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Artculos

Grupo de investigacin' "Lenguaje, Identidad y Cultura


Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Resumen
El artculo expresa de'manera crtica y, constructiva el punto de vista del Grupo en torno a la propuesta del
Ministerio de Educacin Nacional, sobre estndares curriculares para la lengua castellana. Se revisan las
concepciones tericas que orientan el documento, los objetivos, los ejes de formacin, los estndares propuestos y las temticas sugeridds. Se ponen de manifiesto las inconsistencias, las contradicciones y los
vacos conceptuales con el nimo de, aportar criterios de reflexin y anlisis que posibiliten una discusin
ms amplia por parte de la comunidad acadmica que conlleve a su reformulacin por parte del Estado.

Abstract
This article expresses, in a critica! and constructive way, the Members Group's point of view about the
proposal from the colombian Ministry of Natinal Education (M.E.N). So, the theoretical concepts are
reviewed to guide the reading of the teachers about the general proposal, the objectives, the formation
axis and the thernes suggested by the Estndares Curriculares. The inconsistencies, the contradictions,
and the conceptual hollows, all of them, are placed on hand with the main purpose fo give criteria for
reflection and analysis. They could open a possibility for a broader discussion from the academic
communily that lead te a reformulation from the Government.

PRESENTACIN. '

Recientemente

el Ministerio de Edu4cin Nacional


ha puesto en circulacin el documento titulado "Estndares curriculares para la lengua castellana en la educacin preescolar, bsica y media". Teniendo en cuenta que se trata de unidocumento "de
estudio", el Grupo de Investigacin "Lenguaje, Identidad y Cultura" de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, con el
nimo de contribuir su anlisis y aportar ideas que lo enriquezcan
y cualifiquen, presenta algunas consideraciones relativas tanto a
su contenido como a su estructuracin.

En primer lugar es importante destacar como positivo el propsito de definir estndares para lograr la equidad social, a travs
del acceso al sistema educativo, ya que los estndares se postulan
como "criterios que especifican lo que todos los estudiantes de
educacin preescolar, bsica y media deben saber y ser capaces
de hacer en una determinada rea y grado" 1 . Es igualmente significativa la preocupacin porque stos se constituyan en "estndares propios que respondan a nuestra realidad y expectativas, pero
sin dar la espalda a los avances y desarrollos que en materia cu-

* Participaron en la elaboracin del presente documento los siguientes miembros del Grupo: Mara Elvira Rodrguez E, Blanca Bojac, Gladys Jaimes, Rosa Morales y Raquel

Pinilla.
Ministerio de Educacin, Nacional, "Estndares curriculares para la lengua castellana en la educacin preescolar, bsica y media", Documento d estudio, Colombia, 2002.

S it

rricular se vienen detectando en diferentes partes del mundo."


(pg. 7).
El artculo condensa la reflexin en torno a la temtica teniendo en cuenta, ,nuestra experiencia en la labor de Formacin de
Docentes en el nivel universitario y en el campo de la Investigacin Educativa en Lengua Materna. Desde este punto de vista, se
ponen de manifiesto aspectos controvertidos del documento para
coadyuvar al establecimiento de una relacin coherente entre los
fines de la educacin expresados en la Ley General de Educacin,
los Lineamientos Curriculares, los Indicadores de Logro y los
Estndares. Entendemos que un replanteamiento crtico alrededor de los estndares ayudara a constituirlos en "referentes para
la construccin de sistemas y procesos de evaluacin interna y
externa", tal como lo expresa el documento, y permitira avanzar
en los propsitos comunes de mejoramiento de la calidad en el
sistema educativo colombiano. El anlisis se centra en los aspectos referidos Al conocimiento lingfstico y en consecuencia no
plantea la especificidad del campo literario.

Los estndares tambin


plantean la perspectiva terica
del anlisis del discurso, que
permite una mirada global
e integradora del proceso
de significacin

.1.

"Un grupo de estndares curriculares responde al eje


referido a los procesos de construccin de sistemas
de significacin, es decir, se espera que el estudiante construya las diversas formas mediante las cuales
se da la significacin y la comunicacin en signos,
smbolos, reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas pragmticas, contexto de uso y diversos tipos
de lenguajes de expresin (verbal, corporal, de la
imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.), para que
genere la apropiacin, el nivel y e 1
de las
reglas de uso necesarias y la explicacin del funcionamiento de los sistemas de significacin: lectura,
escritura, expresin oral, televisin, cine, cmic, pintura, etc."(pg. 54).

SOBRE LA NATURALEZA DEL REA Y SU


PERSPECTIVA TERICA
Acogiendo los planteamientos de Luis ngel Baena, el documento, pertinente en la, primera parte, hace explcita una concepcin
del lenguaje COMO fundamento de la significacin, determinante
en la constitucin de lo humano, en tanto mediador en la construccin del conocimiento, la interaccin y la recreacin de la realidad con fines, estticos. En este sentido, las consideraciones sobre la naturaleza del 'rea y , la perspectiva terica del documento
toman en cinnta las funciones cognitiva, interactiva : y estetica ?del,
lenguaje.

De la anterior formulacin se deduce que la cdnstruccin de la


significacin es todo lo que el hombre hace para darle sentido al
mundo. Sin embargo, es necesario distinguir qu parte de esa actividad de significacin se ejecuta a travs de sistemas de comunicacin que no se corresponden con el sistema lingstico, en
cuyo caso bien puede hablarse de un sistema de comunicacin,
por ejemplo, el corporal (movimiento, danza). Por el contrario,
aunque otros sistemas visuales manifiestan el predominio de la
imagen (cine, publicidad, caricatura, comics), tambin involucran
ellenguaje y esto los hace ms complejos.

Consecuente con estos planteamientos, se rescata la naturaleza social del lenguaje, su papel en los procesos de socializacin
de los sujetos, de mediador en la formacin de valores y maneras
de ver el mundo, as como en la construccin de identidades culturales. Igualmente, destaca su contribucin como facilitador para
el reconocimiento y resolucin de conflictos, en tanto que posibilita comprender la diversidad de mundos generados en distintos
contextos de interlocucin.
De otra parte, los estndares tambin plantean la perspectiva
terica del anlisis del discurso, que permite una mirada global e
integradora del proceso de significacin. Se proponen, entonces,
siguiendo a Van Dijk, tres niveles de anlisis: el semntico-PO=1:
nicativo, el pragmtico y el ideolgico, y se postula el texto > como
la unidad comunicativa fundamental a partir de la cual la escuela
debera trabajar los niveles de descripcin, explicacin e interpretacin de la lengua en la relacin texto-contexto.

A pesar de la inclusin de las anteriores concepciones sobre el


lenguaje y el anlisis del discurs, actualizadas y coherentes con
documentos oficiales Anteriores, tambin se detectan inconsistencias conceptuales que es necesario precisar, con el objeto de
tener referentes claros para orientar la reflexin y la accin de la
comunidad educativa.
En primer lugar, no se advierte en el documento la distincin necesaria en torno los conceptos de comunicacin, len sluaje y lengua que, si bien es cierto, comparten rasgos comunes,1 es necesario distinguir. As., en la explicacin del eje referido a l , s procesos
de construccin de sistemas de significacin, se consigna:"

Para caracterizar el lenguaje como proceso especfico de elaboracin simblica del mundo, es importante recalcar que la capacidad humana de significar no slo se da a travs de seales y
smbolos, sino por intermediacin de los signos, que son las pala.bras. Sin embargo, no existe un lenguaje universal, ya que los signos se organizan en sistemas de significacin particulares, que
son las lenguas (espaol, ingls, francs, etc.). Las lenguas se pueden analizar segn los distintos niveles de organizacin, a saber:
el fonolgico (de los sonidos), el sintctico (la articulacin de las
palabras), el semntico (los significados) y el pragmtico (el uso).
As, cuando en la formulacin que estamos analizando se plantea
que la significacin y la comunicacin se dan "en signos, smbolos, reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas pragmticas,
contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de expresin (verbal, corporal, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.)",
no se discriminan las distintas esferas de la accin de significar y,
en consecuencia, la enumeracin es a todas luces errnea.

%id, pg. 54.

siete

..

..

....

....

...

Artculos

51," Artculos

Lo mismo ocurre con la enumeracin final


que intenta explicar el funcionamiento de los
sistemas de significacin e integra "la lectura, la escritura, la expresin oral, la televisin, el cine, el cmic, la pintura",
expresiones que tambin corresponden
a realidades distintas. Las tres primeras son actividades del lenguaje que
remiten a dos sistemas de representacin diferenciados, el de la oralidad
(expresin oral: hablar y escuchar) y el
de la escritura (leer y escribir). La televisin es medio de comunicacin, el cine
y la pintura son expresiones artsticas. Es claro entonces que la secuencia no define los sistemas de significacin y al contrario crea confusin
sobre el tpico.

teando: "En consecuencia, el rea de lenguaje debe


estar orientada, principalmente, al desarrollo de
las competencias comunicativas bsicas (hablar
y or, leer y escribir" (pg. 47), pero de nuevo, errneamente, se incluye, como actividad de la lengua, or, en vez de escuchar.
Tampoco se aclara que se agrupan en dos
sistemas de representacin: el de la oralidad y el de la escritura.

Siguiendo a Luis ngel Baena (1996), en otra parte del documento se define adecuadamente la construccin de sistemas de significacin como "el proceso humano de elaboracin de la realidad
objetiva natural y social" (pg 45). Sin embargo, a rengln seguido
se especifica que este proceso "se asume en trminos de categoras
conceptuales, pragmticas y socioculturales", reformulacin que
cambia el sentido de la propuesta de Baena, si tenemos en cuenta
las siguientes consideraciones: Para Baena, el proceso de significacin se inicia con la prctica emprica del hombre en relacin con la
realidad (objetiva, natural y social) a partir de la cual se elaboran
configuraciones conceptuales y lgicas. Pero, segn el autor, esta
forma de conocimiento de la realidad se hace a travs de una lengua; por eso, la elaboracin de la significacin asume la forma de
las configuraciones semnticas, sintcticas y fonolgicas de una
lengua determinada que se actualizan en configuraciones pragmticas cuando se usan en el proceso de interaccin comunicativa.
Por el contrario, en el Documento de Estndares, se eliminan en la
explicacin las instancias de configuracin lgica, semntica, sintctica y fonolgica, que precisamente corresponden a los niveles
de la lengua y son el fundamento del planteamiento de Baena.
Adems, se cambia la denominacin de configuracin, que
conlleva el sentido de construccin y actividad de los sujetos, por
la de categora, que no da cuenta del proceso de significacin.
Existen confusiones en la explicacin de la relacin lenguaje-pensamiento-conocimiento cuando se afirma: "entonces, al potenciar el
desarrollo del lenguaje se desarrolla el pensamiento y, por ende, el
conocimiento; pues slo mediante el lenguaje es posible conocer. El
lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o de
todas las ciencias, o "se toma a si mismo como objeto de estudio; no
obstante, las maneras como el hombre se acerca a ste son siempre
las mismas: lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temticas que pretende conocer" (pg.45). Si bien es cierto que el anterior
planteamiento enfatiza en la importancia del lenguaje para la construccin del conocimiento, confunde funciones y relaciones, como:
el papel del lenguaje en la elaboracin del sentido de la realidad y
de la construccin de representaciones (funcin cognitiva); el papel del lenguaje en la formulacin de modelos de comprensin de
la realidad (ciencia y lenguaje), y la reflexin sobre el mismo lenguaje (el lenguaje como objeto de estudio).

Al respecto, la oralidad y sus modalidades conversacionales y dialgicas, como expresiones fundamentales primarias del lenguaje, no solamente son consideradas, en algn momento, como deficitarias (pg. 47), sino que ocupan
un espacio muy limitado en las perspectivas tericas del
documento. De esta manera se desconoce que la oralidad, por ser
un saberhacer, comn a la mayora de los aprendices, se constituye en soporte de las actividades de la escritura y, al igual que
sta, sirve a los propsitos de desarrollo del pensamiento y la interaccin y en consecuencia debe constituirse en objeto de aprendizaje no slo en el nivel de preescolar sino en todo el ciclo.
En relacin con la escritura, se le otorga la posibilidad de permitir al sujeto comunicar sus formas de vivenciar el mundo, pero
no se presenta en el documento una concepcin sobre los procesos de lectura y de escritura y los saberes que integran. Por el
contrario, las temticas sugeridas para algunos estndares reflejan no slo una concepcin tradicional de estos aprendizajes: "reconocimiento de la diferencia que existe entre los diversos grupos
de grafas", sino errores conceptuales: "reconocimiento de que cada
grupo de grafas tiene un significado diferente" (pag. 59).
Igualmente, se confunde la enunciacin con la produccin oral
cuando se escribe:
"En este orden de ideas, el universo representado en la produccin escrita de cada sujeto revela cmo (desde su imaginacin) elabora una red que, posiblemente, le satisface ms que aquella que est viviendo en el momento mismo de la enunciacin"
(pg. 51). En otros momentos se equipara texto con lengua escrita, por oposicin al habla: "La tarea clsica del anlisis del discurso es... analizar, describir y explicar las estructuras especficas
del texto y del habla." (pg. 50).
En lo relativo a la concepcin de lengua ya se especific la
ausencia de explicacin de sus componentes o niveles (fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico). Tampoco se incluyen aspectos referidos a su funcionamiento para explicar cmo se integran los distintos componentes para producir la significacin y
menos an se plantea su funcin. Teniendo en cuenta que estos
planteamientos han circulado de manera constante en la comunidad educativa del rea, como referentes conceptuales del Enfoque
Semntico Comunicativo, y que no se conocen disposiciones que
hayan variado en lo esencial esta alternativa terica, sera importante retomarlos en la propuesta de estndares.

La enumeracin final del planteamiento en cuestin ("lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temticas que pretende
conocer") incluye actividades bsicas del lenguaje (lee, escucha,
escribe) pero no es claro, pues olvida la primigenia, hablar, o la
confunde con discutir Posteriormente se pretende precisar, plan-

Como no se especifica en qu marco conceptual se sita la


propuesta, se incluyen denominaciones de la Lingstica Estructural de Saussure de manera equvoca: "El lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se trabaja con el
significante (los cdigos orales y escritos), siempre debe hacerse
referencia al significado". (pg. 47) Aunque es vlido mencionar
la importancia del significado para poder trabajar con los significantes, stos no se pueden equiparar con los cdigos, ya que para
Saussure son dos conceptos distintos: l significante es la forma

ocho

que asume el significado, o sea su manifestacin, que para el caso


del lenguaje es fontica (en la oralidad) y grfica (en la escritura).
Los cdigos son las gramticas que permiten la estructuracin de
palabras y oraciones en una lengua dada para constituir el sistema
lingstico.

En el discurso de la cotidianidad
se acta sobre verdades
asumidas y establecidas

Un concepto que tiene intima relacin con la concepcin de


lengua es el de competencia, al cual se alude en dos oportunidades. En las consideraciones sobre la naturaleza del rea se plantea
de manera clara la diferencia entre competencia lingstica y competencia comunicativa; entendida la primera como capacidad o
conocimiento de la lengua, y la segunda, como posibilidad de utilizarla para interactuar con otros (pg. 48). Sin embargo, eri la
perspectiva. terica se cambia el concepto de competencia lingstica, formulado ahora errneamente como aquel que "permite decodificar enunciados" (pg. 51) y se sustituye la denominacin de
competencia comunicativa por la de retricopragmtica. Consideramos que estas diferencias conceptuales y de denominacin
no contribuyen a la comprensin del asunto y siembran dudas
sobre la apropiacin de los conceptos y la coherencia del docu,
mento.
En general, la ausencia de sistematicidad para caracterizar el
proceso de significacin, la comunicacin, el lenguaje y sus actividades y la lengua en sus niveles, tiene serias repercusiones en la
definicin de estndares para cada grado, como se analizar posteriormente, ya que no se especifica cules son los conceptos bsicos que se intenta construir y qu saberes se relacionan con cada
uno de ellos
LAS CONCEPCIONES DE EDUCACIN,
PEDAGOGA Y APRENDIZAJE.
Resulta contradictorio que la formulacin tenga como lema "Estndares para la excelencia en la educacin ." y sin embargo no se
hagan explcitas en la propuesta las concepciones sobre la educacin, la pedagoga y el aprendizaje. En relacin ,con la educacin,
slo se hace una alusin sobre la necesidad de privilegiar la formacin integral por encima de los contenidos de las reas de conocimientos (pg. 48), pero los estndares del rea estn concebidos
sobre este segundo aspecto. Se desconocen as 1,as propuestas que
abogan por un educacin que forme en el conocimiento (aprender
a conocer), la convivencia (aprender a vivir juntos) y en las posibilidades expresivas (aprender a ser) para las cuales el rea de lenguaje es espacio privilegiado, si tenemos en cueina que en el lenguaje se construye no slo el conocimiento, sino tambin el sentido
de lo humano, a travs de la interaccin y la recreacin de la realidad. Toma fuerza aqu el pensamiento de Jacques Delors cuando propone "superar los sistemas educativos formales, que nicamente dan
prioridad a la adquisicin de conocimientos, hacia la concepcin de
la educacin como un TODO en la que se propenda por otras formas
de aprendizaje que giran alrededor de los proceso sl que nos definen
como seres humanos"). Lineamientos curricularesi pg. 41).
Otra carencia del documento es de conceptulizacin sobre la
pedagoga y los procesos de enseanza y aprendaje. En este sentido no es claro por qu tipo de escuela propendemos, qu clase
de interacciones son ms propicias para la constrliuccin del conocimiento y cmo se pueden concebir y construiri acciones creativas en el aula para contribuir al desarrollo de las competencias

aludidas en el objetivo del rea.


De manera notoria y lamentable est ausente la propuesta del
trabajo por proyectos, contemplada desde la Ley General de Educacin, los Lineamientos Curriculares y otros documentos oficiales, como espacio de formacin de sujetos autnomos, creativos y
crticos, como espacio de aprendizajes sociales y de, construccin
interactiva de conocimientos. El documento sugiere la combinacin del rea de lengua castellana con las otras reas, manifestando as una visin reducida del trabajo interdisciplinario implicado
en la pedagoga de proyectos, que no significa solamente contacto
entre disciplinas, sino construccin conjunta y compleja de saber.
Evidentemente, en la medida en que se articulen diversas disciplinas y saberes comprometidos en la explicacin, descripcin y comprensin de diversos fenmenos y problemticas de los sujetos
mediante el trabajo por proyectos, el lenguaje se constituye en
el eje transversal del currculo, con lo cual se lograran significativos avances en una visin holstica del rea y del conocimiento
escolar en general.
Estas ausencias, aunadas al planteamiento de las temticas "sugeridas" como fundamento de los estndares, corren el riesgo de
regresar a un enfoque tradicional en la pedagoga, en el que se
privilegia la exposicin magistral de contenidos por parte del profesor, la organizacin del currculo alrededor de listados de temas, la atomizacin de los campos de conocimiento, la imposibi-.
lidad de compartir e intercambiar roles entre docentes y alumnos,
la ausencia de las voces de los estudiantes en trminos de sus intereses y necesidades, el desconocimiento de la negociacin para
definir los tpicos, los objetivos, los tiempos y los espacios adecuados para la construccin de los aprendizajes.
Resulta paradjico que, en lugar de proponer pasos adelante
en relacin con los lineamientos curriculares previos, la propuesta de estndares sea regresiva en la dimensin de la formacin,
limitada y confusa en la dimensin conceptual y reduccionista en
la dimensin del currculo.
SOBRE EL OBJETIVO DEL REA
En el documento se afirma que a la concepcin de lenguaje expuesta en los Estndares le subyace la misma planteada en los
Lineamientos Curriculares, lo cual significara que se tiene "una
orientacin hacia la construccin de la significacin a travs de
los mltiples cdigos y formas de simbolizar'''. Sin embargo, la
definicin del objetivo del rea, expresado en trminos del "aprender, desarrollar o mejorar la capacidad de comunicarse (o de
comprender la comunicacin de alguien sobre algo)" (pg. 47),
reduce las metas de la significacin a lo comunicativo, dejando de
lado las dimensiones esttica, cognitiva, social e ideolgica implicadas en el proceso de construccin del sentido, a las cuales si
se hace referencia en otra parte del documento.

2 Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro, Unescd,


3 Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares, rea Lengua Castellana, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.

nueve

Artculos

-41Art culos
Esta falta de claridad sobre el objetivo del rea presupone la
llegada a la escuela de nios que "no saben" comunicarse y por
eso "llegan a aprender", o de nios que se "comunican mal" y,
sobre este falso supuesto, obviamente deben "mejorar". Una vez
ms, el documento desconoce los avances pedaggicos alrededor
de los conocimiento previos con los cuales el nio ingresa a la
educacin formal y, ms especficamente, sobre el proceso de adquisicin de la lengua materna, anterior a la escolaridad. As, se
plantea que los nios pequeos establecen comunicacin con "un
alguien inmediato, que est enfrente", o
que con ellos se debe hacer referencia a
"significados muy concretos e inmediatos", olvidando que los nios hablan de
objetos ausentes desde las primeras etapas de su desarrollo cognitivo y lingstico; esto es, cuando descubren que las
cosas tienen nombres y pueden operar con
las palabras como sustitutos de los objetos.

En cuanto a la pertinencia de los otros ejes, consideramos que


el referido a los procesos de construccin de sistemas de significacin globaliza a los dems y, por lo tanto, si se trata de ubicarlo
en una rejilla, ocupara una posicin de encabezamiento central
en la misma, pues en l se encuentran las claves para la construccin de procesos simblicos y lingstico que permiten distinguir
y articular saberes sobre la comunicacin, el lenguaje y la lengua,
con sus niveles e instancias de funcionamiento.
Con respecto a la distribucin de los estndares en cuatro ejes,
es necesario formular algunas consideraciones para su revisin a la luz de las conceptualizaciones que les preceden; para,
tal efecto, planteamos los siguientes interrogantes:
Hasta qu punto es conveniente proponer para cada eje un estndar sin una
articulacin clara entre ellos?
La presencia de solamente dos ejes en
los grados de preescolar, primero y segundo significa que en estos niveles de escolaridad no es posible trabajar los procesos culturales, estticos y ticos de la comunicacin?

Para hacer coherente la propuesta de


estndares con la de los lineamientos en
torno al objetivo del rea seria necesario,
entonces, hacer nfasis en el papel de la
escuela como mediadora en los procesos
de desarrollo de los sujetos, reconociendo que todo nio cuando ingresa a ella ya
maneja el mundo simblico de su cultura
y domina formas comunicativas que ha
aprendido a utilizar, gracias a las experiencias de interaccin, las
cuales ha tenido oportunidad de vivenciar y compartir con otros.
Se trata entonces de orientar los aprendizajes escolares como acciones significativas conducentes al logro de mayores niveles de
desarrollo (cognitivo, social, expresivo), a travs de la apropiacin y el dominio de sistemas de mediacin con la realidad, que
en cada grado asuman mayores niveles de complejidad.

Ante esta ausencia, cmo pueden los


maestros entablar un dilogo entre los
indicadores de logro, los lineamientos pedaggicos y los estndares?
La fragmentacin, tal como se presenta, no revive la vieja
dicotoma entre Espaol y Literatura?
Por qu en el eje referido a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin no se plantean, en todos los grados, estndares que orienten al desarrollo de los
aspectos ticos y axiolgicos presentes en la comunicacin?
Por qu solamente se reclama a los estudiantes de los grados 10 y 11 la adopcin de una posicin critica en la interpretacin del mundo?

SOBRE LA PERTINENCIA DE LOS EJES


Con la presencia de los ejes alrededor de los cuales se proponen
los estndares, tambin se pretende retomar el sentido de los Lineamientos Curriculares asumindolos como un "horizonte global, una orientacin hacia la construccin de la significacin y la
comunicacin". Sin embargo, el documento que nos ocupa presenta slo cuatro de los cinco ejes all propuestos. Se descarta el
eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento, pues, de
acuerdo con los autores del documento, ste es transversal a los
dems, "ya que proyecta el avance de los procesos cognitivos segn el nivel de scolaridad y pensamiento en el que se encuentra
el estudiante. De esta manera logra apropiarse de las herrapientas
del lenguaje y la' cognicin necesarias para la interaccin social y
la construccin del aprendizaje..." (pg. 53). Lo anterior refleja
una escasa comprensin del desarrollo cognitivo, al equipararlo
con el proceso natural y espontneo de pensarconocer, sin considerar que la construccin de nociones y conceptos, de relaciones
y categoras conceptuales, propias de todo proceso de construccin de conocimiento, se hace de manera sistemtica por la actividad cognitiva de los aprendices con intermediacin del lenguaje
y, en consecuencia, corresponde a la escuela promover una propuesta didctica especifica para alcanzar estas metas.

SOBRE LOS ESTNDARES Y LAS TEMTICAS


SUGERIDAS
Los estndares curriculares son definidos en el documento, como
"criterios que especifican lo que todos los estudiantes de preescolar, bsica y media deben saber y ser capaces de hacer en una determinada rea y grado. Se traducen en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresan lo que debe hacerse y
cun bien debe hacerse" (pg. 7). La anterior afirmacin amerita
el anlisis de los presupuestos subyacentes.
En primer lugar, es acertado proponer que los estndares sean
criterios que especifican saberes; pero es inadmisible aceptar, que
el dominio de la accin sea el deber ser escolar, que se expresa en
formulaciones u rdenes, ya que as se pierde el sentido del criterio y no se da otra opcin que la sujecin a la norma. Por el
contrario, tal corno lo plantea Inostroza, podran entenderse los
estndares come; "un conjunto sistemtico y fundamentado de dominios, criterios y descri-ptores" que orienten la accin escolar
hacia las metas de calidad propuestas. En este sentido, ms que
especificar qu se debe hacer y qu tan bien debe hacerse 4", po-

4 Inostroza Gloria, Proyecto piloto de evaluacipn de docentes Ministerio de Educacin Chile, 2002.

diez

dran albergar metas a alcanzar, como compromisos de la escuela


para lograr que la educacin no establezca diferencias entre estratos sociales, instituciones y sectores y por el contrario, se logre algn tipo de equidad para los nios y jvenes que ingresan al sistema educativo.
En segundo lugar, la concepcin de estndar del documento
alude al conocimiento como un producto acabado, dado de antemano e independiente de los procesos que llevan a su construccin. Por eso, los estndares son contenidos del rea articulados a
temticas y no dominios del saber articulados a niveles de desarrollo integral de los sujetos en formacin. En este sentido es n'otorio que no se encuentre en el documento alusin alguna a los
hablantes, sujetos enunciadores o interlocutores, trminos que recrean el sentido del lenguaje como actividad. Se alude con frecuencia al saber-hacer, pero en sentido instrumental y no como
elemento de una competencia global compleja. Lo anterior demuestra la dificultad de formular estndares curriculares sin una
concepcin de desarrollo humano y aprendizaje escolar. As, las
"temticas sugeridas" toman ms la forma de actividades a realizar en el aula y a menudo resultan incongruentes con lo propuesto en el estndar respectivo.
Los estndares y la temticas propuestas pra cada grado reflejan tambin contradicciones con la perspectiva terica inicial.
De esta manera, el eje referido a los procesos de construccin de
sistemas de significacin se asocia solamente con la funcin de
denominacin del lenguaje, que incluso se reduce a la designacin del mundo y la rotulacin de los objetos mediante las palabras. Lo anterior se advierte en la siguiente secuencia de estndares: "Establece relaciones con la realidad y los signos" (preescolar); "establece relaciones entre la realidad y los signos lingsticos" (grado 1); "nombra la realidad con signos lingsticos" (grado
2); "identifica en sus producciones textuales 'que la realidad es
nombrada por signos lingsticos y que cada uno de ellos cumple
una funcin" (Grado 5).
No se especifican en estos niveles estndares referidos a la
funcin interactiva y esttica del lenguaje, 19 que manifiesta
segmentacin e incomprensin del proceso de significar.
En el ciclo de preescolar y bsica, con excepcin del grado 4,
no se evidencian estndares relacionados con los componentes
semntico y pragmtico de la lengua. Estas ausencias corroboran,
una vez ms, la prelacin otorgada al sistema formal (componentes fonolgico y sintctico) y la mirada microestructural de la lengua, que privilegia la realizacin de ejercicios .sobre unidades descontextualizadas cuya mayor extensin es la orcin.
De la misma manera, cuando se hace nfasis; en el lxico de la
lengua, se desconoce que se sita en un nivel delanlisis pero que
siendo el texto la unidad de sentido, es referente obligado de los
procesos de significacin a travs del lenguaje. 4sta visin lexical
y tradicional de la lengua tambin se hace palpable en las temticas que sugieren la clasificacin de palabras segn categoras
morfolgicas (sustantivo, verbo) y segn funcimies lgicas (eventos, cualidades, relaciones...) desligadas de los sistemas y las funciones de significacin.
De otra parte, hay falta de rigor en el establecimiento de tipologas textuales, teniendo en cuenta que se presntan criterios diferentes para su clasificacin. Este caso se obsera concretamente
para el Grado 6', en el eje referido a los procesos de comprensin
y produccin de textos, en el cual se seala: "comprende textos
histricos, cientficos e informativos...", es decir, se mezclan criterios pragmticos y temticos en la clasificacin, pues un texto

histrico puede ser informativo, argumentativo y, adems, tener


carcter cientfico. Igualmente ocurre con el grado 3' en el eje
referido a los procesos culturales y estticos asociados al lenguaje, cuando, en relacin con el papel de la literatura, la temtica
sugerida plantea: "para el anlisis de textos literarios se puede trabajar sobre: comprensin de cuentos, poemas y textos informativos". A
nuestro juicio, resulta difcil clasificar un texto informativo como un
texto literario comparable a un cuento o a un poema.
Con respecto a la argumentacin, sugerida tanto en los estndares como en las temticas, se observan incongruencias y falta
de claridad sobre las funciones, caractersticas superestructurales
y semnticas de esta modalidad de texto. Pareciera que al decir
"caracterizacin lxica de textos argumentativos" (Grado 8), "empleo de oraciones indeterminadas como estrategia argumentativa"
(Grado 8a); "repeticin de enunciados con fines argumentativos"
(Grado 4), se limitara el proceso argumentativo a un ejercicio
con visos mecanicistas, atendiendo fundamentalmente a la dimensin local, sin hacer referencia ni al contexto enunciativo, ni a la
superestructura, ni a las modalidades de los textos argumentativos.
As, se manifiesta la necesidad de operar con referentes conceptuales claros, que permitan especificar los dominios del saber
para cada uno de los grados, y que den cuenta de la progresin en
la adquisicin y desarrollo de competencias para construir la significacin.
A MANERA DE CONCLUSIN
Las anteriores consideraciones tan slo tienen un carcter preliminar y han sido formuladas por el grupo en el espritu de contribuir a una discusin que hasta ahora se inicia y de la cual deben
derivarse los replanteamientos necesarios en torno a aquellos aspectos que la comunidad acadmica juzgue convenientes, a partir
de un criterio crtico y constructivo.
Valoramos como fundamental replantear el carcter monolgico y unidireccional del documento y situar a los maestros, no
slo *como responsables de "organizar las temticas" o de "crear
proyectos de aula", sino como gestores del cambio, para lo cual se
requiere ampliar los espacios de participacin de los docentes en
la formulacin de las polticas educativas e incentivar el sentido
de profesionalidad que los sita en el compromiso colectivo de ,
lograr mayores niveles de calidad educativa.

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Artculos