . , 1

I if cion de la evocaClOn de os

. d n la c aSl lca .

Hay varios subtipos Involucra os ita en la figura 2.9(a). En este mecamsmo

estimulos multiples. Uno se represen

El individuo puede aprender tarnbien mas de una respuesta ante el mismo estimulo. De heche, esto es cornun en la conducta humana. Por ejemplo, un nino en presencia de un vended or de helados (0 cualquier otra situacion estimulo que involucre algo que el quiere) puede haber aprendido a hacer una peticion cortes, a hacer pucheros, gimotear, llorar, hacer berrinche. Puesto que estas son respuestas incompatibles, primero ocurrira la mas fuerte y cuando su fuerza se extinga, ocurrira la que Ie sigue en fuerza. y asi sucesivamente (ver Hull, 1939, para un ejemploen el laboratorio animal). La figura 2.10 representa tal mecanismo de respuesta multiple.

COMBINACIONES ESTIMULOS MULTIPLES, RESPUESTAS MULTIPLES.

Pueden ocurrir combinaciones de los mecanismos E-R que produzcan mecanismos aun mas complejos. Hull (1943) delineo un tipo de mecanismo complejo llamado jerarquia de familia de habitos, Existen muchos otros tipos. especial mente en repertorios humanos complejos como el lenguaje (Staats,

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Aprendizaje b4sico y teor{a conductual

(.,

(III

FIGURA 2.11

En ella ""nto de III gerlmlci6n de mi, lecrmtdlr de rnpunt/ll lit Imp'it (fr/llt), tllStImuZo protlucitlo por un" rtSJ1lllSt. u"",,1 ",rticulllr tine tmdmcitllllMlcitltitJ/II "",. tT1OCIIr ullrilll rnputSt/ll tIltem"titJlIS.

(el

Debe senalarse que al decir cualquiera de las frases en el ejemplo anterior, la secuencia verbal particular que se exprese sera determinada por los otros diversos estimulos presentes que poseen poder evocador. Por 10 tanto, sera probable que el individuo diga "Dale 1a pelota" en una situaci6n estimulo donde un nino· ha quitado la pelota a otro nino, y no alguna de las otras frases.

EI hecho es que en general la gente puede aprender y aprende secuencias fantasticamente compleias, arreglos, y combinaciones de respuestas en condiciones evocadoras estimulo-complejas. Debe sefialarse que uno de los requerimientos para desarrollar la teoria basica del aprendizaje consiste en la elaboracion a nivel teorico de los tipos abstractos de mecanismos E-R. Ademas, la labor basica debe tambien ser la de mostrar en la experimentacion como pueden ser aprendidos tales mecanismos E-R -y, una vez que se aprenden, como funcionan en hechos conductuales de todas clases. Esta area debe incluir demostraciones de las diferentes c1ases de respuestas (por ejemplo, motoras, verbales y viscerales) que pueden entrar en los mecanismos ER. Los principios basicos del condicionamiento deben tambien estudiarse en el contexte de los mecanismos E-R. Finalmente, y el mas importante de los propositos, es el de que los mecanismos E-R constituyen un aspecto importante de la teoria para en tender la conducta humana y para tratar con los problemas humanos, como se ilustrara en capitulos posteriores.

FIGURA 2.9

Ejtlllplos de ISlimulos multiplls involumulo. m III ttJOeIlci6rl de III rapUlSt".

FIGURA 2.10

Un mtcanismo de respltesl. multiple E-R. 0 jtrarqula de respuesta.

Elaboraciones adicionales

1961). Por ej~plo, una secuencia de respuestas verbales puede realmente ser una secue~cla en la cual el estimulo producido por una respuesta verbal con.trole mas de una respuesta siguiente. Por 10 tanto, en nuestro lenguaje el estimulo de la palabra ~a sera seguido en la experiencia del nino por los pro~om~res personales a el, a ella, y a mi y consecuentemente adquiere la ten-

encia a evocar cada una de estas respuestas, entre otras. Esto sera tambien v~rdad de las respuestas verbales tirar y empujar. Una secuencia relativamente ~lmp!e de es~ multiples mecanismos E-R que todos en nuestro lenguaje

I a~nan adquiridn a traves de sus experiencias con el mismo se muestra en

a figura 2.11. '

Se ha sugerido que las teorias tradicionales del aprendizaje y los hechos del aprendizaje requieren cambios basicos. La teoria del aprendizaje de tres funciones constituye tal cambio. La descripcion de los mecanismos E-R es otra area que requiere desarrollo. Pero tambien hay otras. Se daran varios ejemplos mas relevantes en este contexto.

EsTIMULOS Y RESPUEST AS MANlflESTOS Y ENCUBlERTOS

Seglin la doctrinaexpuesta por Watson -y actualmente por Skinner- la materia del conductismo se refiere a estimulos y respuestas observables. Sin

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embargo, el hecho es que nuestra experiencia ordinaria nos dice que muchas cosas importantes para el estudio de la conducta humana ocurren dentro del individuo y no estan abiertas a la observacion directa. EI individuo piensa, planea, ima~ina, y siente, todo a nivel encubierto, como se discutira en capitulos postenores. Este conflicto entre el objetivismo y el conocimiento de 10 que experimentamos produjo una de las mas severas divisiones en psicologia y en las ciencias sociales. Los conductistas elementales han ignorado algunas vece~ los eventos encubiertos, mientras que los psicologos humanistas han sentido que este es el aspecto mas importante de la naturaleza humana.

El problema estriba en lcomo puede un enfoque conductista inc1uir el estudio de los eventos internos al individuo? Unos cuantos puntos en el nivel ~asico d~b~rian tocarse en relacion a este problema. Se ha sugerido que es posible definir conceptos y establecer principios basandose en la observacion indirecta. Ceneralizando esto al presente caso, si hay estimulos y respuestas encubiertos, y principios de condicionamiento que no pueden ser espe~ificados mediante la observacion directa, quiza sea posible hacerlo a traves de la observacion indirecta.

Como un ejemplo, se ha sugerido que existen diversos tipos de estimulos internos al individuo y que pueden realizar las funciones de estimulos pero que no son externamente observables. Dado que no podemos meternos den!ro de la persona que actua, ,que justificacion existe para inferir las fuentes lI~ternas de estimulacion? Entre otras cosas, podemos observar las fibras nerv~osas en estudios anatomicos de cadaveres. La anatomia nos dice que existen diversas fuentes de estimulacion interna. Ademas, la accion electrica de los nervios sensoriales puede monitorearse en el especirnen vivo mediante el uso de aparatos. Puede verse que cuando se supone que ocurre un estimulo interno, el nervio despliega verdaderamente la actividad electrica esperada. Los rnetodos de.condicionamiento tambien pueden emplearse para observar indirectamente un estimulo interno. Digamos, por ejemplo, que deseamos ver si los ~stimulos internos en los rruisculos y tendones pueden presentar las funciones de un estimulo condicionado. Seria posible que el sujeto realice un movimiento que active los estimulos musculares involucrados y hacer seguir esto por algun estimulo incondicionado que evoque una respuesta observable. Despues de un numero suficiente de ensayos, el sujeto seria instruido para que realizara el movimiento y se esperaria que los estimulos internos evocaran entonces la respuesta condicionada. Se ha trabajado en estudios de este tipo de evidencia, que brindan especificacion indirecta a un estimulo interno. Razran (1961), por ejemplo, describe un experimento en el cual se condiciono clasicarnente la respuesta de constriccion de los vasos sanguineos ante estimulos producidos por un tipo de respuesta respiratoria.

El mismo tipo de especificacion puede hacerse de las respuestas internas, no ~bs~rvables directamente. Hefferline (1963), por ejemplo, dernostro que movtrruentos musculares ligeros que no podian ser observados directamente y de los cuales el individuo no era consciente, podian condicionarse de acuer~o . con los principios del condicionamiento instrumental. Emple6 equipo electromco para medir la actividad electrica de los rnusculos que mueven el pulgar de manera que pudiera observarse objetivamente la respuesta. EI experimentador suministro reforzamiento por movimientos ligeros de estos musculos e incremento su frecuencia, un caso de condicionamiento instrumental.

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Una de las cIases mas importantes de respuesta intema implica al lenguaje

o pensamiento. Tiene lugar mucha conducta congnoscitiva significativa que no puede ser observada directamente. En esto, se asumira, por ejemplo, que la conducta de lenguaje que tiene lugar intemamente al individuo, posee las mismas propiedades que las conductas de lenguaje extemas que podemos observar directamente. Podemos preguntar que justificacion existe para esta concepcion. Un experimento llevado a cabo por N. E. Miller (1935) dernuestra como las respuestas de "pensamiento" siguen los mismos principios que las respuestas de lenguaje manifiestas -0 sea, como una respuesta de lenguaje encubierta puede Ilegar a evocar una respuesta condicionada. En el estudio una respuesta de las glandulas sudoriparas fue condicionada clasicamente a la emision de la letra T por un sujeto. Esto se hizo apareando un choque electrico como estimulo incondicionado con la emision de la letra pero no con la emision de la palabra cuatro. Mas tarde, se Ie presentaron frecuentemente al sujeto una serie de manchas sobre una pantalla. Se instruyo al sujeto que se dijera a si mismo la letra cuando apareciera una mancha y que pensara el numero cuando apareciera la siguiente -de forma alternada. Se midi6 la respuesta glandular sudoripara del sujeto. Las veces en que el sujeto estaba pensando en la letra mostraron la respuesta condicionada, 10 cual no ocurrio cuando pensaba en el ruirnero. El sujeto no sabia incluso que pensar en la letra producia su respuesta glandular sudoripara.

Este estudio indica que ocurren respuestas intemas, incluso tales respuestas "mentales" como pensar. Ademas, el estudio demuestraque semejantes respuestas poseen caracteristicas estimulo. Esto es, otra respuesta podia ser condicionada al estimulo provisto por la respuesta de pensar en la letra. La respuesta interna podia ser estudiada "pegandole" una respuesta observable (Staats, 1963). Esto no quiere decir que los estimulos y respuestas internos Sf hayan estudiado como se requiere. Sin embargo, se dispone de suficiente evidencia que indica que los mismos principios que se mantienen para los estimulos y respuestas externas parecen ser aplicables a los procesos conductuales internos, encubiertos. La realizacion de estas posibilidades establece una base importante que permite un reacercamiento de las concepciones conductista y humanista.

CONDICIONAMIENTO CLAslCO E IMAGENES

Otro aspecto no desarrollado en las teorias tradicionales del aprendizaje involucra un tipo de condicionamiento clasico, Como ya se dijo, originalmente el condicionamiento clasico trato con la respuesta salival, y el trabajo posterior demostro que los principios se aplicaban a otras respuestas glandulares y de los rruisculos lisos. En tales respuestas intervenia el sistema nervioso autonomo, mientras que el sistema nervioso central y sus ramificaciones (el sistema nervioso periferico) se involucraban en las respuestas instrumentales. Sin embargo, se ha sugerido que las respuestas de los sistemas nerviosos central y periferico son susceptibles de condicionamiento clasico en la siguiente forma.

EI concepto que se desarrollara es el de respuesta sensorial. Para empezar, se sugiere que el mundo --el medio ambiente-- esta formado de diversas energias fisicas. Hay ondas luminosas, ondas sonoras, energia mecanica, energia quimica, energia electrica, energia 0 fuerza gravitacional, etc. A algu-

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nas de estas es sensible el organismo humane (entre otros organismos). Esto significa que el ser humane, por medio de diferentes estructuras especializadas que llamamos organos de los sentidos 0 receptores sensoriales, puede responder a ciertas energias medioambientales. No puede responder a todas ellas. Las energias fisicas a las ruales puede responder el individuo han side llamadas estimulos. Es sobre la base de responder a estos aspectos del medio que el hombre Ilega a comportarse de forma relevante a los eventos del mundo -de las multiples formas que tiene a su disposicion.

Para continuar, se sugiere que la activacion de los receptores sensoriales y la actividad nerviosa que a su vez activan los receptores pueden considerarse como una respuesta. Ordinariamente, no se consideran las caracteristicas de la respuesta de la experiencia sensorial; solamente las caracteristicas del estimulo. Se dice meramente que la activacion de los receptores sensoriales da lugar a una sensacion, la cual es 10 que experimenta el individuo. Por ejemplo, cuando se presenta un estimulo visual medioambiental, la persona 10 ve. Ella no experimenta las caracteristicas de la respuesta de la activacion nerviosa. Sin embargo, se sugiere que una sensaclon es el estimulo producido por una respuesta sensorial. Ademas, es importante considerar ambos efectos de las energias medioambientales, las caracteristicas de la respuesta, asi como las caracteristicas del estimulo.

RESPUESTAS SENSORIALES APRENDIDAS (CONDICIONADAS CLAsICAMENTE). La razon de haber introducido el concepto de respuesta sensorial en este nivel basico es recalcar la independencia parcial de la "sensacion" y el estimulo medioambiental y sen tar la base para indicar como las respuestas sensoriales, debido a que son respuestas, pueden ser aprendidas. La independencia de sensacion y estimulo medioambiental extemo se muestra de diferentes formas. Como, por ejemplo, la respuesta sensorial en un ser humane puede activarse mediante estimulacion directa del cerebro, en ausencia de estimulacion medioambiental extema (Rasmussen y Penfield, 1947). La respuesta sensorial, se sugiere, se produce por la activacion de los elementos nerviosos apropiados. La activacion puede ser por estimulos extemos, pero tam bien por otros medios.

Mas ampliamente, se indica que las respuestas sensoriales pueden ser "desconectadas", a traves del aprendizaje, del estimulo medioambiental que originalmente las evocaba. EI principio opera de la siguiente forma. Cuando un estimulo medioambiental que evoca una respuesta sensorial se aparea con otro estimulo medioambiental que no 10 hace, el ultimo llegara a evocar la respuesta sensorial, al menos en parte. La respuesta sensorial sera condicionada al nuevo estimulo y podra ser Hamada respuesta sensoria! condicionada.

EI principio involucrado es el de condicionamiento clasico, El estimulo medioambiental original que evoca la respuesta sensorial puede considerarse como un estimulo incondicionado, 0 Ei. El nuevo estimulo que llega a evocar la respuesta sensorial condicionada cumple el papel de un estimulo condicionado, 0 Ec. Despues de un nurnero suficiente de apareamientos, el estimulo condicionado llegara a evocar la respuesta sensorial condicionada aun cuando no se presente al Ei. EI individuo puede experimentar una sensacion (una imagen) aun ruando el estimulo sensorial no este presente (Staats, 1959, 1961).

Existen diversas fuentes de evidencia que apoyan los principios del condicionamiento clasico de respuestas sensoriales (ver Brodgen, 1939, 1947; Ellson,

1941; Leuba, 1940; Phillips, 1958). Desde que se emple6 esta concepci6n en un marco sistematico del aprendizaje (Mowrer, 1960; Sheffield, 1961; Staats, 1959, 1961), ha sido adoptado ampliamente (ver Bandura, 1969; Paivio, 1971) y extendido a diferentes estudios de investigacion humana (Paivio, 1971; Staats? Staats, y Heard, 1961) asi como a la experimentacion animal (Friedman y Carlson, 1973; Logan y Wagner, 1965).

SENSACIONES. PERCEPCIONES. IMAGENES Y APRENDIZA)E. Hay varias razones para esta introduccion algo compleja al concepto de respuesta sensorial. Una es que el concepto sirve para integrar cierto rnimero de areas que de 10 contrario envolverian concepciones antag6nicas. Los ejemplos reaparecercin a traves del libro. Sin embargo, pueden hacerse aqui unas cuantas ilustraciones especificas. Puede decirse que una persona tiene una imagen cuando experimenta alguna sensaci6n en ausencia del estimulo que ordinariamente da lugar a la misma. Tenemos imageries cuando sofiamos. Tenemos imageries de los que am amos y que estan ausentes, de lugares en que hemos estado y de cosas que hem os experimentado, etc.

Tales fenornenos pueden considerarse a nivel basico como consistentes de respuestas sensoriales condicionadas. Por ejemplo, un joven tiene una aventura amorosa en un tiempo en que esta de moda una pieza musical particular. Oye la pieza varias veces cuando esta con su amor. Afios mas tarde e.1 oye la cancion y experimenta una imagen de su novia de los anos de juventud. La cancion es el estimulo condicionado, la joven el estimulo incondicionado quien provoca en el muchacho las respuestas sensoriales. Las respuestas sensoriales estan condicionadas a la cancion, la cual, a! ser presentada posteriormente, provoca la imagen (respuesta sensorial condicionada). Gran parte de nuestra vida mental envuelve tales sensaciones, percepciones e imageries condicionadas. (Ver tarnbien Staats, 1963, 1968c, 1971a y 1972.) Como se indicara en estudios posteriores, la consideracion de los conceptos de sensacion, percepcion e imagen en terminos de estimulo -respuesta, permite un reacercamiento entre el enfoque conductual y el cognoscitivo.

Finalmente, debe sefialarse que no existe completo acuerdo con esta forma de ver la imaginaci6n, como 10 ha indicado una revision reciente de Pylyshyn (1973). En este contexto puede aftadirse que las imageries no son directamente observables y que se requiere investigacion adicional antes de que pueda darse una explicacion inequivoca de los principios involucrados en la adquisicion y funcion de las irnagenes.

ELABORACIONES SaBRE APRENDIZAJE HUMANO

En el desarrollo de la teoria del aprendizaje, induso a nivel basico, un punto central es la elaboracion de los descubrimientos del laboratorio animal en el contexte desujetos humanos. Por tanto, es importante demostrar que los principios elementales pueden generalizarse al nivel humano. Hasta que esto no se haga, no puede concluirse con seguridad que son relevantes los principios.

Como se ha indicado ya, en el laboratorio animal 10 que importa es el aislamiento de los principios elementales; la conducta especifica 0 los estimulos especificos usualmente no son de interes focal y pueden ser solo cuestiones de naturaleza practice. Con la conducta humana existe interes no solamente en los principios elementales sino tambien en el contenido -en el analisis de las conductas y estimulos especificos involucrados.

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Debe entenderse que aunque los principios en los niveles animal y humane pueden ser los rnismos, pueden diferir en 10 especifico. Uno debe estar preparade para hacer analisis y experirnentacion adicionales para generalizar los principles a diferentes tipos de sujetos y a estimulos y respuestas diferentes. Cuando la definicion rigida, espedfica del laboratorio, no se ajusta exactamente al ejemplo humane, esto se ha aceptado como verificacion del valor de separar las areas de estudio, posicion tomada por algunos investigadores.

Por ejemplo, se ha criticado la generalizacion del concepto de estimulo reforzador (del laboratorio animal) para considerar un evento como la graduacion del bachillerato (Mason y Bourne, 1965). Ciertamente, hay diferencias involucradas de varias maneras en los eventos especificos. ,Como puede considerarse estimulo reforzador a la graduacion del bachillerato? Esta ocurre solo una vez en la vida del individuo y no es contingente a conductas instrumentales significativas, tan solo a aquellas de prepararse para el evento social de la graduacion, las cuales ya estan bien aprendidas. Por estas razones, no puede determinarse si la graduacion del bachillerato fortalece una conducta instrumental -la cual es la definicion basica del laboratorio de un estimulo reforzador.

Sin embargo, mas que para conducir a la conclusion de que son diferentes los principios del laboratorio y los humanos, tales cuestiones deberian servir como impulso para una mayor investigacion. Realmente, la presion de semejantes discrepancias puede llevar a un desarrollo ulterior de los conceptos te6ricos del aprendizaje. La elaboracion del concepto de reforzamiento en el nivel humano, por ejemplo, puede indicar otras formas de medir los estimulos reforzadores, adernas de que puedan 0 no fortalecer una respuesta instrumental ---<omo 10 indicara un capitulo posterior.

La importante en este punto, es que nuestra filosofia deberia decirnos que una de las tareas al crear una teoria del aprendizaje de la conducta humana induye la elaboracion de los terminos y principios basicos a nivel humano. En esta tarea las diferencias superficiales no deben tomarse como indicadores de diferencias de clase. Podemos esperar que sean necesarios cambios y elaboraciones, Es erroneo pensar que los principios y definiciones del condicionamiento se traduciran sin cambio desde ellaboratorio animal al nivel humano, y sin esfuerzo por considerar las condiciones especiales involucradas. Esta suposicion condujo a muchos individuos a rechazar la teoria del aprendizaje como una orientacion importante en el estudio del hombre.

EI ejemplo presentado envuelve un estimulo. Se requieren los mismos tipos de cambios y refinamiento para el concepto de respuesta al ir del labor<,torio basico al nivel humano. Por ejemplo, los investigadores basicos han considerado a la conducta humana en terminos de respuestas simples, analizadas atomisticamente. Sin embargo, esta no es una cualidad inherente. La observaci6n naturalista sugiere que las respuestas pueden diferir en complejidad y duracion, asi como en el tipc. Parece, tambien, que las respuestas unitarias mas pequenas pueden agruparse en grandes configuraciones de respuestas y despues los principios del aprendizaje se aplicaran al todo, mas bien que a las respuestas unitarias. Por ejemplo, la bailarina de ballet puede aprender laboriosamente un movimiento complejo compuesto de muchos submovimientos. Pero cuando el movimiento total se ha aprendido bien como una unidad, puede ser evocado facilmente como un todo por el core6- grafo al planear una nueva combinacion de diversos movimientos. Finalmente, la bailarina aprendera el ballet completo como una unidad. La conducta

humana no podra ser entendida a menos que se incluya este concepto -q'le las respuestas mas elementales pueden conformarse en constelaciones cada vez mayo res a travis del aprendiza]e, y que estas constelaciones mas grandes tienen luego las propiedades de respuestas simples en el nuevo aprendizaje. Una de las criticas a la teoria tradicional del aprendizaje (0 conductista) es que no puede tratar unidades mas grandes de conducta humana integrada significativamente.

Por 10 tanto, aunque tradicionalmente ha existido una separacion entre la teoria basica del aprendizaje y la experimentacion humana, la perspectiva deberia inc1uir ambas, con acrecentamiento mutuo de cad a nivel de estudio (Staats, 1970a). Los siguientes capitulos intentaran demostrar esta sugerencia en diferentes formas, incluyendo la elaboraci6n de los principios en el contexto de conductas humanas.