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PSICOLOGIA DELLAPPRENDIMENTO SCOLASTICO

P.Boscolo
CAPITOLO 3
Approccio socioculturale alla cognizione e allapprendimento

Dalla prima alla seconda psicologia


Il richiamo a fattori culturali piuttosto frequente nel discorso attuale sullo sviluppo cognitivo e
sullistruzione.
Linteresse per i fattori culturali si deve a Vigotskij .Lo studio delle influenze culturali antecedente e
quello dellapproccio socioculturale risente soprattutto dellelaborazione teorica di Cole.
Cole riconosce Wundt come padre della sperimentazione psicologica,egli concepiva la psicologia come
costituita da 2 parti:
1. Lo studio sperimentale delle funzioni psicologiche elementari
2. La ricerca delle funzioni psicologiche superiori (memoria,linguaggio) che andava studiata con
lantropologia e la linguistica e non con il metodo sperimentale.
Sui rapporti tra cultura e cognizione ci sono 3 posizioni:
1. Universalista (nessuna variazione cult.nei processi cognitivi)
2. No universalismo tra cultura ma nellambito di una stessa cultura
3. Rifiuto completo delluniversalismo dove le diff.cognitive sono dovute a diversi contesti di
performance (Cole con LCHC)
Luniversalismo durato fino agli ani 60 poi sono stati fatti degli studi che hanno dato delle difficolt
di ordine metodologico per cui stato deciso di prendere in considerazione pi attentamente il ruolo
dellesp. Scolastica nello sviluppo cognitivo.
Bisogna distinguere tra alfabetizzazione e scolarizzazione. Questultima una variabile complessa
intesa come scolarizzazione formale caratterizzata da settings di attivit ben distinti dalle attivit
pratiche della vita quotidiana,dalluso della lingua scritta.
LA RICERCA PIAGETIANA:Piaget pur essendo universalista inseriva anche i fattori culturali nello
sviluppo cognitivo.
Dasen in una rassegna degli studi interculturali di matrice piagetiana vide come aspetti qualitativi
(sequenza stadi) risultavano confermati lo stesso per quanto concerneva i dcalages orizzontali ma vi
erano notevoli variazioni interculturali per quanto riguardava gli aspetti quantitativi cio let a cui
vengono raggiunti gli stadi. Piaget di fronte allevidenza che alcuni anche in et adulta non
raggiungono le operazioni formali distinse la competenza che tutti gli individui hanno dalla
performance che pu essere inibita o favorita.Le diff. comunque vanno riportate a diff.nei contenuti
cognitivi cio negli schemi con cui gli ind. organizzano la loro esp.
PROCESSI DI RAGIONAMENTO:Luria negli anni 30 fece studi nellUzbekistan e in Khirgizia e vide
come i sogg.analfabeti raggruppavano gli oggetti su basi funzionali mentre i sogg.pi istruiti in base
alle categorie (criteri tassonomici). Leffetto della scolarizzazione si verifica dopo 2-3 anni di scuola e
continua ad aumentare con il progredire della scolarit.(giustificazioni teoriche ed empiriche Scribner)
COMPITI DI MEMORIA:Le ricerche sulla memoria di Cole,Gay,Glick e Sharp hanno segnato linizio
del distacco dalluniversalismo.Prove di rievocazione libera e strutturata in California e nei Kpelle.Gli
americani con il progredire dellet ricordavano pi parole e usavano un raggruppamento semantico,i
Kpelle no e riuscivano a raggruppare solo quando la situazione del compito lo rende esplicito.La
scolarizzazione forma abilit per riuscire a tenere a mente elementi non relati tra loro,queste abilit
sono ignote ai sogg non scolarizzati.C una differenza nella prestazione non nella competenza.
La psicologia storico-culturale di Vigotskij
La teoria di Vigotskij ha 3 concetti principali:
-metodo genetico
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lo sviluppo del bambino pu essere compreso come parte di un processo a pi livelli tra cui quello
filogenetico (mutamenti nellattivit umana connessi allinvenzione degli
strumenti),lo storicoculturale (evoluzione degli strumenti psicologici),livello ontogenetico (che riguarda sia lo sviluppo
naturale come crescita organica e lo sviluppo culturale come acquisizione di significati sociali e
culturali) e infine la microgenesi (lo sviluppo di processi psicologici particolari nel caso degli
esperimenti)
-mediazione culturale
gli esseri umani vivono in un ambiente trasformato dagli strumenti prodotti dalle generazioni
precedenti.Gli strumenti sono ideali,concettuali e materiali e si distinguono in strumenti psicologici
(strumenti) e tecnici (segni).I primi sono diretti verso il mondo esterno mentre i secondi sono rivolti
allinterno. I segni trasformano le funzioni mentali e sono sociali in quanto prodotti di una cultura che
evoluzione di attivit sociali e in quanto si tratta di mezzi usati originariamente in contesti di
interazione sociale come appunto il linguaggio.
-origine sociale dei processi mentali superiori
Si tratti di formazione di concetti,di soluzione di problemi i processi mentali superiori si formano
dapprima a livello interpsicologico grazie allinterazione sociale e poi a livello intrapsicologico quando
lind. trasforma il fenomeno sociale in psicologico.Nella zona di sviluppo prossimale le potenzialit del
bambino vengono stimolate e realizzate prima sul piano dellinterazione sociale e poi in quello
interiorizzato del funzionamento intrapsicologico.
GLI AMPLIFICATORI CULTURALI:Linfluenza di V. in Bruner evidente.Infatti egli parla di crescita
delluomo come processo di interiorizzazione dei modi di agire,simbolizzare che esistono nella
cultura,modi che amplificano i suoi poteri. Luomo rappresenta la propria esperienza attraverso 3 tipi
di rappresentazione:
- attiva (coordina i movimenti necessari per lesecuzione di un compito)
- iconica (immagine o schema spaziale)
- simbolica (riproduce lesp. attraverso un sistema simbolico come il ling.)
Olson, influenzato da Bruner d un ruolo determinante alla tecnologia e dice che lintelligenza
dunque culturalmente determinata infatti ad esempio lintroduzione del ling. scritto ha messo luomo a
contatto con una nuova tecnologia che determina una nuova concezione di intelligenza.
Alfabetizzazione e processi cognitivi
LINGUA SCRITTA E SVILUPPO COGNITIVO:
Bruner sostiene che lapprendimento della scrittura promuove lo sviluppo cognitivo in quanto il
ling.scritto svincolato dal contesto cos i sogg. scolarizzati hanno una maggiore capacit di pensiero
astratto,decontestualizzato. Olson dice che leggere un testo significa cercare quello che esso
dice,mentre ascoltare un discorso significa cercare quello che il parlante intende dire Vi una serie di
processi
mentali
che
si
applicano
quasi
esclusivamente
al
testo
scritto
come
analizzare,dedurre,studiare,riassumere. Scribner e Cole lo hanno criticato per aver confuso
scolarizzazione da alfabetizzazione e hanno fatto una ricerca studiando le abilit che compongono la
lingua scritta.I compiti erano di comunicazione,di memoria e di analisi del linguaggio e i risultati
mostrano come lalfabetizzazione sembri influenzare la formazione di abilit specifiche di elaborazione
dellinformazione,non quelle di abilit generali di ristrutturazione cognitiva che controllano le
prestazioni intellettuali in tutti i campi.Quindi Olson ha riformulato gli effetti cognitivi
dellalfabetizzazione sottolineandone soprattutto la dimensione metalinguistica della lingua scritta
infatti scrivendo che si sviluppa lattenzione verso il linguaggio e soprattutto al suo significato.
La seconda psicologia:lapproccio socioculturale
80 nuovo approccio per lo studio dei processi cognitivi nel quale convergono alcune idee di Vigotskij e
gli esiti del dibattito della psicologia interculturale.Questintegrazione assume un carattere
paradigmatico nella TEORIA DEL CONTESTO di M.Cole.(e del Laboratorio di Cognizione Umana
Comparata LCHC).
Cole critica luniversalismo con lelaboratore centrale e anche laltra prospettiva con lelaboratore
distribuito e dice che solo la nozione di contesto giustifica il passaggio dalla specificit alla generalit.Il
contesto un insieme di attivit strutturate nellambito del quale gli individui interagiscono.Questo

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concetto trova corrispondenza in campo psicologico nella nozione di schema.Lo schema costituito di
conoscenze relative a significati,situazioni,eventi che lind.immagazzina nel corso della sua
esperienza.Contesto e schema rappresentano due poli di una stessa dimensione,il secondo la
versione cognitiva interna del contesto.Cos lo sv. cogn. del bambino pu essere spiegato nei termini
di un progressivo aumento di contesti di cui il bambino fa esperienza e che formano la base per gli
schemi relativi alle propriet di ogg. E degli eventi.
Quando le situazione nuove o inconsuete si presentano altre risorse culturali quali il linguaggio e la
lingua scritta aiutano a mettere in relazione contesti diversi.La mediazione linguistica dunque serve a
sostituire il concetto di transfer e introdurre il concetto di regolarit degli eventi,infatti il linguaggio
consente di cogliere delle somiglianze tra eventi che sono intrinsecamente diversi tra loro.
ELEMENTI PER UNANALISI DELLAPPROCCIO SOCIOCULTURALE
Lanalisi delle funzioni psicologiche umane deve essere basata sulle attivit di vita quotidiana:loggetto
di analisi lattivit che si esplica in forme storicamente concrete.
Lattivit va quindi a sostituire la formula S-R e produce una nuova formula:
soggetto
attivit oggetto
dove sia il soggetto che loggetto sono specifici di una cultura.
Linteresse quindi si sposta sullattivit come ad esempio il lavoro e la diversit culturale non viene
studiata confrontando tra popolazioni diverse ma le diverse situazioni in cui gli indiv. condividono le
loro attivit pratiche.Il pensiero che in quelle attivit si manifesta un pensiero pratico (mente in
azione) volto al raggiungimento degli obiettivi che lind.si pone nella vita di ogni giorno.Il pensiero
pratico determina cos unorganizzazione intelligente del lavoro,in cui la componente mentale e quella
manuale della prestazione si integrano e addirittura diventano equivalenti dal punto di vista
funzionale.
LA MATEMATICA DELLA STRADA
Lave ha condotto vari studi sulla numeracy (cognizione in matematica) e ha visto che dei ragazzi
brasiliani tra i 6 e i 15 anni durante la loro attivit commerciale in strada riuscivano a fare calcoli
sofisticati mentre una volta intervistati riuscivano a fare un terzo degli esercizi di calcolo e due terzi
dei problemi verbali di aritmetica.Si assume dunque che la distinzione tra aritmetica orale e scritta
socioculturalmente costruita come quella di intelligenza pratica e accademica.
SITUATIVITA E PARTECIPAZIONE
Il contesto dunque il luogo dove si situano i processi cognitivi implicati in unattivit e non pu
essere separato dallapprendimento e dalla cognizione che in esso si esplicano.
Un altro concetto molto importante quello di cognizione distribuita significa che lacquisizione e
luso della conoscenza avvengono attraverso una rete di interazioni e di strumenti che danno
significato a tale conoscenza e ai modi stessi in cui distribuita,cio costruita insieme e condivisa.
Lave parla di situativit,ovvero lapprendimento un processo che ha luogo in una cornice di
partecipazione:non latto di una persona ma distribuito tra coloro che partecipano al
contesto.Lapprendimento dunque un fatto sociale e collettivo piuttosto che individuale.
Il buon insegnante quello che facilita la partecipazione degli apprendisti alle risorse di una comunit.
APPRENDERE A SCUOLA E FUORI
Purtroppo le esigenze di vita spesso sono in contrasto con lapprendimento scolastico e vi la
necessit di saldare la cognizione allattivit di contesto.Brown,Collins hanno proposto a tal proposito il
concetto di apprendistato cognitivo che incorpora lapprendimento di conoscenze e abilit nel
contesto in cui linsegnante modella un compito complesso e fornisce allallievo il necessario sostegno
(scaffolding).Questo sostegno si riduce quando lallievo mostra di progredire.Lapprendistato cognitivo
offre cos una riflessione metacognitiva che pu presentarsi attraverso ad esempio
videoregistrazioni,role playing,momenti di discussione.Limportante infatti sarebbe lallievo rifletta
sulla prestazione esperta confrontandola con la sua.
COMUNITA DI ALLIEVI
Brown parla di comunit di allievi dove le esperienze di apprendimento sono a disposizione di tutti
,lexpertise dunque distribuita variamente e ciascuno pu potenziare e approfondire le proprie
conoscenze. Un metodo per formare questa comunit linsegnamento reciproco di

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Palincsar:viene affidato un tema agli allievi a turno e lo insegnano agli altri con la presenza
dellinsegnante. Lacquisizione del sapere diventa unattivit congiunta dove ciascun membro della
classe responsabile di una porzione di expertise che condivide con gli altri.Un altro aspetto la
comunit di discorso infatti le conoscenze non sono imposte dallautorit ma vengono negoziate e
arricchite.Oltre a ci viene inserito il concetto di zone multiple di sviluppo prossimale,create da
insegnanti e allievi contemporaneamente,che sono potenzialit di accrescimento del sapere di cui tutti
possono disporre a seconda della proprie esigenze e livello di competenza.
Lapproccio socio-culturale e cognitivista non sono quindi opposti ma complementari infatti il
cognitivista guarda la prestazione dellallievo invece il socio-culturale studia la prestazione
dellindividuo nel contesto.
CAPITOLO 5
La motivazione ad apprendere:motivazione intrinseca e concetto di s
La motivazione conserva come una sostanziale indeterminatezza.Il termine compare nel lessico
psicologico come orientamento motivazionale:pattern o risultante di vari fattori cognitivi,affettivi che
influenzano linizio e il mantenimento dello sforzo rivolto a un obiettivo.
Si pu comunque definire le motivazione come un pattern organizzato di tre diverse funzioni
psicologiche che servono a dirigere,attivare e regolare lattivit rivolta ad un obiettivo:gli obiettivi
personali,i processi emozionali,le convinzioni dellindividuo circa la propria capacit di agire (agency)
per raggiungere un determinato obiettivo.
Il pattern pu essere cos descritto:
1. lind.tende ad un obiettivo cio si rappresenta un risultato da conseguire o da evitare
2. gli obiettivi possono essere perseguiti per se stessi o come mezzo per raggiungere altri
obiettivi
3. lind.ha un sistema del s per cui conosce i propri mezzi e i propri limiti
4. nella scelta degli obiettivi influenza il sistema di s e lesperienze precedenti di successo e
insuccesso
5. il risultato del comportamento motivato ha per lind. conseguenze cognitive perch egli cerca
di spiegare le ragioni del successo e dellinsuccesso e conseguenze affettive concludono
lesperienza ma anche anticipano la successiva creando un atteggiamento favorevole o
sfavorevole nei confronti del compito.
Tre filoni di studio hanno influenzato la concettualizzazione della motivazione ad apprendere e a
riuscire:la teoria della curiosit di Berlyne,la competenza come esempio paradigmatico della
motivazione intrinseca e la motivazione al successo.
Le motivazioni intrinseche
LA CURIOSITA
Berlyne d grande risalto alle propriet collative degli stimoli cio a quelle caratteristiche di
sorpresa,novit,complessit,incongruenza che attivano uno stato motivazionale di curiosit.Ci sono 2
tipi di curiosit nel comp.umano:
Percettiva:attivata dalle propriet collative degli stimoli .Lesplorazione in questo caso pu
essere specifica cio orientata allacquisizione di nuove informazioni oppure diversiva quando
mossa dalla noia e va alla ricerca di nuove stimolazioni.La funzione comunque della curiosit
percettiva quella di dare allorganismo informazioni percettive.
orientata
allacquisizione
di
conoscenze
e
si
suddivide
in
Epistemica:
osservazione,consultazione e pensiero orientato.
Livelli di curiosit o ansia troppo elevata d effetti negativi e Lowenstein dice la curiosit si attiverebbe
quando lattenzione si focalizza su una lacuna della conoscenza.
Gli insegnanti dovrebbero accentuare le propriet collative degli stimoli ma comunque la curiosit non
un tipo di motivazione duratura.Per Berlyne dunque la curiosit con lesplorazione che ne deriva
servirebbe a mantenere un livello di attivazione ottimale per lorganismo quindi poggia sul concetto di
pulsione.

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LA MOTIVAZIONE DI COMPETENZA
White invece parla di curiosit non determinata da pulsioni o bisogni primari ma dal bisogno di
padroneggiare lambiente.La chiama infatti motivazione di effectance (produrre effetti)o
competenza.Egli assume che la motivazione di effectance sia inizialmente indifferenziata e che da
essa,attraverso varie esperienze,si sviluppino altri motivi che nellet adulta si intrecciano con i motivi
della personalit e con gli incentivi sociali.Il concetto di competenza si lega cos al concetto di
competenza.
UN MODELLO DELLA MOTIVAZIONE DI EFFECTANCE
Harter ritiene che la motivazione di competenza non debba essere considerata un costrutto globale
ma che in essa vadano individuati gli elementi che la compongono e la possono mutare con lo sviluppo
dellindividuo.
Il modello pu essere cos descritto:
Motivazione di EFFECTANCE
RINFORZO POSITIVO
b.interiorizza un sistema
di autogratificazione,
diminuisce la dipendenza
dal rinforzo esterno e si
accresce la motivazione
di effectance

successo

RINFORZO NEGATIVO
mancanza di competenza
percepita,dipendenza
dallesterno,bisogno di
approvazione esterna
persiste
insuccesso

Tentativi di padronanza:
cognitiva,sociale,fisica

Lautopercezione di competenza che influenza le reazioni affettive alla competenza stessa,e queste a
loro volta influenzano lorientamento motivazionale.
La valutazione dellinsegnante si focalizza sempre pi sul prodotto diventando pi impersonale e
oggettiva
e autorizzando pi o meno esplicitamente il confronto tra gli allievi e la
competitivit.Lattenzione di insegnanti e allievi si sposta cos dal compito alle capacit che in tale
compito gli allievi dimostrano.Questo comporta un abbassamento dellautopercezione di competenza.
Harter elabora anche il concetto di sfida ottimale :la massima gratificazione deriva da quei tentativi
che rappresentano un grado ottimale di sfida,cio di difficolt per il bambino.
TEORIA DELLAUTOTERMINAZIONE
Deci e Ryan affronta il problema della fonte di energia del comportamento umano,essa postula 3
bisogni innati:di competenza,di legame affettivo con gli altri,di autonomia.Lindividuo tanto pi
motivato quanto pi il contesto sociale in cui si trova gli d lopportunit di soddisfare questi bisogni
fondamentali.Un altro aspetto centrale della teoria la distinzione tra regolazione intenzionale
autodeterminata e controllata.Le azioni intenzionali sono autodeterminate quando sono
completamente volontarie e lindividuo trova conferma del proprio senso di s,sono controllate
quando lindividuo dominato dalla volont altrui o da qualche forza esterna.
Vi sono due grandi categorie di motivi che attivano il comportamento volto a raggiungere un risultato:
La motivazione intrinseca la tendenza innata a esplorare e padroneggiare il proprio mondo
interno e esterno che si manifesta come curiosit e interesse.

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La motivazione estrinseca riguarda lattivit che lind.compie per ottenere dei vantaggi
evitare conseguenze sgradevoli,avere riconoscimenti o conformarsi a modelli di comportamento
imposti dallambiente sociale.
Secondo la teoria luso da parte dellinsegnante di tecniche di controllo per fare svolgere determinate
attivit limita la possibilit di scelta e il senso di autodeterminazione dellallievo.
Vi anche il concetto di interesse ma mentre questo si focalizza su un determinato campo del sapere
o dellesperienza,la motivazione un atteggiamento rivolto allacquisizione di competenza.Da vari
studi comunque risultato che linteresse amplia la zona di sviluppo prossimale.In realt i M
commettevano pi errori in problemi non interessanti mentre le F di pi in quelli interessanti,quindi
linteresse pu avere un duplice ruolo:di aiuto nella comprensione del problema ma anche di
distrazione.
Motivazione intrinseca ed estrinseca
Il concetto di interiorizzazione consente di sfumare,se non superare la dicotomia tra motivazione
intrinseca ed estrinseca.
Per
interiorizzazione
si
intende
il
processo
mediante
cui
lindividuo
acquisisce
credenze,atteggiamenti o comportamenti dallesterno e progressivamente trasforma questa
regolazione esterna in valori o stili di regolazione personale o interna.
Ci sono poi degli stili che facilitano o meno linteriorizzazione: (Ryan 1989)
Regolazione esterna:motivazione a eseguire un compito a causa della promessa di un premio o
di un castigo.
Regolazione introiettata:rappresenta gi una forma di autocontrollo ,la persona agisce per
avere una buona concezione di s o per evitare ansia o sensi di colpa.
Regolazione per identificazione:lind. agisce non a causa di pressioni esterne o interne ma
perch ritiene che lapprendimento importante.
Lidentificazione la forma di regolazione pi vicina alla motivazione intrinseca anche se non coincide
con essa perch lidentificazione volta comunque a raggiungere lobiettivo di saperne di pi,mentre
nella motivazione intrinseca la pers. agisce per il piacere di farlo.
Ryan inoltre dice che ci sono tre condizioni dellambiente interpersonale che influenzano i processi di
interiorizzazione:IL GRADO DI AUTONOMIA, dare al bambino UNA STRUTTURA (conoscenza del
significato di regole),CONTESTO (che deve rispondere alle esigenze affettive).
EFFETTO DELLA RICOMPENSA SULLA MOTIVAZIONE INTRINSECA
Lepper dice che linteresse per unattivit diminuisce quando questa viene ricompensata. Forse
questo dovuto:
alleffetto di unipergiustificazione nel quale i sogg se in mancanza di premi vedono il proprio
comportamento intrinsecamente motivato se sono premiati attribuiscono il loro
comportamento a quella estrinseca.
La ricompensa non ha necessariamente un effetto negativo ma non deve essere percepita
come una forma di controllo esterno.
Oppure questo dovuto allo script se qualcuno mi promette un premio,il compito sar
sgradevole.
In generale si visto che le ricompense verbali producono un aumento di motivazione mentre quelle
tangibili una diminuzione.In pi bisogna distinguere un compito che viene percepito come strumentale
per
ottenere
un
premio,da
quello
in
cui
il
premio
costituisce
un
simbolo
di
competenza,padronanza,successo.
Percezione della competenza e concetto di s
La competenza ha un duplice significato:
Capacit di affrontare e padroneggiare lambiente e i problemi che esso si pone
ci che lindividuo,sa,percepisce e sente a proposito della propria capacit
Lautopercezione della competenza rientra nellambito degli studi del concetto di s.
Per concetto di s si intende la rappresentazione che un individuo ha della conoscenza relativa a se
stesso,rappresentazione che si forma e si modifica attraverso molteplici esperienze con e
nellambiente.

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Il concetto di s ha un triplice ruolo:


- mantiene la coerenza nelle rappresentazioni dellindividuo relative a esperienze e abilit
diverse,
- influenza il modo di interpretare le esperienze
- determina nellindividuo un insieme di aspettative.
Il concetto di s ha una caratterizzazione cognitiva mentre la stima di s ha una connotazione
affettiva.
Lo schema di s invece ha entrambe le componenti e questo aiuta la persona a predire il suo
comportamento in un determinato settore nel futuro.Queste concezioni del s nel futuro sono state
chiamate da Markus s possibili.
E stata studiata linfluenza delle differenze culturali nella costruzione del sistema di s e predomina
ancora un approccio monoculturale del s ovvero una concezione dellindividuo come entit
indipendente e autosufficiente che comprende una configurazione di tratti,abilit,motivi,valori e che si
comporta in conseguenza di questi attributi.
AUTOPERCEZIONE DI COMPETENZA:GLI STUDI DI HARTER
White secondo Harter non ha individuato alcuno strumento di verifica della motivazione di effectance.
Cos la Harter considera il concetto di s come multidimensionale e identifica la stima di s con il
valore globale del s,giudizio di valore su se stessi che non riconducibile alla somma dei giudizi
specifici relativi ai singoli settori.
Cos attraverso interviste a bambini la Harter individua 3 settori o aree di competenza:
1. cognitiva: che riguarda il rendimento scolastico,il ricordare le cose etc
2. sociale: che riguarda i rapporti con i coetanei ,avere molti amici,essergli simpatico ecc.
3. fisica: che riguarda lattivit sportiva ad es.praticare uno sport,riuscire bene in giochi nuovi ecc.
Con il crescere dellet il concetto di s si sviluppa e si articola in settori di competenza sempre pi
diversificati.Ad
esempio
in
adolescenza
il
Self-Perception-Profile
comprende
abilit
intellettuale,creativit,relazioni con i genitori,senso di umorismo e moralit.
Altri 2 autori si sono soffermati a definire il valore di s:
COOLEY LOOKING GLASS SELF:Lorigine del s essenzialmente sociale,nel senso che la
stima di s deriva dallatteggiamento delle persone che contano nellambiente dellindividuo.
W.JAMES: sostiene che la stima o valore dellind. rapporto tra il suo livello di competenza e
il valore che egli attribuisce al successo in un certo settore.
Harter ha dimostrato che entrambe le teorie sono valide.
In generale dunque il concetto di s allinizio irrealistico e non corrisponde agli indicatori di
prestazione,mentre con let le autopercezioni diventano pi accurate e rispondenti alla realt.
CAPITOLO 6:
La motivazione ad apprendere II. Obiettivi e attribuzioni del successo e
insuccesso scolastico.
Nel concetto di motivazione intrinseca centrale il bisogno dellindividuo di conoscere e
padroneggiare il proprio ambiente. Oggi siamo pi attenti al contesto familiare e
scolastico.
Nello studio della motivazione intrinseca si considera come lallievo vuole imparare e quali
sono le condizioni favorevoli ma non considera come si pone nei confronti dei compiti e
come affronta le situazioni. Per qst dobbiamo rifarci alla teoria della motivazione al
successo.
La teoria di Atkinson ed assume che in tutti gli individui il motivo a raggiungere il
successo e quello ad evitare linsuccesso sono due pulsioni opposte.
Per raggiungere il successo si agisce per inibirlo si evita lazione.
La motivazione data dalla moltiplicazione di tre elementi:
1) Il motivo : o bisogno di riuscita. E una caratteristica o tratto relativ stabile
2) La probabilit soggettiva: la valutazione che il sogg fa della sua probabilit di riuscire
o fallire.

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3) lincentivo: lattrattiva che un obiettivo da raggiungere suscita nellindividuo in una det


situazione.
T= M x P x I.
Obiettivi, aspettative e risultati : il punto di partenza del comport motivato un bisogno
dellindividuo. Importante il ruolo dellamb e del C scolastico. Per Atkinson import la
conseguenza del successo o dellinsuccesso perch determinano il suo attegg e le sue
scelte in situazione di achievment.
ASPETTATIVE E VALORI: Modello di Eccles (1983). Le aspettative di successo ed insuc ed
il valore che egli attribuisce al risultato sono buoni predittori del comport in situazioni di
riuscita. Aspettative e valori sono det dalla conoscenza che lindividuo ha di se stesso e
dalla sue credenze.
Il valore composto da 4 componenti fondamentali: del risultato, intinseco, lutilit ed il
costo.
VAOLRE ED ABILITA: le convinzioni delle proprie abilit tendono ad essere meno ottimiste
con il passare del tempo. Vi sono 4 liveli nella concettualizzazione del rapporto tra abilit e
sforzo:
1) 5-6 anni. Sforzo, abilit e prestazioni non sono ben differenziati come causa- effetto.
2) 7-9 anni. A pari sforzo= pari risultato
3) 9-12: si comincia a distinguere tra abilit e sf.
4) 10-13 anni: i ragazzi distinguono bene i due livelli.
Teoria dellattribuzione e della motivazione: Ultimamente la ricerca sullattribuzione
focalizzata sugli aspetti motivazionali.
Weiner sostiene che lindividuo per spiegare il successo o insuc prende in considerazione
4 cause: abilit, sforzo, difficolt del compito e la fortuna. Le cause di succ e insucc sono
molte e vanno inquadrate in tre dimensioni fondamentali:
1) Carattere interno o esterno al sogg: interne: sforzo, abilit e umore; esterne: fortuna,
difficolt compito e atteggiamento insegnante. Sembra influenzare le relazioni affettive al
successo o allinsuccesso.
2)La stabilit : stabile labilit e sono instabili lumore lo sforzo e la fortuna. Influenza i
cambiamenti nella nellaspettativa dellindividuo.
3) La controllabilit: controllabile lo sforzo e non la fortuna e labilit.
Queste dimensioni influenzano il pensiero e laffettivit dellindividuo nelle situazioni di
achievement. Riguarda le spiegazioni che noi diamo sia dei nostri risulatati, sia dei rislutati
raggiunti dagli altri. Compassione, collera e senso di colpa sono strettamente legate a qst
dimensione.
Sintesi: la sequenza inizia con un succ o insucc che stimola lind a cercare la causa. Gli
antecedenti causali sono informazioni che guidano lattribuzione causale. Qst info possono
venire dallinsegnante o dal C di istruzione. Le cause percepite dallindividuo rimandano
alle tre dimensioni ed alle loro conseguenze psicologiche e comportamentali.
Il locus influenza la stima di s; la stabilit influenza le sue apetttative.Vari studi su
ragazzi aggressivi hanno dimostrato che questi hanno dei pregiudizi attribuzionali e si
visto ( Graham) che un intervento cognitivo ha effetti positivi.
LA PAURA DELLINSUCCESSO: importante che linsegnante sia consapevole del delicato
compito di equlibrazione delle attribuzioni.
Covington sostiene che le manifestazioni di demotivazione sono una reazioni degli allievi
alla minaccia del valore del s. Accade che i ragazzi che sanno o pensano di non farcela
cerchino di evitare linsuccesso soottraendosi alle situazioni che comprometterebbero il
loro valore del s.

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La teoria dellimmagine del s sostiene che il rendimento scol va inteso in termini di


tentativi degli studenti di mantenere una immagine positiva del s per quanto riguarda la
competenza. Per difendere qst immagine mettono in atto un sacco di strategie difensive.
un obiettivo: la
Il ruolo degli obiettivi nellorientamento motivazionale:
rappresentazione cognitiva di un risultato che si desidera o che si vuole evitare.: funzione
di dirigere il comport al raggiungimento di quel risultato.
Ford e Nicholson hanno individuato una tassonomia di 24 obiettivi degli esseri umani che
distingue gli obiettivi in interni agli individui e quelli tra individuo e ambiente.
Dweck ha individuato due modalit di reagire allinsuccesso: adattiva e disadattiva.
Ha scoperto durante un esperimento lesistenza di due pattern cognitivo-affetivocomportamentali.
1) Pattern di impotenza appresa: accentuata debilitazione di fronte agli ostacoli.
Interpretano la situazione come di performance che implica al valutazione della loro
competenza.
2) Orientato alla padronanza: qst pattern caratterizzato da una intensificazione dello
sforzo di fronte alle difficolt. Hanno un attegg positivo nei confronti delllinsucc.
Interpretano la situazione come di apprendimento che favorisce al possibilit di aumentare
la competenza.
Studi confermano che anche gli obiettivi sono diversi: i primi mostrano pi le abilit e
nascondono i limiti, i secondi vedono le situazioni di achievement come occasioni per
imparare ed accrescere al propria esperienza.
Le teorie dellintelligenza:
1) Come entit implica che lintelligenza un tratto stabile e globale. A qst corrispondono
obiettivi di performance . le aspettative: i bb tendono ad evitare i compiti di appr difficili.
2) Dellaccrescimento: intell un repertorio di abilit e conoscenze che si accresce
attraverso il comport. A qst corrispondono obiettivi di apprendimento. Le aspettative: i bb
tendono a scegliere compiti che rappresentano una sfida alle loro capacit.
Questi obiettivi possono coesistere in uno stesso individuo in rapporto a situazioni e
compiti diversi. Le condizioni che consolidano qst teorie molto probab dipendono dal fatto
che i bb assimilano le t. dellintell degli insegnanti. In sostanza le convinzioni degli inseg
circa lintell dei bb determinerebbero differenti pratiche didattiche e sopratt differenti
attegg.
Vantaggi della t di Dweck:
1) la sostanziale dicotomia tra obiettivi di appr e prestazione.
2) Il modello ingloba il concetto di reazione alinsucc proprio della t dellattribuzione.
Il probl degli obiettivi multilpli: gli allievi non perseguono soltanto obiettivi accademici
ma anche sociali e relativi al rapporto con lambiente.
Laggettivo multiplo acquista, per Wentzel, una pregnanza maggiore. Linteresse per gli
obiettivi personali come motori e guide del comport caratterizza la ricerca attuale sulla
motivazione.
Non si tratta solo di capire quali sono gli obiettivi dei ragazzi ma anche che cosa
significhino per loro. Qst emergono come il risultato di tre forze : salienza, aspettative ed i
motivi della persona.
Lapproccio socioculturale ed il s come agente: dalla prospettiva della socia
cognition da particolare rilievo agli aspetti cognitivi. Da qst prospettiva se ne diramano
due:
1) La prospettiva socio-culturale: Cerca di evidenziare gli aspetti motivazionali come
attivit socioculturalmente mediata e situata. La motivazione nel c culturale , legata ad
influenze contestuali.

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2) Mc Combs: sostiene che al s spetta invece un ruolo di orchestrazione di


funzionamento psicologico dellindividuo. Il s lagente causale dei processi, regola il
funzionamento cognitivo attraversi i processi cognitivi.
Propone il modello della Reciprocal Enpowerment: tre fondamentali componenti della
motivazione concorrono a promuovere lo sviluppo della capacit di regolazione. La prima
una componente di volizione che centrale nella capacit dellindividuo di sentirsi agente ,
la seconda cognitiva e la terza un c interpersonale favorevole. La motivazione
dellallievo si potenzia nellinterazione con linsegnante. Interventi utili a promuovere il
senso di poter controllare lapprendimento negli allievi sono tre :
1) Componente cognitiva rivolta agli alunni
2) Componente di volizione: situazioni di apprendimento stimolanti per loro
3) Creazione di rapporti sociali positivi con lallievo e tra allievi.
Vantaggi: visone unitaria della motivazione in cui assume rilievo dominante il s come agente
CAPITOLO 7
Apprendere dal testo:rappresentazione e comprensione del testo
Con lespressione apprendere dal testo ci si riferisce ad un settore di ricerca che psicopedagica che
studia i processi di elaborazione dellinformazione attraverso cui lallievo acquisisce le conoscenze dal
testo e la modalit di presentazione del materiale di apprendimento che possono influenzare quei
processi.
Prima venivano studiati solo gli aspetti cognitivi della processazione del testo adesso gli studi hanno
compreso anche la dimensione affettiva.
La comprensione un processo dinamico di costruzione di rappresentazioni coerenti e di inferenze a
molteplici livelli di testo e di contesto,nellambito di una memoria di limitata capacit.La comprensione
comunque pu avvenire pi livelli:da quello superficiale fino al profondo.
Kintsch ha recentemente distinto il contrasto tra apprendere e ricordare:ricordare vuole dire
saper riprodurre un testo pi o meno alla lettera,mentre apprendere vuol dire saper usare
linformazione del testo.E la comprensione a livello profondo che genera apprendimento,laddove un
testo compreso superficialmente pu essere al massimo revocato.
K.parla quindi di apprendimento come elaborazione attiva.Tuttavia difficile distinguere il ricordo dalla
comprensione a causa della mancanza di strumenti appropriati.
Dallapprendimento verbale alla comprensione del testo
A partire dagli anni 60 linguistica e psicologia hanno trovato un comune interesse.Lo sviluppo del
settore ha inizio con lintroduzione del TEXT PROCESSING che,a differenza del precedente VERBAL
PROCESSING,assume che:
Il significato di un brano deriva dallintegrazione di ci che scritto nel testo e dalle
conoscenze di cui gi dispone lindividuo.
Bisogna analizzare linfluenza della struttura del brano sui processi di comprensione
Oltre a questo vi stato un impulso determinante in questo settore grazie alla teorizzazione sulla
memoria semantica e luso del computer sia per presentare i brani sia per simulare i processi di
comprensione.
SCHEMI E COMPRENSIONE DEL DISCORSO
Teoria degli schemi: le persone utilizzano una sorta di teoria informale sulla natura di eventi,oggetti
e delle situazioni che si trovano davanti.Ci sono due modalit fondamentali di attivazione degli
schemi:top down (dallalto verso il basso/guidata dai concetti) o bottom up (dal basso verso
lalto/guidata dai dati).
Un brano quindi pu non essere compreso a causa della mancanza di schemi appropriati,possono non
esserci indizi giusti da attivare gli schemi o pu trovare uninterpretazione coerente ma non
corrispondente al vero.
Gli schemi quindi assumono la funzione di impalcatura per indicare la funzione insieme di
facilitazione e di selezione che gli schemi esercitano sullinformazione di un testo.
SCHEMI E SCRIPT

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Il termine script si riferisce a una struttura cognitiva che quando viene attivata,organizza la
comprensione di situazioni basate su eventi(Abelson).La differenza tra lo script e lo schema che
questultimo riguarda in genere ogg.,azioni,persone mentre lo script ha unaccezione pi ristretta e
riguarda una struttura di azioni che sono organizzate in termini di relazioni spazio temporali in vista di
un obiettivo.
COMPRENSIONE E RAPPRESENTAZIONE DEL TESTO
La prima met degli anni 70 rappresenta un periodo fecondo per lo studio della processazione del
testo.Si sono formate cos 2 prospettive di ricerca,quella che si focalizza sugli aspetti generali
attraverso cui un individuo comprende un testo o un discorso e la seconda che riguarda la
comprensione di specifici tipi di testo,in particolare il narrativo.
La prima prospettiva trova esemplificazione nel:
MODELLO DI KINTSCH E VAN DIJK
1978
Assume che il significato del discorso venga processato in termini di proposizioni.Un testo
considerato quindi una lista ordinata di proposizioni e non stanno da sole ma formano nelle loro
connessioni la base del testo.
K.distingue nella struttura semantica di un discorso 2 livelli:
1. Micro-strutturale: riguarda il livello locale del discorso
2. Macro-strutturale: riguarda il discorso nella sua globalit
Cos K. ritiene che linformazione microstrutturale,contenuta nelle proposizioni,
viene elaborata da macroregole (cancellazione,generalizzazione,costruzione) che la riducono e la
organizzano in macrostrutture.
1983
Il modello porta innovazione:la comprensione viene concepita a pi livelli e vi la distinzione tra
rappresentazione del testo e modello della situazione su cui verte il testo.Tre livelli di analisi
concettuale:
-rappresentazione linguistica superficiale del testo
-rappresentazione coerente del significato del testo a livello micro e macro strutturale (base del testo)
-integrazione del contenuto del testo nel sistema di conoscenza del lettore: il modello della situazione
che integra informazioni episodiche (che raccoglie le esperienze di un individuo relative alla situazione
di cui tratta il testo) e le informazioni contenute nella sua memoria semantica.
I livelli non sono indipendenti e non seguono necessariamente questa sequenza.
K.mette cos in evidenza il rapporto tra comprensione e conoscenza precedente.
1988
Secondo i modelli top-down anche se una parola ha molti significati,lind.non pu perdersi per vicoli
ciechi perch un solo significato adatto in quel contesto di frase.In realt Kintsch costruisce un
modello che integra costruzione e integrazione:
1. il processo di costruzione attiva una rete che consiste di tutti i nodi lessicali
attivati,tutte le preposizioni formate
e tutte le inferenze prodotte: una
rappresentazione incoerente.( un processo bottom-up)
2. La correzione spetta cos al processo di integrazione che ridefinisce i nodi della
rete,le parti pi strettamente connesse vengono rafforzate,quelle isolate vengono
deattivate.
TESTO ESPOSITIVO:
MODALITA DI ORGANIZZAZIONE E DI PRESENTAZIONE
I modelli di K. e Van Dijk riguardano la processazione di qualsiasi tipo di testo.In realt non bisogna
scordare gli studi sulla comprensione e il ricordo di due tipi di testo:lespositivo e il narrativo.
Il narrativo il pi studiato e il suo obiettivo quello di far divertire,lespositivo quello pi
interessante dal punto di vista psicopedagogico,infatti esso comunica informazioni e idee e il suo
obiettivo quello di insegnare o far apprendere qualcosa.
La principale difficolt del testo espositivo la mancanza di una struttura forte di tipo causale e
temporale che caratterizza invece il testo narrativo.La sintesi in questo caso svolge sul ruolo di guida

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nella comprensione del testo.Ma ci sono altri meccanismi che possono facilitare la comprensione di un
testo espositivo.Tra queste:
Gli organizzatori anticipati:hanno la funzione di anticipare al lettore una breve sintesi del
contenuto di un brano che presenta un certo grado di complessit e difficolt e di attivare e
sviluppare strutture cognitive adeguate.
Le modalit di strutturazione del testo:lorganizzazione generale dovuta ai predicati
retorici
che
sono
principalmente
5:covarianza,confronto,
collezione,descrizione
e
risposta.(Mayer)
Le domande inserite: le domande aggiunte durante e dopo la lettura di un brano possono
avere effetti differenziati nel processo di apprendimento.
Possono focalizzare lattenzione su certe parti di un brano,contribuire
allorganizzazione dellinformazione del testo,facilitare lintegrazione dell
informazione del
testo con le conoscenze di cui gi dispone loggetto.
Le illustrazioni:gli effetti delle ill. non sono solo cognitivi ma possono riguardare anche la
dimensione
estetica,emozionalit,atteggiamenti.Le
ill.
possono
avere
4
funzioni
(decorative,rappresentative,organizzative,interpre
tative).
Gli ipertesti: un ipertesto non ha un percorso lineare per cui implica continue decisioni di
scelta circa il percorso e quindi richiede una maggior processazione relazionale rispetto a un
testo lineare e richiede anche la capacit via di individuare il focus e di riorganizzarlo a mano a
mano che il percorso procede e i nodi vengono esplorati.
CAPITOLO OTTAVO:
Apprendere Dal testo II. Dalla comprensione del testo narrativo alla risposta alla
lettura.
Il testo narrativo viene studiato dal punto di vista psicologico secondo due prospettive:
1) Approccio della tradizione cognitivista che ha formulato la grammatica delle storie.
2) Approccio che riguarda il modo in cui i lettori reagiscono emotivamente ai testi narrativi
letterari. Influenza dell approccio socioculturale.
La comprensione del testo narrativo:
Le narrazioni : sono espressioni di esperienze di eventi che hanno tre caratteri di base:
possono essere vere o fittizie ; sono ogg di uno scambio comunicativo tra scrittore/
narratore; sono unorganizzazione di strutture di conoscenza familiarial lettore e quindi
anticipabili.
LA COMPRENSIONE DELLE STORIE: SCHEMI E GRAMMATICHE:
Rumelhart:sostiene che si pu parlare di struttura interna nel senso che le storie
mostrano un grado di organizzazione tra le varie parti. Lo schema di una storia viene
descritto da una grammatica che un insieme di regole astratte che descrive le storie.
La grammatica delle storie un sistema di regole che serve a descrivere le regolarit
rilevabili. Schema delle storie una struttura mentale che consiste di un insieme di
aspettative circa il modo in cui le storie procedono. Sono gerarchici, influenzano
lelaborazione del testo. Una storia si basa sulla disitinzione fondamentale tra lo sfondo (
setting)che contiene informazioni sul contesto sociale, fisico e temporale e lepisodio che
lunit di analisi di una storia e contiene 5 categorie: evento che da inizio, risp interna,
tentativo, conseguenza e reazione.
Due episodi di una storia possono essere connessi da una di qst tre relazioni:
e, allora e causa.
Le grammatiche sono state usate perch consentono previsioni sul gardo di importanza
che il lettore attribuisce alle singole cause.
LE RETI CAUSALI: importante individuare nessi causali. Ci sono 4 criteri :
priorit temporale, operativit, necessit nelle circostanze e sufficienza nelle circostanze.

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LA PRODUZIONE DI INFERENZE: uninferenza un informazione attivata durante la


lettura e non esplicitamente formata nel testo. Van den Broek ha formulato un modello di
generazione di inferenze causali (CIM) che distingue due tipi di inferenze
1) Retroattive: connettono un evento ad eventi precedenti e servono a conservare la
coerenza causale. Sono inferenze di connessione.
2) Proattive: generano aspettative su quello che avverr in parti successive del testo. Si
dividono in aspettative che possono essere specifiche o generali e in anticipazioni relative
al ruolo che certi eventi avranno nel testo successivo. Secondo il modello CIM il lettore
costruisce una rappresentazione coerente del testo mediante inferenze retroattive e
spesso proattive. Due tipi di vincoli influenzano la generazione di qst inferenze:
concettuale e procedurale.
APPLICAZIONE DELLANALISI CAUSALE ALLAPPRENDIMENTO DELLA STORIA:
Perfetti e coll evidenziano la somiglianza tra imparare la storia ed imparare una storia.
Lanalisi causale costruisce da un alto un Hp sul tipo di rappresentazione mentale che il
lettore costruisce nel cercare di comprendere una narrazione, dallaltro una strumento con
il quale si pu valutare ci che lindividuo ha capito e/o ricorda.
Cognizione ed affettivit nella processazione del testo :
LA PROCESSAZIONE DEL TESTO LETTERARIO: Secondo Swaan i lettori sviluppano,
attraverso lesperienza con i testi dei sistemi di controllo per specifici tipi di discorso. I testi
letterari hanno dei sistemi di controllo per specifici tipi discorso. Sono irregolari anche a
livello di base del testo, hanno spesso final aperti che consentono pi interpretazioni. In
sostanza per qst tipi di testo vi sono modi specifici per processalo: tempi di lettura pi
lunghi, maggiore tolleranza per frasi anomale, maggior attenzione alle anticipazioni e per
la struttura superficiale del testo.
LA RISPOSTA ALLA LETTERATUARA: La differenza tra Zwaan e Kintsch mette in evidenza
la differenza tra 2 modi di affrontare il testo: quello volto a ricavare info e quello di chi
legge un testo per il piacere di leggerlo. Qst ha portato Rosenblatt distinguere due
modalit di lettura:
1) Approccio efferente dove lattenzione posta sullastrazione
2) Approccio estetico: attenzione del lettore centrata su ci che vive durante la relazione
con il testo.
Su qst polarit vanno fatte due considerazioni: un continuum e non una dicotomia; la
seconda riguarda le differenze tra lapproc cognitivista alla processazione del testo che
potremmo definire classico e la rsip alla letteratura. Quello che differenzia i due approcci
la nozione di significato: per il primo il sign del testo, per il secondo il signi che il
lettore da al testo.
Sono state proposte varie classificazioni delle risp e degli orientamenti nella lettura del
testo letterario:
- coinvolgimento: la risp emotiva data al testo , la cui valenza positiva o negativa
dipendono dal testo.
- Concettualizzazione, connessione, porsi domande, spiegazione, interpretazione e
valutazione.
- Uno strumento per misurare le reazioni al testo letterario LRQ che dato da 68
item divisi in 7 fattori.
LA RISPOSTA ALLA LETTERATURA DEI PREADOLESCENTI: Ci sono 4 diversi approcci degli
studenti ai testi come risulta da uno studio di Beach e Hynds:
1) Il lettore cerca di stabilire un C per capire il testo.Rivolge dom e formula Hp.
2) Si muove in una prospettiva
3) Riflette sulla conoscenza
4) Riflette sullesperienza della letteratura.
Interesse e processazione del testo: Interesse uno stato affettivo che si crea qnd
una persona risp ad una situazione di particolare significato. Kintsch distingue linteresse

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emotivo che attivato da eventi o testi che hanno un impatto emozionale diretto
dallinteresse cognitivo che legato allelemento sorpresa ed determinato dallinterazione
di tre var: grado di conoscenza argomento , di incertezza di un testo e la postdiictability.
Hidi distingue invece tra interesse individuale e situazionale che assomiglia alla curiosit.
Interesse individuale: favorisce processi di comprensione profonda, stimola luso di
immagini mentali e d una rete pi personale ed estesa di connessioni.
Interesse situazionale: interesse ed importanza non coincidono, il primo pu interferire
negativam nellappr
delle info importanti. Ci sono 6 fonti di interesse: facilit di
comprensione, coesione, vividezza dei dettagli, capacit di stimolare le idee, di suscitare
emozioni, familiarit con argomento.
Interesse situazionale e coinvolgimento: pur avendo manifestazioni simili non
coincidono:
1) Riguarda una caratteristica di un testo o argomento che elicita unattenzione spontanea
2) Riguarda aspetti cognitivi e affettivi: seguono alliniziale percezione di interesse. Si concentra
lattenz nel compito, implica un livello profondo di comprensione e la persona coinvolta unaffettivit
positiva.
CAPITOLO NONO:
La produzione del testo scritto:
La ricerca sulla scrittura si intensificata a partire dalla fine anni 70. Nellottica cognitivista
scrivere vuol dire la riflessione che precede e accompagna lattivit grafomotoria e la
conclude al mom della revisione.
Funzioni e modelli dello scrivere: Britton ha messo in evidenza 2 dimensioni della
composizione scritta: il senso delluditorio dove emerso che il principale destinatario
degli allievi linsegnante e le funzioni dello scrivere che sono tre:
1) Transazionale : serve a riferire, insegnare e spiegare.
2) Espressiva: caratterizza la scrittura immediata
3) Poetica: una verbalizzazione strutturata dei sentimenti rivolta a creare un prodotto
artistico.
La transazionale e poetica sono opposte e corrispondono a due usi del ling opposti: il ling
come mezzo e come fine. Lespressiva occupa una posizione intermedia. Secondo
Mosenthal si trascurano tre elementi import: il sign del testo, del compito e dello schema
ed a qst corrispondono tre differenti tipi di scrittura nellambito scolastico: descrittiva,
interpretativa e creativa.
Scrittura e processi cognitivi: dal modello di Hayes e Flower( 1980) al modello di Hayes
(1996)
Nella prospettiva cognitivista la scrittura assume il carattere di processo di
problem solvine.
Il modello dei processi di scrittura di Hayes e Flower: il modello composto da un
nucleo centrale, che riguarda il processo dello scrivere e da due blocchi esterni
che sono la mem a lungo termine del sogg e lambiente del compito.
Nella mem sono contenute le conoscenze necessarie allattivit della scrittura.
Conosc concettuale e metacognitiva.

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Lambiente del c comprende: le condizioni motivazionali di chi scrive, il testo via


via prodotto e le risorse.
Il processo dello scrivere si articola in tre fasi:
1) Pianificazione: il sogg usa info relative al compito e info ricavate dalla mem. In
qst fase si riconoscono tre mom: la generazioni di idee, lorganizzazione, porre
obiettivi.
2) Traduzione: il materiale viene trasformato nelle frasi che costituiranno il testo
prodotto.
3) Revisione: serve a migliorare la qualit del testo scritto e consiste due
sottoprocessi leggere e correggere.
IL NUOVO MODELLO DI HAYES (1996): ha due elementi principali: lambiente del
compito e lindividuo in cui si sono unificati la mem ed i processi cognitivi dello
scrivere. Ci sono 4 differenze con il 1 modello: enfasi mem di lavoro, considerare
anche le rappres visuo- spaziali, rilievo allaffettivit e riorganizzazione dei
processi cognitivi. Aspeet pi import:
1) Lambiente del compito: si divide in sociale e fisico. Sociale comprende i
destinatari, quelli con cui si scrive; fisico comprende il testo gi scritto e il
medium di scrittura.
2) Lindividuo: comprende tutti gli aspetti psicologici dello scrivere: motivazione,
i processi di scrittura, la mem di lavoro e a lungo termine. Ora gli aspetti cognitivi
sono:
A) Interpretazione del testo: rappresentazioni interne degli input linguistici e
grafici.
B) Riflessione: opera sulle rappresentazioni interne per produrne altre

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C) Produzione del testo: in base a rappr interne produce output linguistico,orale,


scritto e grafico.
La mem di lavoro costituita da un loop fonologico e da un taccuino.
La mem a lungo termine contiene pacchetti di info inerenti ai modi di eseguire i
compiti di scrittura.
3) Pianificazione: attivit simbolica che consiste nel prefigurare una sequenza di
azioni suff per raggiungere un obiettivo. Si possono individuare 4 fasi:
rappresentazione

del

probl,

costruzione

del

piano,

esecuzione

immagazzinamento nella mem a l termine.


4) La revisione: pu essere ricondotta a tre mom fondamentali: lo scrittore
individua le discrepanze, decide quali cambiamenti introdurre, vengono eseguiti i
cambiamenti. Pu essere definita come il tentativo di uno scrittore di migliorare
un piano o un testo scritto da lui stesso o ad altri e si articola in vari processi:
definizione del compito la base del processo di revisione, valutazione,
rappresentazione del probl e scelta della strategia.
Le differenze tra scrittore esperto ed inesperto dipendono dal fatto che il primo
pi in grado di scegliere le strategie adatte in relazione agli obiettivi.
PROCESSI E PRODOTTI: esistono due tipi di

metodi per lanalisi dei processi

della scrittura: diretti ed indiretti. I primi consistono nellesplicazione verbale dei


processi attraverso i resoconti immediati. I secondi consistono nellanalizzare i
testi prodotti per risalire ai processi che li hanno generati.
ASPETTI MOTIVAZIONALI DELLA SCRITTURA: met degli anni 80 iniziano gli
studi sul disagio che gli scrittori provano nello scrivere. Qst definito da Daly e
Miller

apprensivit.

Gli

scrittori

apprensivi

manifestano

comportamenti

di

esitamento del compito di scrittura e si percepiscono come scarsamente capaci.


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Nellultimo decennio sono nati 2 filoni sullo studio della motivazione:


1) Riguarda il senso di efficacia. Pajares e Johnson hanno cercato di stabilire i
rapporti tra senso di eff, apprensivit, aspettative ed la prestazione. Lappr era
correlata al senso d eff ma non alla prestazione.
2) Riguarda linteresse: Hidi e Mclaren hanno stud il ruolo dellinteressse
situazionale nella produzione di scritti. A differenza delle previsioni largomento
interessante non produceva testi pi lunghi e/ o meglio scritti rispetto al non
interessante. Il grado di conoscenza di un argomento pi importante. I risultati
di vari studi dimostrano che probabile che linteresse influenzi la produzione
scritta, ma una differenza va fatta tra linteresse che un argomento o attivit
suscita e linteresse a scrivere su tale argomento.
Lo sviluppo delle abilit di scrittura: molte critiche sono state fatte al modello di
Hayes la pi produttiva delle quali quella di Berninger. Secondo lautrice bisogna
tener conto delle prime fasi di scrittura. Lo scrivere pu essere analizzato a vari
livelli ciascuno dei quali vincola o limita la scrittura in una det fase. Si tratta di
vincoli evolutivi di tipo neuropsicologico, linguistico e cognitivo che influenzano
lacquisizione dellabilit di scrittura. B. ha proposto a tal proposito di distinguere
2 componenti nel processo di traduzione di H.: la generazione del testo e la
trascrizione. La seconda appare prima della generazione del testo che una volta
emersa si sviluppa parallelamente alla trascrizione. I processi dello scrivere
sembrano svilupparsi con ritmi diversi: la trasc sembra emergere per prima,
seguita dalla generazione del testo, dalla pianificaz e revisioni on line locali, dalla
rev globale e locale post traduzione.
LO SVILUPPO DELLA COMPOSIZIONE SCRITTA: Bereiter e Scardamalia hanno
studiati i processi della composizione scritta, focalizzandosi sulla dimensione

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testuale. Sostengono che un bb sviluppi inizialmente un sistema esecutivo per


controllare la prod linguistica orale e che, nellimparare a scrivere, egli cerchi di
adattarlo alla prod scritta. Adottano una metodologia di facilitazione procedurale
alleggerendo il carico che

il bb deve sostenere qnd scrive senza per

suggerimenti. Qst tecnica composta d 4 momenti.


ESEMPI DI FACILITAZIONE PROCEDURALE:
1) La generazione di idee: i bb spesso hanno difficolt nel ricercare contenuti e
nello scrivere adottano 2 tipi di operazioni di ricerca nella mem a lungo termine:
a) Il primo tipo attivato dallargomento della composizione
b) E orientato allobiettivo del testo da produrre.
2) Piani locali e piani globali:

la pianif del testo si differenzia gradualm dalla

produz. Allinizio delle elem lattivit di un bb strettamente legata allo scrivere


solo dopo inizia la pianini. Qst progressione stata dimostrata da degli studi e si
sono viste due tipi diverse di pian: 1) di contenuto: riguarda la produzione
mentale dei contenuti da trascrivere; 2) concettuale : riguarda obiettivi, strategie
ed organizzazione.
3)

Revisione

del

testo:

secondo

gli

autori,

durante

la

composizione,

si

costruiscono e si conservano in mem 2 tipi di rapprese mentali: il testo cos come


viene scritto e che si vuole scrivere. Qnd il sogg individua una sfasatura tra le
due inizia un processo di confronto e intervento sul testo ( CDO= confronto,
dignosi, operazione).
SCRITTIRA PRINICIPIANTE E LETTURA: La differenza tra lettori esperti e
inesperti si rif a due metafore: knowledge telling e k. Transforming.

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La prima un modo di produrre il contenuto di un testo a partire da un argomento


e da un det genere testuale. Per trovare le idee parte dalluso di identificatori
dellargomento ed il processo si conclude quando lo scrittore non ha pi idee da
esporre. Vantaggio: semplicit perch non si usa il problem solving.
La seconda implica una trasformazione della conoscenza da parte di chi scrive.
Prevede spazi per la conosc dei contenuti e del discorso, che a differenza di
prima, sono in continua interazione. Scrivere significa risolvere un probl: quello
di trovare argomenti e idee e quello di adattarli allobiettivo.
Lo scrittore competente non quello che usa sempre un asola strategia.
LORGANIZZAZIONE DEL TESTO: ASPETTI EVOLUTIVI: Molti studiosi hanno
individuato nella competenza testuale un import indicatore dallo sviluppo delle
abilit della scrittura. In particolare sono state indagate la complessiva
organizzazione del testo ed i nessi tra le frasi ed i periodi che lo compongono.
Alcuni caratteri della scrittura espositiva nei vari livelli di et:
-

in

seconda

elementare:

mancano

quasi

del

tutto

le

relazioni

di

organizzazione, la sequenza delle farsi sembra rispettare una logica del


periodo e non tra periodi.
-

In

elem: sono presenti le relazioni di organizzazione, c logica

interperiodo
-

In 3 media: ampio uso relazioni di congruenza , disposizioni parti del


discorso ha un carattere pi regolare.

Esistono alcuni piani nello sv della competenza espositiva: connessione, chiusura


e unit organizzata.

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INSEGNARE LE ABILITA DI SCRITTURA: IL PROGRAMMA DI HARRIS E GRAHAM:


E l SRSD( self-reguleted strategy development) che volto ad insegnare in
forma esplicita strategie di scrittura ( pian e revisione) di cui sono carenti gli
allievi con difficolt di apprend. Obiettivi: aiutare gli allievi ad apprendere i
processi cognitivi, a sviluppare un uso flessibile delle strategie ed un

attegg

positivo per lo scrivere. Il programma si articola in 6 fasi individualizzato, ogni


fase implica lapprend fino alla padronanza e gli allievi sono considerati
collaboratori attivi sia nellapprendere che nellapplicare strategie.
Scrivere per imparare: PRENDERE APUUNTI: (Kiewra) Si possono prendere appunti
da unesposizione orale e da un testo scritto ma vi sono differenze:
1) la lez orale permette una processazione simultanea.
2) il testo scritto ha carattere archivistico mentre laltro pi labile.
Al prendere appunti vengono attribuite 2 funzioni fondam: codificazione e
immagazzinamento ovvero luso che il sogg fa. Rilegger o rivedere gli appunti ha
sicuramente un risultato positivo. Ci sono tre tecniche per prendere app: 1)
convenzionale (studenti); 2) lineare in cui hai sogg viene fornito uno schema con
argomenti e 3) matrice in cui linfo presentata tramite una tabella.
SCRITTURA E APPRENDIMENTO: per Langer e Applebee il ruolo dello scrivere
nellappr e nel pensiero deriva dallintegrazione di pi aspetti. In primo la
permanenza della parola scritta consente la riflessione sulle idee espresse e la
revisione; secondo chi scrive rende espliciti i significati e organizza le idee. Da
vari studi sono arrivati a conclusioni generali: qualsiasi tipo di risp scritta porta
ad una migliore prestazione nei compiti di appr rispetto alla sola lettura senza
scrivere. Gli effetti di compiti di scrittura appaiono specifici per cui il processo di

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scrittura selettivo. Qst compiti differiscono nellampiezza dellinfo considerata e


nella profondit di processazione.
SCRIVERE IN COLLABORAZIONE: Keys ha introdotto qst termine verificando
come la collaborazione mostra i suoi effetti sulla pianificazione, revisione e sul
controllo dellefficacia del compito. Modifica latteg degli studenti, gli allievi sono
costretti ad esprimere pi chiaramente le loro idee e nel cercare di capire meglio
accrescono le loro conoscenze.
La critica allapproccio cognitivista: il modello socio-interattivo di Nystrand: secondo N. la dottrina del
testo autonomo presenta tre errori: 1) confonde la situazione in cui si scrive con il C duso. 2)
Confonde la ricchezza del significato con lesplicitezza del testo; 3) separa il ling scritto da orale in
termini di autonomia del testo. Per qst distingue tra: contesto di produzione: situazione in cui il testo
viene prodotto e contesto duso occasione in cui il testo viene scritto o ascoltato. Il discorso orale o
scritto viene visto come una forma di interazione sociale; il testo anche il mezzo della
comunicazione. Lo scrittore competente qui colui che offre in quadro iniziale di riferimento. La
coerenza sia nel testo sia fuori. Secondo qst prospettiva imparare a leggere e scrivere la
partecipazione a pratiche culturali.
CAPITOLO 10
Imparare a imparare.Metacognizione:conoscenze,credenze e controllo esecutivo
Lobiettivo dellistruzione scolastica sia quello di sviluppare nellallievo una capacit di ragionare e
risolvere problemi che sia valida dopo e oltre la scuola,nel lavoro e nella vita di ogni giorno sia quello
di regolare il proprio apprendimento,cio di saper usare gli strumenti di acquisizione del sapere.La
regolazione autonoma dellapprendimento un concetto generale che la ricerca ha cercato di
specificare negli ultimi 20 anni.
Metamemoria e metacognizione
Ricorre spesso il termine di metacognizione che designa la consapevolezza e il controllo che
lindividuo ha dei propri processi cognitivi .
Il
termine,generale,viene
spesso
sostituito
da
termini
pi
specifici
come
metamemoria,metacomprensione,metattenzione ecc.
Gli studi sulla metacognizione sono stati spesso eseguiti con il metodo della simulazione al computer
dei processi cognitivi.
La definizione del concetto di metamemoria costituisce la base della teoria della
metacognizione.Flavell prende in esame tre categorie di fenomeni relative alla memoria:
1)conoscenza: comprende info acquisite,conservate e recuperate dalla memoria
2)strategie: meccanismi come la reiterazione che lind. mette in atto per eseguire meglio i compiti di
memoria
3)metamemoria: consapevolezza che lind ha della memoria e di ci che attiene allimmagazzinamento
e recupero dellinformazione
Si possono distinguere poi tre categorie di variabili relative alla persona,compito e alle strategie.Le
categoria della persona riguardano tutto ci che un ind sa su se stesso in quanto esecutore di
compiti di memoria,la categoria del compito comprende la conoscenza delle variabili che
influenzano la difficolt di un compito di memoria,mentre la categoria della strategia comprende la
conoscenza dei modi possibili per aiutare lattivit cognitiva.

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Flavell ha proposto di chiamare cognitive le strategie che servono a migliorare il funzionamento


cognitivo mentre le metacognitive quelle usate per verificare tale miglioramento.La distinzione non
accettata universalmente comunque si pu definire la metacognizione come la conoscenza che un
individuo ha dei propri mezzi cognitivi e delle modalit per usarli e controllarli.
METACOGNIZIONE:CONSAPEVOLEZZA E CONTROLLO
Brown dice che la conoscenza metacognitiva stabilmente a disposizione del soggetto,i processi di
regolazione delle attivit cognitive invece avvengono spesso a un livello di non consapevolezza e
lesecuzione di queste attivit non sempre stabile.
METACONOSCENZA E METACOGNIZIONE
Il ruolo causale della metamemoria appare pi chiaramente quando la prestazione richiesta dal
compito sperimentale trova corrispondenza nella conoscenza di metamemoria del soggetto.Da uno
studio di Swanson i sogg. con buona conoscenza
metacognitiva e scarsa capacit intellettuale risolvevano i problemi pi rapidamente di quelli abili ma
con scarsa conoscenza metacognitiva come se tale conoscenza compensasse le carenze di tipo
cognitivo.
Tipi di teorie metacognitive
Si dicono metacognitive le teorie che integrano le conoscenze che un individuo ha della cognizione e
della sua regolazione.Schraw e Moshman ne distinguono 3 tipi:
-tacite: sono costruite senza consapevolezza tanto che lind pu esserne influenzato al punto di
sostenerle anche contro levidenza (vedi teoria dellintelligenza di Dweck)
-informali: presentano un certo grado di consapevolezza,grazie al quale lindividuo progressivamente
prende coscienza della inadeguatezza di certe convinzioni e le modifica.Un esempio di teoria informale
la teoria della mente dei bambini che gi a quattro anno vengono messe in dubbio.
-formali: presentano un alto grado di consapevolezza metacognitiva e sono molto rare. (il Buon
Elaboratore di Informazione cio un allievo praticamente perfetto dal punto di vista
cognitivo,metacognitivo,motivazionale)
la differenza tra knowledge (conoscenza) e belief (convinzione) che la convinzione basata sul
giudizio individuale mentre la conoscenza si basa su fatti oggettivi.
La conoscenza riguarda la memoria semantica mentre le convinzioni hanno una struttura episodica.Le
teorie sono sistemi organizzati di convinzioni e dunque hanno carattere di fallibilit.
CONVINZIONI E IDEE SULLAPPRENDIMENTO
Tra i tipi di credenze rivestono un particolare interesse quelle chiamate epistemologiche,ossia le
intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dellapprendimento.Perry facendo
uno studio su soggetti universitari ha visto come questi passano attraverso nove fasi ovvero dalla
fiducia nella verit assoluta fino alla mancanza di certezze e laccettazione di credenze.
Schommer
invece
ha
individuato
5
dimensioni
bipolari
delle
credenze
sulla
conoscenza:certezza,struttura,fonte,controllo,rapidit E ha visto che le convinzioni sulla
struttura,certezza e rapidit diminuiscono con il grado di scolarit e le ragazze tendevano meno a
credere allabilit fissa e allapprendimento rapido.Si passa da una concezione essenzialmente passiva
ad una di tipo costruttivista e dinamica.
Controllo esecutivo
Brown ha proposto una classificazione dei processi metacognitivi in:
Predizione
Pianificazione
Monitoraggio
Valutazione
la val. a livello globale e si differenzia dal monitoring che si esercita sulle singole fasi.
Essere esperti nellimparare per Brown vuol dire acquisire conoscenza relativa a regole , strategie e
obiettivi necessari per una prestazione efficiente,significa dunque imparare ad imparare.Lexpertise
c quando vi flessibilit o accesso multiplo,ovvero lutilizzo di abilit fuori dallambito specifico oltre
che laccesso riflessivo ovvero riflettere sulla propria attivit.
Metacognizione,comprensione e abilit di studio

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Nella comprensione di un testo come nella memoria vanno distinti gli aspetti strategici (come
migliorare la compr. e la mem. di certi punti) da quelli di metaconoscenza (ci che il lettore sa sulle
strategie da usare in relazione ad un certo obiettivo e con un certo tipo di testo).Il lettore esperto
chiarisce gli obiettivi della lettura,individua le parti pi importanti del testo,valuta la coerenza interna
del discorso,controlla lattivit e formulando inferenze sul testo.Gli inesperti invece non hanno tutte
queste qualit e studiando il tipo di riassunti che fanno si visto come utilizzano difficilmente la regola
dellinvenzione o della selezione.
Identificare un aspetto problematico di ci che si sta leggendo significa valutare la propria
comprensione secondo criteri:
lessicali (capire il significato non allinterno del contesto)
sintattici (sensibilit ai vincoli grammaticali)
semantici (vedere la coesione tra le proposizioni,strutturale,congruenza esterna e
interna,chiarezza e completezza)
I lettori inesperti per valutare la propria comprensione utilizzano un criterio lessicale perdendo cos di
vista la coerenza complessiva del testo.
Il lettore esperto riesce invece a tenere compresenti questi criteri attribuendo alluno e allaltro di essi
il giusto peso in relazione alle esigenze di lettura.Sicuramente un buon monitoraggio della propria
lettura va poco daccordo con la fiducia indiscussa nellautorit del testo.
CAPITOLO UNDICESIMO:
Imparare a imparare II. Dallapprendimento strategico allautoregolazione.
Programmi e metodi di addestramento delle abilit metacognitive: qst programmi
possono essere divisi in due gruppi: 1) Quelli rivolti alle abilit generalizi
pensiero( AS) 2) Focalizzati sul monitoraggio della comprensione.
LARRICCHIMENTO STRUMENTALE: un

programma di intervento che ha lo

scopo di insegnare ed apprendere e a pensare il cui obiettivo di cambiare la


struttura

cognitiva

dei

sogg

ritardati(intese

come

persone

deprivate

mediazionalmente perch per es allontanati dai genitori) trasformando il loro


stile cognitivo passivo e dipendente in quello caratteristico di chi pensa in
maniera autonoma. Poggia sulla t. della modificabilit cognitiva e dellesper
dellappren mediato. Lo sv cognitivo avviene con due modalit:
1) esposizione diretta agli stimoli
2)

esperienze

di

appr

mediato(MLE)

dove

ladulto

esperto

si

interpone

intenzionalmente tra un bb ed un qualche stimolo esterno. Seleziona filtra e gli


stimoli e li regola. Si pone tra organismo e ambiente. Deve avere tre

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caratteristiche: intenzionale, trascendenza e significato nellinterazione loog o


evento presentato al bb non neutro ma ha un significato affettivo e
motivazionale. Quante pi interazioni MLE tanto pi il sogg pu essere modificato
cognitivamente cio acquisire elementi di esperienza non accessibili altrimenti.
Infatti una caratteristica dei sogg deprivati il loro percepire ciascun evento
come unico. Secondo lautore la scrsa modificabilit cognitiva non irreversibile
e quindi lAS vuole fornire ai sogg le esp mediate che sono loro mancate.
Obiettivo: modificare in seguito allesposizione nuove esp.
LA STIMOLAZIONE DEL COMPORTAMENTO STRATEGICO NELLA COMPRENSIONE
DEL TESTO: vi sono alcuni programmi:
A) Informed processing for learning di Paris, Cross e Lipson( ISL) : pervede
unistruzione della durata di 4 mesi attraverso 20 moduli raggruppati in 4 gruppi:
consapevolezza degli obiettivi, piani e strategie di lettura e strat di monitoraggio.
Il progr ha avuto effetti positivi nelle prestazioni in prove non convenzionali tipo
individuare errori.
B) Insegnamento reciproco di Brown e Palincsar 1980: metodo di addestramento
delle strategie di comprensione della lettura in cui si integrano la dimensione
collaborativa e la presenza guida di un esperto. Scopo aiutare gli allievi di sc
media scadenti in comprensione della lettura. Linsegnante ed un gruppo di
allievi discutono liberamente ma devono attenersi a 4 strat: porre dom, dare
chiarimenti, riassumere qnt detto e fare previsioni. Qst strat migliorano al
comprensione e consentono di valutarla. Linsegnante modello di comport,
guida il gruppo, segue da vicino i conduttori. Ci sono effetti positivi.
C) Lintegrazione di lacune del testo attraverso protocolli verbali: Dagli anni 80
sono stati fatti vari studi per rendere i lettori poco esperti pi consapevoli ed in

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grado di esercitare un controllo sulla comprensione e si sono visti risulatati


positivi. Lumbelli ha proposto e sperimentato un approccio individualizzato alla
stimolazione della rilevazione delle incoerenze o lacune di un testo integrale. Le
differenze tra lettore abile

e non che il primo sa colmare le lacune con

inferenze e che il lettore non abile per colmare le lacune si rif alle sue conosc
sul mondo. Il metodo si articola in 2 mom: lallevo individua unincoerenza e poi
cerca di risolvere il probl. Qui linsegnante ha una funzione pi diretta.
Metacognizione

attivi

di

studio:

IL

RUOLO

DELLATTENZIONE

NELLAPPRENDIMENTO AL TESTO: le info pi import vengono apprese pi


rapidamente di quelle meno imp perch si dedica alle prime maggior attenzione.
Qst Hp alla base del modello dellattenzione selettiva(SAS) che distingue tre fasi
nella

processazione

dellinfo

di

un

testo:Importanza>

Attenzione

>

apprendimento. La seconda concettualizzata come funzione congiunta di 2


misure ind. la durata della lettura e lintensit dello sforzo. Limportanza deriva
da tre variabili: le caratteristiche strutturali del testo del lettore e del compito. La
salienza che comprende sia aspetti strutturali, ogg e sogg. Avendo riscontrato
molte difficolt ha cercato di adattare il modello introducendo 2 nuovi elementi.
1) 1) Abilit metacognitiva perch i buoni lettori hanno migliori conosc delle
caratteristiche del compito.
2) Distinzione tra attenzione percettiva e concettuale.
Abilit metac > Salienza > Attenzione > Apprendimento.
Cmq Hidi ritiene che il ruolo dato allattenz limitato alla parte del processo di
lettura. Di fatto il suo ruolo pi imp e si distinguono 2 momenti: import dei
segmenti del testo(A1) e qnd lattenzione si focalizza su det segmenti (A2). A1
serve alla comprensione, A2 al ricordo. Qst distinzione richiama quella tra

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processi volontari e automatici. Mentre in A2 la dimensione volontaria sembra


prevalente, in A1 il controllo attenzionale pi complesso.
LE ABILITA DI STUDIO: Per studiosi intende unattivit di lettura finalizzata alla
comprensione, memorizzazione e uso di conoscenze e /o abilit. Nello studio si
possono distinguere tre fasi corrispondenti a tre tipi di attivit: 1) Prelettura: il
sogg chiarisce a se stesso gli obiettivi dello studio, organizza il lavoro; 2)
Lettura: raccoglie info, risp dello studente, valute le risp e feedback e decide cosa
fare dopo.3) Dopo la lettura: per migliorare lapprendimento. Impiega strat egie
pi o meno profonde. Una strat la costruzione di mappe concettuali: le mappe
presentano il vantaggio di visualizzare le relazioni tra i concetti e le info relative
ad un argomento. Consiste di concetti racchiusi e di relazioni tra qst. Due aspetti
importanti sono: la struttura gerarchica ed i nessi incrociati. Le mappe svolgono
due funzioni: 1) Aiutare gli allievi a mettere in ordine le loro conoscenze; 2)
Strumento di valutazione dellapprend.
Gli studi sul monitoraggio della comprensione si basano su due assunti:
lacquisizione della conoscenza implica molte forme di controllo e qst possono
essere

rese

pi

efficienti

tramite

un

addestramento

di

cui

lallievo

sia

consapevole.
Lapprendimento autoregolato: secondo Schunk si verifica quando lo studente in
grado di attivare e mantenere cognizioni e comportamenti sistematicamente
orientati a obiettivi di appr. Lautoregolazione un concetto pi ampio di metac
perch si riferisce alla complessiva organizzazione del comport in situazioni di
appr ed implica aspetti motivazionali. La sua caratteristica fondamentale luso
di strategie sia nel settore metac che in quello motivaz. Alcuni dei processi che la
caratterizzano sono:

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A) IL SENSO DI EFFICACIA: stato elaborato da Bandura ed il giudizio


dellindividuo sulle proprie capacit di eseguire le azioni necessarie per realizzare
det tipi di prestazioni. Gli individui lo acquisiscono da varie fonti; in ambito sc
dipende dalle precedenti esp e dalle abilit di ciascuno. Le convinzioni dei sogg
circa la propria efficacia sono buoni predittori della prestazione in vari tipi di
compiti.
B) PORRE OBIETTIVI: quello che pi influenza lautoregolazione sono i modi in
cui

gli

individui

se

li

rapprsentano:

specificit,

tipi

di

standard,

vicinanza/lontananza nel tempo.


C) RICERCA DI AIUTO: una strategia diversa per la sua natura interattiva. La
richiesta di aiuto adattiva quando lo scopo dellallievo quello di imparare non
solo di superare la prova. Newman suggerisce di addestrare gli allievi a porre
dom.
D) LA VOLONTA: la ripresa di qst area di studi si deve alla t del controllo
dellazione che sostiene che qnd un individuo, dopo essersi posto degli obiettivi,
si dedica al suo conseguimento, tendono a cercare di raggiungerli pi che a
modificarli. Per raggiungere lobiettivo il sogg mette in atto varie strategie di
volont: il controllo motivazionale ed emotivo che servono a gestire stati emotivi
che potrebbero intralciare il raggiungimento di un obiettivo.
D) LE STARTEGIE DIFENSIVE: vi sono le strategie di auto-ostacolo . Consistono
nel creare qualche impedimento alla propria prestazione in modo da avere una
giustificazione nel caso di un eventuale insuccesso. Esempi sono: procrastinare
un impegno, porsi obiettivi irraggiungibili e infine allievi il cui rendimento
inferiore alle loro possibilit (underachievers). Per prevenire:insegnante deve
sapere che esistono varie strat ed aiutare i sogg in difficolt.

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Verso un modello dellapprendimento complesso: seconda met degli anni 80 vi


stato qualche tentativo di unificare concettualmente in un profilo i tratti
cognitivi, metac e motivazionali. I profili erano due:
1) PROFILO DEL BRAVO ALLIEVO: Un buon elaboratore (termine di Pressley) un
individuo tecnicamente perfetto e motivazionalmente equilibrato. Un diverso es
di profilo quello di Bereiter e Scardmalia che parlano di allievo serio. E colui
che si pone obiettivi ed consapevole di qst che caratterizzano lapprend
intenzionale. Per descrivere qst appr distinguono tra appr attraverso al soluzione
di probl e appr come soluzione di probl. Nel primo caso il sogg ha una genuina
curiosit intellettuale, nel secondo si pone obiet a lungo termine ed lappr
intenzionale. Cosa determina la scelta degli ob dei ragazzi? Sicuramente le teorie
dei ragazzi sulla conoscenza ed il modo di acquisirla. Listruzione un processo
cognitivo congiunto e quindi linsegnante import. Detta le regole del gioco
didattico ed assegna allallievo det ob che sono o svolgere bene il lavoro sc o
imparare ad imparare.
UN AMBIENTE PER LAPPRENDIMENTO INTENZIONALE: IL PROGETTO CISLE:
Bereiter e Scardmalia ambiente di apprend necessario a sostenere lapprend
intenzionale, dove la conosc possa essere rappresentata in forma evidente, in
modo da poter essere usata e valutata. Da qui lidea di una rete di computer.
Criticano il fato che anche qnd lappr avviene attraverso discussioni lattenzione
sempre posta sullindividuo. Nellambiente CISLE invece lobiettivo quello di
aiutare gli individui a migliorare la conosc ma anche le proprie menti. Le attivit
di gruppo si alternano alle individuali.
I MODELLI DELLAPPRENDIMENTO COMPLESSO: vi sono 2 esempi di qst
apprendimento in due modelli entrambi studiali:

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A) LAPPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO: di Shuell(1990) che si articola in tre fasi:


1) Iniziale: lallievo incontra i pezzi di info che sono isolati concettualmente e
ricorre agli strumenti di cui dispone. Le strategie usate sono generali
2) Intermedia: cominciano ad apparire le relazioni tra frammenti isolati di
conoscenza.
3) Finale: gli schemi si integrano meglio e funzionano in modo autonomo.
B) MODELLO DI APPRENDIMENTO IN UN SETTORE: di Alexander e al. Considera la
relazione tra fattori cognitivi ed affettivi in relazione ad un settore specifico di
conoscenza.

Nella conoscenza si distinguono due aspetti: quello relativo al

dominio o settore e quello relativo agli argomenti topic. Gli allievi inesperti hanno
scarsa conoscenza sia del dominio che degli argomenti.
Nello stadio della competenza lallievo ha acquisito maggiore conoscenza
dichiarativa e procedurale e cerca di organizzarla.
Poi c lo stadio dellapprendimento avanzato a cui pochi individui arrivano.
Insomma i 2 obiettivi a cui si accennava nel cap prima sono: la costruzione
nellallievo di due forme di autonomia quella del pensiero e dellapprendimento.

CAPITOLO 13
Apprendimento e valutazione
Psicologia dellapprendimento e istruzione
Resnick (80) proponeva 3 componenti essenziali della teoria dellistruzione:
1. una teoria della competenza che descriva lobiettivo del processo di apprendimento
2. una teoria dellacquisizione che descriva le fasi e i processi necessari per raggiungere la
competenza
3. una teoria dellintervento che prescriva le azioni da compiere per ottenere un determinato
livello di prestazione
Per quanto riguarda la prima si visto che lexpertise di comprensione caratterizzato da
flessibilit,economicit nelluso di strategie e la capacit di controllare la propria attivit
cognitiva.Inoltre il passaggio dallo stato inesperto a quello esperto non comporta solo modifiche
cognitive ma anche dinamiche motivazionali legate ai processi e ai risultati.
Per quanto riguarda la teoria dellacquisizione gli studi non sembrano sufficienti per acquisire una
teoria dellapprendimento paragonabile a quelle del comportamentismo.

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Per quanto riguarda la terza la ricerca ha messo a punto programmi di intervento alcuni diretti ad
alunni altri diretti agli ambienti di apprendimento.
Gli studi che si sono sviluppati successivamente a Resnick non hanno dato quindi limpulso sperato
vista anche la contrapposizione tra il cognitivismo e lapproccio socioculturale ma comunque R.ha dato
una spinta ad evitare la frammentazione della ricerca.
LINEE DI PROGETTO PER LISTRUZIONE
E importante capire che la gestione o lautoregolazione dellapprendimento non riguarda solo il
monitoraggio che lallievo dovrebbe imparare a esercitare sul proprio apprendimento.Riguarda anche
le strategie con cui lallievo conserva e rafforza il proprio impegno,difendendolo dallazione negativa
delle distrazioni e degli insuccessi vince la timidezza o linsicurezza di parlare davanti a insegnanti e
compagni.Si tratta di formare negli allievi accanto a conoscenze concettuali relative ai vari settori
disciplinari e alle abilit funzionali allacquisizione e alluso di tali conoscenze,degli atteggiamenti nei
confronti dellimpegno scolastico,del successo e dellinsuccesso.
LINEE PER LA VALUTAZIONE DELLAPPRENDIMENTO
Esigenza di nuove forme di valutazione che abbaino una funzione diagnostica che renda conto dei
processi di acquisizione delle conoscenze,che attestino la disponibilit dellallievo allistruzione e
valutino in situazioni reali di apprendimento.
La valutazione un processo di raccolta di informazioni volto ad accertare se gli obiettivi di un
curricolo o corso di studi sono stati raggiunti.
Si distingue in:
formativa:accompagna il processo di apprendimento
sommativa: riguarda i risultati complessivi di un curricolo
diagnostica: si focalizza su abilit specifiche necessarie
Il concetto di assessment (accertamento) che la raccolta e linterpretazione dei dati comprende ma
va ad identificarsi con il concetto di valutazione anche se il termine di ass. viene usato per
laccertamento,attraverso misurazione,delle competenze preliminari,quelle raggiunte durante il corso e
alla conclusione di un programma di istruzione per decidere se e come modificarlo.
I COSTRUTTI PER LA VALUTAZIONE (Snow)
strutture concettuali
abilit procedurali
strategie di apprendimento
funzioni di autoregolazione
orientamento motivazionale
Mentre le prime 3 possono essere valutate a distanza relativamente breve,le ultime 2 sono soggette a
modificazioni pi lente per cui valutabili a distanza di tempo.
La valutazione dellapprendimento:critiche e proposte
Le critiche alla valutazione tradizionale dicono che:
- non valutano i processi ma i prodotti
- sono statici,perch riguardano il livello di competenza raggiunto dallallievo ma non le
sue potenzialit
- laccertamento avviene in situazioni artificiose
Bisognerebbe non solo aggiungere conoscenze quando lallievo va male ma renderlo consapevole del
loro apprendimento,del percorso fatto e quello da raggiungere e progettare interventi per migliorare
gli aspetti pi deboli della prestazione tutto in un ottica di assessment dinamico che abbia una
funzione diagnostica.
Tra i vari test vi sono:
IL SENTENCE VERIFICATION TEST DI J.M.ROYER
LS.V.T. consiste nello sviluppare 4 tipi di periodi basati su un brano:
- loriginale
- la parafrasi
- il cambiamento di significato
- il distrattore

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Il sogg. ascolta o legge il brano e poi in assenza del testo giudica ciascun periodo come vecchio o
nuovo.Se ha compreso il brano giudicher vecchi i primi 2 e nuovi il cambiamento di significato e il
distrattore.Se non avr capito il testo si trover in difficolt in questa prova.
TREAGUST E LE MISCONCEZIONI
I test dovrebbero non solo le conoscenze scorrette ma anche le misconcezioni, ovvero le modalit di
pensiero riduttive e ipersemplificate ad esempio lanalogia,la generalizzazione indebita.
T. ha cos costruito una prova a scelta multipla che analizzava queste misconcezioni nella scuola
media relativamente a biologia e chimica.
Per la costruzione del test:
- ha definito il contenuto ovvero quali erano le proposizioni e gli enunciati che
costituivano il materiale di apprendimento
- ha ottenuto informazioni sulle concezioni alternative degli studenti con domande a
risposta aperta
- il test definitivo presenta item composti a 2 livelli.Nella prima ogni parte seguito da 2
o 3 risposte a scelta.Nella seconda parte vengono presentate quattro possibili ragioni
per la risposta scelta nella prima parte.Tra queste una sola corretta le altre sono
misconcezioni rilevate nelle fasi precedenti.
Questo test consente di individuare le misconcezioni sia a livello individuale che collettivo.
LACCERTAMENTO DINAMICO O INTERATTIVO
La funzione diagnostica diventa particolarmente necessaria nel caso di sogg con disturbi di
apprendimento,ritardi ecc
LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE DI FEUERSTEIN
Il test LPAD valuta in un ottica di assessment dinamico il potenziale di apprendimento e rispetto ai
tradizionali test psicometrici ha delle differenze per quanto riguarda la natura,la situazione del
testing,lenfasi sui processi e linterpretazione dei risultati.
I compiti infatti presentano un livello ottimale di complessit che stimola il senso di competenza e la
motivazione intrinseca; basato sui processi e attribuisce grande importanza alle risposte isolate che
possono segnalare capacit di elaborazione suscettibili di sviluppi e stimolazione.Pu essere anche
somministrato in forma collettiva.Il test stato somministrato insieme alle Variazioni di insiemi I e II
(simili alle Matrici di Raven) a 2 gruppi di sogg dalla quarta elem alla prima superiore:il gruppo di
controllo non prevedeva l insegnamento mentre nello sperimentale vi era un insegnante che
stimolava risposte giuste,rivolgeva domande e spiegava come andavano scartati i distrattori.Nel
gruppo sperimentali le prestazioni erano migliori.
ASSESSMENT DI BROWN
Valuta i sogg. con disabilit prima valutandone la competenza e poi verificando quanti aiuti e
suggerimenti servono a questi soggetti per arrivare alla risposta giusta.
Autenticit nella valutazione
E necessaria un valutazione autentica che:
1. sia coerente con le attivit di istruzione condotte in classe
2. che raccolga i dati da pi fonti e pi attivit
3. sia legata ad attivit motivanti linsegnamento-apprendimento
4. rifletta gli standard della classe,non norme imposte dallesterno
Il portfolio
E preso dal campo dellarte dove indica una certa quantit di lavoro prodotto in un periodo prolungato
di tempo .Per analogia il termine indica la cartella che contiene i risultati dellapprendimento degli
studenti:materiale scritto,programmi, videoregistrazione e altro.Il portfolio assume caratteri diversi a
seconda della disciplina ma presenta comunque determinate caratteristiche:
- cumulativo cio copre un periodo esteso di tempo
- rispecchia il lavoro fatto nella classe
- lo studente responsabile della scelta di almeno una parte di documentazione
- contiene commenti dellallievo sul lavoro
Non tanto un metodo di valutazione quanto un modo di impostare linsegnamento-apprendimento.

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