BLOQUE VI: DIVERSIDAD E IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES
CONTENIDOS
En este captulo vamos a trabajar
1. Recogida de Ideas Previas.
Qu son las sociedades multiculturales?
La diferencia sexual en la escuela
2. Documentos tericos de estudio obligatorio.
DOCUMENTO I:
Torres Santom, Jurjo (2003) Los sistemas educativos en las
sociedades multiculturales en Jaume Martnez Bonaf (coor.)
Ciudadana, poder y educacin, Barcelona, Gra.
DOCUMENTO II:
Fuentes-Guerra Soldevilla, Marina (2011) La construccin
social de la desigualdad entre mujeres y hombres. Material
preparado para la asignatura

3. Caso prctico
- Yo no etiqueto
http://yonoetiqueto.blogspot.com.es/p/inicio.html
- As somos, as nos ven

Asignatura. CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y CULTURAL DE PAZ EN EDUCACIN INFANTIL

BLOQUE VI: DIVERSIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

IDEAS PREVIAS

IDEAS FINALES

CAMBIOS Y GANANCIAS

Qu son las sociedades

multiculturales? Por qu surgen
las sociedades multiculturales?

Espaa: es una sociedad

multicultural? desde cundo?
por qu?
Las aulas de Infantil son
multiculturales?. Piensa ejemplos
Qu es la interculturalidad?
Qu significa hacer una escuela
intercultural?.
Sabes la diferencia entre sexo y
gnero? qu es patriarcado?
Qu significa: escuela segregada,
escuela mixta y coeducacin
OBSERVACIONES ( sobre: el documento de estudio, el tiempo dedicado, la originalidad, dificultad, etc.):

BLOQUE VI: DIVERSIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

DOCUMENTO I: Torres Santom, Jurjo (2003) Los sistemas educativos en las sociedades
multiculturales en Jaume Martnez Bonaf (coor.) Ciudadana, poder y educacin, Barcelona, Gra

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DOCUMENTO II: Fuentes-Guerra Soldevilla, Marina (2011) La construccin social de la desigualdad

entre mujeres y hombres. Material preparado para la asignatura

Convivencia Escolar y Cultura de Paz. Curso 2012/2013.

Profesora Marina Fuentes-Guerra Soldevilla

BLOQUE VI. DIVERSIDAD E IGUALDAD

LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA DESIGUALDAD ENTRE MUJERES Y
HOMBRES
1.1 Qu es el sexo y qu es el gnero? Herramientas conceptuales de aproximacin al
tema de estudio.
El sistema sexo/gnero lo introduce la antroploga Gayle Rubin en 1975 y lo define
como El conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad
biolgica en productos de la actividad humana. El concepto de gnero se convierte en
una categora central de pensamiento y en un instrumento de anlisis muy potente para
ayudar a diferenciar el sexo, como descripcin de la diferencia biolgica de los seres
humanos del gnero como construccin cultural, que cada sociedad atribuye a las
personas segn su sexo de pertenencia.
Los seres humanos, en nuestra construccin como personas, tenemos una dimensin
social que est fundamentada sobre un sistema de roles y patrones de comportamiento
que nos marcan de un modo muy diferente a mujeres y hombres.
Lo considerado masculino y femenino no son hechos naturales o biolgicos, sino
construcciones culturales. Son clichs que funcionan a nivel colectivo e individual en
todas las sociedades y etiquetan y condicionan los modos de ser de chicos y chicas. El
concepto gnero define el conjunto de normas diferenciadas para cada sexo que las
diferentes culturas y grupos sociales elaboran segn sus necesidades, y que son
impuestas a los individuos a partir de su nacimiento como pautas que deben regir sus
comportamientos, deseos y acciones de todo tipo. Estas normas que actan como un
imperativo social tienen un carcter vinculante y son difciles de erradicar, se transmiten
por las diferentes vas de socializacin del individuo (familia, escuela, grupo de iguales,
medios de comunicacin) y tienen unas caractersticas estables como son la
jerarquizacin y la bipolaridad, a pesar de que puedan tener variaciones en funcin de la
clase social, la religin o la cultura.
El gnero como herramienta de anlisis utilizada por la antropologa, la sociologa, la
psicologa y la educacin se convierte en una categora epistemolgica que ha
posibilitado importantes avances en el pensamiento y los contenidos cientficos, ya que
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el anlisis de gnero aplicado a cualquier objeto de estudio puede mostrarnos la

persistencia de las relaciones de poder, la hegemona de los valores masculinos sobre
los femeninos, y la construccin sesgada de gran parte de la interpretacin del mundo de
la que en la actualidad disponemos.
Modificar las actuales relaciones de poder entre los sexos exige hacer un anlisis de
gnero que nos lleve a modificar las formas culturales de construir la masculinidad y la
feminidad.
El mandato cultural de gnero tiene sus races en dos conceptos claves para entender
esta construccin social: el patriarcado y el androcentrismo.
El patriarcado designa aquella estructura social basada en el poder del padre, del
varn, poder en lo econmico poltico y social y, a partir de ello, se generaliza al
dominio masculino sobre la mujer en todos los mbitos. Este poder se puede proyectar a
travs de la fuerza, la presin directa, los rituales, la tradicin, la ley, la vida laboral, el
lenguaje, los privilegios recordando en toda circunstancia que el papel de la mujer es
estar sometida al varn. Es una estructura de dominacin, asumida y perpetuada por
ambos sexos en muchas culturas. Las formas del patriarcado varan pero siguen vigentes
utilizando los mismos instrumentos la coercin y el consentimiento.
El androcentrismo es un modo de mirar, sentir y pensar que se sita desde una ptica
masculina, considerando esta como universal. Se construye a partir de esta perspectiva
la ciencia, el saber, los modelos culturales y se obvia igualmente las aportaciones que
hayan podido hacer las mujeres a lo largo de la historia. Desde la visin androcntrica,
la mujer se considera un objeto de estudio ms que un sujeto productor de
conocimiento. Esta distorsin nos lleva a que gran parte de la cultura que entra en los
programas escolares invisibiliza a las mujeres, como si ellas no hubiese existido. La
construccin de las identidades debido a este hecho es ms fcil para los chicos que
habitualmente disponen de referentes, mientras que las mujeres han de proyectarse hacia
una imagen que en muchas ocasiones es slo un hueco sin definir, salvo cuando el
personaje femenino relevante estuviera prximo o homologable a las gestas masculinas.
Desde la perspectiva androcntrica, el mundo se define en masculino y el hombre se
atribuye la representacin de la humanidad entera (Nuria Valera 2005) Es una
deformacin de la realidad que ha tergiversado la ciencia y las experiencias cotidianas.
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Por esta razn, tampoco se reconoce el trabajo reproductivo frente al trabajo productivo
o se consideran ms importantes los saberes relacionados con la tcnica o las
matemticas antes que todos aquellos relacionados con el cuidado o la proteccin de la
vida.
De esta configuracin del pensamiento, que afecta por igual a hombres que a mujeres,
(pero que a ellas les hace adems sufrirlo como sexo dominado o invisible) surgen otros
conceptos que nos ayudan a interpretar la realidad como son: - sexismo, trmino que
hizo su aparicin hacia mediados de los aos setenta en EE.UU. por analoga con el
trmino racismo y se usa para designar toda actitud en la que se produce un
comportamiento jerrquico y discriminatorio respecto a una persona por el hecho de que
se trate de un hombre o una mujer (Acua Franco 1995) El sexismo es, pues, el
mecanismo por el cual se conceden privilegios a un sexo en detrimento de otro. A pesar
de las leyes de igualdad, es habitual encontrar comportamientos y actitudes sexistas en
nuestros intercambios sociales habituales y es importante conocer la contribucin que la
escuela y el ambiente familiar pueden tener en la erradicacin de estos.
Podemos distinguir diferentes tipos de sexismo el sexismo hostil, que se presenta con
conductas

claramente

discriminatorias

como

el

paternalismo

dominador,

la

competitividad entre sexos o la hostilidad manifiesta, y el sexismo benvolo que tiene

un carcter mas sutil, menos explcito y se manifiesta en actitudes de paternalismo
protector o aspiraciones de complementariedad que parten de considerar a cada sexo
como una mitad incompleta. Ambos pueden producirse de un modo ambivalente e
interiorizado en nuestras conductas y hacerse presente en los espacios escolares, de vida
laboral, en los espacios de relacin de amigos y la vida familiar.
El termino machismo reduce an ms el punto de mira y se puede definir como el
comportamiento de desvalorizacin hacia las mujeres. Se caracteriza por el nfasis en la
virilidad, la fuerza y el desinters respecto a los asuntos domsticos por parte de los
varones. Aparece claramente en los chistes, refranes y conversaciones entre los chicos
cuando tratan de desacreditar al sexo contrario. Autores como Luis Bonino, nos hablan
del termino micromachismos, comportamientos machistas sutiles que estaran en
relacin con el sexismo benevolente del que hablbamos en el prrafo anterior.

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El anlisis de todas estas perspectivas que conforman nuestra cultura la debemos al

pensamiento feminista construido a partir de los logros sociales derivados de acciones
de muchas mujeres y hombres a lo largo de la historia. El pensamiento feminista
aparece como una propuesta tica y poltica surgida de los movimientos de mujeres
hace ya dos siglos y que intenta desvelar todas las formas de discriminacin hacia las
mujeres que hemos descrito. El feminismo considera sus propuestas pueden beneficiar
a toda la humanidad propiciando un cambio social y una mejor relacin entre los sexos.
Es un movimiento activo desde hace dos siglos y que podemos definir como pacifista e
incruento. Como obras emblemticas del mismo podemos destacar El segundo sexo
de Simone de Beauvoir o La mstica de la feminidad de Betty Friedan.
Los movimientos feministas, compuestos por mujeres y por algunos hombres, han
luchado por elevar a categora pblica, poltica y tica las reflexiones y el anlisis del
ser mujer con el horizonte de construir un mundo ms justo para toda la humanidad y no
slo para las mujeres.
Este horizonte del feminismo ha tenido como referente inicial la igualdad. La igualdad
es uno de los ejes conceptuales sobre el que ha girado la prctica y la tica de Occidente
a partir del pensamiento ilustrado. El pensamiento feminista ha tenido planteamientos
diferentes respecto a este concepto ya que en muchos casos la igualdad se ha visto como
una idea regulativa, normativa y homogeneizadora, y en otras como una aspiracin
fundamental para alcanzar todo lo que a las mujeres se les haba negado y evitar las
situaciones de desigualdad de las que partan. En este debate se sita como aspiracin
la igualdad de oportunidades como principio, defendido en casi toda la legislacin y
normativa desarrollada en los pases democrticos, y que pretende que hombres y
mujeres accedan y controlen en igualdad de condiciones los bienes y oportunidades de
la sociedad, con el fin de lograr la participacin de ambos en la toma de decisiones en
todos los mbitos de la vida pblica y privada. Este principio ha de desarrollarse por
tanto en el mbito laboral, en los aspectos referidos a la salud, la sexualidad, la familia,
la educacin, el ocio y todos aquellos espacios de vida en que hombres y mujeres
puedan estar inmersos. En esta lnea la Ley Orgnica 2/2006 (LOE) establece como
fines del sistema educativo el respeto de los derechos y libertades fundamentales y la
igualdad entre hombres y mujeres. As mismo la Ley Orgnica 3/2007 del 22 de marzo
para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres incluye, en su artculo 24, Atencin

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especial en los currculos de todas las etapas educativas al principio de igualdad entre
hombres y mujeres.
Sin embargo estos avances muestran tambin las limitaciones e insuficiencias de una
reivindicacin de la igualdad que pueda quedarse en los aspectos jurdicos meramente
reguladores, pero que no modifiquen actuaciones y prcticas por lo que, sin infravalorar
la importancia de los derechos adquiridos, ni renunciar a la igualdad de oportunidades,
surge la necesidad de construir una relacin dialctica entre igualdad y diferencia ,
valorando la diferencia sexual como valor frente a la posible homogeneizacin de los
sexos.
Por ello cuando reivindicamos la igualdad, este concepto ha de ir acompaado en todo
momento de una consideracin de las diferencias que por razn de sexo poseemos y
que no podemos ni debemos ocultar o desvalorizar. Considerar la diferencia sexual
como un concepto a valorar y mostrar completa el logro social de la igualdad de
oportunidades. La diferencia sexual refleja los deseos, las construcciones culturales,
mediaciones y modelos de relacin positivas que las personas desde su diferencia sexual
han mostrado y realizado a lo largo de su historia y socializacin. La diferencia sexual
trata, como dira Ana Maeru, de llevar al mercado de lo social las cestas cargadas de
todo aquello que hombres y mujeres consideramos valioso y que es fruto de nuestra
historia, de los procesos vividos con nuestros cuerpos sexuados, de los modelos y
genealoga de los que procedemos unos y otras.
El hecho de considerar la diferencia sexual como un valor (ser hombre, ser mujer)
significa que a esta diferencia hay que desnudarla de los estereotipos y las
jerarquizaciones que la han etiquetado y esencializado a lo largo de la historia

mostrar un mundo en el que sean visibles y se escuchen las voces y acciones de mujeres
y hombres, en su hacer, en su presencia, en su sentir, en su relacin y sus deseos, que
nos hace construirnos como sujetes diferentes pero no desiguales.

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Que haya diferencia de los sexos es un hecho innegable, que esta diferencia deba
desaparecer o, por el contrario, fijarse en si misma superando la dominacin est en el
orden del postulado. Hay diferencia, pero los diferentes no son esencializables. Las dos
afirmaciones, mujer no existe o mujer es esto son similarmente especulativas y
similarmente inquisitorias. La diferencia sexual se pone en prctica en la relacin
efectiva de las mujeres y de los hombres Franoise Collin (2006) pg 37
Esta diferencia no es discriminacin sino riqueza y es importante ver la trascendencia
que este descubrimiento ha de tener para la sociedad, la familia, la escuela y las mujeres
y hombres singulares. Concretaremos estos puntos en el apartado 1.3
1.2. La construccin de la masculinidad y la feminidad
La mujer no nace sino que se hace mujer (Simone de Beauvoir 1949)
Esta frase nos indica que algo tan obvio como nacer con un sexo biolgico definido,
hombre o mujer, puede no ser tan determinante como el largo, complejo y eficacsimo
proceso cultural por el que nos vamos haciendo hombres y mujeres: proceso marcado y
definido para cada sexo y al que llamamos identidad de gnero. Los hombres y las
mujeres somos diferentes, no slo por tener un sexo diferente, sino sobre todo porque
aprendemos a ser hombres y mujeres de forma diferente. En este proceso nos influyen
toda una serie de procesos (el lenguaje con el que aprendemos a hablar, los modelos
familiares, la instruccin escolar, el grupo de iguales, la clase social, la ideologa, los
medios de comunicacin) que van a marcar y definir las identidades de chicos y
chicas. Por ello, las identidades masculinas y femeninas no son un efecto natural del
azar biolgico, sino un efecto cultural del entorno en el que crecemos.
En este proceso de adquisicin de la identidad podemos distinguir aspectos intrnsecos,
como el conocimiento de s mismo y la autoestima personal, y procesos extrnsecos
como la adquisicin de los estereotipos y roles de gnero que son los que nos
proporcionan la adaptacin al grupo social de pertenencia.
En un primer momento, la identidad se constituye cuando el nio o la nia se reconoce
como diferente al otro, deja de formar parte de un todo global y va recogiendo
informacin simultnea sobre s mismo y las personas que le rodean. Este proceso le va
configurando un yo personal que lo diferencia y en el que va a poner en valor sus
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cualidades y capacidades con un nivel mayor o menor de autoestima que ser

fundamental para su desarrollo. Alrededor de los tres aos, esta identidad se muestra de
modo diferencial mostrando representaciones de lo que significa ser mujer o ser hombre
y cada criatura va eligiendo estos modelos categorizados que la sociedad les muestra
para elegir el apropiado a su propio sexo. Este proceso de estereotipacin de gnero va
marcando los roles y funciones adecuados a cada sexo y el nio y la nia los recibe y
obedece mimticamente, son grandes receptores de esta informacin para ir modelando
su rol

(ropa, juegos y juguetes, colores, lenguaje, tono de voz.). Esta eleccin

estereotipada es habitualmente categrica, cerrada y claramente jerrquica, por lo que

va a configurar identidades muy diferentes que van a marcar a chicos y chicas con
modos relacionales diferentes en su relacin con el medio.
En este proceso de creacin de identidad van a mediar tanto los estereotipos como las
expectativas que los dems tienen de m como chica o como chico, y me van a aportar
datos sobre los grados de ajuste social que conseguir si cumplo con estas esperanzas.
Estas expectativas pueden funcionar como profecas de autocumplimiento y hacen que
tanto chicos como chicas acten como se est esperando que lo hagan y acaben por
adquirir los rasgos que se les atribuyen como si realmente los poseyeran.
La adquisicin de la identidad y el rol de gnero no es un proceso neutral en el que
chicos y chicas puedan elegir libremente las caractersticas ms acordes con su
personalidad, como sera lo deseable, sino que al estar estereotipadas y claramente ms
valoradas las caractersticas masculinas, este proceso es ms fcil y gratificante para los
chicos y difcil y claramente contradictorio para ellas, que quieren aspirar a los valores y
la libertad masculina y a su vez reciben el mensaje de su papel como madres y esposas.

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A los nios/chicos/hombres

A las nias/chicas/mujeres

Se los socializa para la produccin

Se las socializa para la reproduccin

Se los socializa para progresar en el mbito pblico

(laboral, profesional, poltico, tecnolgico). As
-Se espera de ellos que sean exitosos
- Se les prepara para ello
- Se los educa para que su fuente de gratificacin y
autoestima provenga del mbito pblico

Se las socializa para permanecer en el mbito privado

(domstico, afectivo). As:
-Se espera de ellas que sean exitosas en dicho mbito
- Se las prepara para ello
- Se las educa para que su fuente de gratificacin y
autoestima provengan del mbito privado

Consecuencias de lo anterior
Se les reprime la esfera afectiva (sentimientos, expresin
de afectos)
Se les fomenta libertades, talentos, ambiciones diversas
que faciliten la autopromocin
Se les orienta a la accin, hacia el exterior, hacia lo
macrosocial
El valor trabajo (remunerado) se les inculca como una
obligacin prioritaria y como definitorio de su condicin
de hombre. Se los exculpa del trabajo domstico. Se les
induce a sentirse responsables del sustento econmico de
otros (esposa e hijos)

Consecuencias de lo anterior
Se les fomenta la esfera afectiva
Se les reprimen diversas libertades. No se fomenta e
incluso se reprime la diversificacin de sus talentos y
ambiciones (se induce a que stos se limite a lo privado)
Se las orienta hacia la intimidad, hacia lo interior, hacia lo
microsocial

El valor trabajo (remunerado) no se les inculca como

obligacin prioritaria ni como definitorio de su condicin
de mujer. El trabajo domstico se les inculca como una
obligacin exclusiva de su sexo. Se las induce a sentirse
responsables del sustento afectivo de otros (marido,
hijos, ancianos)

Glria Poal (1993)

Las etapas de adquisicin de la identidad sexual segn el profesor Flix Lpez se
pueden distinguir a partir de los tres aos de vida cuando nos identificamos como
mujeres y/o hombres e imitamos a nuestro progenitor correspondiente. Este proceso de
adquisicin no se considera estable hasta los 7/9 aos, pero es el grupo social es el que
lo determina con ms rigidez e inflexibilidad que el propio nio o nia.
Esto provoca que haya modos ms difciles de vivir la identidad en el caso de los nios
con gran delicadeza, suavidad en los modos, falta de inters por el juego agresivo y los
deportes rudos, y en las nias, la conducta conocida como de "marimacho". Si el nio
no se ajusta a los patrones y prototipos del papel sexual puede ser rechazado por sus
compaeros, considerndolo afeminado, y es posible que se incline a la compaa de
las nias por quienes puede ser ms aceptado.
El ser llamada "marimacho" no implica el grado de censura social que el "afeminado",
quiz debido al diferente valor que nuestra cultura otorga a las caractersticas
masculinas y femeninas.

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Posibilitar que chicos y chicas puedan construir un proceso de identidad flexible (en un
entorno en el que las diferencias sexuales no estn estereotipadas) repercutir en una
buena salud mental, mayor autoestima y un adecuado ajuste social. Esta es una tarea que
la escuela coeducativa debiera propiciar incorporando nuevos roles no binarios en el
proceso de socializacin, que permitan integrar aspectos positivos de chicas y chicos y
que puedan ser efectivos en las diferentes situaciones de vida sin tener que plantearse
que sean masculinos o femeninos.
Ejemplificando el recorrido por el que se configura la identidad de gnero podemos
recorrer los siguientes pasos:
Los primeros aos
Desde antes del nacimiento podemos conocer el sexo del beb y la familia va
construyendo un imaginario sobre la identidad del mismo que comienza con la eleccin
del nombre, la decoracin y el color de su habitacin, la ropa elegida y las expectativas
que pondremos sobre l o ella.
Tras el nacimiento, las pautas de crianza de padre y madre van a estar marcando ya unas
diferenciaciones en el trato y seleccionando o propiciando respuestas diferenciales en su
beb; por ejemplo es habitual propiciar e incitar a la actividad motriz a un chico y
limitar estos movimientos en la chica o seleccionar para ellos diferentes juegos y
juguetes que los elegidos para ellas. Tambin podemos considerar el lenguaje que
utilizamos con los bebs segn sean chicos o chicas, los adjetivos utilizados y las
medidas de castigo o alabanza que utilizamos con unos y otras.
Los aos escolares
Los nios y las nias cuando llegan a la escuela ya han interiorizado la mayora de las
pautas de conductas discriminatorias adjudicadas a su sexo (Monserrat Moreno)
Esta situacin hace que la mayora del alumnado considere estas identidades como algo
inamovible, tengan clara la definicin de lo que corresponde a uno y otro sexo, y se
ridiculizar y desaprobar cualquier actividad que le distancie de esta clasificacin
(negativa para ponerse adornos o ropa de un color que no corresponda, etc). En esta
situacin son determinantes los compaeros y compaeras de clase, las diferencias en
los juegos y las reglas establecidas para ellos.
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Los libros de texto y los contenidos transmitidos, la interaccin establecida con los y las
docentes y otros aspectos que veremos ms detalladamente en el apartado 1.3 van a
reafirmar y definir las identidades femeninas y masculinas como algo contrapuesto y
claramente desigual.
La juventud
La entrada en la adolescencia ayudar a la relativizacin de los roles de gnero e incluso
a su cuestionamiento, pero la gran influencia ejercida por los modelos publicitarios, que
presentan modelos de chicos y chicas claramente estereotipados, los modelos de
relacin amorosa basados en la dominacin y el sometimiento, la vida de ocio y
horarios tan diferente para chicos y chicas vuelven a recordar y afianzar los roles
masculinos y femeninos.
Igualmente, la msica y los videojuegos presentan modelos de mujeres y hombres
desiguales y unos y otros van adaptndose a estos mandatos que sern an mas graves
en los modelos de belleza y de cuerpo que sugieren y a los que van a aspirar unas y
otros.
Qu puede aportar la escuela y sus docentes en todo este proceso? Es posible
desmontar esta socializacin diferencial y dar oportunidades de creacin libre de
identidades tanto a chicos como a chicas? En qu aspectos consideramos ms
importante incidir?

1.3 La escuela desde la perspectiva de la diferencia sexual

Realizaremos un breve recorrido por las concepciones que a lo largo de la historia se
han mantenido respecto a la educacin de las mujeres.
En diversos momentos histricos se han planteado los conceptos de igualdad y
diferencia entre hombres y mujeres con diferente simbologa e interpretacin, y se han
proyectado por tanto en modelos educativos diferentes.
Una caracterstica general que ha definido los modelos de educacin de la mujer ha
sido el principio de utilidad (Ballarin 2001), es decir, tradicionalmente el debate sobre
la necesidad o no de escolarizacin de las mujeres ha sido instrumentalizado y dirigido a
establecer cules seran las habilidades y saberes que la mujer necesitara para cumplir
un papel social encomendado y establecido en la sociedad patriarcal; papel social
establecido por los hombres y sustentado en unas supuestas caractersticas naturales y
biolgicas de las mujeres que lo justificaban.

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Este planteamiento ha conducido a que la elaboracin de los programas de educacin

femenina para aulas o centros no han partido en ningn caso de las propias mujeres ni
de la necesidad de que stas debieran desarrollar todas sus capacidades en una
educacin integral que se las propiciara. Se estableca para ellas un destino social
diferente al establecido para ellos.
Dos destinos sociales y por tanto dos modelos educativos diferentes
El modelo de educacin femenina se configura as a travs de imgenes como El ngel
del hogar, La perfecta casada, La madre amantsima, La perfecta cocinera
A partir de estos destinos sociales claramente sesgados y estereotipados se construyen
modelos educativos diferenciales, segregados y discriminatorios para mujeres y
hombres. El mbito de lo pblico se reserva a los hombres, y el mbito de lo privado a
las mujeres.
Pedagogos y psiclogos a travs de los siglos XVIII y XIX mantienen y difunden este
simblico, y ejemplos de ello podran ser los textos de Jean Jacques Rousseau El
Emilio o La educacin de Sofa, textos en los que podemos leer:
Agradarles, serles tiles, hacerse amar y honrar de ellos, educarlos cuando
nios, cuidarlos de mayores, aconsejarlos, consolarlos, hacerles grata y suave
la vida son las obligaciones de las mujeres en todos los tiempos, y esto es lo que
desde su niez se les debe ensear.
A supuestos como estos se refiere la intervencin de Doa Emilia Pardo Bazn en 1892,
en su intervencin en el II Congreso Pedaggico celebrado en Madrid, en el que afirma
dirigindose a sus compaeros en el congreso:
No se puede, en rigor, la educacin actual de la mujer llamarse educacin,
sino doma, pues se propone por fin la obediencia, la pasividad y la sumisin.
Aspiro, seores, a que reconozcan que la mujer tiene destino propio, que su
felicidad y dignidad personal tiene que ser fin esencial de su cultura (Gil Ruiz,
1996)

Las personas que histricamente han designado y estimado cul deba ser el enfoque de
la educacin que deban recibir las mujeres han sido las autoridades polticas y
acadmicas y, en esos momentos de la historia, estos puestos estaban ocupados por
hombres. Por ello han sido modelos educativos heterodesignados en los que las mujeres
han tenido poca o ninguna intervencin en su configuracin.
Ya el filsofo Poulain de la Barre nos prevena en el siglo XVIII Todo lo que han
escrito los hombres sobre las mujeres es digno de sospecha porque son a un tiempo juez
y parte.
La base de la educacin de las mujeres no estaba pues en sus derechos sino en sus
obligaciones, se las privaba del derecho a ser ciudadanas, apoyndose en teoras que
desde la medicina, la antropologa o la biologa intentaban demostrar su inferioridad
fsica e intelectual, pero asimismo se valoraba como necesaria para ellas una formacin

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bsica que fuera til para el cuidado de sus hijos, futuros ciudadanos y el cuidado de la
vida domstica.
Estas razones nos llevan a que la incorporacin de las mujeres al sistema escolar se
realice de forma segregada/dual (escuela de chicos y escuela de chicas) retardada y con
un currculo diferenciado.

1.3.1.- Escuela segregada

El texto legal de 1857 Ley de Instruccin Pblica (Ley Moyano) establece la
obligatoriedad de enseanza para nios y nias de 6 a 9 aos en escuelas diferentes y
con un currculo diferenciado.
En este modelo de escuela se parte de la diferencia, pero de una diferenciacin
instrumentalizada, jerrquica y discriminatoria para las mujeres. Su formacin va a estar
dirigida hacia unos papeles sociales impuestos, no elegidos por ellas, sino adecuados a
la concepcin de gnero que en este grupo social y en este momento histrico se
disponan y orientaban a unos roles/papeles sociales determinados.
El contenido de la enseanza elemental y superior de las nias se refiere a labores
propias de su sexo, dibujo aplicado a las labores y ligeras nociones de higiene
domstica. Se resume la propuesta curricular en: alfabetizacin bsica, adoctrinamiento
moral y enseanza de labores. En el caso de nias de clase media y acomodada se
completaba con lo denominado saberes de adorno (msica, pintura y bordado).
Durante todo el siglo XIX el horario dedicado a las labores significaba al menos un
tercio del horario escolar de las nias y era sta una de las materias calificadas con
mayor rigor en los estudios de magisterio.

El lema de este tipo de escuelas sera La diferencia conforma la desigualdad. Se parte

de que estas diferencias son naturales e ineludibles y por ello determinan fines sociales
diferentes, que han de educarse de diferente modo.
Conceptualmente y vitalmente la diferencia no tiene por qu implicar desigualdad. El
hecho de que las personas difieran por razn de sexo, etnia, lengua, fsico no implica
en ningn caso que unas se valoren y reconozcan ms que otras. Sin embargo la
estratificacin y jerarquizacin de los sexos a lo largo de la historia de las sociedades ha
sido un hecho habitual y repetido en culturas diferentes debido a la divisin sexual del
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trabajo y, por tanto, a los valores de produccin utilizados como mercanca social. Este
pensamiento, diferenciador y jerarquizado, se traslada a los valores educativos y los
modelos escolares generando expectativas diferenciales para ambos sexos.
(Confrontar cuadro 1)
Estos aspectos diferenciadores entre chicos y chicas se trabajan y modelan tanto en
niveles de educacin primaria como en el mbito familiar a travs de mtodos como la
transmisin oral y el adoctrinamiento. La literatura para mujeres, muy difundida en
estos aos, refuerza estos enfoques, ya que difunde los mismos modelos.
En el caso espaol, este modelo de escuela segregada tuvo algunas variantes
dependiendo de la clase social, el entorno urbano o rural y los cambios sociales,
polticos y econmicos de la primera mitad del siglo XX. El aumento de las clases
medias y el incremento del sector servicios, ayud a cambiar la mentalidad social y
familiar, revalorizando la importancia de la educacin de las hijas como preparacin
para posibles empleos fuera del entorno familiar o del destino de casada.
1.3.2.- La escuela mixta
Los cambios sociales van a estar en la base de la Ley General de Educacin de 1970,
basada a su vez en el Libro blanco de la educacin de 1969, que sealaba como uno de
los mayores fallos del sistema educativo espaol la escasa participacin que en l tena
la mujer. Esta ley establece la igualdad de oportunidades en materia educativa para
hombres y mujeres y la escolarizacin mixta (habr que esperar hasta el curso 84/85
para que tenga carcter obligatorio). Nios y nias cursarn un mismo currculo, con el
mismo profesorado y en los mismos espacios escolares. La escolarizacin ser
obligatoria hasta los catorce aos para ambos.
Hasta entonces haba habido, a principios de siglo, algunos intentos y experiencias
puntuales de modelos de escuela mixta, dependiendo de las diferentes sucesiones en el
poder de los conservadores o liberales (escuelas de la Institucin Libre de Enseanza,
escuelas Montessori, escuela Estudio, escuelas Anarquistas, ateneos)
La institucionalizacin de la escuela mixta supone un enorme avance para la educacin
de las mujeres. Cuantitativamente, su presencia en los diferentes niveles educativos es
una evidencia, las expectativas vitales se amplan y las nuevas generaciones de mujeres
y hombres se igualan en niveles de formacin y presencia en todas las etapas y en su
libertad para la eleccin de estudios.
Pero cul es el modelo de la escuela mixta?

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La escuela mixta introduce a las mujeres en un proceso educativo de igualdad, pero una
igualdad en la que el referente o meta es el establecido por y para la cultura formativa
tradicional masculina.
En la escuela mixta desaparecen del currculo obligatorio las materias tradicionales de la
escuela segregada de chicas (labores, higiene, economa domstica) o se mantienen
algunas dejndolas en una discreta optatividad, con un velado cuestionamiento sobre su
utilidad y valor. Asmismo los valores formativos que la escuela mixta trata de
mantener ahora en sus aulas son la competitividad, la independencia, la fuerza, la
imposicin, la seguridad, todos ellos valores tradicionalmente unidos a la formacin de
los chicos.
Analizando con perspectiva el modelo educativo de la escuela mixta, podemos ver
como bas su propuesta en la inclusin de las mujeres en el modelo de escuela
masculina que ya estaba probado, experimentado y adems era considerado ms
valioso. Se suprimieron tambin valores propios de la cultura femenina hasta entonces
(el cuidado, la atencin, la obediencia, el afecto) y por tanto se anula un tipo de
diferencia imponiendo otra en razn de igualdad.
Por ello, las caractersticas que definiran el modelo de escuela mixta seran:

Neutralizacin de la diferencia sexual, intentando evitar discriminaciones.

Prdida y/o desvalorizacin de las enseanzas y valores tradicionales femeninos
Establecimiento de una propuesta curricular centrada en el mbito de lo pblico
(currculo del padre Jane Roland Martn citado por Beyer y Liston (2001))
desconsiderando los saberes y espacios de la vida privada.

De este modo, las mujeres entramos en una escuela diferente y nos formamos con pleno
derecho en el mbito de lo pblico, en el que hasta ahora slo se haban formado los
chicos, pero quin va a ocuparse a partir de ahora del mbito de lo privado?. Las
sociedades siguen necesitando el ejercicio y la actuacin en todas las tareas de
reproduccin, en el establecimiento y cuidado de las redes emocionales y de
convivencia, en esas habilidades de tejer espacio social que ha desarrollado y mantenido
la mujer a travs de los tiempos. Para ello se las ha educado a ellas en la escuela y en la
familia, con habilidades aprendidas en el proceso de socializacin y que la mujer ha
mantenido a pesar de la falta de reconocimiento social.

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Si en la escuela segregada se design un modelo educativo diferente e impuesto a las

mujeres, en la escuela mixta caminamos hacia una supuesta igualdad pero con un
modelo igualmente impuesto y heterodesignado que no representa las necesidades de
desarrollo personal y libre ni de hombres ni de mujeres.
As, veinte aos despus de la escuela mixta podemos constatar lo siguiente:
-

Se consolida la presencia femenina en todas las etapas y niveles educativos

Se mantiene una diferencia fundamental entre las chicas y chicos en la eleccin
de estudios y los resultados en diferentes reas de aprendizaje.
Se establece una relacin entre feminizacin de estudios y feminizacin de
empleos. Se mantienen los estereotipos en el momento de elegir los estudios que
orientan a opciones profesionales diferentes.
Se adquiere igualdad de derechos en lo pblico, pero se mantiene desigualdad en
lo privado.
Se adquieren modos parecidos de vivir la profesin pero ocultando ellas la doble
jornada que realizan.
Se aprecian menos diferencias en las formas externas entre chicos y chicas
(modos de vestir y relacionarse, lenguaje.)

La evaluacin realizada del sistema educativo previa a la nueva Ley de educacin de

1990 (LOGSE) haca patente que la supuesta igualdad entre los sexos conseguida en la
escuela mixta se centr en los aspectos formales, pero los factores de discriminacin se
mantenan con unas estrategias mucho ms sutiles, si no ya en el terreno de lo legal, s
en lo ideolgico y en las actitudes y prcticas educativas.
Revisamos pues, en este modelo de escuela, el concepto de igualdad al que
supuestamente habamos llegado las mujeres; son muchas las autoras que cuestionan
esta igualdad formal que no ha hecho ms que cambiar el exterior de una situacin que
sigue siendo insatisfactoria y discriminadora. Milagros Rivera Garretas publica en 1997
un texto emblemtico al que titula El Fraude de la Igualdad.

1.3.3- La escuela coeducativa

La propuesta de la nueva Ley en 1990, veinte aos despus de regularse el modelo de
escuela mixta (LOGSE: Ley Orgnica General del Sistema Educativo) va a orientar
muchas de sus acciones a un nuevo modelo instructivo LA COEDUCACIN.
Este concepto de nuevo va a revisar el binomio igualdad/diferencia que estamos
comentando en este tema.
Detrs de esta propuesta de ley estn muchas mujeres docentes que trabajan en el
Ministerio de Educacin y comienzan a influir en las nuevas disposiciones legales. Se
reconsidera el concepto de igualdad homogeneizadora defendido en el modelo de
escuela mixta y se vuelve a rescatar el concepto de diferencia sexual, pero en este caso
desde la valoracin y el respeto no jerarquizador como un modelo vlido para ambos
sexos.
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Volvemos a hablar de la diferencia sexual, pero sin referirla a consideraciones

biologicistas, sino desde una diferencia sexual posible real y no etiquetada que permita
mostrar y elegir valores, modelos y papeles ms abiertos y libres, y sobre todo comunes
a ambos sexos.
Simbolizar mi diferencia sexual es darle lenguaje y pensamiento a mi cuerpo y
mis deseos, imaginar que es lo que me define como mujer o hombre utilizando
en esta definicin mis referentes y medidas de estar en el mundo (Rivera
Garretas).

Podemos definir la Coeducacin como aquel modelo escolar, basado en el

reconocimiento de las potencialidades e individualidades de nias y nios
(considerando su sexo de modo no discriminatorio) que busca conseguir una
construccin social no enfrentada y comn.
Esta propuesta obliga a una reconstruccin del saber escolar, cuestionando los valores
en los que se forma a las mujeres y a los hombres y buscando un nuevo modelo que
busque el desarrollo de las capacidades plenas de cada persona. Estos principios se
recogieron en los currculos y se incorporaron metodologas para potenciar la
coeducacin que debera abordarse de manera transversal. Durante los aos 90 y 2000
se han producido abundantes investigaciones y materiales didcticos, fruto de la
colaboracin del Ministerio de Educacin y el Instituto de la Mujer que se han
esforzado para facilitar a los y las docentes esta tarea.
Desde el modelo coeducativo, la igualdad real slo se puede lograr si previamente se
reconocen y analizan las diferencias de gnero y, posteriormente, a partir de ellas, se
realizan propuestas positivas de avance y de cambio, en las que se integren los valores
masculinos y femeninos. Algunas autoras (Simn Rodrguez 1999) denominan a este
concepto, en el que confluyen la igualdad y la diferencia, paridad entre los sexos para
diferenciarlo del equvoco de la igualdad propiciada por la escuela mixta.
Este reconocimiento no discriminatorio de las diferencias sexuales implica, para los y
las docentes, dos caminos posibles de actuacin:
1.- Desde el anlisis de la diferencia, corregir los dficits que se refieren a espacios o
posibilidades de desarrollo de competencias y capacidades que las mujeres no han
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podido desarrollar en otros modelos educativos (autoestima de las chicas, seguridad en

los espacios pblicos, conceptos de dependencia afectiva.) en las aulas ordinarias y/o
creando grupos segregados por sexo a tiempo parcial, o en materias especficas o
talleres en los que se pueda incidir en los factores de discriminacin cuando stos
aparecen.
2.- Desde el anlisis de la diferencia, rescatar aquellos aspectos de lo tradicionalmente
considerado femenino, oculto y menospreciado para darle valor. Recuperar la
autoestima y el control de la propia identidad de chicos y chicas y dar voz y autoridad a
aquellos valores que consideramos necesarios, como lo relacional, lo afectivo y el
cuidado. Una vez realizada esta labor de rescate y depuracin, sugerir estos valores
como modelo educativo comn del que se puedan beneficiar ambos sexos.
Este enfoque se relaciona con la tica del cuidado (Noding, Nell) que reivindica la
importancia de trabajar en la escuela los sentimientos, aprender a cuidar, compartir y
relacionarnos con otros seres humanos y con la naturaleza como un modelo, que
procede de la educacin femenina, pero se hace necesario para la escuela de toda la
futura ciudadana.
Esta lnea de trabajo coeducativo ha llevado los aos posteriores a la LOGSE (1990) a
gran nmero de publicaciones y estudios, que han fraguado en propuestas de actuacin
y/o programas coeducativos en todas las reas de conocimiento, as como en reas
transversales y actuaciones a nivel de proyectos de centro. Interesa destacar y
recomendar la consulta de los Cuadernos de Coeducacin publicados por el ICE de la
Universidad de Barcelona y la UB.

Creemos que una autntica propuesta coeducativa, regulada por la LOGSE en 1990 y
reafirmada por la LOE en el 2006, no puede quedarse exclusivamente en una
disposicin de ley sino que ha de trascender lo normativo para calar en las actitudes y
las acciones de los y las docentes teniendo en cuenta aspectos como:

La necesidad de reflexin y toma de postura del centro escolar como comunidad

y de su claustro ante los programas de coeducacin, preguntndose sobre la
posicin a adoptar y el modelo de igualdad al que se aspira. De otro modo las
actuaciones pueden quedarse como acciones aisladas e incluso contradictorias.
Las actuaciones y metodologas coeducativos han de adecuarse a la realidad y el
contexto en el que van a desarrollarse, valorando las resistencias posibles y los
apoyos necesarios.
Los y las docentes deben llevar a cabo una reflexin sobre sus funciones y
prcticas educativas referidas a la igualdad. Como agentes de transmisin y
construccin cultural que son, han de partir del anlisis de cada uno de los
elementos curriculares para evaluar cul es la cultura que estn transmitiendo y
si realmente sta incluye a todas y todos.
Reconocimiento y valoracin no jerarquizada de la diferencia. Esto significa dar
entrada en las aulas a la esfera de lo privado, construyendo un nuevo modelo
simblico, o al menos dando la oportunidad de ello, en el que tanto chicos como
chicas puedan definir una identidad autodesignada, vacindola de imposiciones
externas y llenndola de experiencias, historias, diversidad y voz propia.

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No temer que emerjan contradicciones entre los valores expresados y la

definicin personal en nuestra prctica educativa. La mayor resistencia que suele
haber para tratar temas de gnero/diferencia sexual puede estar en el temor a las
propias contradicciones. Situarnos como docentes en una perspectiva de
investigacin/accin sobre nuestra propia prctica ayuda a la clarificacin de
nuestros actos y a generar nuevas propuestas.
Conocer y utilizar los apoyos de agentes externos y materiales elaborados que
ayuden en el desarrollo de nuestra prctica coeducativa.
La necesaria formacin de docentes que reconozcan la importancia incidencia
de la diferencia sexual en las reas y disciplinas que trabajan y en las
interacciones que establecen en la accin educativa.

Educar es formar para la vida desde la propia vida. Partir del ser de cada nio y nia
para posibilitar un proceso de transformacin y cambio que le aproxime al desarrollo de
todas sus potencialidades, nunca de un modo sesgado ni limitado. La escuela debe
conducir al ser humano a un progresivo control de sus propias decisiones y de su accin
en el mundo, y esto requiere una formacin y el ejercicio de la libertad desde la escuela,
las instituciones educativas y todas aquellas comunidades donde la criatura se
desarrolla.
Quiz no ha sido esta una meta habitual en los sistemas educativos que, por regla
general, han buscado el control y la reproduccin de un sistema social como modo de
formar ciudadanos y ciudadanas adaptadas a una forma de vida y actuacin determinada
y valorada como til y eficaz. La institucin escolar ha incorporado a sus contenidos
formativos, en muchos casos mimticamente, aquellas pautas sociales, valores y modos
dominantes que han actuado como un mecanismo de reproduccin social, econmica y
cultural del orden establecido, dando pocas oportunidades al pensamiento crtico y la
disidencia.
Pero la escuela coeducativa debe propiciar el desarrollo de las potencialidades de cada
cual y exige partir de las diferencias y respetarlas, para construir, a partir de ellas,
identidades de chico y chica no estereotipadas ni homogeneizadoras.
La educacin escolar, para el inicio del tercer milenio, tiene la obligacin de
ser un espacio y un tiempo en el que las alumnas y alumnos puedan considerar y
reconstruir sus preconceptos, sus modos de interpretar la realidad, sus formas
acrticas e incoherentes de actuar, para proporcionarles claves y experiencias
de aprendizaje desde las que poder construir un marco mental propio, de
autonomas, no slo en aspectos intelectuales, sino tambin en su desarrollo
afectivo, moral, social y poltico( Bolivar Bota 1996)
Este respeto y reconocimiento a la individualidad y la diferencia como constructora de
sociedades supone un reto importante al sistema educativo y al concepto mismo de
educacin. Partir de la diferencia como principio educativo, para, a partir de ella, llegar
a acciones colectivas sustentadas en el respeto y el enriquecimiento de la diversidad es y
ha de ser una meta y objetivo de la escuela coeducativa.
Esta recuperacin positiva de la diferencia sexual supondra para las chicas:
(Fuentes-Guerra Soldevilla 2006)

Significarse y dar valor a su presencia

Partir de su deseo
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Buscar sus medidas y referentes

Nombrar a las mujeres que las han precedido
Pasar de la dependencia a la interdependencia

Para los chicos:

Definir el valor de lo masculino

La prctica de la relacin como reto
La aceptacin de la diferencia
Encontrar e interrogarse sobre modos no tipificados de resolucin de conflictos
Desarrollar el aprendizaje del cuidado
Pasar de la independencia a la interdependencia

Para el profesorado:

Significar la diferencia sexual

Cambiar el protocolo profesional aparentemente neutro
Partir de la libertad y experiencia estableciendo mediaciones
Establecer nuevas relaciones con el saber y el conocimiento
Mantener relaciones de autoridad y no de poder con el alumnado y los
compaeros y compaeras
Utilizar recetas frente a frmulas en el quehacer educativo

El trabajo coeducativo con el alumnado ha de situarse en una reflexin previa y

mantenida sobre su ser sexuado que lo diferencia y singulariza, viviendo esta afirmacin
como un valor y no como un estigma a evitar u ocultar. Algunas prcticas docentes que
llevamos a cabo cotidianamente en nuestras aulas pueden propiciar estos procesos.
(Fuentes-Guerra Soldevilla, Marina; Luque Salas, Barbara y Freixas Farr, Anna 2006)
La autobiografa educativa. El hecho de que una parte importante de nuestra vida se
haya desarrollado en las aulas y entornos educativos hace que la educacin recibida deje
una huella que las futuras o futuros docentes deben recuperar y hacer presente al iniciar
cualquier proceso formativo. Con esta herramienta se propone invitar al alumnado a
narrar su experiencia vital y/o educativa, a travs de la escritura, con preguntas del tipo:
qu recuerdos tienes de tu etapa escolar?, de tus profesoras, de tus profesores?, qu
era en esos tiempos ser una buena alumna, un buen alumno? La autobiografa se plantea
como un marco de revisin y anlisis de los contenidos que se trabajan en el aula,
tratando de vincular lo experiencial y lo acadmico, ms all del mandato cientfico
que exige mantener ambos mbitos separados. Una buena prctica sera el
diario/portafolios personal como instrumento de reflexin de aquello que se trabaja en
clase, unido a las situaciones experienciales y que se pueden relacionar con los nuevos
conocimientos adquiridos.
El trabajo por proyectos supone el uso de los contenidos como instrumentos para la
consecucin de un producto final con sentido para el alumnado y cercano a sus
intereses. Estos proyectos de trabajo funcionan como ejes de actividad que anan
intereses, singularidades y trabajo colaborativo y fomentan la investigacin y la
reestructuracin del conocimiento. De este modo promovemos la transformacin de la
informacin en conocimiento que posteriormente se convertir en pensamiento propio,
singular y sexuado. El trabajo por proyectos favorece la globalizacin de contenidos, el
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trabajo en equipo del profesorado y estimula la interaccin entre el alumnado, el

autoconocimiento, propio y de los dems, el trabajo cooperativo, la organizacin del
grupo y el reparto de tareas, as como la responsabilidad individual y colectiva; todo
ello desde la subjetividad de cada uno de los sexos.
La inclusin de las relaciones afectivas y emocionales en los procesos formadores. La
separacin entre los dominios cognitivos y afectivos en la vida acadmica, y las
actuaciones que priorizan en muchos casos unos sobre otros, implican evaluar los
criterios clsicos de razn y anlisis como nica va de conocimiento. Al introducir en
la enseanza y en el intercambio comunicativo los aspectos emocionales y afectivos de
nuestras experiencias y conocimientos, abrimos una puerta a la legitimacin de ete
conocimiento, de gran valor referencial en la vida y en la prctica educativas de nuestro
alumnado.
Todo ello permite legitimar los deseos, y dar oportunidad a que el campo emocional, el
sentimiento, busque el modo de expresin racional y lingstica y pueda mostrarse a las
dems personas y constituir una trayectoria personal y profesional posible
Una prctica pedaggica que tome en serio cmo se viven, se experimentan y se
sienten las ideologas en el mbito de la vida cotidiana como base experiencial y
de conocimiento del alumnado (Giroux, 1997, p. 209).
Esta sugerencia implica actuaciones como, por ejemplo, dirigirnos a ellos y ellas por su
nombre, recordar sus intervenciones, introducir en el aula temas sensibles en los que
puedan expresar sus deseos.
Hablar desde ellos y ellas. Transmitir a nuestro alumnado la necesidad de exponerse,
cada uno y cada una, en sus acciones personales y profesionales en primera persona,
significndose como sujetos distintos y sexuados, animar a las chicas a que se atrevan
a tomar la palabra, venciendo la tendencia a la posicin secundaria y silenciosa.
Propiciar el uso de debates en clase dando espacio a la palabra de las chicas. Al hacerlo
estamos introduciendo en el aula el simblico femenino, su modo de relatar los hechos,
su pensamiento, aspiraciones y proyectos. As podemos mostrar los diferentes modos de
interpretar la realidad y vivirla, como modos divergentes e igualmente vlidos.
Basar los aprendizajes en el dilogo, en el intercambio y en la relacin con otros y
otras, cuestionando aquellos saberes cerrados reducibles y representados que impiden
construir cultura. Nuestra propuesta va encaminada a la elaboracin de cuestiones
abiertas, con mltiples respuestas que requieran un proceso de maduracin y reflexin
en nuestro alumnado a partir del intercambio de informacin (profesora-alumna/o) que
se produce en nuestras aulas.
Utilizar el debate entre iguales, como tcnica formativa, ayuda a perfilar y disear los
argumentos propios, facilita la construccin del juicio personal y permite encontrar la
medida en los otros y las otras, al mismo tiempo que ensea a aceptar las diferencias,
sin que stas signifiquen anulacin o imposicin.
Hacer presentes los cdigos de poder que sobre la diferencia sexual, o cualquier otro
tipo de diferencia, transmite nuestra cultura, analizndolos para disear formas
alternativas de oposicin y creacin. Una de los aprendizajes ms necesarios en la
formacin del profesorado es el trabajo sobre la diversidad. Orientar sobre las claves de
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actuacin educativa referidas a la diferencia sexual es una apuesta hacia modelos de

convivencia y colaboracin en las aulas. Este trabajo requiere que el profesorado prevea
los obstculos y aproveche las oportunidades, con el fin de evitar la tendencia que las
chicas pueden tener de sumergirse en el victimismo y la derrota al analizar las
situaciones. Analizar el contexto real, el hoy, y disear las oportunidades educativas que
consideren vlidas. Utilizar toda la libertad disponible(Maeru, 1998)
Valorar el uso del lenguaje en la definicin de identidades. Hacer espacio en nuestro
discurso a la existencia libre de las chicas en el aula y velar y cuidar para que su voz
este presente. Esta voz nueva debe surgir de la interrogacin como instrumento
fundamental, la pregunta sobre lo dado, sobre lo supuesto, que nos hace buscar nuevas
respuestas.
El trabajo de desvelar la diferencia sexual consiste en leer aquello que no ha sido
ledo, en leer aquello que no ha sido ledo en lo que ha sido ledo, en leer con
una mirada diferente, en escuchar de otro modo, en rehabilitar no slo a autoras
y obras, sino tambin formas y maneras (Collin, 2006, p.192)..
Mostrar ejemplos de identidad femenina. Facilitar el conocimiento de figuras
femeninas en el campo de la historia, la literatura, la educacin y la cultura en todos sus
mbitos. Estos referentes son de gran importancia para asegurar anclajes de autoridad e
identidad para las chicas en el aula.

En definitiva, todas estas estrategias nos invitan a aproximar la construccin de

conocimiento a la propia experiencia. No todos los conocimientos formativos que se
consideran cientficos han recogido la experiencia de las mujeres. Optar en todos los
procesos formativos por favorecer en nuestras alumnas un anlisis desde la propia
experiencia de gnero que les permita integrar los conocimientos de una forma crtica.
Las mujeres necesitamos una reorganizacin del conocimiento, de la perspectiva
y de las herramientas analticas que puedan ayudarnos a conocer nuestras
antepasadas, evaluar nuestra situacin poltica y personal actual y considerarnos
seriamente como agentes creadoras de una cultura ms equilibrada (Rich,
1980/1983, p.168).
Los modos de ser y de pensar especficos de las estudiantes deben poderse manifestar y
comparar con los de las profesoras y las cientficas. Un punto irrenunciable, por tanto,
para favorecer la libertad de expresin de las jvenes en la ciencia es la elaboracin de
una propuesta didctica que se relacione con sus imgenes, sus deseos, sus actitudes y
sus modalidades cognitivas. Para ello es importante que en el mbito acadmico y
cientfico exista una red real de interlocucin sobre el saber, entre sujetos femeninos
(Erlicher & Mapelli, 1997).

La diferencia sexual se ha de consolidar en nuestras acciones y pensamientos y no slo

en actuaciones coyunturales y en muchos casos externas que duran el tiempo preciso de
cumplir con una campaa y/o proyecto. La dificultad de esta demanda reside en el
hecho de que se trata de algo que no se puede conseguir por mandato o regulacin, ni
siquiera a travs de una reflexin terica que la dirija y que presupondra que ya existe
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un modelo de actuacin acorde con la diferencia sexual de hombres y mujeres docentes.

No existe ese orden y por tanto no esta definido un modelo y/o receta de actuacin.
Quizs podemos entrever un horizonte al que dirigirnos, pero en este terreno es
responsabilidad de cada actora, de cada mujer docente, el construir este nuevo simblico
como un acto de creacin que ayudar a definir de nuevo el acto educativo.

A lo largo de estos aos han existido propuestas coeducativas en las que a nivel de
escuela, aula, familia y/o comunidad, a travs de medidas como las indicadas y otras
que las complementan, han propiciado una mejora de la convivencia y el desarrollo de
una autentica tica del cuidado.

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EDUCACIN DE LA MUJER
MODELOS DE
ESCUELA

ESCUELA
SEGREGADA
La diferencia que
mantiene la
desigualdad
Jerarquizada

DEFINICIN
SOCIAL DEL
SEXO

mbito de lo privado.

SABERES

HABILIDADES

VALORES

FINALIDAD
DE LA
EDUCACIN
RESULTADO

Cultura general.
Lectura y escritura.
Vidas ejemplares.
Religin.

Labores
Higiene
Msica y canto
Buenos modales
Sumisin
Obediencia
Orden y limpieza
Belleza
Abnegacin
Disponibilidad

Utilidad
Perpetuacin de
los roles y
estereotipos
Reproduccin.

ESCUELA MIXTA

ESCUELA
COEDUCATIVA
La igualdad que anula la
La igualdad que se
diferencia
construye desde la
diferencia
El referente son los valores
Reconocimiento de la
masculinos.
diferencia. Paridad.
Androcentrismo.
Interaccin y mejora para
ambos sexos.
mbito de lo pblico.
Lo privado es pblico.
Ciencias y matemticas. Saberes de la vida
privada y de la vida
Gramtica.
pblica.
Teoras sociales.
Saberes que incluyen
Plstica
las aportaciones
Artes y tecnologa.
culturales, sociales y
Naturaleza.
cientficas de las
mujeres.
Deportes
Habilidades masculinas
y femeninas.
Tmidos experimentos
Lenguajes especializados Instrumentales y
relacionales.
Competencia
Cuidado.
Responsabilidad
Afecto.
Autonoma
Relacin.
Independencia
Respeto.
Fortaleza
Responsabilidad
Competitividad
Cooperacin
Ambicin
Competencia
Autoidentidad
Equiparacin
Desarrollo personal
Masculinizacin
Homogeneizacin
Duplicidad de
funciones.

Autodesignacin
Recuperacin del
simblico femenino
Participacin de la
comunidad.

Cuadro 1. Adaptacin libre del cuadro presentado por Cremades Navarro (1995)

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1.4.-Los elementos del proceso de enseanza aprendizaje vistos desde la

coeducacin

Nos proponemos en este apartado hacer un recorrido por los diferentes elementos
didcticos y/o organizativos del aula y centro y analizarlos desde una perspectiva
coeducativa;
La investigacin sobre el sexismo en la escuela tiene lugar fundamentalmente a lo
largo de los aos ochenta. La escuela fue considerada hasta los aos setenta la mejor
forma de garantizar la igualdad de oportunidades La crisis econmica y educativa de
los aos setenta, sin embargo, acab con la visin igualitarista de la escuela la
investigacin se encargo entonces de demostrar que la escuela no slo no contribua a la
igualdad de oportunidades, sino que reproduca las desigualdades entre los grupos
sociales. (Bonal)
En el trabajo realizado por el profesor Xavier Bonal (1997) nos explica como el
estudio sobre la desigualdad por razn de sexo en la escuela ha sido un tema de
investigacin muy reciente debido, en primer lugar, a que el espacio acadmico era una
tierra sin mujeres hasta los ochenta y, en segundo lugar, porque no existan
indicadores de un fracaso escolar femenino una vez superados los impedimentos, para
ellas, de poder estudiar en todas las etapas educativas.
Las medidas de la discriminacin sexual de las chicas en la escuela no se miden por
problemas de rendimiento acadmico o falta de disciplina, indicadores que s pueden
permitirnos evidenciar otro tipo de discriminacin social. La evaluacin del sexismo
tiene que tener en cuenta factores mucho ms sutiles y en muchos casos ocultos para los
mismos docentes y/o instituciones que los provocan y reproducen en sus relaciones
educativas cotidianas.
Los datos mostrados por la investigacin sobre discriminacin sexista en la escuela
estos ltimos treinta aos nos permite agrupar las conclusiones centradas en tres
apartados:
1.- Las investigaciones centradas en el currculum explcito. Centrando la mirada en los
contenidos de enseanza, el lenguaje utilizado en el aula y centro, los textos y
materiales de clase, las actividades deportivas, los juegos.
2.- Las investigaciones centradas en los aspectos ms ocultos del currculum como son
los referidos a las actitudes y expectativas del profesorado, la orientacin
vocacional/profesional de chicos y chicas y las propias interacciones entre el alumnado.
3.- Las investigaciones centradas en los aspectos organizativos del centro y la posicin
de las mujeres en los diferentes lugares del sistema escolar.
Todos estos estudios permiten aclarar preguntas como las siguientes: Si hemos
conseguido una tasa de igualdad de chicas y chicos en todos los niveles de estudio
postobligatorios e incluso ellas obtienen habitualmente mejores resultados acadmicos,
Qu ocurre para que las opciones profesionales de unos y otras sigan siendo tan
sesgadas?, Por qu las dificultades de aprendizaje de unos y otras estn situadas en
diferentes lugares? Qu ocurre para que muchas de las mujeres no ejerzan
profesionalmente?, e incluso: Por qu existe entre las chicas menos ambicin y ocupan

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puestos laborales de menor nivel que los chicos? Por qu ellos se desinteresan
habitualmente de los aspectos emocionales y afectivos?
Vamos a descender nuestra mirada a lo que ocurre en el proceso de
enseanza/aprendizaje e intentaremos revisar que elementos de diferenciacin
discriminatoria siguen existiendo para que esta situacin de desigualdad se mantenga.
Interroguemos a cada uno de ellos
A/ Los objetivos y competencias de la propuesta curricular Recogen los deseos
aspiraciones vitales de chicos y chicas?
B/ Los contenidos y reas de enseanza recogen el saber de mujeres y hombres, y
presentan modelos de referencia para ellos y ellas?
c/ Las metodologas de enseanza favorecen la obediencia a roles y normas o el
pensamiento creativo?
D/ La organizacin del aula y centro integra las diferencias o favorece grupos
homogneos? Los espacios de juego permiten opciones para ambos sexos?
E/ Los materiales. estn tipificados por sexo? El lenguaje es inclusivo?
F/ El lenguaje. La interaccin verbal con chicos y chicas est equilibrada? Cules son
los halagos y castigos usados en clase? Son diferentes para cada sexo?
G/ La interaccin y expectativas recibidas. Qu esperan los y las docentes del
alumnado? Tienen expectativas de comportamiento y rendimiento diferentes segn su
sexo? La tarea de orientacin y tutora se hace del mismo modo?
H/ La evaluacin. Se mide respecto a la norma o desde la diferencia? Qu tipos de
instrumentos se utilizan y valoran?
Las respuestas que vayamos dando a cada uno de estos interrogantes nos desvelaran los
factores poco visibles de diferenciacin y etiquetacin que sobre la diferencia sexual
hacemos presentes en el aula.
1.4.1.--Los contenidos de enseanza
Respecto a los contenidos trabajados, la mayora de los centros y aulas utilizan como
material bsico de referencia el libro de texto: en ste, tanto el lenguaje utilizado, los
contenidos seleccionados como las imgenes que lo ilustran estn mandando un claro
mensaje sobre la posicin y expectativas de hombres y mujeres en el mundo.
Podemos observar en ellos el nmero de mujeres y hombres que aparecen, las
ocupaciones habituales de ambos tanto laborales como en la vida familiar, los valores
con los que los relacionan,los nombres y adjetivos con los que definen a chicos y chicas
y un sinfn de aspectos que transmiten roles y estereotipos de manera sutil pero a su vez
determinante.
Uno de los ltimos estudios sobre los libros de texto ha sido el de Nieves Blanco en el
ao 2000.
Los contenidos del rea de Conocimiento del Medio cuando muestran los diferentes
momentos histricos, centran su explicacin en los hechos blicos sucedidos, en las
conquistas de territorios y los tratados realizados; en estas narraciones las mujeres estn
ausentes y desconocemos su aportacin y presencia en la poca estudiada.

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Es difcil rescatar en los procesos descritos en los libros de texto figuras femeninas que
nos orienten sobre sus valores y su hacer en la vida, aspecto ste poco valorable para la
mirada androcntrica de la persona que selecciona los contenidos.
Cuando en los textos se explican los contenidos referidos al cuerpo humano, es difcil
ver una ilustracin que represente el cuerpo de una mujer salvo que el apartado se
refiera a los rganos sexuales.
Los contenidos de Matemticas y los referidos a las Ciencias Experimentales,
tradicionalmente considerados como poco afines a los intereses de las chicas, presentan,
en los libros de texto y materiales de aula, la mayora de las actividades en contextos y
situaciones habituales y conocidas por los chicos: operaciones y problemas de
velocidad, peso, medida relacionada con coches, pruebas deportivas o situaciones de las
que las chicas han tenido poca experiencia. Los enunciados de los problemas y los
dibujos que los ilustran muestran en la mayora de los casos a chicos resolviendo la
situacin.
A nivel de los contenidos de Educacin Fsica, la representacin se sita en
descripciones del cuerpo en situaciones de competicin, esfuerzo, desarrollo muscular
(muy cercanos a los intereses de los chicos) y se obvia las representaciones, igualmente
fsicas, de la habilidad, agilidad y armona del movimiento en las que ms fcilmente se
vincularan las chicas. Igualmente sera necesario revisar las opciones y agrupamiento
en los juegos y la participacin deportiva diferencial de chicos y chicas.
El enfoque coeducativo de estos contenidos y materias consistira en mostrar, en el caso
de las Ciencias Sociales, la historia de todos los pueblos desde la ptica de su vida
privada, visibilizar otros modos de resolucin de conflictos que no sean solamente las
guerras, y visibilizar sabias, estadistas, pintoras y escritoras acompaando a las figuras
masculinas. La vida profesional mostrada debe ser referente tanto para chicos como
chicas.
En lo referido a las Matemticas y contenidos de Fsica y Qumica podran situarse las
actividades en contextos domsticos (la cocina, los cuidados, la higiene) en los que
chicos y chicas podran tener experiencia, as como cambiar los enunciados y dibujos de
las situaciones descritas para que sean inclusivos y representen a ambos sexos.
En lo referido a la Educacin Fsica, mostrar con igual importancia y valor la
cooperacin, la expresin corporal, la danza junto a los contenidos referidos a la
competicin o el esfuerzo.
El lenguaje utilizado en estos textos es habitualmente el masculino genrico (los
romanos, los egipcios, el hombre prehistrico) que invisibiliza la presencia de las
mujeres o las obvia. Del mismo modo, las ilustraciones e imgenes mostradas han de
revisarse desde una mirada critica.
Es de gran importancia asimismo la inclusin en el currculum de primaria y secundaria
del rea de Educacin para la ciudadana, y que esta pueda incluir en sus contenidos
las pautas sobre deberes y responsabilidades ciudadanas y familiares para ambos sexos.

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1.4.2.-Los mtodos de enseanza

Las metodologas tradicionales, expositivas y de trabajo individual no reconocen,
dinamizan ni rentabilizan las diferencias posibles en el aula
El enfoque coeducativo estara centrado en metodologas socio/afectivas , ms
experienciales y cercanas a las vivencias e intereses de chicos y chicas en las que se
incluye la diferencia como un valor y se favorecen agrupamientos no segregados por
sexo sino agrupamientos mixtos.
Metodologas cercanas al modelo de Comunidades de Aprendizaje en las que
incluyamos en el aula a las familias, a voluntariado y otros agentes sociales son
experiencias que acercan y ayudan a gestionar la diversidad, favorecen un aprendizaje
dialgico, el profesorado se siente apoyado y se implican otros agentes en la
responsabilidad educativa.
Las metodologas coeducativas son aquellas que se definen por propiciar relaciones
educativas de confianza, de respeto, de cuidados y de amor. Mtodos que nos recuerdan
a la relacin y aprendizajes hechos en la vida familiar, cerca de nuestras madres.
Los procesos de enseanza/aprendizaje tienen que girar en torno a los principios de
atencin, escucha y cuidado de las personas. No hay aprendizaje posible y real si no se
atienden las relaciones, las emociones, los sentimientos, las frustraciones, las alegras y
los sufrimientos. Se establecen as las relaciones afectivas, de ayuda, de confianza
(Pandora Mirabilia).
(Completar estos puntos con las estrategias educativas indicadas en el apartado 1.3)

1.4.3.-Los materiales, juegos y reglas

Chicos y chicas juegan habitualmente en grupos de un mismo sexo. La investigacin ha
constatado que ellos y ellas negocian sus reglas de masculinidad y feminidad en
espacios homosociales y se sabe de la importancia que estas reglas tienen en sus
comportamientos preadolescentes. Sera importante dar oportunidad en la escuela a
construir y revisar esas reglas que constituyen y limitan identidades.

1.4.4-La interaccin y expectativas en el aula

Respecto a la interaccin en el aula, la investigacin realizada comprueba que el
profesorado se dirige ms veces al alumnado masculino que femenino y lo hace de
forma diferente. Este aspecto tiene consecuencias para ambos sexos en la atencin
destacada que se presta a una parte. De igual modo, las expectativas del profesorado
respecto a las formas de actuar y ser de nios y nias influye de forma decisiva en la
transmisin oculta de los roles de gnero.
En la orientacin curricular y profesional realizada en la escuela se trabaja en muchos
casos sin tener en cuenta de modo explcito los estereotipos de gnero y, por ello,
disminuye su eficacia. El profesorado tiene una acentuada percepcin de la divisin

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entre estudios y carreras masculinas y femeninas y, sin ser muy consciente, proyecta
estas creencias en la interaccin con el alumnado.
La propuesta coeducativa sera generar nuevos referentes identitarios deseables, ms
flexibles y abiertos para chicas y chicos. Traer al aula mujeres y hombres profesionales
que desempean trabajos y profesiones tradicionalmente no asignados a su gnero da
muy buenos resultados (Pandora Mirabilia, 2011)
Es interesante considerar los estilos comunicativos y de interaccin entre chicos y
chicas y los modos de resolver conflictos de unos y otras. Expresar estos en clase,
valorarlos y buscar las explicaciones del uso de conductas discriminatorias y violentas
puede ayudar a desmontar conductas mimticas y crear otros modos de relacin.
Entre los grupos de iguales en un aula existe un gran desconocimiento sobre lo que son,
sobre lo que sienten, sobre lo que piensan, sobre lo que les gustara hacer juntos, sobre
los miedos que tienen, sobre los placeres que comparten, y a estos temas habra que
dedicar tiempo, mimo, recursos y espacios, pues en ellos est la clave de la convivencia
y el respeto entre los sexos.

Conclusiones
La investigacin realizada sobre sexismo y educacin nos muestra que son mltiples los
espacios y las formas en las que se produce y reproduce la desigualdad sexual.
-El sexismo est presente en el curriculum explicito y oculto en las escuelas, y se trata
de una discriminacin fundamentalmente invisible.
-La escuela acoge nios y nias con una socializacin primaria realizada en el entorno
familiar que puede estar ms o menos tipificada en relacin al gnero. La escuela, por
accin o omisin, podr modificar o reforzar conductas aprendidas y mostrar otros
modos de socializacin.
-Es tarea necesaria tanto del profesorado como del alumnado nuestras actitudes y modos
de relacin respecto al otro sexo y conocer los procesos de construccin cultural del
sexo de pertenencia.
-El sexismo en el mbito educativo es un problema que no afecta solamente a un grupo
sexual, sino que perjudica a ambos.
Por ello, las propuestas de la escuela coeducativa a travs de la revalorizacin de la
cultura femenina, en los aspectos curriculares, actitudes, comportamientos y saberes
supone un enriquecimiento y visibilizacin que completa y ampla los valores del
sistema escolar.
Los puntos tratados en este tema muestran el significado y la trascendencia que para una
Educacin para la Convivencia y la Cultura de Paz tendr el construir las bases de la
educacin de la ciudadana en la valoracin y el respeto a la diferencia sexual del ser
humano.

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Billy Elliot: Quiero bailar (Stephen Daldry, 2000)
Mi vida en rosa (Alain Berliner, 1997)
Buda explot por vergenza (Hana Makhmalbaf 2007)
Fucking Amall (Lukas Moodysson, 1998)

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